Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Faculdade de Formao de Professores

Filosofia para crianas:

um caminho para o resgate de valores na escola e na famlia?

Mariethe de Azevedo Martins

Orientadora: Prof.Dr. Helena Amaral da Fontoura.
So Gonalo
2010

11

1. Crianas e filosofia. 2. Filosofia Estudo e ensino

(Ensino fundamental). 3. Cidadania. I. Fontoura, Helena Amaral. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formao
de Professores.

CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CEH/D
CDU 372.81
M386

Martins, Mariethe de Azevedo.

Filosofia para crianas: um caminho para o resgate de valores na escola e na
famlia? / Mariethe de Azevedo Martins. 2010.
61f.
Orientador: Helena Amaral Fontoura.
Monografia (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Faculdade de Formao de Professores.

Filosofia para crianas:

um caminho para o resgate de valores na escola e na famlia?
22

Monografia apresentada como requisito

parcial para obteno do ttulo de
graduado
em
Pedagogia,
ao
Departamento
de
Educao
da
Faculdade de Formao de Professores
da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.

Orientadora: Prof.Dr. Helena Amaral Fontoura

So Gonalo
2010

33

Aprovada em _______________________________________________

Banca Examinadora

_______________________________________
Prof.Dr. Helena Amaral da Fontoura.

_______________________________________
Prof.Dr. Luiz Fernando Conde Sangenis

44

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeo a Deus por iluminar o meu caminho dando-me foras para
concluso deste trabalho.
Aos meus familiares e ao meu filho pelo apoio que me deram.
A todos os professores e s crianas que participaram em minha pesquisa de campo e ao grupo
de crianas da igreja que foram a mola mestra desta monografia.
E principalmente orientadora Helena que com pacincia e dedicao me incentivou a buscar
caminhos para a elaborao deste trabalho.

55

A Ignez de Azevedo Martins

(In Memoriam)
No existe coisa mais bonita, do que criana, renda e fita.

66

SUMRIO
INTRODUO

CAPTULO I: A ORIGEM DA FILOSOFIA PARA CRIANA

1.1 . Um breve histrico sobre a filosofia no Brasil

10

1.2 . Origem histrica da filosofia para Criana

12

1.3 . Filosofia para Criana no Brasil

15

1.4 . Fundamentao Terica

17

1.4.1 . Lipman e Scrates

19

1.4.2 .Lipman e Peirce

20

1.4.3 .Lipmam e Vygotsky

22

1.4.4 .Lipman e Dewey

23

1.4.5 .O pensar Superior

25

CAPTULO II: A FILOSOFIA E A CRIANA NA ESCOLA

2.1. O currculo

28

2.2. Os manuais

29

2.3. As habilidades Cognitivas

30

2.4. Habilidade de raciocnio

31

2.5. Comunidade de investigao

33

2.6. Materiais didticos do Programa Matthew Lipman

35

2.7. A criao do IAPC e ICPIC

37

2.8. As entidades criadas no Brasil e Suas dissidncias

38

CAPTULO III: OBSERVAO DA PRTICA

3.1. Uma observao da prtica de filosofia para Crianas: Pesquisa de Campo em uma
Escola Pblica de Duque de Caxias.

41

Consideraes Finais

54

Referncias Bibliogrficas

56

Anexos

57

77

INTRODUO:
Esta pesquisa originou-se atravs de um olhar para o passado, quando em 1994 fiz um
curso de Pedagogia Crist para me capacitar como docente de Escola dominical da Igreja
Evanglica onde lecionava para crianas de 06 a12 anos. O curso durou 10 meses e possibilitou
um grande aprendizado.
Os ensinamentos foram colocados em prticas nas salas de aulas da Igreja,
multiplicando os conhecimentos. Muitas vezes no decorrer do perodo das aulas observava as
crianas na sua maneira de pensar o mundo em sua volta e da relao deles com o outro e de
suas dificuldades para expressar seus pensamentos, apesar de serem criativas e muito ativas. Ao
conversar com suas mes, fui percebendo a deficincia que existia na formao educacional e a
falta de preparo que existia nestas famlias para lidarem com esta situao.
Ao cursar a disciplina Filosofia da Educao no curso de Pedagogia, fiquei intrigada
com o assunto levantado pelo professor sobre o pensar reflexivo das crianas que me levou
diretamente as observaes feitas em sala de aula, no perodo que estava com elas na Igreja.
Este assunto me motivou e fiz dele o meu tema para minha monografia.
Os principais questionamentos deste trabalho so sobre as relaes entre criana,
famlia e escola, sobre como as crianas esto sendo preparadas e direcionadas nesta sociedade
neoliberal, onde os pais em busca da sobrevivncia responsabilizam a escola pela educao de
seus filhos e a escola por sua vez atravs de um perfil neoliberal que analisa a escola como um
todo no d condies ao professor de se reciclar. Neste contexto questiono o que est
acontecendo com o pensamento reflexivo de nossas crianas e como os valores ticos, morais e
de cidadania esto sendo estudados em sala de aula do ensino fundamental.
Investigo a possibilidade da aplicao de aulas de filosofia, com material didtico que
leve as crianas a refletirem sobre estes valores em um ambiente de sala de aula investigatrio.
Neste trabalho iremos percorrer caminhos que nos levam filosofia para criana, um
projeto que teve sua origem nos EUA com o Professor de filosofia Matthew Lipmam e que foi
implementado em diversos pases inclusive aqui no Brasil. Como esta nova viso da educao
que est movimentando as escolas que aderiram a este projeto? Mostrando aos seus alunos
valores que implicam diretamente a sua formao de cidado.
No primeiro captulo, iremos fazer um breve histrico da filosofia no Brasil, a origem
histrica da filosofia para criana, bem como sua chegada ao pas, e o referencial terico.

88

No segundo captulo falaremos das entidades que trabalham em prol da propagao

deste trabalho no Brasil, com o objetivo de formar alunos reflexivos. Iremos conhecer o
material didtico e a metodologia do programa de Filosofia para Criana do Prof. Matthew
Lipman aplicada por estas entidades e as dissidncias.
No terceiro captulo apresentaremos a transcrio das observaes colhidas no trabalho
de campo, analisando a luz dos aspectos tericos, as crticas deste programa. Finalizaremos o
trabalho com nossas consideraes.

99

Oito Anos
Adriana Calcanhotto
Composio: Dunga / Paula Toller
Por que voc flamengo
E meu pai botafogo?
O que significa
"impvido colosso"?
Por que os ossos doem
Enquanto a gente dorme?
Por que os dentes caem?
Por onde os filhos saem?
Por que os dedos murcham
Quando estou no banho?
Por que as ruas enchem
Quando est chovendo?
Quanto mil trilhes
Vezes infinito?
Quem Jesus Cristo?
Onde esto meus primos?
Well, well, well
Gabriel...
Well, Well, Well, Well...
Por que o fogo queima?
Por que a lua branca?
Por que a terra roda?
Por que deitar agora?
Por que as cobras matam?
Por que o vidro embaa?
Por que voc se pinta?
Por que o tempo passa?
Por que que a gente espirra?
Por que as unhas crescem?
Por que o sangue corre?
Por que que a gente morre?
Do que feita a nuvem?
Do que feita a neve?
Como que se escreve
Re...vi...llon
Well, Well, Well
Gabriel

10
10

CAPTULO I
1.1- UM BREVE HISTRICO SOBRE A FILOSOFIA NO BRASIL
A presena da filosofia no ensino brasileiro e no ensino mdio se fazendo notar desde o
sculo XVI com a chegada dos jesutas e sempre esteve ligada escola. A companhia de Jesus,
surgida em 1534 por obra de Incio de Loyola, funda em 1553 o Colgio da Ordem Jesutica
em Salvador, o Colgio Bahia, encarregado do ensino secundrio e onde aparecer em 1572 o
primeiro curso de filosofia.
Aps alguns sculos tumultuados para filosofia aqui no Brasil em 1826, a Comisso de
Instruo Pblica j havia elaborado um Projeto de Reforma de ensino que dividiria as escolas
em 04 graus, onde a Filosofia ficaria encaixada em uma das cadeiras do ginsio. Neste projeto a
Filosofia se dividiria em ensinar a ideologia ou a anlise completa das faculdades e operaes
do entendimento. A lgica ou a arte de pensar e raciocinar, a cosmologia e os princpios da
moral, seria chamado de Filosofia Racional e Moral. A filosofia especulativa ensinaria a
gramtica geral ou a arte de falar a lngua portuguesa e a retrica ou a arte de escrever.
At 1837, vrias reformas educacionais se sucederam, porm a filosofia no fez parte
desta reforma no estando presente nas grades curriculares. De 1850 a 1951 foram
contabilizadas dezoito reformas de ensino no qual pelo menos cinco delas a filosofia foi
omitida.
Em 1961 com a Lei 4024, a primeira lei de diretrizes e bases para a Educao, atribui ao
Conselho Federal de Educao a indicao de disciplinas complementares. A filosofia ir
pertencer a este grupo e poder ou no ser contemplada, dependendo das foras polticas no
Conselho.
A partir de 1964 com a criao de disciplinas como Moral e Cvica para o E.M. e
Estudos de Problemas Brasileiros nos cursos superiores desencadeou a retirada do ensino de
filosofia nas escolas.
Em 1971 foi criada a lei 5692 que probe introduzir nos currculos de E. M. novas
disciplinas e como a filosofia estava ausente da maioria das escolas, ela deixa de ser
contemplada no ensino do 2 grau. Surgem os ensinos de 1 e 2 graus.
O parecer 5692/72 do C. F.E., estabelece que a filosofia passe a ser facultativa nos
currculos, ficando a cargo das escolas de E. M. introduzi-la ou no.
O parecer 5692 foi elaborado com o intuito de priorizar a formao bsica
profissionalizante. O acordo MEC/USAID, apoio tcnico internacional ao regime militar, deu11
11

se entre o MEC e a Agncia Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional exige do

Brasil a adaptao ao novo modelo de desenvolvimento econmico. Este acordo impe uma
necessidade

da

reforma

curricular

que

contemplasse

modernizao,

carter

profissionalizante (qualificao de mo de obra para a solidificao das multinacionais no

pas), valorizando a rea tecnolgica. Sendo assim o modelo tecnicista foi implantado nos
currculos de E.M. e mais uma vez a filosofia sai do currculo.
Em 1976 fundada na PUC- RJ a SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades
Filosficas) acionando um movimento a favor do retorno da Filosofia nos currculos. Em 1982
o Conselho Federal de Educao (CFE) edita o parecer 7.044/82 onde a filosofia passa a fazer
do elenco de disciplinas do ncleo diversificado, cabendo ao C.E.E. a implantao.
A LDB 9.394/96, artigo 36, parag.1, INCISO III est escrito que ao final do E.M. o
estudante deve ser capaz de demonstrar o domnio dos conhecimentos de filosofia e sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania. Esta lei sintetizou a poltica educacional do governo de
Fernando Henrique Cardoso que tinha como alvo principal o interesse do mercado, colocando a
educao como a grande estratgica para o alvio da pobreza.
Em 1983 o Departamento de filosofia da USP escreve carta ao ministro Paulo de Tarso
Santos reivindicando a volta da disciplina de Filosofia no Ensino Mdio
Em 2006 aps muita luta e dificuldade de todos aqueles que trabalharam arduamente
para a incluso da filosofia no currculo do E. M. torna-se obrigatoriedade em todo territrio
nacional o ensino de Filosofia e Sociologia, com prazo de implantao at o final de 2007.
Neste processo investigatrio, senti a necessidade de expor este histrico acima, pois eu
vivi o processo de profissionalizao do E. M. e atravs dos dados acima pude compreender
algo que me incomodava h muito tempo, que era a falta de filosofia na escola.
Koman (2002) aponta que a situao do ensino mdio da filosofia no Brasil j abrange
hoje vrias reas geogrficas, mas isso vem acontecendo aos poucos. Conforme descrito acima
a disciplina de filosofia no ensino mdio, tornou-se obrigatria. No ensino superior o nmero
de trabalhos produzidos de dissertaes, mestrado como tambm as teses de doutorado sobre o
ensino de filosofia vm tomando o seu lugar nas universidades. No ensino fundamental existe
um movimento que no para de crescer, que o ensino de filosofia para criana demonstrando
uma posio de grande relevncia na cultura brasileira comparando-se com dcadas anteriores,
demonstrando que a militncia do passado no foi em vo.
Kohan (2002) cita que a situao da filosofia nas instituies est longe de ser vista com
conformismo ou satisfao, uma vez que o objetivo maior a ser alcanado no a ocupao de
um espao, mas sim da importncia de compreenso do papel que a mesma faz neste espao, ou
12
12

seja, o tipo de filosofia que se pratica, sua relao com outras reas do saber, com as
instituies da vida econmica, social e poltica do pas.
1.2- ORIGEM HISTRICA DA FILOSOFIA PARA CRIANA
Matthew Lipman um professor americano nascido em 1923, formado em
Filosofia na Universidade de Stanford (Califrnia) em 1948, obtendo ttulo de doutorado na
universidade de Columbia (Nova York) em 1954. Matthew ensinou durante dezoito anos lgica
na Universidade de Columbia e vinte e dois anos na universidade City, ambas em Nova York
Estados Unidos. Desde 1972 professor na universidade de Montclair (Nova Jersey Estados
Unidos) onde Distinguished Universty Scholar.
No final dos anos sessenta Lipman era professor de Introduo Lgica e de Teoria do
Conhecimento na Universidade de Columbia, Nova York nos Estados Unidos. Observando as
revoltas estudantis de 1968, na qual Columbia era uma das universidades que mais militou
nestas manifestaes, se preocupou com o que estava acontecendo.
Ao ver os esforos desajeitados das Universidades em se reavaliar, no pde deixar de
concluir que os problemas de Columbia no podiam ser resolvidos no quadro dessa instituio.
Estudantes e professores, todos tinham sado da mesma matriz da escola primria e secundria.
Concluiu que se no tnhamos recebido uma Educao boa, muito provavelmente tnhamos
chegado a compartilhar as mesmas idias errneas que nos levariam a estropiar nossa educao
posterior em feliz conluio mtuo. (1998, p. 21-22)
Lipman comeou a perceber que seus alunos tinham falhas nos raciocnios, eles
mostravam muita capacidade para memorizar, repetir tudo o que lhe ensinavam, porm o
resultado no era timo, muito menos na hora de aplic-los, conheciam as regras da lgica
expunham corretamente nas provas, porm tinham dificuldades para reconhec-los e utiliz-los
na vida cotidiana.
Segundo Kohan e Wuensch (1998), o contacto com a filosofia e a lgica nos EUA, s
era possvel na Universidade, a filosofia tem, historicamente, uma fraca presena nas
instituies educativas - ainda atualmente no faz parte dos currculos escolares em nenhum
dos seus nveis. (p. 85).
Um outro momento importante para a criao deste projeto foi a oportunidade que
Lipman teve ao observar as dificuldades de um professor de crianas com deficincia
neurolgica aprender a ler. Lipman sugeriu ao professor que inclusse nas atividades das
13
13

crianas, exerccios para tirar inferncias lgicas. Passado algum tempo o professor
comunicou-lhe que esta prtica ajudou muito com o aprendizado das crianas.
Lipman confirmou o seu palpite de que as crianas podiam aproveitar a instruo no
raciocnio, contando que recebessem contribuies da Filosofia, especialmente das suas reas
de lgica, tica, esttica e epistemologia. Era claro que se podiam ajudar as crianas a pensar
com mais clareza, j que lhe parecia que elas pensavam to naturalmente como falavam e
respiravam. Porm, a questo radicava em: como conseguir que pensassem bem? As falhas nos
raciocnios dos seus alunos, os comportamentos e o trabalho de professores com crianas
incapacitadas neurologicamente foram as causas, entre outras, que levaram o pioneiro a pensar
que os jovens no s precisavam de estudos sobre a Lgica e Filosofia, como o contacto com
ambas teria que ser muito antes da universidade. As crianas e a filosofia so aliadas naturais,
pois em ambas o assombro o princpio do questionamento. Lipman, diz: s os filsofos e os
artistas se comprometem sistemtica e profissionalmente em perpetuar o assombro, to
caracterstico da experincia cotidiana da criana (Lipman, 1999, p. 24).
Lipman foi percebendo que no era s importante as crianas aprenderem a pensar de
maneira correta num sentido lgico, tico, mas como tambm pudessem pensar a cerca de
esttica, poltica e fazer bons julgamentos em torno de diferentes questes que tradicionalmente
tinham sido patrimnio da filosofia. Meninos e meninas precisavam da filosofia para
esclarecer conceitos que so filosficos como: verdade, tempo, justia e que ao mesmo
tempo, fazem parte de todos os dias. Os adultos dizem continuamente que crianas devem se
comportar bem, mas nunca discutem com eles o que o bem, pedem que digam a verdade, mas
nunca falam com eles acerca do que a verdade.
E no s no discutem com as crianas, como tambm no concedem espaos para que
elas conversem a respeito entre si ou que pesquisassem por si mesmo.
Segundo Wuensch (2000), a ironia est em que o programa de Filosofia para Criana foi
concebido pelo professor Matthew Lipman de dentro de uma universidade norte-americana,
como uma forma de responder, a partir da Filosofia, um problema vivenciado no sistema
educacional americano na dcada de sessenta. Buscava-se, ento uma maneira de elevar a
qualidade de ensino e superar a tendncia a favorecer a memorizao e a transmisso linear de
informaes, que no gerava compreenso e sentido para os alunos. Existiam outros projetos
com propostas inovadoras em responder o desafio, daquela poca onde o programa de Filosofia
para Criana era apenas mais um deles, com o diferencial, claro de utilizar a filosofia para
realizar seus objetivos.
14
14

No se tratava de levar s crianas a filosofia no sentido acadmico, mas sim buscar na

filosofia os instrumentos necessrios no sentido de construir uma educao que ensinasse a
pensar. Um pensar reflexivo, crtico, criativo e ponderado. Neste sentindo Lipman se deparou
com vrios obstculos, um deles foi a apresentao de um currculo e uma metodologia que
pudessem ser usadas em sala de aula.
O pensar reflexivo se refere ao pensamento contemplativo, voltado para si mesmo
interrogando a si mesmo. A crtica se d quando se investiga uma afirmao para conhecer sua
legitimidade. A criatividade acontece no momento que a pessoa se lana em algo novo que
poder ser a resposta de um problema ou uma sugesto, ou seja, a prpria pessoa vai criando
respostas para as situaes apresentadas a ela. Ele ponderado no sentido da auto correo,
sempre analisando os problemas colocados.
Segundo Castro, Lipman tinha dois problemas a resolver: O primeiro, como seria
possvel de trazer crianas e jovens para essa temtica metodolgica do desenvolvimento
sistemtico do raciocnio, numa linguagem acessvel a cada idade. Na busca dessa soluo j
que no havia uma tradio educacional Nos nveis escolares que aplicasse Filosofia (esta
disciplina s aparecia no currculo das universidades) Lipman escrevia novelas filosficas
possibilitando que os jovens e as crianas tenham fios da meada significativos para suas
vidas, ou seja, os temas filosficos (Castro, 2002, pp.14-15).
O segundo problema seria que tipo de metodologia poderia se adequar apresentao
dessas novelas filosficas. Ele props um mtodo que chamou de comunidade de investigao,
na qual possvel que sejam desenvolvidas integradamente habilidades cognitivas que so o
questionamento, a formao de conceitos, alm de desenvolver nos alunos e a traduo,
construindo um raciocnio superior. Este trabalho bastante produtivo: as crianas inseridas na
investigao juntamente com as outras, sendo auxiliadas por um educador experiente, que saiba
co ordenar adequadamente os esforos de todos os membros da comunidade de investigao.
Mais adiante ser visto como se d na prtica esse mtodo.
Em Nova York, Lipman realizou suas primeiras experincias de ensino de filosofia para
criana, tendo como substrato terico as idias de Scrates John Dewey, Lev Vygotsky,
Charles Sandro Peirce, e Justus Buchler; seu trabalho chamou ateno da comunidade
acadmica e inclusive obteve o reconhecimento pela UNESCO e em 1972 foi convidado a dar
aulas na Universidade de Montclair (Nova Jersey). L o filsofo desfrutou de apoio para
desenvolver sua inovadora proposta educacional e conheceu sua principal colaboradora, Ann
Margareth Sharp.
15
15

Para difundir o programa Filosofia para criana Educao para o Pensar, Lipman e
Sharp fundaram em 1974 o IAPC (sigla em ingls para Instituto para o Desenvolvimento da
Filosofia para Crianas). A entidade ajudou a promover a implantao do mtodo e centros
regionais em mais de 30 pases entre eles: Frana Inglaterra, Alemanha, Canad, Chile,
Argentina, Colmbia, Israel dentre outros.

1.3- FILOSOFIA PARA CRIANA NO BRASIL

A filosofia para criana chegou ao Brasil atravs de Catherine Young Silva (1973
1993) em 1984 e junto com um grupo de professores difundiram o trabalho de Lipman que
consiste na prtica do dilogo filosfico com crianas inspirado pelos materiais e mtodo de
Matthew Lipman e seus colaboradores.
Catherine fez seus estudos de mestrado em filosofia para criana na Montclair State
University, dirigido por Lipman em 1983 e 1984, aps a descoberta meio casual da existncia
do curso em 1982. De volta ao Brasil, trazia consigo o direito cedido por Lipman para traduzir
e adaptar os materiais, bem como a autorizao para formar professores e desenvolver o
trabalho na s escolas.
Catherine, de origem americana, era naturalizada brasileira e o seu trabalho anterior
como professora de ingls para criana sempre levou em conta o problema do ensino da lngua
e as questes culturais envolvidas no seu aprendizado. Isto fez com que Catherine reformulasse
os materiais didticos do Instituo Yzigi.
Atravs do seu trabalho Catherine observou o poder das crianas na interao dos
adultos e estava convencida de que o programa de Filosofia para Criana era um poderoso
aliado no desenvolvimento da autonomia moral e intelectual infantil. Esta observao levou
Catherine a modificar o material didtico da Filosofia para criana para ser adaptado
realidade brasileira.
Catherine apoiada pelo filho Ricardo Silva e sua amiga de mestrado Marion Burleigh
inicia nas instalaes do Yzigi em So Paulo a divulgao desta proposta nas escolas e
universidades de So Paulo, Capital. Duas escolas particulares comearam naquele ano uma
experincia informal com o programa que contava apenas com tradues incompletas do
material. Ao longo dos anos com apoio de Marcos Lorieri (que foi professor de Catarine no
curso de filosofia da PUC- SP) e das professoras de filosofia e ingls Ana Luiza Falcone e
Syvia Hamburger Mandel, foram feitos contatos para a formao de professores e a
implantao do trabalho nas escolas pblicas da zona leste de So Paulo que comeou a
16
16

acontecer no ano seguinte. Em janeiro de 1985, este grupo criou O centro Brasileiro de
Filosofia para criana (CBFC), entidade civil sem fins lucrativos que passou a se dedicar
traduo dos materiais e divulgao desta proposta e formao de professores para o
desenvolvimento do programa nas escolas.
Com as participaes de Lipman em vrios Congressos, palestras e conferncias aqui no
Brasil e a disseminao em vrias escolas no s em So Paulo, como Paran, Santa Catarina,
Minas e outros estados, o movimento de filosofia para criana comeou a crescer. Entretanto os
filsofos universitrios brasileiros que vinham a saber desta proposta olhavam com uma certa
reserva e muitas crticas. Porm na dcada de 90 depois de uma srie de reportagem de jornais
e revistas apresentaram o programa e seus resultados no caderno MAIS! Da folha de So Paulo
de 05 05- 1994, publicou uma das mais significativas reportagens sobre o tema. Este
movimento a favor da filosofia para criana de Lipman comeou a mudar as opinies dos
filsofos dando a esta proposta mais credibilidade. Segundo Wuensch (1998), do movimento
para criana no Brasil, as pessoas que se permitiam pensar nesta proposta tinham dois desafios.
O primeiro colocar a questo mais terica sobre a possibilidade do ensino da filosofia para
crianas, o que implicava uma reviso da idia e das relaes entre o que filosofia e o que se
entende por crianas e a infncia em geral, e, por outro lado o contato direto com elas na sala
de aula do ensino fundamental (o que tambm no faz parte da formao tradicional do
filsofo). O segundo desafio era realizar esta proposta na sala de aula, no qual os professores
deveriam vivenci-la e acompanhar o seu desenvolvimento e os resultados.
Catherine e Marcos Lorieri entendendo que estas questes deveriam ser pensadas junto
com a prtica e que a importncia deste trabalho estava ligada diretamente s escolas pblicas,
iniciaram junto com a equipe do CBFC os contatos com a regional de ensino (DRE CAP.2) em
1984 e em 1985 a experincia piloto com um grupo de professores da EEP. SG Santos Dumont
bairro da Penha em So Paulo.
O resultado obtido foi um sucesso, em 1992 quarenta escolas j estavam no projeto no
qual a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo garantiu a primeira traduo do material
didtico de Lipman juntamente das novelas filosficas (iremos falar sobre o material didtico e
seus objetivos na metodologia) e os manuais para o professor no Brasil.
Segundo Lorieri o sucesso desta experincia despertou desta o interesse das escolas
particulares de So Paulo e outros estados reforados pelo trabalho da apresentao pblica do
programa em seminrios palestras e congressos realizados no perodo.

Este movimento com

escolas pblica e particulares na dcada de noventa proporcionou um fortalecimento que

17
17

contribuiu para expanso quantitativa e para novas abordagens da prtica de Filosofia para
Crianas no Brasil.

1.4 FUNDAMENTAO TERICA

Em busca de solues para resolver as falhas nos raciocnios de seus alunos, Lipman
achou necessrio que eles tivessem um contato com a lgica e a filosofia bem antes da
universidade, mais esta soluo no seria de uma hora para outra, pois estudantes e professores
tinham sado da mesma matriz de uma escola primria e secundria. Lipman comeou a
perceber que o caminho para retomada de uma boa educao estaria no olhar para as crianas.
Se quisermos democratizar nossas sociedades diria Lipman preciso educar
nossas crianas na filosofia e na democracia. Por que as crianas? Porque e
aqui Lipman parece mais pragmatista do que nunca. - para adultos talvez seja
tarde demais. Porque uma socializao pouco democrtica e pouco filosfica
j tenha feito estragos neles. Por isso a nica esperana certa segundo Lipman
est nas crianas... (Kohan, 2000, p.47)
Lipman o fundador do movimento por levar sistematicamente a prtica de filosofia
educao das crianas tendo como propsito de contribuir com a reforma do sistema
educacional, para que este desenvolva adequadamente o raciocnio e a capacidade de julgar dos
seus alunos. A prtica da filosofia, o fazer a filosofia segundo Lipman, ferramenta
indispensvel desta tarefa. Lipman no s fundamentou teoricamente o papel da filosofia na
educao das crianas, como tambm desenvolveu uma metodologia e um currculo para levlas s escolas.
Segundo Kohan (2000) nada impediria que este programa fosse aplicado fora da escola,
porm sua proposta est fundamentada em uma reforma do sistema educacionais institudo.
Lipman afirma: A criana j no pode ser pensada como separada do aluno. ((Kohan
2003, p.95) seu propsito revela a criana na sua potencialidade, ou seja, naquilo que ele pode
ser formado a partir da educao escolar que recebe.
Lipman em suas obras aponta acerca da importncia do meio familiar no
desenvolvimento infantil. Entretanto, sua nfase recai sobre a funo da sala de aula, quando
transformada em comunidades de investigao como veculo de acesso das crianas
filosofia, rea do conhecimento humano capaz de proporcionar aos pequenos um pensar
melhor, assinalado por este filosfico, como pensar de ordem superior ou excelente. Considera
18
18

que os primeiros cinco ou seis anos da criana so passados em casa e que isto no parece
prejudicar as energias intelectuais da criana, parece estranho condenar o ambiente da criana
como responsvel pela perda subseqente da curiosidade e investigao. mais provvel que
isto se deva natureza da educao escolar. Como podemos explicar por que a vivacidade
intelectual da criana no se extingue nas circunstncias freqentemente adversas da vida
familiar, enquanto que esta muitas vezes diminui nas circunstncias adequadas da sala de aula
(Lipman,1995)
De certa maneira a criana em sua casa no consegue ser estimulado devido prpria
natureza familiar criada numa sociedade neoliberalista na qual o esforo para manter esta
famlia a criana acaba sendo desprivilegiada do cuidado dos pais. E a escola por sua vez
comete o engano de ignorar a criana como um ser em desenvolvimento contnuo e inibe as
suas idias e sua forma de expressar e pensar, colocando-as em uma armadura sistematicamente
pronta para satisfazer esta sociedade neoliberal e globalizada.
Lipman deslumbrou na filosofia uma proposta de utiliz-la como uma proposta para as
respostas a este paradoxo que existe na famlia na famlia e na escola em relao a educao
(paradoxo no sentido de as duas instituies deveriam proteger e educar as crianas mais no
possvel devido ao prprio sistema neoliberal das sociedades. Segundo o autor a filosofia uma
dimenso insubstituvel da educao, quanto a educao uma dimenso insubstituvel da
filosofia. Sem sua dimenso educacional a filosofia se torna vazia; sem sua dimenso filosfica
a educao se torna cega.(Kohan, 2000).
A filosofia ensinada por Lipman no qual ele pratica com as crianas no a filosofia da
lgica ou da poltica, uma filosofia que tem como compromisso a transformao social. Mas
qual seria esta transformao social?
Que a filosofia tenha uma dimenso poltica substantiva nas escolas no
quer dizer que filosofia e poltica caminhem juntas nem que a prtica da
filosofia seja um instrumento de doutrinao ideolgica; significa que a
filosofia tem um compromisso com a transformao social. No cabe
filosofia sinalizar os caminhos dessa transformao, mas contribuir para
elucidar e compreender as obscenidade da atual sociedade neoliberal
Globalizada, bem como para pensar as condies de sua superao. (Kohan
2000 p.104)
Mas como trazer as crianas para este novo paradigma da educao?
Segundo Lipman precisamos envolv-las em um desafio filosfico. Afirma que
necessrio criar nossas crianas na filosofia e na democracia, se conseguirem que elas
pratiquem a filosofia em comunidades de investigao deliberativas, ento haver muitas
19
19

chances de que elas sejam pessoas razoveis e democrticas e que a partir dessa prtica
filosfica e democrticas, elas lutem para que as instituies e prticas sociais sejam mais
igualitrias e menos autoritrias. Segundo Kohan a fundamentao que Lipman oferece para
sua proposta claramente normativa, ou seja, Lipman diz como deveria ser uma educao
filosfica s crianas. As argumentaes de sua proposta esto baseadas em trs categorias: a
filosofia, a investigao e a educao democrtica.
A proposta de Lipman tem como idia central levar a filosofia para as crianas. Nos
seus muitos trabalhos Lipman enfatiza a distino entre filosofia e filosofar, entre a filosofia
como um sistema ou teoria e ela como prtica. Como fazer? a prtica que Lipman tenta levar
as crianas com o modelo de Comunidade de Investigao na sala de aula atravs de suas
histrias. Iniciando as crianas a praticarem a filosofia; fazendo-a executando-a e vivenciandoa em cada encontro. Nesta prtica Lipman teve o cuidado de adicionar como um conjunto de
pensamentos. Deste modo fez uma reconstruo da histria da filosofia para que ela pudesse
ser experimentada pelas crianas.
Segundo Lipman no se pode filosofar sem filosofia no se pode fazer filosofia sem o
contato com aquilo que a filosofia tem produzido de melhor durante tantos sculos da cultura
ocidental. Sendo assim Lipman neste novo modelo de educao teve seus primeiros
embasamentos tericos em algumas referncias como Scrates, Charles Sanders Peirce, Lev
Vygotsky, John Dewey, Justus Bucher.
1.4.1 LIPMAN E SCRATES

Apesar das referncias na filosofia acadmica sobre a criana no tenha sido muito
favorvel infncia temos em Scrates o filsofo que mais se aproximou de maneira positiva
das crianas. Scrates que ensina adolescentes a filosofia na praa pblica, afirma sua paixo
maior ter um bom amigo, est com ele desde sua infncia (Plato, Isis 2IId).
As referncias de Lipman em relao a Scrates esto exatamente de praticar a filosofia,
a atividade principal de Scrates era conversar, conversar justamente sobre o conhecimento do
homem sobre si mesmo e sobre as virtudes, tais como a sabedoria e a justia. Enquanto os prScrates se afastavam do convvio intenso com multides, Scrates procurava o convvio com
as multides, fazia isso para poder conversar com eles.
O compartilhamento da concepo filosfica de Scrates expressa e prtica
compartilhada por Lipman nas seguintes similaridades: Tanto Lipman com Scrates enfatizam
20
20

a dimenso prtica e dialgica da filosofia, os dois do prioridade filosofia como atividade

filosfica, para ambos a filosofia algo que se exerce, se cultiva, se vive em dilogo com os
outros, esta prtica tem implicaes educacionais de grande importncia em uma unidade de
sentido sociopoltico. Como se, para um ser humano, viver sem perguntas no fosse viver de
verdades (Kohan, 2000, p. 21).
Segundo Kohan para os dois uma verdadeira educao no pode deixar de ser filosfica
e uma verdadeira filosofia no pode deixar de ser educativa. No h requisitos prvios para se
ter acesso filosofia; para participar desta busca basta reconhecer sua necessidade e o no
saber sobre o assunto a ser investigado, assim como o desejo de aprender.
Esta dinmica no qual Lipmam agregou o seu novo modelo de educao da investigao
filosfica em comunidades que comea com o questionamento, continua com o dilogo
investigativo e se projeta um final de resposta em aberto, fazendo parte do modo socrtico de
perguntar, proposto por Lipman, marca o espao do professor proposto por ele. A filosofia
entendida como uma busca, um caminho tendo o professor a primordial funo de promover e
facilitar essa busca gerando condies para que o outro aprenda a percorrer um caminho de
perguntar e perguntar-se.

1.4.2 LIPMAN E PEIRCE

Lipman define como investigao toda prtica autocrtica e auto corretiva que tem como
propsito obter um saber compreensivo que por sua vez seja capaz de produzir juzos mais
apurados a cerca do que a nossa experincia do mundo tem de problemtica. A proposta terica
de Dewey vem se aproximar de Lipman neste sentido.
Quando Lipman caracteriza a filosofia, a educao e a democracia como formas de
investigao, ele no as cita de modo como elas existem, mas sim uma normativa para elas.
Neste sentido a prtica existente ser considerada boa, a partir de um ponto de vista filosfico,
educacional ou democrtico, pela aplicao de um mesmo critrio pragmtico. Na medida em
que ela contribui para uma sociedade melhor, sendo os critrios para determinar a bondade de
uma sociedade tambm pragmticos, promover o crescimento dos seus membros e o
enriquecimento de sua experincia pessoal e coletiva (Kohan, 2000 ).
Lipman prope a criao da Comunidade de Investigao como novo paradigma
em educao, as aulas deveriam deixar de ser aquilo que so para converter-se em comunidades
de investigao filosfica. Este conceito vem de uma longa tradio pragmtica na qual Charles
21
21

S. Peirce um dos pilares.

Peirce considera a cincia como paradigma de toda investigao

e achava que o melhor que a comunidade de filosofia podia fazer era transformar a filosofia
nua cincia estrita.
A influncia de Peirce sobre Lipman foi a sua caracterizao do processo de
investigao e o valor que ele atribua comunidade nesse processo. Para Peirce, a investigao
cientfica um processo idneo para se estabelecer ou fixar crenas.
investigao cientfica parte de antemo

Segundo Peirce toda

da ausncia de resposta antemo. Ela est

fundamentada na experincia e tenta firmar uma crena que se substitua ao estado de dvida
que gera uma contra argumentao ou uma nova prova emprica que a questiona (Kohan,
1998, p.102), recriando assim sem cessar o caminho da investigao cientfica atravs da
seqncia: crena dvida crena.
Segundo Koman, neste processo indefinido de fixao de crena a comunidade de
investigao estabelece critrios de verdade e realidade: A investigao e o questionamento
cientfico

mostraro ao final do caminho, como crenas estabelecidas, aquelas que a

comunidade for admitindo como verdades e reais. Neste caminho todas as possibilidades de
investigao so esgotadas, no sendo mais possvel melhorar a resposta. Toda realidade se d
ento atravs de um processo coletivo ilimitado de interpretao que encontra o seu canal de
expresso, confirmao e refurtao numa comunidade sem limites definidos. Peirce reconhce
em sua teoria que sem comunidade no h sinal de interpretao, nem portanto, realidade,
cincia ou indivduos. (Koman 1998 p.103)
O conceito epistemolgico que sustenta este processo ilimitado e progressivo de
interpretao a falibilidade; o fato de todo conhecimento ser falvel significa que sempre
passvel de confirmao ou retificao, no seu confronto com a experincia.
O que Peirce props para cincia, Lipman adota para a filosofia. Para Lipman a filosofia
uma investigao sem limites determinados. Isto significa que por um lado a lgica formal
filosfica, os saberes positivos dessa investigao, mesmo as prprias regras lgicas, so
sempre provisrios, contestveis e falveis. Para Lipman nesse reconhecimento socrticoperciano est o maior pilar do pensamento filosfico que a importncia da auto correo.
importante auto corrigir-se porque nunca podemos estar certos da verdade das nossas
crenas, mais ainda, porque sabemos que elas nunca so verdadeiras que no podem s-lo
porque a verdade algo que est em nosso horizonte, no em nossa possesso. (Kohan1998 p.
31).

22
22

1.4.3 LIPMAN E VYGOTSKY

Para Lipman a comunidade o ponto de partida e de chegada do dilogo filosfico, o
que d sentido tarefa de aventurar-se cada investigador na filosofia. Ento a prtica filosfica
entendida como dilogo coletivo sem fim, requer alm de todo saber adquirido, a disposio
dos co-investigadores buscarem caminhos de pensamento coletivo regradores por uma
comunidade

dadora de sentido (Koman, 1998). Sendo assim, Lipman compartilha com

Vygotysk a afirmativa de que os seres humanos so antes de tudo seres sociais. Como se revela
a evoluo da linguagem na pessoa. Ela primeiramente interpsquica para s depois ser
intrapsquica (Vygotsky, 1989).
Vygotysk, no teve inteno de postular qualquer tipo de teoria do desenvolvimento
infantil. Suas concluses sobre a infncia decorrem da necessidade de compreender as funes
mentais superiores (termo usado por Vygotysk para se refrerir aos processos psquicos do
pensamento da memria, da percepo e da ateno), bem como o comportamento humano do
ponto de vista das alteraaes scio-histrico-culturais. Para ele, as funes mentais superiores
so formadas por intermdio de um processo de interligao que mediado pela cultura.
Este processo tem incio to logo a criana chega ao mundo humano culturalmente
organizado. A criana colocada no cerne da histria que precede o desenvolvimento cultural,
por causa do uso do instrumento e da fala humana, segundo Vygotysk, produtos humanos e
culturais. por intermdio destes produtos, denominados pelo terico como instrumentos e
signos, que o ser humano tem sua relao com o mundo.
Para Vygotsky a definio de signo e instrumento dentro de sua proposta terica
muito importante pois destas definies se pode compreender o conceito de infncia. Para
Vygotsky o instrumento e o signo consistem em tudo o que se interpe entre o homem e a
natureza para ampliar e modificar sua ao. por intermdio dos signos, considerado por
Vygotsky como instrumentos psicolgicos, que os seres tm suas funes mentais superiores
modificadas.(Vygotsky, 1984).
Segundo Vygotsky a linguagem o sistema de signos mais importantes para o homem
e atravs dela que a criana se aproxima dos objetos em sua volta e das significaes
socialmente construdas. Dentro desta perspectiva a linguagem falada tem em Vygotsky um
papel especfico na histria do desenvolvimento da criana.
Para Vygotsky a infncia o divisor das guas entre os homens e os animais. Trata-se
do perodo em que a atividade prtica das crianas associada utilizao da linguagem,

23
23

constituindo alm de modificaes no comportamento mudanas intelectuais. Assim para

Vygotsky a linguagem na criana reorganiza os processos do funcionamento cognitivo.
A linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na
soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo
para o problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio
comportamento. Signos a palavras constituem para as crianas, o primeiro e
acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.As funes
cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento a base de uma
forma nova e superior de atividade nas crianas.( Vygotsky, 1998, p.38).
Sendo assim atravs desta pequena parte da teoria de Vygotsky sobre pensamento e
linguagem na criana podemos reconhecer no quanto Lipman procurou em ter fundamentado
seu trabalho. Para ele toda atividade intelectual no pressupe nada alm da linguagem
smbolos significativos e a capacidade de adotar atitudes dos demais para dialogar com a
prpria atitude e promovendo tambm a prtica de escutar atentamente os membros da
comunidade. Lipman tem reconhecido nos seus romances a constituio social do pensar e da
pessoa oferecendo uma narrativa onde a prticas pedaggicas se baseiam no dilogo e os
personagens refletem a cada passo o modo em que seu pensar e agir est ligado a um contexto
social ao qual pertencem.

No h dilogo se os participantes no se escutam com ateno. Ao mesmo

tempo, ela cultiva a auto estima naqueles que se sentem reconhecidos pelos
seus pares como portadores de uma linguagem significativa, e promove a
reciprocidade e a cooperao quando quem escuta atentamente tem a sua vez
de falar.Por ltimo,isto leva a pessoa a reconhecer se nas palavras dos
demais e a estes na prpria voz. Esta prtica - e todas as outras promovidas
numa comunidade de questionamento e investigao - tentam criar um
contexto social de modo que as pessoas a ele expostas internalizem essas
prticas em todos os mbitos da sua experincia. (Koman 1998 p.108)

1.4.4 LIPMAN E DEWEY

Segundo Kohan a influncia mais significativa em Lipman a de Jonh Dewey. Embora
Lipman no tenha tido muito contato direto com Dewey a marca deste notvel tanto nos seus
interesses temticos quando em pontos cruciais do seu pensamento.

24
24

 importante ressaltar que a comunidade de questionamento e investigao, como

prtica educativa, filosfica e social nada mais que uma ressonncia criativa do modo como
Lipman leu algumas das propostas de Dewey sobre democracia e educao (Kohan, 1999).
Dewey tinha sua formao acadmica em filosofia e biologia mas foi no pragmatismo
uma corrente filosfica fundada por Charles Sanders Peirce e Willian James que ele
fundamentou todo o seu trabalho, Dewey acreditava que toda idia, valor e instituio social
originavam se a partir das circunstncias prticas da vida humana. No eram nem criaes
divinas, nem to pouco mediam determinado tipo de ideal. A verdade no representava uma
idia espera de ser descoberta; s poderia ser concretizada na prtica.
Com este pensamento Dewey fundou na Universidade de Chicago uma escola
laboratrio de nvel bsico para ajudar a avaliar, modificar e desenvolver suas idias
psicolgicas e educacionais. Todavia um desentendimento com o reitor da universidade em
parte ocasionada com o uso da escola-laboratrio como instituio de formao de professores,
levou Dewey a demitir-se da Universidade em 1904.
Dewey encontra-se particularmente preocupado com o desenvolvimento de uma
comunidade democrtica num pas que encontrava-se em risco de perder o seu compasso moral
e espiritual. Para ele a democracia genuna no se referia simplesmente a rituais
governamentais, mas pelo contrrio, pretendia-se com o processo dinmico de uma
participao diria ativa e igual que inclua, no apenas o aparelho poltico formal, como
tambm a cultura e a economia em essncia todas as fases da vida.
A democracia genuna era segundo ele primariamente um modo de vida associado, de
experincia comunicada conjuntamente. Para Dewey uma sociedade democrtica uma
sociedade que muda que se corrige, que se renova.
Para Dewey a chave do desenvolvimento intelectual e conseqentemente do progresso
social, era escolarizao, sobretudo na poca em que as influncias educacionais de outra
instituies (o lar, a igreja) decresciam to drasticamente. Dewey destacou a natureza moral e
social da escola a acreditava que esta poderia servir como uma comunidade em miniatura na
sociedade embrinica particularmente uma sociedade que dinamizava ativamente o
crescimento da democracia que havia minimizado com a sociedade urbano industrial nos
Estados Unidos. Esta viso se encontrava em claro contraste com o modelo do Sistema Fabril
no qual o papel do estudante como matria prima relativamente passiva a ser moldada pelo (as)
professores (as), pelos mtodos de ensino apoiado pela repetio e matrias escolares
dissociadas do contedo social.
25
25

Dewey defendeu que a escola deveria assumir um papel participativo na transformao

para uma ordem social. Para ele a educao um processo contnuo de recriao reorganizao
ou reconstruo individual e social da experincia do estudante (Kohan, 1998).
Lipman compartilha com Dewey a idia que a educao atravs da filosofia na proposta
de uma comunidade de questionamento e investigao filosfica contribui para ajudar a criana
na sua construo de um ser social e democrtico em um ambiente institucionalizado. Lipman
nesta proposta procura tirar a filosofia do mbito terico e acadmico para conceb-la em uma
prtica pedaggica desde o nvel mais bsico da escola.
1.1.5 O PENSAR SUPERIOR
Para se falar em pensar superior iremos primeiramente nos referir a teoria metafsica
radical do Juzo de Justus Buchler formada na dcada de cinquenta.
Esta teoria amplia o conceito tradicional que entende o ato de julgar como atividade
discursiva e estende-o a toda esfera humana. Para Buchler todos os ambientes da vida humana
ou das relaes humanas - qualquer instncia do dizer, fazer ou produzir geram juzos.Sendo
assim, ele com a restrio do juzo ao ambiente lingstico na consequncia indesejvel da
tradio intelectualista predominante na histria da cultura universal (Kohan, 1998)
Ao afirmar o carter universal do juzo Buchler quer significar que todo ser humano em
cada uma das suas palavras, aes e obras, tem que adotar sempre uma postura , uma posio
um julgar perante o mundo. Quando age ou fala a pessoa discrimina alternativas, pronuncia
uma viso do mundo e pe valores em jogo. Toda ao humana exprime uma perspectiva
revelando com isso um juzo.
Segundo Buchler para se chegar este produto chamado juzo a pessoa individual passa
por trs processos:a histria individual, a natureza e a comunicao social. Deste modo o juzo
se torna posicionar numa complexa trama individual, natural e social revelando a sua
particularidade em posio perante o mundo, sendo assim cada um dos seus atos, dizeres e
obras estar produzindo um juzo.
Segundo Buchler existem trs modos de julgar que corresponde ao fazer (juzo ativo) ao
produzir (juzo mostrativo) e ao dizer (juzo assertivo).As funes dos juzos so:ativo ativo
quando expressam algo sobre o o bom ou o mau em uma ao. Mostrativa, quando do forma
ou arranjo a materiais de qualquer tipo (objetos, signos, sons, etc) em termos de belo e no
belo. Assertativa quando afirmam algo em relao ao verdadeiro ou falso no dizer

26
26

Buchler influenciou muito Lipman em sua obra no qual ele deu a maior importncia ao
juzo e capacidade de julgar.
Segundo Lipman um dos propsitos de uma comunidade de questionamento e
investigao filosfica potencializar e melhorar a capacidade de julgar e os juzos das
crianas que toda investigao tem como produto um juzo e que potencializar o pensar gera
esses juzos uma das tarefas de uma educao filosfica.
Faremos um retorno em Dewey quando ele distingue o pensar e o conhecer. Para
Dewey distinguir o pensar e o julgar por um lado, e o conhecer pelo outro. Ele props
considerar a escola como um espao de construo social do pensar e de formao e exerccio
de capacidade de julgar das crianas e no como um lugar de transmisso de conhecimento. O
pensar e o julgar desenvolvem capacidades e foras ativas, como a habilidade de discriminar ou
selecionar, enquanto adquirir informaes promove uma aprendizagem hipotticos, projetam-se
sobre um futuro; j o conhecer procura apreender o que dado, ao passo que o julgar e o pensar
devem partir sempre de uma experincia, o conhecimento, como informao a respeito dessa
experincia, ser permanentemente um material indispensvel ao pensar , mas nunca um fim
em si mesmo: apenas uma fonte ou alimento de um processo de questionamento e
investigao cujo o propsito melhor o pensar e a capacidade julgar dos estudantes.(Kohan
1998)
Segundo Lipman o pensar de ordem superior diferencia um pensar normal ou cotidiano
de um bom pensar ou pensar de nvel superior segundo Lipman o primeiro acrtico e
mecnico; ele desconhece categoria como criatividade ou responsabilidade, no entanto o pensar
de nvel superior complexo e inventivo.
Combinando trs aspecto ou possibilidades do pensar: criticidade, criatividade e o
cuidado.cSomente com a juno destes trs aspectos ou modo de pensar:a criticidade,

criatividade e o cuidado, revela um pensamento de ordem superior.

O pensar de ordem superior no aspecto crtico, est governado por regras, inquisitivo,
deliberativoc(problemativa, distingue, examina, e avalia critrios e as razes em que se baseiam
as crenas). Ele leva a emitir juzos metdicos auto corretivo, sendo sensvel ao contexto
histrico e pluralista (Kohan 1998).
O pensar de ordem, no seu aspecto criativo pe em ao os critrios, embora no se
norteei por eles;procura produzir juzos expressivos e transcedendo a si mesmo, expressivo
inovador e independente, maiutico, dialtico (no sentido hegeliano) e governado e regido
pelo contexto; pluralista :faz questo da variedade, da unicidade e da diferena; por ltimo
27
27

ressalta os valores do adequado e do ntegro muito mais do que do bom ou correto.(Kohan

1998).
O pensar de ordem superior, no seu aspecto do cuidado, exprime aquilo que uma pessoa
considera importante ou valioso; emprega valores no prprio pensar e reconhece, por sua vez,
outros quatros modos possveis: o pensar valorativo, o ativo, o afetivo e o normativo.
O modo de pensar valorativo pode avaliar um objeto de valor por exemplo sem
qualificar o seu valor como obra de mercado comercial e sim pelo valor que ela pode
representar quando manifesta algo de celebrao ou de comemorao ou seja se valoriza sem
valor comercial. O pensar ativo reflete o pensar que oculta se em nossas aes: a nossa
conduta fala por ns , mostra que cuidamos e por que o fazemos. O pensar afetivo tenta
romper com a dicotomia razo/emoo, concebendo as emoes com formas do pensar ou de
emitir juzos. O pensar normativo pe em ao a dimenso ideal, o deve ser, o carter prescrito
do pensar.
Os modos do cuidar so formas do pensar que afirmam, entre

outros valores:o

preservar, restaurar, proteger, salvar, alimentar, nutrir, celebrar, respeitar, remediar, admirar,
promover, cultivar e comemorar.
Segundo Kohan esta distino proposta por Lipman entre os trs modos, formas ou
dimenses do pensar de ordem superior paralela classificao funcional dos juzos de
Buchler:o modo crtico do pensar corresponde ao modo assertivo do julgar ;o modo criativo do
pensar , ao modo mostrativo do julgar . Assim como os modos do julgar esto presentes em
diferente proporo em todo juzo, tambm em todo pensar de ordem superior h uma
composio variada de criticidade, criatividade e cuidado.Nesse sentido, cada pensamento um
microcosmo que exprime uma pluralidade de formas ou dimenses do pensar.

28
28

CAPTULO II
A FILOSOFIA E A CRIANA NA ESCOLA

Segundo Ann Margareth Sharp em 1969 Lipmam disse a si mesmo: se eu pudesse

colocar o contedo dessa disciplina (lgica) em novelas, talvez os alunos de oito, nove, dez
anos, pudessem enfrentar as mesmas questes que ensino na universidade. Pensando nisto
Lipman criou novelas, histria da filosofia ocidental. Segundo Kohan suas novelas
filosficas so dilogos entre crianas, professores, pais, vizinhos. A maioria dos
personagens so crianas, sendo estes dilogos acontecendo sempre na escola. As crianas
representam modelos de investigadores que debatem questes significativas do seu cotidiano.
Para que os professores sem formao na histria da filosofia pudessem explorar o
dilogo filosfico com seus alunos, Lipman escreveu os manuais que propunha exerccios e
planos de discusses, a partir de idias principais contadas pelas novelas.

2.1 O CURRCULO
O currculo constitudo por oito programas que contm as histrias e os manuais
abarca os trs primeiros nveis de escolaridade desde a pr- escola at o ensino mdio. Cada
programa est planejado para ser trabalhado durante dois anos escolares.
O primeiro programa escrito por Lipman no final dos anos 1960, A descoberta de Ari
dos Telles (Ari), atinge questes de lgica e teoria do conhecimento e considerado por
Lipman a espinha dorsal do programa, e assim por diante todas as outra novelas vem trazendo
consigo conceitos a serem discutidos com a comunidade de investigao filosfica
At o incio de 1990 o currculo desenvolveu sete programas completos, e desenvolveu
tambm um programa continuador de Pimpa, Nou, em 1996, para dar conta de uma demanda
crescente sobre formao tica.
A estrutura curricular se desenvolve em forma espiral, significando que embora cada
programa tenha tema especfico ou pontual, os mesmos temas vo se recuperando e reforando
no decorrer dos programas, seguindo o desenvolvimento cognitivo das crianas.
Um exemplo est no tema liberdade, ele tratado em praticamente todos os programas,
sendo que para as crianas menores ele tratado como a questo de escolha entre opes, e
s a partir de Pimpa aparece o tema liberdade.
29
29

O currculo de filosofia para crianas

Textos . habilidades . temas

Elfie

Issao e
Guga

Pimpa

Nous

A
descoberta
de Ari
Telles

Lusa

Satie

Marcos

Ano de
publicao
2.ed.

1988

1982/86

1981

1996

1974 /
1982

1976 /
1983

1978

1980

Manual

Colocando
junto nossos
pensamentos

Maravilhandose com o
mundo

Em busca
do sentido

Decidindo
o que
fazer

Investigao
filosfica

Investigao
tica

Investigao
esttica

Investigao
social

Idade

5 6 anos

7 8 anos

9-10
anos

11 -12
anos

13 -15 anos

13 -17
anos

13 17
anos

13 17
anos

Srie
escolar

Prescola

1 e 2
sries

3 e 4
sries

3 e 4
sries

5 e 6
sries

7 e 8
sries

Ensino
mdio

Ensino
mdio

Filosofia da
natureza

Filosofia
Da
Linguagem
ontolgica

Lgica / teoria
do
Conhecimento
/ filosofia da
Educao

tica

Esttica

Filosofia
social

Novelas
Filosfica

Temas

Comunidade
de
investigao
filosfica

Formao
tica

2.2 OS MANUAIS
Os manuais so instrumentos chaves para o professor. Eles traam uma ponte entre a
filosofia a filosofia dos filsofos e as inquietaes e possibilidades filosficas das crianas.
(Kohan, 2000).
Eles tm como objetivo oferecer ao professor modelos claros, e especficos para fazer
filosofia a la Lipman eles abrem o caminho para o professor que no tem formao em
filosofia, oferecendo-lhes a possibilidades para ir alm em suas pesquisas .Os exerccios
procuram fortalecer algumas habilidades especficas de pensamento e os procedimentos mais
habituais de investigao filosfica, os planos de discusses visam a formao de conceitos
filosficos nos alunos. As perguntas vo geralmente do mais simples conceito aos mais
complexos do mais claro ao mais obscuro de situaes particulares a universais, respeitando
30
30

cada faixa etria. Estes planos de discusses tambm podem apenas colocar um problema, que
se espera, provocar debate.

2.3 AS HABILIDADES COGNITIVAS

Lipman agrupa as habilidades a serem desenvolvidas nas crianas em quatro
grupos:habilidades de investigao, habilidades de raciocnio, habilidades de organizao da
informao e habilidades de traduo(dilogo)
O conceito de investigao uma chave para a proposta de Lipman. Para ele, tanto a
filosofia como a educao so formas de investigao, o que significa prticas corretivas. Esta
habilidade no muda sensivelmente no decorrer do programa tratando-se apenas de mudanas
de grau.
O raciocnio para Lipman uma forma de ampliar o conhecimento que temos a partir da
experincia. A lgica o ponto principal do raciocnio. Ela permite perceber que o que
verdadeiro para um membro de um grupo pode no ser para o grupo todo, que a partir da
verdade de algumas afirmaes podemos ter certeza sobre a verdade de outras; que alguns
argumentos so melhores que o outro. A lgica que permite perceber, segundo Lipman, que a
racionalidade possvel. Para que o dilogo seja vivel preciso dispor de ferramentas para
organizar as diversas informaes e experincias nele presentes. Para Lipman A descrio e a
narrao so processos organizacionais que um bom pensador precisa dominar.
Os conceitos, as oraes e os esquemas so, segundo Lipman, trs unidades principais
nessa organizao da informao. Os conceitos so os veculos do pensamento: form-los
supe agrupar as coisas em funo de similitudes; analis-los, clarificar e remover
ambigidade.
A traduo para Lipman a demonstrao da passagem de uma forma de expresso para
outra, como um msico expressa um poema ou um pintor intitula uma de suas obras, ou quando
se passa as frases da linguagem comum linguagem comum linguagem estandartizada da
lgica. Lipman define o pensamento como uma forma de produtividade e , consequentemente,
a traduo como forma de intercmbio que procura preservar o sentido nas diversas linguagens.
Exemplos de habilidades especficas da traduo colocar-se no lugar do outro, interpretar,
inferir vises do mundo.

31
31

As habilidades cognitivas em filosofia para crianas: principais tipos

Raciocnio

Questionamento e
investigao

Formao de
conceitos

Traduo

- precisar o que for vago

e ambguo
- traar inferncias
- raciocinar por analogia
- pensar por meio de:
regra de converso
hipteses
silogismos
princpio de nocontradio
estandartizao
lgica de relaes
- universalizar
- distinguir a verdade de
validade
- detectar falcias

- dar e pedir boas razes

Distinguir:
- razes de no-razes,
Boas de ms razes
- formar e confrontar hipteses
- dar e pedir exemplos e contra
exemplos
- levantar questo,
problematizar
- analisar a consistncia
- antecipar e explorar
conseqncias
- provar
- definir, aplicar e avaliar
critrios
- detectar, justificar e
questionar
pressuposto
- ser sensvel ao contesto
-auto corrigir-se
- resistir arbitrariedade
- criar e explorar alternativas
- potencializar a imaginao
- buscar sentido

- estabelecer relaes
- traar distines
- precisar
semelhanas
- definir conceitos
filosficos como:
Experincias
Poder
Bem
Razo
Justia
Pessoa
Amizade
Realidade
verdade

- escutar os outros
- ser sensvel dimenso
afetiva
- inferir vises do mundo
- ser emptico
- ser aberto
intelectualmente
- respeitar os outros
- dialogar
- ser importante
- pr ego em perspectiva
- ter auto controle
- propiciar confiana
No bloquear a
investigao e o
questionamento
- cuidar do crescimento
dos outros

2.4- HABILIDADES DE RACIOCNIO

Segundo Santos (2000), Lipman no via a afirmao de Piaget que as crianas em idade
mais tenra no conseguem abstrair do mundo seno as atualidades concretas e sensoriais, onde
os conceitos e as idias parecem pertencer a outro mundo como uma verdade. Porm esta teoria
piagetiana proporcionou um reducionismo do processo educacional resultando em geraes
desprovidas de abstrao, muitas vezes incapazes de travarem a justaposio entre realidade e
aparncia, belo, direito, alm de serem incapazes de realizar incurses pela metacognio.
Ao atrasar estas construes estamos privando a criana, o adolescente e o adulto de
construrem a compreenso e de preencherem de significados a natureza, a sociedade e sua
prpria identidade.
O descontentamento da teoria piagetiana estava se alastrando no meio acadmico e
cientfico da educao americana e a nova tendncia era a teoria de Vygotsky e suas palavras
mgicas: pensamento, habilidades cognitivas e metacognio. ( Lipman 1995).
O raciocnio crtico e criativo no est vinculado s faixas etrias, mas presentes desde a
idade, mas tenras, complexificando ao passar dos anos. No surgem inatamente, pois seu
32
32

estabelecimento e significando, so construes sociais que se articulam e se complexificam,

recombinam-se para fundamentar melhor na sua identificao do que se supe universal: o
homem (Santos, 2000). Sendo assim no se pode pensar que uma criana antes dos sete anos
no possa realizar alguns atos mentais; a abstrao no privilgio dos adultos, ela pode se
estruturar melhor com o exerccio do cotidiano). Se privarmos uma criana de contatos com
elaboraes mentais, certamente eles tero dificuldades, quando tiverem que lidar com seus
problemas mais distantes.
Segundo o Programa Filosofia para Criana, a criana tem a capacidade de
simbolizao da linguagem que a edificao e a construo do que socialmente est
configurado, em particular o significado e o papel da narrativa, sendo compartilhada medida
em que um grupo gera uma histria dos mecanismo utilizados para se chegar at as concluses.
A construo do significado narrativo ajuda a esclarecer situaes que envolvem
pensamentos, crenas e valores. Assim a criana comea a descobrir o real, descortinado
gradativamente o seu mundo mgico e passa a fazer parte em um mundo humano e real.
Segundo Santos as diversas situao que constam nas histrias do programa tm o objetivo de
evidenciar circunstncia dos personagens prximo a do leitor em seu processo de desvelamento
do mundo, estimulando o dilogo acerca dos conceitos veiculados nos texto, onde o
comportamento dos personagens se torna modelo de busca para os alunos.
O debate em torno da histria lida ou daquilo que inspira, gerado pela comunidade de
investigao em sala de aula, provoca a busca dos significados e desconstruo, obrigando os
alunos a usarem os procedimentos da razo(chamados no programa de disposies mentais e
habilidades de raciocnio) para identificar as evidncias, construir

hipteses, verificar

compatibilidades, enfim, submeter o mundo reflexo e compreenso, fugindo da forma

dogmtica e autoritria que a sociedade nos impe, e que a escola em muitas situaes
reproduz. As histrias

do livro texto se prolongam sobre a histria de cada aluno,

provocando um envolvimento investigativo de circunstncia que parecem brotar de cada

personagem, que lentamente se dirige para as experincias dos alunos. Texto e vida formam
uma interao de desejos e desafios.
As habilidades do Raciocnio que envolvem a capacidade de: concentrar-se numa
questo, analisar argumentos, elaborar e responder perguntas ou desafios, dar razes, ponderar
sobre a credibilidade das fontes de informaes, observar, deduzir, induzir, identificar
pressuposies, decidir-se por uma ao, interagir com os outros, concluir, usar a lgica
relacional, identificar contradies, buscar consistncia e validade, lidar com ambigidade,
compreender as conexes entre arte- do todo e todo-parte, trabalhar com analogias, estabelecer
33
33

relaes de causa e efeito, construir hiptese, contextualizar, classificar, hierarquia, prever

conseqncias, gerar idias correlatas, identificar razes expressas e no expressas.

2.5 - COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Lipman em suas pesquisas se inspirou em Peirce para a criao da comunidade de
investigao tendo como propsito formar um ambiente propcio para investigao filosfica
entre as crianas ou adolescentes. Este ambiente formado pelas crianas em sala de aula,
atravs do dilogo e orientao do professor o bero do desenvolvimento e amadurecimento
das habilidades cognitivas. (Santos, 2000).
Lipman afirma que fundamental que a escola se converta prtica reflexiva e a
comunidade de investigao surge como mdulo adquirido na medida em que se funde a
exploso autocrtica.
Para Lipman a racionalidade vem da prtica da argumentao dando continuidade
ao comunicativa, produzindo assim um entendimento sem pretenso de padronizar. Segundo
Santos ao argumentarem os sujeitos tematizam e ponderam a solidez do argumento produzindo
ou no convencimento, deixando de ser acidental, passando a ser passvel da refutabilidade e do
insucesso das intervenes criando com isto os passos para reflexo.
Dentro do raciocnio o erro passa a fazer parte desta construo e reconstruo da idias
de idias em comunidade, se torna parte do crescimento do grupo de seu esprito auto
corretivo. Este momento gera no grupo a percepo de ousadia, criatividade, pois uns
funcionam como protetores dos outros diante do dilogo, os alunos perdem o receio do errar,
no se omitindo, participando e se sentindo respaldado pelo grupo.
O pensamento crtico essencial dentro da escola e da sociedade (Santos, 2000). No
possvel conceber na sociedade e uma escola onde as pessoas sejam inertes fazendo somente
aquilo que lhes for mandado. A idia de uma democracia desprovida de criticidade no existe,
cabendo o professor neste caso promover o exerccio constante de promoo de seus alunos
busca do que ele ainda no conhece, sistematizando ou problematizando para que este
pensamento crtico venha cada vez mais ser acelerado em atitudes.
tarefa do professor trazer nossos desafios, aprimorar o discernimento, garantindo o
acesso e o exerccio das habilidades do pensar. Tendo como ponto de partida o senso comum, o
conhecimento dogmtico, ou mistificado, mas com certeza no o fim. O professor orienta o
caminho.

34
34

Segundo Kohan (1998) o professor na prtica escolar co-ordena, o exerccio prtico e

terico da proposta filosfica educativa de Lipman, isto significa que a forma de trabalho que
realizada por todos os membros do grupo, tendo como base averiguaes srias sobre as
possibilidades reais de atendimento s necessidades educacionais objetivas das crianas.
Na co- ordenao reside o fundamento do seu direito- obrigao de trazer ao grupoclasse uma proposta, ou uma forma de trabalhar, a ser realizada por todos, cabe a ele fazer
acontecer tal proposta co-ordenando a sua realizao em sala de aula. Em uma comunidade de
investigao em relao sala de aula existe na construo da comunidade o circulo.
A sala de aula tradicional com escrivaninha do professor na frente e os alunos sentados
em fileiras ordenadas voltados para o professor transmitem certas mensagens em relao ao
poder e autoridade em sala de aula. recomendvel sentar-se em crculo quando possvel.
Este arranjo possibilita o estmulo concentrao ao tema proposto, permite um pleno contato
visual, alm de o crculo simbolizar a unidade da comunidade. Juntos, sentados de tal forma,
como co-indicadores, professores e crianas podem iniciar a sua aventura de perguntar-se e
esquadrinhar sob a superfcie.
Segundo Ann Margareth, co autora de uma srie de texto do programa, Lipman afirma
que algumas atitudes compatveis com a comunidade de investigao devem levar em
considerao a capacidade que cada aluno tenha de: exigir critrios, fazer perguntas relevantes,
est aberto a novas idias, demonstrar preocupao com a conscincia de uma opinio, ser
capaz de edificar idias em conjunto, considerar com seriedade a contribuio dos outros
alunos dentre outros (Santos, 2000).
Neste programa o dilogo fundamental para as crianas, por ser provocativo, obrigaos, por vezes a ver as coisas a partir do outro. Isto no significa que ao ver o outro este venha
se abdicar de seu referencial de onde partiu a sua idia ou dilogo, mas que provoque nela o
alargamento do seu prprio horizonte.
O dilogo se presta nesta situao como um resgate de razes ou evidncias da
fragilidade das crianas, j que refletimos no somente sobre os argumentos que so
apresentados, sobre a sua disposio interna que so apresentadas, ou seja, sobre a forma de sua
sustentabilidade e validade. Sendo assim possvel construir novos valores atravs do dilogo,
sem necessariamente abdicar de seus valores individuais. Segundo Santos (2000) o dilogo no
grupo da sala de aula, ou comunidade de investigao o fundamento da sociedade
democrtica.
Para Lipman, a concepo de que a soma das diferentes vises, seja igual realidade
falsa, o fundamental no o consenso ou a concordncia, mas a conscincia da existncia de
35
35

outras razes para explicar a realidade. Preparar intelectualmente as crianas apresentando-lhes

problemas complexos, no quer dizer que eles tero com sete anos critrios poderosos para
resolv-los.
Segundo Santos existe a vida e a escola, mas ignorar que crianas no consigam
identificar diante da situao as implicaes, os motivos ou as alternativas o mesmo que dizer
que elas no pensam.

2.6 - MATERIAIS DIDTICOS DO PROGRAMA DE LIPMAN

Os personagens so modelos de crianas que se provocam, animam, encorajam, fazendo
de suas experincias desafios a serem superados.

De acordo

com Kohan, os dilogos

acontecem geralmente numa escola (Koman, 2000).

Os conjuntos de novelas so: A descoberta de Ari Telles, Elfie, Issao e Guga, Pimpa,
Nous, Lusa, Satie e Mark.
Os colaboradores de Lipman tm escrito outros programas complementares. Ann Sharp
criou o Hospital de bonecas para a pr- escola; Ronald Reed escreveu Rebeca; Alice dos
Santos produziu Alice meu nome; Gilbert Talbot escreveu uma adaptao de Ari chamada
Felix e Sofia; (Koman, 2000).
Segue abaixo um resumo das principais caractersticas e aspectos de cada novela:
A descoberta de Ari dos Telles
A lgica o contedo bsico desse conjunto de histrias destinado para as turmas de
quinta e sexta sries.
Quando no consegue responder corretamente uma pergunta feita pelo professor, Ari
dos Telles comea a buscar o porqu de sua resposta errada. Realiza construes que compe a
estrutura da lgica, Sentindo-se desafiado, regressa e revisa o caminho para suas respostas,
ampliando sua investigao, conseguindo ento xito. A percepo de si mesmo iniciando o
desenvolvimento da autonomia social e intelectual, a grande descoberta de Ari Telles no
primeiro captulo.
Conceitos presentes nos primeiros captulos:
O que pensar, estrutura e proposies lgicas, converso, pensar, os pensamentos mgoa,
ambigidade, verdade, compreenso, objetivo da escola, pensar por si mesmo, aprender.

36
36

Lusa
Essa novela vem se mostrando a mais importante, pois carrega o que realmente o
programa espera dos alunos envolvidos com filosofia (Santos 2002).
a ltima novela traduzida e destina-se aos alunos das stimas sries e tem como tema
a tica. Uns dos conceitos bsicos apresentados nos dois primeiros episdios so: como
devemos viver mistrios, certo e errado, problemas, direitos, boas razes, meios e fins,
consistncia, raciocnio condicional.

Suki
A novela destinada s duas primeiras sries do ensino mdio e tem como tema
central a esttica. Ainda no se encontra traduzida para o portugus. Lipman encontrou
inspirao em Hegel e John Dewey, entre outros.
Mark
Temos Mark como uma aluso a Max, cujo contedo a filosofia social e poltica
(Santos 2002). Esta novela tem como temas centrais: critrios, propriedade, liberdade, crime,
democracia, anomia (anarquia), mobilidade social, comunidade, constituio, associao,
sociedade integrada, relaes pessoais, direito e minorias, lei e justia.
Rebeca
Ana Lusa e Slvia Mandel encontram um material escrito por Ronald Reed chamado
Rebeca. O mesmo destinado a crianas da pr- escola e gira em torno da lgica, ou seja, serve
como trampolim para as crianas imergirem na discusso das idias.
Os conceitos apresentados so morar, perto e longe, ser amigas, realidade e fantasia,
entender semana, imaginar dar razes, gostar, enganar-se, equilbrio, chorar, boas razes,
perguntar, ser parecido, cor, causa, e efeito, tempo, medo, crescer, mudar (Santos2002).
Issao e Guga
Destinado s crianas de primeiro e segundo ano do ensino fundamental, baseia-se na
organizao de descobertas que segundo Lipman, as crianas nessa fase realizam. Tem como
modelo filosfico a perspectiva do pr-socrtico.
As personagens principais so duas crianas com idade aproximada entre sete e oito
anos. Issao um garoto rfo e Guga uma menina com deficincia visual. Ela consegue superar
a compaixo dos colegas, mostrando que capaz de compreender o mundo assim como eles.
37
37

Sua relao com Issao rica, uma vez que faz uso de outros sentidos para suprir a falta de
viso. Consegue assim propiciar momentos de reflexo vividos por ambos. Encontramos as
seguintes habilidades de raciocnio: achar pressuposies, identificar alternativas, analisar
ambigidades, identificar evidncias, comparar, inferir, dar exemplos, dar razes narrar,
definir, pensar, encontrar semelhana, prever, fazer distines, raciocnio analgico, formular
respostas, raciocnio casual, raciocnio hipottico, raciocnio simtrico.
Conceitos: Aparecer, cor, bom, culpa, cegueira, histrias, considerar bvio, lugar palavras,
mente, propsitos, mundo, realidade, luz, tempo, nomes.
Pimpa
Essa novela uma continuidade de Issao e Guga e tem como personagem principal uma
menina chamada Pimpa. Destinada s crianas entre nove e dez anos, ou 3 e 4 anos do ensino
fundamental, apresenta a perspectiva da filosofia da linguagem.
A partir de um passeio ao zoolgico, o professor pede aos alunos, inclusive Pimpa, que
criem uma histria sobre uma criatura misteriosa e a guardem em segredo. As crianas se
envolvem em discusses, interligando suas idias com o real, relacionando mente e corpo,
conhecendo o significado das coisas, percepo e comunicao. Pimpa estabelece como
raciocnio a comparao entre coisas diferentes.
Os principais conceitos e habilidades apresentadas nos primeiros quatro captulos so:
Nomes, relaes familiares, comparaes, relevncia, analogias, razes, ambigidades, com
tratar as pessoas, atos mentais, pensar e escrever, justia e direitos, pensar e falar, pedir ajuda
definies, sonhar acordado, pensar e investigar, pensar e sentir, gesto, fingir e linguagem
corporal. Essas habilidades vo sendo internalizadas a partir da reflexo em torno de temas
como histria, amizades nomes, linguagem, realidade e pensamento.

2.7 - A CRIAO DO IPAC E DO ICPIC

A ampliao das experincias com o programa trouxe a necessidade de envolver mais
pessoas e, conseqentemente, de organizar cursos de capacitao para os interessados para isto
era preciso institucionaliz-la, dar-lhe uma existncia jurdica, assim em 1974, Lipamn e Sharp
fundam o IAPC Institute for Advancement of Philosophy for Children (Instituto para o
Desenvolvimento de Filosofia para Criana) -, cujo principal objetivo era organizar e coordenar

38
38

a difuso e a implementao do Programa de Filosofia para Criana, no apenas nos Estados

Unidos, mas tambm em outros pases.
Uma vez institucionalizado, o Programa de Filosofia para Criana poderia, agora ser
mais facilmente divulgado e defendido, o que seus colaboradores souberam fazer com bastante
competncia: aceitando convites ou se oferecendo para proferir palestras, ministrar cursos ou
participar de debates em qualquer lugar onde isso se mostrasse vivel; conquistando espao na
imprensa, falada, escrita e televisiva; promovendo cursos de treinamento em escolas;
publicando textos tericos em defesa do Programa; produzindo novos materiais didticos com
as novelas apresentadas No sub captulo2. 6.
A abertura do IAPC para o mundo levou Lipman a criar o International Council for
Philosophical Inquiry With Children (Conselho Internacional para Investigao Filosfica com
Crianas) ICPIC em 1985. Em reunies anuais, os integrantes desse Conselho discutem os
principais problemas que envolvem a aplicao do Programa nos diferentes pases em que
introduzido, como por exemplo, o da traduo e da adaptao das novelas s culturas locais.

2.8 AS ENTIDADES CRIADAS NO BRASIL E SUAS DISSIDNCIAS

O programa chegou ao Brasil pelas mos de Chatherine Young Silva j falecida em
1993. A primeira experincia prtica com o programa aconteceu no segundo semestre do ano
de 1984 com um grupo de crianas que se reunia no Instituto Yazigi.
Para que o programa fosse de fato implementado no Brasil era preciso que mais pessoas
se envolvessem e se capacitassem para desenvolv-lo. At ento o curso era ministrado nos
Estados Unidos. Assim Chaterine e seus colaboradores fundaram o Centro Brasileiro de
Filosofia para Crianas(CBFC), oficializado em 30 de Janeiro de 1985.
Uma vez institucionalizado como sociedade civil sem fins lucrativos, de carter
cientfico e cultural, a entidade passou a centralizar todas as aes relativas divulgao e
implantao da Filosofia para Crianas no Brasil.
No processo de crescimento e expanso do CBFC tm ocorrido algumas rupturas
advindas da lgica institucional especfica adotada para um programa filosfico educacional
como Filosofia para Crianas. A mais significativas delas a ciso do Centro de Filosofia
Educao para o Pensar de Santa Catarina presidido pelo prof. Silvio Wonsovicz. Essa
instituio atende um nmero considervel de escolas e desenvolve atualmente um trabalho
independente do CBFC em nvel nacional, com um programa prprio de novelas e manuais,
39
39

semelhante em sua estrutura com a de Lipman. Esse Centro propicia a criao de ncleos de
filosofia, Educao para pens-lo (j existem dez ncleos formados e seis em formao em oito
estados da Unio) e oferece cursos de capacitao, assessoria e encontros regionais de
Educao de Educao para o pensar. Seu programa oferecido tanto para escolas
particulares como pblicas.
O Centro de Filosofia Educao para o Pensar tem sua sede no tradicional Colgio
Corao de Maria em Florianpolis, SC (Rua Emir Rosa 120 CEP 88020-050) Florianpolis
Santa Catarina. Ele montou a sua prpria editora, Sophos, que publica um currculo de novelas
e manuais para trabalhar desde o pr-escolar at o 8 ano.
Ao programas que conformam esse currculo so; Deslizando pelas letras e nmeros da
(pr escola), O menino e a cabor (investigao Conceitual 1 e 2 ano), Irmos de sangue
(investigao analgica, 3 e 4 ano), O internauta (Investigao lgica 5 e 6 ano) e Um
cidado de alto nvel (Investigao tica, 7 e 8 ano). A estrutura desses programas a mesma
de Lipman e a poltica editorial do centro, semelhante do CBFC: ele s vende os materiais
queles que recebem formao neles.
O centro publica tambm alm de outras matrias o Boletim bimestral Corujinha e ainda
Fhilos, Revista Brasileira de Filosofia no Ensino Fundamental.
Alm dos centros de filosofia para crianas, algumas universidades tm mostrado
progressivamente interesse na rea. Como Universidade Catlica de So Paulo, Universidade
Catlica do Paran, Universidade do Passo Fundo e a Universidade de Braslia.Estas realizam
Atualmente programas especiais de ps-graduao na rea. Na Faculdade de Educao,
Universidade de Braslia h uma linha de pesquisa, ligada a um projeto de extenso Filosofia
na Escolaque no aplica o programa de Lipman.
Sobre o projeto de Filosofia na Escola (Caixa Postal 04348, Faculdade de Educao
de Braslia, Universidade de Braslia, CEP 70910-900), cabe ressaltar suas caractersticas mais
distintas:
a) Ele trabalha exclusivamente com a educao pblica;
b) gratuito para os professores e escolas participantes;
c) um projeto terico e metodologicamente experimental, no se aplica programas
prontos;
d) Est associado a um projeto integrado de pesquisa contnuo sobre as possibilidades
educacionais da filosofia;
e) Insere-se em escolas com projetos polticos pedaggicos que favoream a efetiva
autonomia do aluno e do professor
40
40

f) Trabalha a partir dos projetos em desenvolvimento nas escolas;

g) Trabalha a formao permanente dos professores na escola e na universidade;
h) Envolve professores e alunos de trs cursos: Filosofia, Pedagogia, Psicologia;
i) Afirma um conceito horizontal, no hierrquico, de interdisciplinaridade;
j) Integra extenso, ensino e pesquisa na formao de alunos de cursos de graduao da
universidade.

41
41

CAPTULO III
OBSERVAO DA PRTICA
3.1. UMA OBSERVAO DA PRTICA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS:
PESQUISA DECAMPO EM UMA ESCOLA PBLICA DE DUQUE DE CAXIAS.
Visita realizada no dia seis de julho de 2010, na Escola Municipal Joaquim da Silva
Peanha, localizada no Bairro Beira Mar, Duque de Caxias, Com a presena da pesquisadora
do Projeto Filosofia na Escola, coordenado pelo prof. Walter Koman da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Fabiana Olarieta. Fabiana me relatou que os encontros
comearam em 2008, primeiro com um curso para os professores.
Os trabalhos comearam a ser realizados em uma sala reformada e agora ganharam
uma casa que ir se transformar em um salo, as crianas a chamam de casa da filosofia. Este
projeto est sendo realizado nesta escola h aproximadamente trs anos e esta escola foi
includa por um projeto da FAPERJ. Quando este trabalho comeou os alunos estavam no 4
ano e agora eles j esto no 6 ano, os alunos tm em mdia 11 anos.
Na metodologia deste projeto os trabalhos so realizados com temas escolhidos pelos
alunos, no existe material pr-determinado. Os encontros so filmados e gravados com a
autorizao dos pais, porm neste dia no teria a filmadora. Devido a isto s pude fotografar o
espao do encontro e gravar algumas falas dos alunos.
A casa da filosofia possui uma cozinha pequena, um banheiro, uma sala de cores
claras e na parede em frente janela contm um mural. No piso esto vrias almofadas em
crculo para a acomodao de todos.
O grupo era formado por dez crianas, uma professora (Ana) e a pesquisadora Fabiana.
O encontro durou aproximadamente uma hora, neste perodo foram questionados pelos alunos
alguns temas como: religiosidade, espao geogrfico, questes sobre real e imaginrio, verdade
e mentira.
Comeamos as atividades, relembrando o ltimo encontro onde o grupo tinha feito a
seguinte atividade: Fabiana colocou no mural um poema e vrias fotos. Desse conjunto de
material saram vrias perguntas formuladas pelos alunos, cada aluno escolheu uma pergunta
para ser respondida. Seguem abaixo as perguntas:
- Como o lugar quando ningum passa por ele?
- Existem as coisas sem serem vistas?
42
42

- Existe, existe o mundo apenas pelo olhar que o cria e lhe oferece especialidade?
- O mundo que vemos uma realidade?
- Existe o mundo porque vemos ou ele existe independente de nossa imaginao?
Segue abaixo trechos da narrativa dos alunos. Fabiana pediu para que no fossem
colocado os nomes das crianas, neste caso usaremos apenas letras significando o nome de
cada uma:
Fabiana:
Ento, j tem 15 dias do nosso ltimo encontro, algum lembra.
Grupo:
Ah!, Ah! Ah!
Fabiana:
Eu no perguntei ainda!
O que a gente fez no encontro passado? H vrios encontros estamos discutindo
sobre a mesma questo, ento quem se oferece um pouco para reconstruir o que a gente vem
fazendo?
Aluno A:
A gente tava falando daquele muralzinho ali e das perguntas que voc botou ali para
ver o que representa, o que a gente pensou.
Fabiana:
Ns estamos discutindo a partir do mural, a voc contou o que a gente fez.
Que questo a gente vem falando?
Eu perguntei o que a gente est discutindo? A partir desses poemas a.
Qual o tema que a gente vem conversando?
Aluno A:
Responder o que acham daquelas perguntas e pensar na resposta, saber se tem
sentido.
Fabiana:
Mas a? Isto no apareceu do nada.
H vrios encontros viemos falando da mesma questo.
Em que questo a gente vem falando?
Aluno B:
A gente estava falando do mural e do poema?
(O que eu percebo a que existe sobre o poema um conjunto de frases expostas no
cartaz).
43
43

Fabiana:
O que a gente est descobrindo a partir do poema?
Este poema no apareceu do nada.
Ento, no encontro uma daquelas perguntas.
Alunos quietos.
Tem alguma idia para responder?
Vamos pegar o caderno.
Aps entregar os cadernos aos alunos, Fabiana verifica quem respondeu; depois ela
comea a estruturar o dilogo com a seguinte proposta:
Ento, vamos escolher algum, algum que se oferece, qual a pergunta que escolheu.
Vamos escutar o que a pessoa fala e se algum escolheu a mesma pergunta pode pedir tambm
para falar.
Aluno A: A frase.
Existem as coisas sem serem vistas? Eu acho que pra mim precisa de um olhar
humano para enxergar as coisas quando as pessoas passam por um problema, depois pode falar
que aquelas coisas existem, mas naquele momento no tem certeza que existe.
Fabiana:
Algum entendeu o que A respondeu?
Ana:
Eu entendi, precisa de um olhar humano para enxergar as coisas, no final ele falou
outra coisa.
Fabiana:
O que voc colocou no final?
Aluno A:
As pessoas acreditam no que elas vem. Estou nervoso.
Ana:
As pessoas s acreditam vendo.
Aluno A:
Depois pode at falar que aquilo existe.
Aluno B:
Ele falou que as pessoas acreditam no que elas vem, nas coisas que eles vem,
depois que elas verem podem dizer que existe, se no verem no existe.
Fabiana:
Ah! Entendi!
44
44

Fabiana:
Existem as coisas sem serem vistas?
Fabiana:
Ento, o que voc responderia a partir desta pergunta, sim ou no?
Aluno A:
Acho que sim.
Fabiana:
Mas a, voc falou que precisa de um olhar humano.
Ana:
Que as pessoas s crem se elas vem as coisas.
Fabiana:
Voc acredita que no ento.
Aluno A:
S acredito vendo.
Aluno C:
Voc evanglico
Aluno A:
Sou.
Aluno C:
Ah, ento porque voc vai igreja?
Aluno A:
No, mas assim diferente.
Aluno C:
A maioria das pessoas vai igreja e no v Deus.
Aluno A:
Voc j viu Deus falando?
Aluno C:
J ouvi, mas nunca vi Deus.
Fabiana:
Vamos dar lugar aos outros, eles esto esperando.
Aluno D:
Ah voc, Antrtica ou outros pases que voc no viu, voc j viu outros pases alm
do Brasil?
Voc sabe que ele existe?
45
45

Aluno A:
Sei.
Aluno D:
Mas voc nunca viu?
Aluno A:
Mas passa na televiso n?
Aluno D:
A a Antrtica voc nunca viu, j viu?
Aluno D:
J viu pela televiso?
Aluno A:
J vi a Antrtica pela televiso.
Fabiana:
No precisa ver tecnicamente...(aluno D interrompe a professora)
Aluno D:
Voc falou que precisa ver pelo olhar humano, est escrito a no est?
Aluno A:
Voc filma pelo olhar humano.
Fabiana:
A televiso um olhar humano.
Aluno A:
Tem foto de satlite e me falaram, Antrtica um continente, ali.
Aluno D:
Mas voc nunca viu?
Aluno A:
A pessoa v pessoalmente.
Aluno A:
Mas comprovado que neve, que gelado.
Ana:
A televiso, ela pode at mostrar algumas partes da Antrtica, mas no pode mostrar
toda, mas tem coisa que voc no viu ainda. Por exemplo, a fotografia at mostra as coisas,
mas no mostra tudo que tem naquele lugar, ento tem coisa naquele lugar que talvez no tinha
visto, ento no existe?
Aluno A:
46
46

 , pode existir n?
Aluno A:
Eu estou na Antrtica eu vou olhar para l e no vou ver nada.
Fabiana:
Ento tem coisas que a gente no v mais existe voc acha que tem coerncia? Uma
coisa ver com a outra.
Aluno A:
mais ou menos.
Fabiana:
Como possvel que exista alguma coisa que no viu. Aquilo que a gente no viu
no, no existe para voc ,ento como possvel?
Algum entendeu o que eu perguntei?
Todos:
No.
Fabiana:
o Aluno A est afirmando que para que alguma coisa exista precisa de um olhar
humano que algum olhe para isto, s existe porque voc olhou. Num pas voc no v tudo
aquilo que voc no olhou mas ele diz que existe.
Aluno A:
Ento no desenho voc v um cara cavando chegando at o ncleo da terra tirando
petrleo, isto existe?
Tirando o ncleo da terra, isto existe?
Ana:
Isto outra coisa voc v e no existe.
Fabiana:
Ento antes de comear, isto est ficando complicado.
Voc est colocando o que acontece com aquela coisa que a gente v?
Aluno A:
Ele v isto em um desenho, isto no existe , para falar para falar que existe , tem que
olhar dentro dela o olhar est dentro dela o olhar dela.
Fabiana:
Como assim?
Aluno A:
47
47

 O que eu acabei de falar tia . ! Por exemplo, no desenho ele v o cara cavando l e
chega no ncleo da terra, isto desenho animado, isto existe? Claro que no!
Fabiana:
- No existe?
Aluno A:
Claro que no. (todos falam juntos)
Ana:
Olha s o que ele est tentando dizer, e que acho que ele quis dizer um contato
direto, no pela televiso, pela fotografia, no mostra tudo daquele lugar. No porque ele falou
sobre a Antrtica e viu pela televiso, mas a televiso no mostra um olhar humano um
equipamento, mas voc sabe que Antrtica, mas voc acha que a reproduo da televiso
real.
Aluno A:
.
Fabiana:
Vamos ver as perguntas dos outros alunos. A aluna F. fez a mesma pergunta?
Aluna F:
Sim. Existe quando uma pessoa mora em outro pas a gente sabe que existe naquele
pas, mas eu nunca vi ele. Voc que mora em outro pas, eu sei que Argentina existe, mas eu
nunca fui l.
Fabiana:
Mas no ser parecido com o aluno A? Ento um outro humano olhou para voc.
Aluno F:
No professora, estou falando que existe sem eu ver. Existe a Antrtica sem eu ver.O
ncleo da terra ningum v mas existe.
Fabiana:
Uma rede de celular, existe?
Uma rede de televiso?
Aluna F:
Tem a sensao que est vendo, se no existisse no poderia ver televiso, o telefone
como poderia existir?
Ana:
Eu conheci uma senhora que trabalhou na minha casa que dizia com toda certeza que
o homem no tinha ido lua. Ela falava que foi uma histria que inventaram uma montagem,
48
48

ela no acreditava que o homem tinha ido lua. Ela achava que aquilo era uma inveno para
convencer todo mundo. Igual a um desenho animado para convencer todo mundo.
Aluno G:
No filme aparece a imagem real do homem na lua e a bandeira balana.
Aluno H:
O aluno A, me falou, que o desenho que......
Fabiana:
o aluno A falou o que passa na televiso verdade.
Aluna A:
No no.
Mas a gente sabe que desenho animado no tem carne e osso como a gente, ele tem a
aparncia do real ento eu no posso acreditar, n. Eu falei como exemplo da Antrtica
Aluno I: No verdade essa histria de desenho mentira, desenho montagem de
computador, estas coisas, mas filme verdade, eles filmam o ncleo da terra, nossa!, muito
quente eu vi em uma palestra.
Fabiana:
E tudo que fala na palestra verdade?
Aluno I:
Eu acho que n?
Fabiana:
E tudo que ensina na escola verdade?
Aluno I:
Eu acho que n?
Fabiana:
Outra questo: Existe o mundo apenas pelo olhar que cria e lhe oferece
especialidade?
Aluno J:
No, porque tem coisas que a gente ainda nunca viu mas existe, nem tudo que oferece
especialidade tem coisas que oferece, que no oferece.
Fabiana:
Algum vai responder outra pergunta?
Aluno B:
Existe o mundo porque vemos ou ele independe de nossa observao?
49
49

 Existe sim e ele no depende da nossa imaginao. A gente v o mundo desse jeito e
no pode mudar, s depende de ns. Independe de nossa imaginao se eu pudesse imaginar
no seria desse jeito.
Fabiana:
Algum quer fazer outra pergunta?
Aluno J:
Eu acho que depende da nossa imaginao.
Fabiana:
Se a gente imagina que alguma coisa existe no necessariamente ela existe.
Aluna C:
A minha prima pequena est na minha casa, e ela tem medo de bicho papo
Fabiana:
Bicho papo existe?
Aluna C:
Para ela sim.
Aluna C:
Eu moro em apartamento, o quarto tem um corredor para sala, a, uma vez eu fui
deitar e vi um vulto.
Aluno A:
pura iluso.
Fabiana:
Bicho papo existe?
Eu penso que existe o mundo da imaginao por exemplo. Quando eu era pequena,
eu penso na brincadeira, as coisas da minha casa tinham vida. Assim... as bonecas, eu me
relacionava com elas. Eu era muito nova eu era criana, e isto era imaginao.
Fabiana:
A voc achava que ento isto existia?
Ana:
Existia, no tem como falar para uma criana que no existe Papai Noel.
Fabiana:
A imaginao seria como criar o mundo em alguma forma.
Ana:
. Na minha infncia minha me pedia para lavar a loua eu tinha sete anos, eu ia
lavar a loua e a loua era muito ruim para mim quando chegava l daqui a pouco eu estava em
50
50

meio a brincadeira com os garfos as facas e as colheres sempre dando vida, conversando com
eles, eu deixava os talheres por ltimo, e hoje quando eu lavo ainda penso. Para mim naquele
momento existia . Existe para mim mas isto no existia.
Fabiana:
Ento porque voc acha que existe?
Ana:
Para mim naquele momento existia, mas isto no existe.
Fabiana:
O aluno F est perguntando sobre aquilo que a gente sonha existe?
Aluno A:
Algumas coisas existem outras no e eu sei porque estou acordado.
Fabiana:
E agora voc sabe se agora voc no est sonhando, est acordado?
Aluno A:
Ah! Eu no sei explicar no.
Aluno B:
Ah! Eu j acordei, tomei banho, fui para escola.
Aluno F:
Eu no sonho eu no sinto nada como se eu visse o sonho.
Fabiana:
Temos menos de quinze minutos a gente no tem que ir assim quando o tempo
acabar. A gente queria falar com vocs, como foram esses encontros neste perodo?
Como foram esses encontros de filosofia aqui na casa. Como vocs esto se sentindo
e pensando as questes que esto acontecendo. Vamos colocar aqui uma srie de imagens e
como estas imagens e vocs vo tentar identificar com qual dessas imagens, aquela que de
alguma forma representa para vocs os trabalhos que a gente est fazendo aqui na casa.Vamos
dar alguns minutos para vocs escolherem as imagens e pensarem sobre elas.
Aluno B: Escolheu a figura de uma paisagem.
Fabiana:
O que voc acha que tem a ver com os nossos encontros aqui com filosofia? Voc
quer escolher outra coisa?
Fabiana:
Algum mais quer falar?
Aluno A:
51
51

 Eu escolhi os bonecos de madeiras unidos porque unio. Cada um responde

questo de um, a gente trabalha juntos.

Aluno C:
Eu escolhi a dos morangos, como morango em calda muito bom, vir para c muito
bom, uma delcia!
Aluno E:
Eu escolhi o cu o tempo passa muito rpido. Eu no entendi essa mensagem, algum
pode me explicar?
Fabiana:
Para mim voc viu na pintura uma misturada, criando alguma coisa, como preparar
coisas misturando alguma coisa para ver o que vai dar.
Ana:
Uma janela, a gente no sabe o que vai acabar a gente vem pra c com disposio,
quando comea a conversar, abre uma janela e a luz entra.
Aluno G:
Morango, gosto de fazer filosofia muito bom!
Aluno J:
O palhao.
Fabiana:
No quer contar porque escolheu?
Neste momento existe um falatrio e a professora faz uma interveno dizendo:
Gente ele fala tranqilo.e o aluno A responde: porque alegria.
Aluno F: escolheu os prdios.
Porque a gente pode at como exemplo. Eu me perdi, acho outra pessoa a ajudar a
gente a solucionar a pergunta e depois comea a incluir as idias na cabea.Porque a filosofia
vai um caminho e acho a verdade e a mentira, sempre tem dois caminhos para a filosofia.
Minha escolha: Os relgios.
Porque estamos aqui, no vemos o tempo passar, as horas no significam nada.
Assim a professora termina o encontro.

52
52

Constatei nas observaes feitas algumas referncias tericas que Lipman colocou em
sua proposta.
Em relao ao ambiente da sala de aula foram observadas as almofadas em crculos
possibilitando o estmulo concentrao e permitindo um pleno contato visual. O crculo
simboliza a unidade da Comunidade de Investigao, juntos, sentados de tal forma que todos se
comuniquem e se vejam interligados pelo esprito de unio. Segundo Lipman, a Comunidade
de Investigao procura ter uma estrutura onde professores e alunos, possam partir para uma
problematizao.
Quando a professora estabelece o norteamento dos trabalhos e todos os debates de cada
assunto, notada a prtica de co-ordenar. Segundo Kohan, o professor na prtica escolar coordena o exerccio prtico e terico da proposta filosfica de Lipman; isto significa que a
forma de trabalho realizada por todos os membros do grupo na busca da investigao,
cabendo ao professor fazer acontecer tal proposta, coordenando os trabalhos em sala de aula.
Sendo assim observamos que neste encontro as professoras procuraram realizar esta
coordenao com o mnimo de interferncia possvel nos dilogos dos alunos, porm uma
questo proposta trabalhada o mximo possvel demonstrando s crianas o senso comum das
coisas at as relaes que implicam as investigaes cientficas.
Com os dilogos dos alunos em suas questes, reparamos o que Santos escreve sobre a
argumentao dos sujeitos e o erro. Segundo Santos ao argumentarem, os sujeitos tematizam e
ponderam a solidez do argumento produzindo ou no convencimento, deixando de ser
acidental, passando a ser passvel de refutabilidade e do insucesso das intervenes, criando
com isto os passos para reflexo (Santos, 2000). Dentro deste raciocnio o erro passa a fazer
parte desta construo e reconstruo das idias em comunidades, fazendo parte do crescimento
do grupo o esprito autocorretivo.
Com as intervenes de seus colegas no debate, provocando certa desconstruo das
hipteses sugeridas pelo aluno que prope as questes, gera nele a busca do uso de
procedimentos da razo fazendo-o construir e identificar evidncias, se submetendo reflexo.
Neste momento gera no grupo a percepo de ousadia e criatividade. Uns funcionam
como protetores dos outros nos dilogos, assim os alunos no tm o receio de errar, no se
omitindo, participando e se sentindo respaldados pelo grupo.
Ao trmino deste encontro com as interpretaes das imagens, percebemos em cada
aluno o grau de envolvimento com a proposta do projeto. Em todas as respostas percebemos
que a semente da proposta de Lipman foi plantada.
53
53

Quando o aluno F fala da imagem do prdio e ele d um exemplo dizendo que se ele se
perdesse vem outra pessoa e ajuda, -depois comea incluir as idias na nossa cabea, no
seria a reflexo colocada por um outro colega com o objetivo de ajud-lo a formar sua opinio,
mostrando a este aluno que as respostas no so nicas. E a outra fala do aluno A que diz que
na filosofia sempre h dois caminhos faz-nos perceber o exerccio de cidadania.
Lipman prope um novo paradigma em educao para que cada sala de aula seja
transformada em uma comunidade de investigao. Nestas comunidades seriam exercidas e
desenvolvidas as inteligncias emocionais, cognitivas e sociais das crianas, trabalhando com
elas as questes do dia a dia para lev-las a praticar o exerccio da reflexo e do bom
julgamento, ver quais as opes para uma escolha, ser crtico, e o exerccio da cidadania.
Percebi a colocao dos conceitos para as crianas na maneira deles, em suas falas e
aes mostrando que a proposta de Lipman pode ser vivel com certas adaptaes conforme a
cultura do grupo.

54
54

CONSIDERAES FINAIS
Ao comear esta pesquisa, no imaginava o grau de riqueza que este tema oferece para
o pesquisador no que se refere aos materiais acadmicos, em livro, textos e proposta
dissidentes, que partiram do movimento da proposta de Lipman. Senti-me como uma criana
que se deslumbra diante do novo, conforme Lipman escreveu.
Limpam sempre se preocupou em buscar a fundamentao terica de sua proposta
baseada nos tericos da filosofia clssica, na psicologia, na sociologia, nos cientistas sociais e
polticos. Como se fosse uma grande colcha de retalho a ser montada com o objetivo de levar as
crianas o que se tem de melhor em relao em relao ao pensar reflexivo. Este trabalho foi
recebido pelos filsofos da poca e at hoje por alguns, com certo cuidado, pois estes no
achavam que as crianas poderiam desenvolver uma abstrao tal que as levasse a um
pensamento reflexivo. Porm de acordo com a filosofia clssica, ns praticamos filosofia todos
os dias de nossas vidas, ela est impressa no nosso cotidiano. Se somos seres histrico bio
psquico social (Morin) nossas crianas tambm o so e a proposta de Lipman levar at elas
este conhecimento, contribuindo com a reforma do sistema educacional para que este
desenvolva adequadamente o raciocnio e a capacidade de julgar dos alunos, atravs da escola,
e do professor em um ambiente de investigao em sala de aula conduzi-las ao encontro do
conhecimento de si mesmo, o respeito ao prximo e o aprendizado do exerccio da cidadania e
da democracia. Esta proposta est vinculada a um currculo de histrias criadas por Lipman que
so trabalhadas conforme o nvel escolar dos alunos.
Devemos ressaltar que a proposta de Lipman apenas uma tentativa entre tantas outras
e merece ser compreendida e problematizada nos seus fundamentos, metodologia e prtica.
Ressalto apenas que a tentativa de Lipman de tornar a histria da filosofia acessvel para que as
crianas filosofem com ela abriu um novo campo de interesse dentro da filosofia.
A dissidncia veio em resposta a diversos tipos de adaptao desta proposta, uma delas
foi em relao aos manuais. Eles teriam que se adequar um pouco mais devido cultura de
cada regio; os principais dissidentes foram o movimento Educao para o pensar de Slvio
Wonsovicz em Santa Catarina que manteve como metodologia as histrias mas adaptadas a
cada regio e o projeto Filosofia nas escolas do Professor Walter Koman que no tem um
material didtico, porm o trabalho realizado de acordo com a coordenao do professor onde
os temas para serem colocados nos encontros so escolhido pelos prprios alunos.
Todas as duas propostas de Filosofia para Crianas nas sries inicias tm um trabalho de
capacitao dos professores para que eles sejam norteadores dos caminhos dos alunos,
55
55

estimulando-os em suas habilidades cognitivas a introduzirem no seu caminho o pensamento

reflexivo, de sua prpria realidade, incentivando-os ao desenvolvimento do movimento do
olhar para o outro, de promover os primeiros passos para cidadania em um pensar melhor.
Assim o projeto trabalha no questionamento, da formao de conceitos, no apenas do modo
como as coisas so, mas tambm como elas podem ser.
Percebi nas pesquisas realizadas a importncia dos pais que se envolvem nesta proposta,
estes procuram olhar para os seus filhos como um ser em evoluo que necessita do cuidado e
da ateno necessria para encontrar seus caminhos, no bastando apenas darem a eles o
necessrio sobrevivncia, mas abrindo espaos em suas vidas criando parcerias com os seus
filhos e a escola.
O jornal EXTRA de onze de maio de 2010 publicou um artigo chamado Cada vez mais
prximo das letras, este artigo me chamou a ateno pelas palavras da professora da Faculdade
de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Mirian Para. No seu
depoimento ela acredita que os professores devem dar condies para que os alunos reflitam
sobre os problemas que atrapalham o seu aprendizado:
- Poderia ser indicado um momento em sala de aula para refletir porque o aluno no
est aprendendo, e o que a escola pode fazer para garantir a ele acesso informao, assim ela
ser a escola que vai formar o sujeito.
Dentro desta fala concluo este trabalho, que na realidade me coloca novos
questionamentos em relao vontade poltica dos governantes deste pas. Temos propostas,
temos as escolas, os professores e universidades, porm no temos em nossos governantes a
vontade poltica de refletir sobre mudanas que podero somar educao de nossos
pequeninos.

56
56

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
CASTRO, Eder & OLIVEIRA, Paula Ramos (Orgs). Educando para o pensar. So Paulo: Ed.
Tomson Learning, 2002.
GONZALES-REY,F.(org).Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia. SoPaulo:
Pioneira/ Thomson Learning, 2005.
KOHAN, Walter. Filosofia para crianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
KOHAN, Walter & Wuenscsh, Ana Miriam. Filosofia para Crianas: A tentativa pioneira de
Matthew Lipman. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
KOHAN, Walter. Infncia. Entre educao e filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escola. So Paulo: Summus, 1999.
. O pensar na educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
MATTHEWS, Gareth B. A filosofia e a criana. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
SANTOS, Nilson. Filosofia para Crianas: investigao e democracia na escola na escola. So
Paulo: Nova Alexandria, 2002.
SILVEIRA,Ren Jos Trentin. A filosofia vai escola? contribuio para a crtica do programa
de filosofia para crianas de Matthew Lipman. So Paulo: Autores Associados, 2001.
SOLIS, Dirce Eleonora Nigro prof. Dra. da UERJ. Texto Histrico da Filosofia no
Ensino(Mdio) Brasileiro. (mimeo)
TEITELBAN Kenneth & APPLE Michael. Texto Jonh Dewey trad.joo M.Paraskeva Crculo
sem Fronteiras (Universidade do Minho, Portugal) e Lus Armando Gandin (Universidade
Federal do Rio Grande do sul).
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,1989.
. A formao Social da Mente. So Paulo:

Martins

Fontes.1984
ZANELLO, Valeska. Subjetividade e filosofia com crianas: um relato de experincia e
reflexo. In GONZALES-REY,F.(org).Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia.
SoPaulo: Pioneira/ Thomson Learning, 2005.

57
57

ANEXOS

58
58

FOTOS DA PESQUISA DE CAMPO NA ESCOLA ESTADUAL JOAQUIM DA

SILVA PEANHA DUQUE DE CAXIAS

CASA DA FILSOFIA

SALA DA COMUNIDADE DE INVESTIGAO

MURAL COM AS QUESTES
IMAGENS DA PRTICA

59
59

JORNAL EXTRA DE 11/05/2010

60
60

61
61

MATERIAL DIDTICO DA PROPOSTA DE LIPMAN

DOS 1 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAO INFANTIL
RONALD REED 1982

1 E 2 ANO DAS SRIES INICIAIS

MATTHEW LIPMAN 1982

3 E 4 ANO DAS SRIES INICIAIS

MATTHEW LIPMAN 1981

62
62