El presente trabajo se lo

dedicamos a nuestras
madres.

ndice
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS EN EL AVANCE
CIENTFICO DEL CONOCIMIENTO
1.
2.

Antecedentes histrico-filosficos.
El constructivismo como corriente pedaggica

FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO O PEDAGOGA DEL

CONOCIMIENTO.
A.
B.

Fundamentos de la concepcin epistemolgica del

constructivismo
Fundamentos de la concepcin psicolgica del
constructivismo

INTRODUCCIN

CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS EN EL AVANCE

CIENTFICO DEL CONOCIMIENTO

1. Antecedentes histrico-filosficos.
El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay
muchas ideas que, a travs de la historia, han contribuido a su
configuracin final. A este respecto, Gallego-Badillo (1996) indica que
resulta oportuno referirse al constructivismo como un movimiento
intelectual sobre el problema del conocimiento (p. 73) y como tal estudiar
su desarrollo histrico.
En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los filsofos
presocrticos y, en particular, en Jenfanes (570-478 a. C.).
Este parece ser el primero en afirmar que toda teora debe ser admitida en
competencia con otras y solamente el anlisis crtico, la discusin racional,
permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida
sta justamente como una competencia de perspectivas diversas sobre un
mismo asunto. Ninguna teora puede ser declarada dominante si no en
referencia a otras.
Los mortales, segn Jenfanes, no son instruidos por los dioses desde su
nacimiento. Se precisa de una bsqueda en el tiempo que, como tal, llevar
a descubrimientos cada vez mejores. Segn Garca-Bacca (citado por
Gallego-Badillo, 1996), con este filsofo nace la tradicin de la crtica y el
anlisis, el arte del pensar racional, la apuesta por un reflexionar
independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y rdenes.
Otro referente lo constituye el pensamiento de Herclito (540-475 a. C.).
Este vivi en una poca de grandes transformaciones sociales producidas en
el seno de una sociedad marcada por profundas diferencias de clases. Esta
vivencia lo llev a plantear que todo lo que existe cambia permanentemente
de forma, nada permanece igual, todo es un proceso de cambios, un devenir

perpetuo. Pero en el cambio, producido por una dialctica de oposicin entre

contrarios, hay siempre un retorno a lo inmutable. Detrs de la discordancia
visible subsiste la armona, invisible para los sentidos. Empero, si todas las
cosas cambian permanentemente y este es su estado habitual- entonces
es imposible afirmar algo definitivo respecto a ellas. Lo que pueda ser el
conocimiento real queda reducido a algunas opiniones variables en el
tiempo. En palabras de Gallego-Badillo, si se hace una interpretacin a la
luz actual, el conocimiento se reduce a unas estructuras conceptuales y
metodolgicas manejadas por las comunidades de especialistas, dentro de
las cuales experimentan cambios ( 1996, p. 83).
Los sofistas constituyen otro colectivo de filsofos griegos a considerar.
Defensores de la democracia, su influencia prcticamente desapareci al
fracasar ese sistema de gobierno frente a los embates de los aristcratas,
representados por Platn y Scrates. Entre los sofistas se menciona a
Protgoras (485-410 a. C.), quin centra la idea de conocimiento en su
famoso aforismo: El hombre es la medida de todas las cosas; de las que
son, de las que lo son, por el modo en que no son.
La realidad no presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podran
tener la misma experiencia de las cosas. De ah que resulte imposible
expresar una sola descripcin o un solo argumento. Incluso, cualquier
intento por establecer una supuesta universalidad en el mundo de las ideas
encerraba, para Protgoras, un velado propsito de dominacin. La clave
fundamental de su pensamiento es, pues, que el hombre no conoce las
cosas como son en s, sino como son para l, como l las internaliza en el
propio momento de la percepcin. Por esto, el conocimiento puede variar en
el tiempo para la misma persona, ya que volver a depender de su nueva
percepcin.
Gorgias (483-375 a. C.), otro sofista, apunta que conocer es un acto
personal, elaborado al interior de cada individuo. El conocer est, segn l,
limitado por las siguientes proposiciones: el ser invariante no existe, si
existiera, no podra conocerse y, si pudiera conocerse, no sera comunicable
de una persona a otra.
Algunas dcadas despus encontramos en Grecia a los estoicos, seguidores
de Zenn de Citia (siglo IV a. C.). Comparten con los anteriores su actitud no
dogmtica frente al ser y a su conocimiento. Consideraron que la
adecuacin del entendimiento con la verdad del ser, supuestamente

absoluta, no era algo indispensable, puesto que esa adecuacin estaba

supeditada a un acto libre del entendimiento. As, defendieron el valor de la
diversidad y de la pluralidad, cualquier intento de forjar la unidad deba
fundamentarse en la consideracin de las diferencias entre sujetos.
En resumen, los vectores del pensamiento griego, aqu someramente
analizado, nos muestran unos intentos sostenidos por romper la hegemona
del ser, de la verdad, del conocimiento nico y dominante (y de la
dominacin

social

poltica

que

tales

planteamientos

intentaban

fundamentar), con el fin de asignar preponderancia a la diversidad, a lo

cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades construidas
desde perspectivas individuales, al esfuerzo de anlisis, de crtica y de
refutacin. Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes
(1596-1650), considerado por algunos como el iniciador de las corrientes
constructivistas modernas. Y eso, por una doble razn: en primer lugar, por
haber sealado las analogas constructivistas existentes entre la tcnica
mecnica (al desarmar una mquina se comprende el montaje de sus
partes, su estructura y su funcionamiento) y la matematizacin (al
descomponer una ecuacin en sus factores, la inteligencia comprende
tambin su composicin, estructura y funcionamiento). Razn por la cual
escribir en una carta a Marsenne, que el ser humano slo puede conocer lo
que el mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboracin de la
Geometra Analtica supone la separacin de las verdades geomtricas
ntica (el Ser lo es de una sola manera) y ontolgica (el Ser se manifiesta de
una sola manera). En efecto, con la creacin del artificio humano constituido
por el sistema de coordenadas, pueden construirse y representarse objetos
geomtricos de una forma algebraica, con lo que se rompe la atadura
ontolgica: el Ser puede manifestarse de ms de una manera.
Por esta va, el pienso, luego existo introduce la separacin entre el
mundo material y el del pensamiento. El hombre puede trazarse proyectos
de pensamiento, construir sus propias teoras, proponer la verdad de las
cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometra Analtica).
Estamos en presencia de un proceso de liberacin que convierte al
pensamiento en un ente activo.
Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de mtodo experimental,
representa la ratificacin de estas tendencias. La puerta que Descartes

abre, quedar abierta para todo el proceso de desarrollo filosfico y

cientfico posterior.
Una figura que resulta importante en relacin a la temtica que nos ocupa,
es Kant (1724-1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento
intentan marcar un distanciamiento tanto con respecto al racionalismo
como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola experiencia
estn, para Kant, desprovistos de universalidad; slo gozan de esta cualidad
los juicios caracterizados por sus condiciones apriorsticas absolutas y que,
por lo tanto, no admiten excepcin alguna.
Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la
diversidad de los fenmenos, se encuentra a priori en el espritu. En estas
representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a la
sensacin. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidad
necesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir
de la experiencia. Resulta fcil percibir que estas formas a priori deberan
ser innatas.
Es importante notar que Kant atribuye a la razn pura, adems de la
capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de
conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que las
cosas no invadan la conciencia con su ser en s, sino slo en las facetas que
la conciencia est interesada que aparezcan.
El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptacin,
Prolongacin de su forma biolgica. De esta manera, las representaciones
internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo
largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de las
cuales el sujeto construye todo su comportamiento.
En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisin de los fundamentos
filosficos del constructivismo que, ste, como modelo cognoscitivo, es
inacabado pues carece de una explicacin comprehensiva desde una
perspectiva conceptual y epistemolgica. Empero, apunta que tambin
desde esta perspectiva- pueden researse ciertos presupuestos que
constituyen sus principios tericos. Estos resumen, a su vez, los rasgos ms
destacados que hemos citado en este repaso histrico de la fundamentacin
filosfica del constructivismo. Los principios son:
- Principio de interaccin del hombre con el medio.

- Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a

construir.
- Principio de elaboracin de sentido en el mundo de la experiencia.
- Principio de organizacin activa.
- Principio de adaptacin funcional entre el conocimiento y la realidad.

2. EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE PEDAGGICA

-

Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo.

La escuela debe garantizar que lo que sea enseado sea posible de ser
asimilado y esto es posible si el aprendizaje sigue siempre al desarrollo.
-

El desarrollo es concebido como un proceso independiente al

aprendizaje, que responde fundamentalmente a procesos biolgicos
de maduracin, en los cuales, obviamente, no puede participar la
escuela. Esta postura subvalora el papel de la escuela en el proceso
de desarrollo del individuo y ha sido denominado por Vygotsky (1979)

y su escuela histrica cultural como el principio de la accesibilidad.

Basada en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak,
Rosalid

Driver

formula

un

enfoque

pedaggico

constructivista

moderado o trivial, que se distancia del planteamiento piagetiano que

asignaba una direccionalidad a la evolucin gentica, desde unos
niveles inferiores a unos superiores, en pos de equilibrios cada vez
ms estables y duraderos, una marcha hacia el equilibrio, proceso
que se adquiere mediante los mecanismos de la asimilacin y la
acomodacin y que responden a una tendencia universal.
En este contexto, la ciencia carece de sentido y fcilmente se pasa a
defender la espontaneidad y el pensamiento silvestre.
La relativizacin de la verdad que conduce al constructivismo a negar la
existencia de verdades, implica necesariamente que los nios(as) no
tengan errores sino concepciones alternativas.
Cabe al respecto preguntarse, qu sentido tendra la educacin si todas
las concepciones son igualmente alternativas?; para qu educar a los
nios(as) si en realidad ellos ya han construido esquemas alternativos
tan organizados y claros como los elaborados por la cultura?; para qu
abordar la ciencia con estudiantes que tienen concepciones mejores que
las de sus educadores?;

No existe acaso una ciencia y un saber universal?; por qu la reivindicacin

de lo cotidiano, de lo circunstancial y de lo inmediato frente a lo
trascendental, esencial y mediato?
La idea de generar un modelo de enseanza aprendizaje basado en la
investigacin y el descubrimiento personal es una de las metas ms
arraigadas y generalizadas entre los constructivistas. Esta analoga es
ilustrativa:
Un caballero normando acert a pasar por Chartres cuando comenzaban
las obras de construccin de la catedral. Pregunt a uno de los obreros de la
construccin, qu era lo que estaba haciendo. Ya lo veis, estoy poniendo una
piedra encima de otra, respondi. Repiti la misma pregunta a otro pen de
la cuadrilla y recibi esta respuesta: estoy levantando una pared.
Un tercero contest: estoy construyendo una catedral .Los 3 estaban
haciendo lo mismo y las 3 respuestas, aunque diferentes, eran correctas.
El profesor que solamente repite una leccin tras otra, ofrece una
explicacin diferente que la de aquel que sabe que est construyendo el
conocimiento.
Esta

expresa

fielmente

el

carcter

individual

idiosincrtico

del

conocimiento y el aprendizaje. Convierte al aula en un sistema complejo de

comunicacin, investigacin y construccin de conocimiento, garantizando
as que el docente y el estudiante comprendan y cualifiquen el sentido de su
prctica educativa.
Una consecuencia inevitable del postulado constructivista es que se asigna
al estudiante la enorme responsabilidad de ser constructor de sus propios
conocimientos, aspecto en que coincide con el activismo pedaggico. Porln
propone un modelo didctico basado en la investigacin.
- En el constructivismo existe tambin la corriente del cambio conceptual,
que acepta que los estudiantes alcancen el cambio de conceptos y la
consiguiente

construccin

de

conceptos

cientficos

partir

de

sus

concepciones naturales y espontneas. Sin embargo, no ha pasado de ser

una buena intencin ya que no se ha llegado a formular una propuesta
pedaggica coherente y vlida.
- Ausubel aade como idea central de que el conocimiento nuevo tiene que
articularse necesariamente con el previo, para que pueda realizarse un
aprendizaje significativo.

FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO O PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO.

A. Fundamentos de la concepcin epistemolgica del constructivismo

Esta concepcin se apoya en las siguientes formulaciones:

El proceso de construccin del conocimiento es un proceso activo del sujeto,

o sea no se trata de algo que se transmite, se entrega, se recibe .nunca se
construye sobre cero sino la base del saber que se tiene hasta el momento
de las estructuras mentales alcanzadas .
En resumen el Constructivismo presenta las siguientes caractersticas
Es importante conocer los conocimientos previos (contexto socio-cultural e
interaccin ) de los alumnos para establecer las estrategias educacionales
en la enseanza.
Estimular a pensar para que el alumno aprenda a prender.
Las situaciones del aprendizaje son de gran significado para el sujeto
teniendo en cuenta su nivel de desarrollo y su eficacia desequilibradora.
El aprendizaje es de dentro hacia afuera.
La funcin del maestro es ser un artificie de situaciones significativas e
interlocutor de los aprendizajes.
El aprendizaje es construccin de desequilibrios o conflictos cognitivos que
modifican los esquemas del conocimiento del sujeto, a partir de las
experiencias.
Prioridad en el aprendizaje.
Educacin integral .mayor importancia a la motivacin interna.

Predomina la igualdad y la horizontalidad.

Tiene su base en la psicologa del desarrollo cognitivo o Psicologa Gentica.
El planteamiento curricular se da como un conjunto de situaciones
complejas: no es sucesivo en el tiempo, sus logros cognoscitivos globales se
esperan a final de un periodo de tiempo.
Las mltiples y variadas actividades movilizan el sentido del que hacer en el
sujeto.
Enfoque educativo orientado al auto social construccin del saber y de la
personalidad.
Tienen como tarea principal: la educacin de un nuevo tipo de persona
Los epistemlogos que se ocupan de la actividad creadora de los
conocimientos tambin se interesan por la enseanza.
Naturalmente, el contexto de la enseanza preocupa no solo al pedagogo,
como alguien podr haberse imaginado. Tambin a los epistemlogos les
preocupa el proceso de aprendizaje de las ciencias y de su enseanza pero
no a los epistemlogos neopositivista que menosprecian el contexto del
descubrimiento, sino aquellos que lo prefieren como objeto de reflexin , al
estilo de Bechelard , Piaget , o Kuhn .Este ltimo , en particular , asimila el
proceso de solucin de problema cientficos de ciencia normal al proceso
mediante el cual un estudiante soluciona un problema por analoga con el
ejemplo de texto o con
otro problema que haya resuelto antes
exitosamente , y no como un proceso de aplicacin de reglas y definiciones
operacionales de cierta manera, el problema modelo , el el ejemplar acta
como un procesador de informacin , como un organizador previo
compartido por la comunidad cientfica que caracteriza tanto el paradigma
vigente como el proceso de formacin de los nuevos investigadores .Esta
tesis de Thomas Kuhn de que los profesionales y cientficos se forman
solucionando problemas y no ensendoles teora ni reglas de
correspondencia es una toma de partido a favor de la estrategia de
enseanza por descubrimiento preconizada por Bruner para la formacin
de la nueva generacin en el aprendizaje de las ciencias.
EL PAPEL DEL DOCENTE.
Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el
aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un
proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento y presta
una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos; es decir, la funcin central
del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica
ajustada a su competencia.

Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias

interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del
alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones del mismo.
De acuerdo con Daz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las
siguientes caractersticas:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica- toma
decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o
intereses y situaciones en que se involucran los alumnos.
Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en
valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la
convivencia, etc.
Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de
informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
V. EL PAPEL DEL ALUMNO.
Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia
de la actividad constructivista o reconstructivita del educando en su
aprendizaje, mediante actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos
conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van
construyendo a partir de los nuevos datos.
El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el
entorno. El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una construccin por
interaccin, que se va produciendo y enriqueciendo cada da como resultado
entre el aprendiz y los estmulos externos.
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el fomento
de la autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo o la
memorizacin comprensiva, la aplicacin de lo aprendido y los procesos de
individualizacin y socializacin.
Se trata de motivar y ensear al estudiante a pensar y actuar a travs de
contenidos significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante
es el responsable de su proceso de aprendizaje.
4.-FUNDAMENTOS DE LA CONCEPCIN PSICOLGICA
Estas fuentes estn en muchos desarrollos de la Psicologa Cognitiva. Una
de las caractersticas de la psicologa cognitiva es enfatizar que todo
aprendizaje debe partir de los esquemas mentales previos que tiene el
alumno a partir de las experiencias cotidianas o aprendizajes obtenidos en
la escuela. En la pedagoga del conocimiento es importante tener presente
lo que posee el alumno en el cerebro, activar las ideas que tiene lo que
permitir la asimilacin de conocimientos destinados a proporcionar bases
conceptuales.

La corriente constructivista o la pedagoga del conocimiento no es teora

homognea, sus fuentes son variadas y son las ms influyentes son las
vertientes psicolgicas. Las fuentes Psicolgicas del constructivismo
Pedaggico estn en muchos desarrollos de la Psicologa Cognitiva
contempornea. De esos desarrollos podemos sealar como los ms
importantes los siguientes:
1) La teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel.
2) La Psicologa del procesamiento de informacin, especialmente las
visiones de Rumelhurt y Norman.
3) La Psicologa Gentica de Piaget.
4) La Psicologa culturalista de Vygotsky
Ventaja del constructivismo en general:
Su articulacin con el saber contemporneo sobre el nio y sus dimensiones
pedaggicas y psicolgicas y socioculturales. La cultura democrtica que se
impone en la escuela, flexibilizando los roles del maestro y alumno haciendo
ms fcil la insercin del nio que sale de la escuela al mundo.
Desventaja del constructivismo en general:
Como toda visin de un fenmeno real es incompleta, ninguna construccin
cognitiva agota la complejidad de los hechos reales; aspectos importantes
pueden quedar de lado sin recibir una adecuada relevancia y tratamiento.
Un segundo aspecto negativo est vinculado a la enorme demanda que
hace un modelo de este tipo al maestro.
Este debe ser un profesional autnomo, con una excelente transformacin y
capacitacin permanente, con ejecuciones y rutinas profesionales de alto
nivel. Estos rasgos a veces no se corresponden como sera de desear con la
totalidad o la inmensa mayora de los maestros.

REFERENCIAS
Aznar, P. (1992) Constructivismo y educacin. Valencia: Tirant lo
blanch.
Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales del pensamiento y la
accin.
A una teora cognitivo social. Mxico: Prentice-Hall.
Bruner, J. (2000). Actos de significado: Mas all de la revolucin
cognitiva.
Madrid: Alianza.
Delval, J. (1997). Hoy todos son constructivitas. Cuadernos de
Pedagoga
N 257, pg. 78-84.

Flrez O., R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot:

McGraw-Hill.
Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre constructivismo. Bogot:
Mesa Redonda Magisterio.
Maturana, E. (1995). El rbol del conocimiento. Santiago: Dolmen
Ediciones.
Niemeyer, R.y Mahoney, M. (1998). Constructivismo en psicoterapia.
Barcelona: .Paids.
Piaget, J. (1974). A dnde va la educacin. Barcelona: Ariel