LOS PRIMEROS PASOS

Presentado por:
RITA HURTADO CORREDOR
Curso: IV 01

Acompaado por:
MERCEDES CANO Y MARTHA CORTS

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARA MONTESSORI

Bogot D.C.
2013

INTRODUCCIN

En este documento se recogern mis dos experiencias pedaggicas llevadas a

cabo en el segundo semestre del ao 2012 y el primer semestre del ao 2013
analizndolas desde la pregunta formulada De qu manera las actividades
propuestas en el taller educativo despertaron el inters y el deseo por la literatura
en los nios de transicin y primero de la Escuela Normal Superior Distrital y en el
Liceo Femenino Mercedes Nario?
Para ello se har una contextualizacin de ambas experiencias refirindonos a los
lugares en donde se llevaron a cabo los talleres pedaggicos, a la poblacin con la
cual se trabaj y a lo realizado en cada taller.
Luego nos referiremos al marco terico que nos permitir interpretar las
experiencias pedaggicas con relacin a la pregunta ya nombrada y finalmente
para llegar a las conclusiones cuando unimos el marco terico y la prctica
realizada.
Este documento es llamado Los primeros pasos porque las experiencias
pedaggicas que tuve en estos dos ltimos aos, fueron realmente los primeros
pasos de verme en el papel como maestra y de analizar esta labor. Adems, no
solo fueron mis primeros pasos sino que, lo realizado con los nios y nias
durante ambos talleres tambin fue algo que los introdujo al mundo literario desde
otras propuestas escolares.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ..................................................................................................................................2
CAPITULO I .........................................................................................................................................4
CONOCIENDO LAS PRCTICAS PEDAGGICAS ...................................................................................4
CAPITULO II MARCO TERICO .........................................................................................................10
CAPITULO III .....................................................................................................................................20
LOS PRIMEROS PASOS ...................................................................................................................20
CONCLUSIONES ................................................................................................................................33
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................35
ANEXOS ............................................................................................................................................36

CAPITULO I

CONOCIENDO LAS PRCTICAS PEDAGGICAS

La Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori es una institucin

formadora de maestros y maestras para la infancia. Durante los grados de dcimo
y once, nosotros los estudiantes tenemos la oportunidad de ver cuatro materias de
pedagoga: Contexto, Infancia, Saber pedaggico y finalmente Seminario de
Investigacin y prctica pedaggica. Sobre esta ltima se ponen en accin las
propuestas de taller pedaggico, en donde debamos ubicarnos en un campo
especfico que se relacionara con el juego, para realizar con un grupo determinado
de nios durante segundo y tercer semestre. Mis prcticas pedaggicas se
desarrollaron durante la segunda mitad del ao 2012 y la primera mitad del ao
2013 en dos diferentes instituciones.
La primera de mis experiencias pedaggicas tuvo lugar en el Liceo Femenino
Mercedes Nario ubicado en la Avenida Caracas N 23-24 sur todos los viernes
de 6:30 a.m. a 8:30 p.m. desde Agosto 17 del 2012 hasta Noviembre 16 del 2012.
Las instalaciones de la institucin contaban con dos parques para las nias de
pre-escolar y un patio bastante amplio para las nias de primaria.
Alrededor de la institucin no haba muchos establecimientos pero esto contribua
a un mejor orden de la llegada de las rutas y el ingreso de las estudiantes.
Una de las ventajas de las instalaciones es que se prestaba para cambiar de
ambiente a las nias sacndolas al patio y proponiendo una actividad diferente
pues el espacio es muy cmodo para ello, adems mi grupo cont con la suerte de
ser asignado en un saln de trabajo bastante amplio en donde disponamos de
algunos materiales como aros, pelotas, lazos, entre otras cosas. Sin embargo,
dentro del aula en la que nos correspondi llevar a cabo nuestro taller pedaggico

encontramos una gran dificultad y era la falta de sillas para todas las nias, varias
veces preferimos que trabajaran sentadas en el suelo para que no quedaran
algunas sentadas en las mesas y otras en las sillas.
Mis compaeros fueron Jos Gordo y Carol Galindo y nuestra propuesta
pedaggica se ubica en el campo Juego-Palabra y se llam Cuenti-Canto CantiCuento en donde nuestro propsito era fortalecer en las nias del Liceo los
valores por medio del trabajo con la literatura, en cada sesin planeada se trabaj,
con un grupo entre 30-35 nias, un cuento en especifico por medio del cual
podamos adecuar otras actividades como carreras de obstculos, juegos como
Simn Dice, rondas, canciones infantiles y actividades de tipo manual en donde
las nias deban dibujar, crear cosas, pegar papeles y hacer accesorios todo
segn el cuento que se estuviera recreando.
Los cuentos trabajados tenan como eje central, el aprendizaje de un valor con
respecto a un color. Empleamos colores buscando hacer las actividades y
llamativas para las nias siendo bsico para la creacin de un cuento, es as como
las nias tambin aprendieron a adecuar o crear un cuento segn ciertas reglas
que les dimos.
Ahora, nuestro taller tambin ofreca la posibilidad de que las nias asumieran
distintos roles en los cuentos fortaleciendo la capacidad imaginativa por medio de
representaciones teatrales que ellas mismas proponan.
Luego de cada sesin, debamos llevar un registro descriptivo de lo realizado con
las nias llamado Diario de campo. En el diario de campo debamos registrar lo
qu pas en esa sesin, cmo se comportaron las nias, que reacciones hubo y
finalmente se evaluaba y se analizaban aspectos de la sesin que nos servan
para caracterizar a la poblacin con la cual trabajbamos y mirar nuestra accin
pedaggica.
La poblacin con la cual trabajamos eran nias de los grados transicin y primero
de edades entre los 5 y 7 aos. Es importante tener esto en cuenta ya que la

caracterizacin de ellas, presentada a continuacin, permita que propusiramos

actividades acordes con el desarrollo durante esta etapa de vida.
Nuestro grupo de nias se caracterizaba por su disposicin al trabajo en grupo, y a
las actividades propuestas. No tuvimos que encontrarnos con dificultades de tipo
convivencial y si existan peleas por el material dispuesto, con la ayuda de
nosotros los talleristas no pasaban a ser mayores problemas.
Eran nias muy animadas que con la debida motivacin realizaban las actividades
que les llevbamos cada sesin. Hubo dificultades con algunas nias que eran
tmidas pero al cabo del tiempo se integraron al taller gracias a los juegos que
permitan esto y a las compaeras que las incluan en sus grupos.
La segunda experiencia pedaggica me correspondi realizarla en la Escuela
Normal Superior Distrital Mara Montessori ubicada en la carrera 14 con calle 14
sur sobre la avenida caracas, en el barrio Restrepo. En esta ocasin, los talleres
tambin tuvieron lugar los das viernes pero en la jornada de la tarde es decir de
12:30 a 2:30 p.m. durante las fechas 15 de Marzo hasta el 31 de Mayo del 2013.
El colegio tiene una infraestructura bien dotada con salones, salas especializadas
y espacios para el manejo administrativo, el descanso y la prctica deportiva de
los estudiantes tanto de primaria, pre-escolar y ciclo profesional; cada uno en
edificaciones conectadas pero independientes para el trabajo con cada poblacin.
La zona de pre-escolar y primaria est muy cerca pero cuentan con espacios
distintos. Hay una cancha de futbol y baloncesto, 2 patios, una rotonda y una zona
verde en la parte de ciclo profesional. A diferencia de primaria, pre-escolar cuenta
con 2 patios pequeos en donde hay juegos como golosa y un pequeo parque de
plstico.
Las ventajas de la Escuela son que los salones son ms amplios y cada uno
cuenta con la cantidad de sillas y mesas apropiada para la comodidad de cada
nio, la decoracin del saln, gracias a la forma de los salones, era ms fcil y se

vea mejor y los espacios como los patios y la rotonda se prestaban para hacer
actividades diferentes sacando a los nios de la rutina.
Ahora como desventajas, la parte de pre-escolar queda cerca al rio Fucha que es
un espacio muy desagradable en donde algunas veces se ven indigentes
durmiendo o realizando sus necesidades fisiolgicas y ahora, la acstica de los
salones es muy desfavorable para nosotros los talleristas, hay bastante ruido y
esto implicaba un desgaste de la voz.

Los compaeros que me acompaaron esta vez fueron Laura Torres y Felipe
Rozo. En esta oportunidad, nuestra intervencin pedaggica se llam El librito del
Olimpo, se encontraba tambin en la lnea Juego-Palabra y su propsito era
promover el gusto por la literatura en el nio, por medio de la mitologa griega
haciendo que desarrollarn su expresin oral, corporal y su creatividad.
En cada sesin se trabaj el mito de un dios o diosa griega que su historia se
mostrar bastante interesante como para realizar actividades alrededor de esta
como bsqueda de pistas, juegos de palabras como sopas de letras, crucigramas,
creacin de cuentos e historietas, personificaciones teatrales o elaboracin de
elementos representativos de cada historia como el tridente de Poseidn o tteres
de Orin, que luego seran la muestra en la feria de cierre.
El grupo que conform el taller se encuentra entre nios de 5 a 7 aos de los
grados transicin, primero y segundo. Haba un total de 27 estudiantes en donde
13 son nias y 14 son nios.
Esta poblacin fue bastante diferente a la anterior pues esta vez no trabajaba solo
con nias sino tambin con nios y esto cambia mucho las propuestas frente al
taller y la respuesta de los nios y nias, pues en esta ocasin not que las nias
son un poco ms tmidas y el grupo en general es menos entusiasta en las
actividades. Adems, debo sealar algo que pudo se una dificultad y fue la
diferencia de edad y de grados acadmicos. Aunque solo tenamos 3 nios de
segundo grado, se nos tornaba difcil adecuar las actividades para que no fueran
ni muy complicadas para los nios de transicin ni muy aburridas para los nios de
segundo.
En cuanto a sus actitudes, la mayora de los nios son muy compaeristas y no
excluan a nadie de los juegos, varios se dejaban llevar por algunos otros en
cuanto a tomar decisiones como a que jugar o que preferir en una actividad.
Hablaban, se expresaban con facilidad e interactuaban mucho entre ellos. Podan
trabajar en equipo y aunque tenan disgustos entre ellos.

Segn la motivacin por parte de los talleristas y las cosas que les haban ocurrido
durante el da los nios tenan una cierta disposicin a hacer las actividades, la
mayora de veces se culminaban con xito aun que tomaban ms tiempo de lo
esperado.
Los nios y nias relacionaban todo segn lo que ya saban, sus experiencias
vividas y lo que imaginaban,

trataban de hacerse entender al momento de

explicar algo que no saban con exactitud.

CAPITULO II
MARCO TERICO

En este captulo se enunciaran y abordaran

ejercicio de

los conceptos que sostienen el

sistematizacin que intenta dar cuenta

de las intervenciones

pedaggicas realizadas con los nios y nias, mencionadas en el captulo anterior,

para abordar este ejercicio lo hacemos desde el preguntarnos sobre De qu
manera las actividades propuestas en el taller educativo despertaron el inters y el
deseo por la literatura en los nios de transicin y primero de la Escuela Normal
Superior Distrital y en el Liceo Femenino Mercedes Nario?
Es importante inicialmente reconocer que el nio cuando llega a la escuela por
primera vez, emprende un viaje en la construccin del conocimiento en donde
descubre diferentes formas de mirar el mundo, de relacionarse con sus
compaeros, de verse a s mismo y de su papel dentro del mundo. Pero el nio no
va solo en este el viaje, el nio est acompaado de un gua que en este caso es
el maestro y es aqu donde es vital reflexionar sobre nuestra responsabilidad y
reconocer que tenemos una misin muy importante con el nio.
El maestro debe tener en cuenta, sobre todo, cuatro dimensiones del saber
pedaggico: Qu se ensea? A quin se ensea? Para qu se ensea? Y
Cmo se ensea? (Vasco, Recuperado en 2012, pgs. 11-16).
Para empezar, el maestro se formula los propsitos que tiene no solo frente al
aprendizaje de los nios sino tambin, en cuanto a su labor como docente, a sus
relaciones con sus estudiantes, a cmo el nio podr desenvolverse en un futuro y
hacer uso de lo que el maestro le ensear. Esto finalmente le dar sentido a su
labor.

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Luego viene el A quien se ensea? Esta pregunta es necesaria y se vincula con

la primera por que a partir de la poblacin con la que se trabajar, tambin se
escogen los contenidos que se van a ensear, pues el maestro debe tener en
cuenta la edad, el nivel de desarrollo de los alumnos y su contexto social,
econmico y cultural.
Ahora, la pregunta Qu ensear? nos hace pensar en los contenidos o
asignaturas que se va a ensear, teniendo en cuenta que el maestro transforma
esos contenidos en un objeto de enseanza que luego adecua segn las
circunstancias en las que este enseando.
Y por ltimo, pensando en el Cmo ensear? Nos situamos en las diferentes
estrategias pedaggicas que existen. Dentro de nuestras clases de pedagoga
tratamos tres de ellas: Podramos mencionar por ejemplo las intervenciones estilo
ctedra magistral, los proyectos de aula y el taller pedaggico. En este texto nos
centraremos en el taller pedaggico porque fue la estrategia pedaggica que
pusimos en prctica durante nuestra intervencin pedaggica.
Frente al taller educativo se puede sealar que como tal es un lugar en donde se
da la construccin de algo, como el taller de carpintera en donde se construyen
muebles. Pero bien, el taller pedaggico es una estrategia pedaggica en donde
todos somos constructores de nuestro conocimiento, es decir, todos los
participantes en este tipo de intervencin pedaggica se ayudan mutuamente para
construir juntos un saber. (Maya, 1996, pg. 11).
El taller se caracteriza porque vincula la teora y la prctica, es decir, se tiene un
espacio que permite hacer una reflexin y tambin, llevar a cabo una accin frente
al saber que estamos construyendo. Tambin se caracteriza porque el maestro no
es el nico constructor de conocimientos, sino que el resto de los participantes
hacen parte de este proceso de la construccin conjunta de saberes permitiendo
el desarrollo de diferentes habilidades y capacidades como: la oralidad, la
expresin, la interpretacin, la retorica, el discurso y la reflexin.

11

Sin embargo, lo anterior no quiere decir que el maestro no tenga unos conocimientos
previos, es ms, el gua del taller debe tener un buen manejo del saber que se
pretende construir para enriquecer la visin que los nios tengan sobre el tema, por
ejemplo, en mi intervencin pedaggica no voy a enriquecer la visin que tengan los
nios y las nias acerca de los valores si antes no me empapo de los valores que
vamos a trabajar, sin esto el maestro no podra romper algunos clichs que tienen los
estudiantes frente a determinados temas.
Por ello debe promover la interaccin en el grupo y motivar a todos para que tengan
una participacin activa y de esta forma sea verdaderamente una construccin de
conocimientos a partir de la cooperacin, sin participacin no hay una construccin
conjunta del conocimiento. Los profesores no son los nicos que tienen la palabra o la
razn sino que, ms bien, formulan distintas preguntas o situaciones que motivan a
los nios a participar y a escuchar al otro.
Ahora bien, otra de las estrategias pedaggicas que usamos junto con el taller
educativo, fue el juego.
El juego es una estrategia educativa en la que se llevan a cabo actividades
espontneas por parte de los participantes, dentro de ciertas reglas y limites (de
espacio y tiempo).
En el concepto de juego tomado desde Huizinga, citado por Callois (1997, pgs. 2738) vemos algunas caractersticas del juego: Es una actividad libre, es una ocupacin
separada, aislada del resto y realizada dentro de lmites de tiempo y lugar, en donde
los participantes son quienes establecen las reglas del juego entre ellos, es incierto y
es improductivo.
Adems los clasifica en cuatro categoras: Agon (competencia), Alea (Suerte),
Mimicry (simulacro) e Ilinx (vrtigo).
Desde otra perspectiva frente al juego Mujina (1990, pgs. 115-119) plantea que este
tiene dos caractersticas que son el contenido y el argumento. El argumento hace

12

referencia a la realidad que se representa en los juegos infantiles y el contenido hace

referencia a los elementos o aspectos ms importantes para el nio, es decir, lo que
el nio destaca de esa realidad que representa y esto permite que el nio vaya
comprendiendo la realidad en la que vive.
Es una forma de expresin infantil, una actividad libre, espontnea y desinteresada
por lo cual establece relaciones de experimentacin que le permiten comprender el
medio que lo rodea, permite desarrollar la confianza, da seguridad, ayuda a
desarrollar mucho la personalidad, la comunicacin y el contacto con los otros y as
comparte las experiencias vividas de cada nio, los errores se pueden transformar en
aprendizajes, se siente la alegra, se es ms participativo y es ms fcil que el nio
aprenda y desarrolle una serie de actividades y capacidades que son necesarias en
una vida futura. As el nio podr saciar su curiosidad por comprender todo lo que
est a su alrededor. Por eso, en la prctica pedaggica, el juego tiene un papel
fundamental dentro del taller educativo pues El juego es la actividad principal del nio
() por que el juego origina cambios cualitativos en la psique infantil (Mujina, 1990,
pg. 115)
A partir de esto podemos decir que el juego es una actividad de carcter integral, es
decir, los nios no desarrollaran nicamente un campo de sus habilidades sino que
tiene la posibilidad de trabajar varias al mismo tiempo. Y es aqu en donde
empezaremos a hablar del desarrollo psquico del nio y sus dimensiones de
desarrollo, pues es preciso comprender algunos aspectos de estos dos temas y como
fueron tomados en cuenta durante la intervencin pedaggica.
Primero, el desarrollo se define como, la unin de conocimientos, de maneras de
sentir, de pensar, de actuar, que se producen al interactuar consigo mismo, y con los
dems durante un proceso que no es lineal, es decir, el proceso no siempre ser de
avances. El desarrollo no se produce de manera lineal ni de forma progresiva,
ascendente y regular; ste tiene momentos de estancamiento e incluso de regresin,
es irregular y no siempre progresivo (Lozano, 2002, pg. 32).

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Ahora s, habiendo entendido que es el desarrollo, nos referiremos al desarrollo

psquico del nio. El desarrollo psquico del nio tiene lugar mediante unas
condiciones que impulsan tal desarrollo. Estas condiciones se dividen en dos:
condiciones biolgicas, con las que el nio nace, y condiciones sociales, en donde
el nio va a vivir y va a desarrollarse. (Mujina, 1990, pgs. 36-38)
Las condiciones biolgicas son las que hacen referencia a la estructura y el
funcionamiento del cerebro, adems del sistema nervioso central, que es
heredado biolgicamente desde que nace. El beb nace con unos reflejos
incondicionados, corporalmente instalados para asegurar la relacin con una
sociedad. Tanto el cerebro como el sistema nervioso central se siguen formando
despus del nacimiento segn las condiciones sociales en que se encuentre el
nio, es por ello que no es posible pensar que un humano se desarrolle como
humano si nace en condiciones de otra especie, pues los estmulos que se dan a
las cualidades biolgicas del nio no serian propiamente humanas, por ejemplo, al
ensearle a comer al nio, se le ensea a hacerlo con los cubiertos, pero si el nio
se encontrase en un bosque, es ms que seguro que no aprender a comer con
cubiertos y posiblemente no comer la carne cocinada o las frutas lavadas. Por tal
razn, para llevar a cabo el proceso de desarrollo de un nio, se necesita que este
se encuentre en un contexto humano.
Ahora bien, las condiciones sociales son aquellas condiciones en las cuales el
nio va a vivir que se dan, como anteriormente seale, en un contexto humano
que posee una cultura, unos conocimientos y por supuesto una sociedad con la
cual el nio puede integrarse a la cultura humana. Estas condiciones sociales
brindan estmulos, conocimientos e influencias para desarrollar el cerebro del nio
que nace limpio y est dispuesto a asimilar tales estmulos.
Por lo anterior, es preciso indicar que el desarrollo del nio no se dara sin la
presencia de estas dos condiciones (biolgicas y sociales) pues primero, el nio
debe tener ciertas cualidades biolgicas que puedan ser estimuladas y

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desarrolladas por una condicin social presente, el nio har asimilacin segn la
maduracin de las distintas regiones del cerebro y tambin, bajo la influencia de la
herencia social se permite la creacin experiencias personales y vnculos con los
adultos, quienes estimulan la conexin de neuronas y dan paso a un proceso de
maduracin y este al mismo tiempo, posibilita una mejor asimilacin del material
necesario para construir las cualidades psquicas en el nio.
Es por esto que, podemos ver que es necesario que el nio tenga cierta
maduracin para luego poder asimilar nuevas cosas y estas nuevas cosas abrirn
paso a otro proceso de maduracin que permitir la asimilacin de sistemas o
materiales ms complicados para el nio. La constitucin del cerebro, las
propiedades naturales del organismo, unas condiciones de vida y una determinada
educacin son los elementos bsicos para el proceso de maduracin del nio que
permite el contacto con el mundo y la sociedad. Por tal razn es que el desarrollo
psquico se vale mucho de la experiencia social que tiene el nio y se relaciona de
gran manera con la cultura en la cual vive el nio.
Para empezar a hablar de la enseanza y la maduracin, es importante tener en
cuenta que el proceso de maduracin depende de la activacin del cerebro y de la
educacin que reciba, y esta maduracin del cerebro se da a partir de unos
estmulos, como dije anteriormente. El organismo en proceso de maduracin es el
ms apropiado para entrar a una experiencia educativa, pues la enseanza
escolar en la niez ejerce una mayor influencia y estmulos en el desarrollo de las
cualidades psquicas a comparacin de la enseanza del adulto por que la edad
hace que la capacidad mental se vaya limitando y las enseanzas que ofrece el
adulto en el hogar no sern suficientes para seguir el ritmo del desarrollo psquico
del nio pues, despus de una determinada etapa de desarrollo, el hogar no
aporta tanto material para que el nio desarrolle plenamente todas las cualidades
psquicas. Es por eso que la escuela debe brindar al nio conocimiento y hbitos
necesarios para realizar distintos tipos de actividad humana y as fomentar nuevas
experiencias sociales que ayuden a desarrollar las cualidades psquicas.

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Por nuestra parte, debemos saber y reconocer el punto de inicio, el proceso y el punto
al que queremos llegar al desarrollar algn taller con los nios. Al planear nuestra
intervencin pedaggica, buscamos desarrollar en el nio las principales capacidades
psquicas como: la imaginacin, la percepcin, la razn y la memoria, que podramos
potencializar a partir de ciertas actividades como juegos o rondas, que brinden
experiencias y estmulos

significativos para que el nio valla asimilando nuevos

esquemas de pensamiento con los cuales pueda lograr desarrollarse en un futuro

dentro de una sociedad.
Ahora bien, trataremos las dimensiones del desarrollo en el nio y nos centraremos
en tres: dimensin cognitiva, dimensin de la funcin simblica y finalmente la
dimensin comunicativa, pues durante el desarrollo de nuestra intervencin
pedaggica hicimos nfasis en estas dimensiones.
Anteriormente ya habamos sealado que el desarrollo no se da linealmente; ahora
cuando hablamos de dimensiones de desarrollo hablamos de diferentes campos que
tienen diferentes etapas de estancamiento o avance, esto quiere decir que no todas
las dimensiones se desarrollan de la misma manera o en el mismo lapso de tiempo en
el nio, sino que cada una tiene su propio proceso de desarrollo.
Teniendo esto claro nos referiremos a la dimensin cognitiva.
La dimensin cognitiva hace referencia a los conocimientos que el nio construye
sobre lo real, creando la capacidad de relacionarse, actuar y transformar la realidad,
adems de consolidar procesos cognitivos bsicos como lo son la percepcin, la
atencin y la memoria.
El nio asimila lo real a sus estructuras de conocimiento y cuando se encuentra en un
problema cognitivo, es decir, cuando lo que ya haba asimilado y lo que esta
asimilando no concuerdan, el nio debe cambiar las estructuras que tiene y acomodar
esta nueva a su visin de lo real, encontrando nuevamente el equilibrio cognitivo.

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Existen desde Piaget cuatro periodos de organizacin cognitiva: sensorio-motor (del

nacimiento a los 2 aos), pre-operacional (2-6 aos), operacional concreto (7-12
aos) y operatorio formal (12 en adelante). Nos centraremos en el periodo preoperacional, pues la poblacin con la cual se trabaj en las intervenciones
pedaggicas se encontraba en este periodo.
Durante el periodo pre-operacional, esa inteligencia se caracteriza por estar cerca de
las acciones prcticas en un primer momento, el nio debe interiorizarlas y
organizarlas en un sistema que le permita razonar, este sistema se halla en el mbito
representativo en donde el nio se apoya en las experiencias que tiene en el contexto
social y cultural en el que se encuentre para as desarrollar su capacidad simblica.
La inteligencia es accin, accin prctica en el primer ao de vida, e interiorizada una
vez aparece la funcin simblica (Lozano, 2002, pg. 38).
De manera paralela al desarrollo cognitivo se va dando el desarrollo de la funcin
simblica, este surge inicialmente por la representacin de los objetos del mundo real,
luego esta pasa a ser una accin mental y se manifiesta cuando el nio puede realizar
acciones en ausencia del objeto modelo, gestos o movimientos que vio en otros o
jugar con imgenes que tiene de dichos objetos. Y es all cuando la comunicacin que
establecen los nios con otros se enriquece, pues mediante los smbolos que el nio
crea a partir de la representacin con objetos de la realidad, l puede mediar las
relaciones con el mundo. Sirven para comunicar a otros algo (especialmente lo
ausente); se emplean tambin para pensar y comunicarse con uno mismo y regular la
propia conducta (Lozano, 2002, pg. 53)
Aqu podemos referirnos al desarrollo de la dimensin comunicativa pues
encontramos que el funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a
la comunicacin. Esta consiste en el intercambio de mensajes de cualquier sistema de
smbolos entre los individuos ya sean por medio de dibujos, imitaciones, juego
simblico o el lenguaje verbal.

17

Los bebes nacen con una serie de necesidades, as como la lengua fctica es
necesaria para la comunicacin habitual, la lengua del relato requiere mayores
niveles de pensamiento y de elaboracin de los intercambios comunicativos
(Bonnaf, 2008). Al contarle a los nios algo que sucedi, historias que se
recuerdan, o cuando se les lee cuentos, tienen la posibilidad de explorar nuevas
lenguas, ricas y organizadas en su contenido tambin ofrecindoles poder
moverse en los campos del pasado, presente y futuro, y explorar otros mundos
que posibilitan su imaginacin y desarrollo.
Aqu es conveniente hablar de la literatura pues es uno de los conceptos ms
importantes dentro de la pregunta de sistematizacin.
La literatura se considera un pilar de la educacin inicial porque favorece la equidad
desde el comienzo de la vida, al ofrecer a todos los nios y nias la oportunidad para
descifrarse, expresarse, acceder a la cultura y aprender en igualdad de condiciones
(SED, 2010, pg. 64) es decir, ofrece a todos los nios y nias la oportunidad de
conocerse, expresarse y acceder a la cultura. Es por esto que constituye un medio
para la transmisin de la cultura, la integracin de conocimientos acerca de distintas
reas del saber, el enriquecimiento del universo conceptual del nio y la formacin de
su personalidad y valores.
Adems, contribuye positivamente en el desarrollo de su imaginacin, en la
ampliacin de su lenguaje y por tanto de su comunicacin, en la formacin de
perspectivas y conocimientos sobre su mundo y su realidad, le permite explorar,
conocer, ubicarse dentro de su sociedad, le permite recrearse, divertirse y crear, lo
hace alguien gustoso por la lectura, le ayudar a desarrollarse autnomamente, entre
otras funciones.
La literatura es mucho ms que leer un texto, al cabo del tiempo hemos
transformado ese concepto de leer y ese concepto de texto volvindolos algo ms
profundo que el simple hecho de leer un libro. Leer es interpretar, asimilar y
recoger algo. Ese algo podramos considerarlo texto, visto como lo que podemos

18

asimilar para comunicarnos, expresarnos, sentir y pensar. A medida que el nio va

interpretando ms cosas se va dando cuenta que el mismo podra crear otras
desarrollando as su imaginacin y es por ello que se dan cuenta de que existe
otra clase de lenguaje que alimenta su pensamiento.
Los nios no se conforman con ver las cosas desde su exterior o hasta donde se
lo permita sus sentidos, sino que busca encontrar ms, y para ello recurre a los
llamados interlocutores, quienes son las personas ms cercanas a l, y empieza a
hacerle preguntas. Cuanta ms relacin tenga el nio con su entorno, aumenta y
se enriquece su ser, se diversifica o modifica su forma de expresarse, de pensar,
hasta su lenguaje cambia.
Esto en los primeros aos de vida es indispensable ya que potencia las relaciones
que los nios realizan con ellos mismos y con los dems, pero el lenguaje no
significa slo hablar y enriquecer el vocabulario; es conocer significados,
comprender e interpretar conceptos, teniendo en cuenta como los dems
apropian, actan y entienden el mundo en el que viven.
El desarrollo del lenguaje del nio, no depende de los esfuerzos individuales,
antes por el contrario, depende de lo que sus padres y su entorno le han ofrecido
durante sus primeros aos de vida. Los nios en la escuela, empiezan a encontrar
ese motivo y estmulo, para el lenguaje escrito, pero ste requiere de mucha
dedicacin. La activa escucha y el contacto con diferentes experiencias literarias,
le brindan una rico recopilacin que resalta su deseo de leer y de escribir, como
otra forma de expresarse, y como necesidad vital.
En el primero, el lenguaje escrito, los nios diferencian la escritura de otros
mtodos de representacin, al tiempo en que edifican la idea de que la escritura
sustituye la realidad. Luego relacionan el habla con lo que dicen, segn como lo
digan y como ellos creen que lo deben escribir. Entre ms relaciones de la
escritura y la lectura con el nio, podrn descubrir diferentes desempeos sociales
y estticos del lenguaje escrito.

19

CAPITULO III

LOS PRIMEROS PASOS

Durante este capitulo titulado Los primeros pasos se relacionara la intervencin

pedaggica descrita en el capitulo I y las categoras abordadas en la siguiente
matriz, la cual tiene como funcin interpretar y organizar los elementos tericos
para acercarse a la respuesta de la pregunta investigativa: De qu manera las
actividades propuestas en el taller educativo despertaron el inters y el deseo por
la literatura en los nios de pre-escolar y primaria del Liceo Femenino Mercedes
Nario y la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori?

20

MATRZ DE CATEGORIZACIN
CATEGR

SUBCATE

CITA

REFLEXIN

ORA

GORA

Estrategia

Taller

Cuando los nios quieren

El maestro no solo ensea para que el nio aprenda una

educativo

hacer algo y uno los impulsa materia, sino que tambin se interesa en ensear al nio a

Pedaggic

hacerlo

ellos

pueden desenvolverse en el mundo como persona, a utilizar lo que

as

hacerlo as deban buscar aprende para que el nio mismo se supere, preocupndose por
ayuda y sean muy tmidos, conocer a sus alumnos y formando una buena relacin con ellos
si algo les interesa eso no para hacer ms agradable su labor. Vasco (Recuperado en
importa.

2012, pp. 13)

Entre

ellos

mucho

hablaban El taller tiene algunos principios pedaggico, entre esos

y cambiaban

imgenes

de

argumentaban

las encontramos que en el taller se elimina la jerarquizacin que

lugar
por

y existe con relacin al docente, se asumen roles, el docente

que, como orientador y el alumno como la base creativa del proceso,

entonces, cuando vea que el docente no es el nico que tiene la palabra, es ms bien un
ya estaban muy demorados gua y un acompaante en el proceso de aprendizaje de los
o salindose un poco de nios y los nios se convierten en constructores de su propio
control,

les

recordar
cosas

ayudaba

a conocimiento (Maya, 2012, pp.20). Adems, el nio asimila

preguntndoles nuevas acciones si primero es orientado y ayudado por el adulto

sobre

el

mito

y para que luego pueda hacerlas l solo. Mujina (1990 pp.43).

21

sugirindoles un orden a
medida

de

que

iban

respondiendo las preguntas

Juego

Tuvimos problemas con los Cuando los nios juegan por separado se centran en sus
paquetes y los nios y nias propias acciones, pero de vez en cuando, cuando estn
al ver que no estbamos cansados de su propio juego le presta atencin al juego del
haciendo nada empezaron a otro. El inters que surge por el juego del otro lo lleva a
jugar entre ellos, un grupo establecer contacto con el otro nio, a acercarse y jugar con l
empez a meterse debajo (Mujina, 1990, pp.119). Desde aqu podemos ver el juego
de las mesas y luego casi tambin como una actividad que integra a los nios a la
todo el curso

sociedad y las relaciones que se establecen en un principio

entre los participantes, luego dan origen a otras, es por eso que
al principio quienes jugaban bajo las mesas eran algunos nios
y al final result siendo todo el curso.

Jugamos Simn Dice con El argumento del juego es la realidad que representan los nios
dos grupos, yo daba las cuando juegan, y este influye sobre la duracin de los juegos
indicaciones, Jos lideraba desde la edad del nio y la cantidad de argumentos que hallan
un grupo y Carol otro. Las en el juego. Si hay ms cantidad de argumentos, ms larga ser
nias

participaban

muy la duracin del juego y cuanto ms amplia es la realidad que los

entusiasmadas pero cuando nios conocen, ms amplios y variados los argumentos,

se aburrieron dijeron que (Mujina, 1990 pp.116) por ello entre ms edad tenga el nio,

22

jugramos otra cosa

mayor duracin pueden tener sus juegos. Las nias se

aburrieron de jugar Simn Dice por que despus de unos
minutos al juego le faltan argumentos, dejan de representar una
realidad para pasar a repetir acciones sin sentido para ellas,
entonces el juego debe terminar por que no hay ningn caso en
que sigamos con un juego que ellas no quieren y no les interesa
jugar.

Literatura

Lectura

Empec

contndoles

el La literatura constituye un medio para la transmisin de la

cuento de El renacuajo cultura, en la narrativa existen relatos y cuentos tradicionales

paseador de Rafael Pombo como Caperucita roja o Ricitos de oro (SED, 2010, pp.70). La
pero para nuestra sorpresa obra de Rafael Pombo llamada El renacuajo paseador es un
ellas ya lo saban as que cuento que todos hemos escuchado ya sea por nuestros
cambiamos de actividad

abuelos o por nuestros maestros. En esta actividad se da

cuenta de ello cuando al mencionar que las nias casi que
saban de memoria el cuento.

23

La

voz

y la

expresin El estudiante encuentra en la oralidad una gran ayuda para la

corporal son fundamentales vida pues el maestro por medio de propuestas debe animar al
para causar impresin en nio a hablar en pblico, en ser participativo y espontneo pues
los nios con el simple esto significa estudiar para la vida por que siempre estar en
hecho de leerles o contarles condiciones que exijan su expresin oral en algn lugar y frente
una historia. No se debe ser a diferentes personas (Montealegre, 2012, pp. 81).
muy

exagerado

pero Cuando hablo del inters, hablo de atrapar al nio en la

tampoco tan absurdos para literatura, que se sienta seguro y que le guste escuchar y estar
mantener el inters de los atento en las lecturas para que ms tarde pueda participar en
nios

las diferentes actividades, ya se traten de hablar frente a los

dems nios, de actuar o de competir, precisamente desde
esas propuestas de los maestros cuando leemos, cuando
narramos, aqu encontramos la importancia del maestro cuando
lee a los nios.

Creacin

Se les dijo que podan El nio en sus dibujos recoge las diferentes experiencias que

literaria

dibujar

la

historia

que obtiene desde la manipulacin y observacin de los objeto. Por

quisieran y los que pudieran medio de este, el nio refleja su actitud frente a los objetos,
la escribieran () Me puse frente a lo que comprende de ellos y lo que considera
a hablar con otro nio, l es importante es as como el dibujo se convierte en un medio de
algo inquieto, es de primer expresin, en una forma de lenguaje. Pero cuando el nio se
grado y habla mucho, le relaciona con el adulto, el nio trata de imitar sus acciones

24

pregunte que le gustaba (Mujina 1990, pp.123-127) Cuando a Santiago se le ve el

hacer y l me dijo dibujar inters por escribir para luego dibujar, se ve como el nio se
pero

cuando

vi

lo

que interesa por la escritura convencional y va transformando su

estaba haciendo, no estaba expresin

escrita

desde

los

dibujos

hacia

la

escritura

dibujando sino tratando de convencional como lo hacemos los talleristas.

escribir

cuando

le

pregunte por que me dijo

que quera escribir para
luego

dibujar,

preguntaba

como

me
se

escriban algunas letras o

palabras
Yo me qued con 12 nias Hay imgenes que les producen espectculos de experiencias
creando el cuento a partir vividas y hay imgenes que pueden ser transformadas por el
de imgenes de animales. nio. Esta transformacin da paso a su imaginacin y as se
Les preguntaba como se posibilita la creacin de cuentos. (Lozano, 2002, pp.54).
llamaran

los

personajes, Las imgenes que usamos para la creacin de cuentos en esa

que problema tendran y sesin eran de animales que las nias ya conoca y saban
como lo solucionaran Le como se comportaban, tambin haban podido ver pelculas que
colocamos mmica que ellas es muestren que sonido hace cierto animal o como se
mismas inventaron

caracteriza, desde aqu se ven las experiencias y como estas

25

aportan a la creacin de cuentos, ahora la transformacin de las

imgenes la vemos cuando las nias hacen que el animal
cumpla un rol dentro del cuento, entonces segn el personaje
ya no era el len feroz sino el len enamorado de otro animal
desarrollando la capacidad imaginativa de las nias para crear
situaciones.
Ahora, en cuanto a la dimensin corporal, esta es la manera en
la que el nio se manifiesta frente al mundo poniendo en
prctica una posibilidad de comunicacin y conceptualizacin.
(MEN, 1998, pp.35) Esto se evidencia cuando ellas mismas
caracterizan con sus gestos a los animales segn las
situaciones del cuento.

26

Mi primera categora es estrategias pedaggicas y la primera subcategora que ubico

es el taller educativo.
En mi primera intervencin pedaggica llamada Cuenti-canto Canti-cuento el
taller educativo se vio sobre todo en el registro de los diarios de campo y en las
planeaciones de las actividades para las nias y como estas incluyen a las nias
dentro del taller, y aunque el taller no solo lo conforma el maestro, este cumple un
papel fundamental dentro de l. Cuando buscbamos actividades que incluyeran a
todas las nias, que les gustara tenamos que referirnos a la reflexin que hacemos
sobre el diario de campo y la evaluacin de las planeaciones (Ver ficha #3) porque
estas nos evidencian que pasa con los nios y las actividades que realizan. Sobre la
reflexin que se hizo en el diario de campo el maestro debe volver y fue lo que
hicimos para enriquecer nuestro taller pedaggico y llegar al propsito que nos
habamos planteado.
En mi segunda experiencia pedaggica llamada El librito del Olimpo, el taller se
vio ms evidenciado con los nios, en como estos se incluan en las actividades
propuestas en l, a pesar de las diferencias de edad por que en esta intervencin
trabajamos con nios de 5 a 8 aos en donde evidentemente las actividades
interesaban ms a unos que a otros. Siempre buscamos actividades que necesitaran
de que los nios se colaboraran los unos a otros contribuyendo a su desarrollo socioafectivo y a que el taller tuviera un buen ambiente en donde los nios se sintieran a
gusto (Ver ficha #6). As mismo, la planeacin de las actividades era de gran
importancia, si juntbamos todas las planeaciones y las revisbamos juntas
podamos ver el camino de nuestro taller, el que ya habamos trazado y el que
seguiramos trazando (Ver ficha #5), al principio era aburrido y rutinario hacer la
lectura del mito pero luego de que los nios eran quienes deban leerlo se notaba
mucho ms el inters de todos por hacer las actividades.
Los nios dieron un gran valor a lo que ellos mismos hicieron, aunque nosotros les
plantebamos ciertos lmites o ciertas reglas, ellos podan imaginar y hacer cosas
que no esperbamos y que daban cuenta de la gran creatividad que tienen los nios,
lo nico que debamos hacer en esos casos como maestros era motivarlos a seguirlo
27

haciendo, as como lo evidenci en la matriz, en ese sentido la vivencia del taller se

hizo presente en la accin.
Otra de las estrategias pedaggicas a la que recurrimos y que se vincula
completamente al taller pedaggico fue el juego.
El juego en mi primera intervencin se vio bastante en cuanto a que en algunas
sesiones adecubamos el cuento sobre todo a juegos de competencia o tambin
llamados de tipo Agn (Ver ficha #2). Repartamos a las nias en dos partes y
dependiendo del cuento realizbamos juegos como Simn dice pero cambibamos
el nombre por ejemplo a El cacique dice siguiendo la dinmica de un cuento de
indios que estbamos interpretando con las nias.
Los juegos de este tipo hicieron que las nias se interesaran en las actividades y
fueran ms atentas a lecturas o explicaciones pues requeran hacerlo para ganarle al
grupo rival. Cabe mencionar que no queramos crear un ambiente pesado durante el
taller y que las competencias se tornaran en problemas personales entre las nias
entonces al finalizar, la competencia en realidad no tena un grupo perdedor sino que
la dinmica de fortalecer los valores entre ellas hacia posible que hicieran las paces
y ambos grupos se convirtieran en ganadores. Esto no perda sentido debido a que al
trabajar el valor, por ejemplo, de la solidaridad o de la tolerancia, la reflexin durante
la sesin llevaba a las nias a aceptarlo.
Otra de las cosas es que los juegos del taller cumplan con las condiciones y
definiciones que se tienen del juego como que es una actividad libre. En la matriz de
categorizacin vemos cuando el juego de Simn dice queda sin argumentos y las
nias se aburren de l, no podamos obligarlas a seguir jugando por que perderan el
inters y el juego dejara de ser juego es por eso que cambiamos de actividad.
En mi segunda intervencin el juego se evidenci segn la clasificacin dada por
Callois, durante el taller los juegos ms utilizados fueron los de de competencia
intelectual, en el caso de la primera sesin fue una competencia en donde los nios
se dividan en dos grupos con el mismo nmeros de participantes y se realizaban 3
actividades de carcter intelectual para ganar los materiales con los cuales al final de
28

la clase realizaran cada uno su propia corona. Uno de los talleristas regulaba el
tiempo y el puntaje que se llevaba durante el juego. Haba una igualdad de
condiciones que sin duda se incluyen en este tipo de juegos, al igual que unas reglas
y una competencia.
Ahora bien, al igual que en la primera intervencin, tambin miramos el juego de
acuerdo a las condiciones y conceptos que se tienen de l. Primero encontramos al
juego como una actividad libre, al realizar los juegos y actividades a ningn nio se le
oblig a participar de ellas, incluso, en la primera sesin hubo un nio que no quiso
involucrarse en el juego y era preciso no obligarlo, entonces preferimos buscar otra
actividad que lo involucrar en el taller as fuera apartado del grupo.
Otra de las definiciones que encontramos sobre el juego es que es una actividad
incierta y esto se evidencia cuando desde un principio de los juegos, sobre todo de
competencia, no se saba que resultados se tendra o que grupo iba a ganar en cada
actividad y mucho menos al final de todo el juego. Inesperadamente el juego se
volva ms interesante porque terminbamos en empate y debamos hacer algo para
cambiar eso.
As mismo, hubo juegos espontneos entre los nios a partir de algunas actividades
durante el taller en donde se evidencia el desarrollo de la funcin simblica del nio
con el juego simblico (Ver ficha #7). En el desarrollo de la funcin simblica
Para finalizar con las categoras, nos referimos ahora a la literatura que fue abordada
en ambos talleres desde dos campos de la literatura: la creacin literaria y lectura en
voz alta. Empezaremos por la creacin literaria.
En mi primera intervencin pedaggica la creacin literaria se vio mucho ms por
que para nuestra la feria final ese fue uno de nuestros propsitos y como la
preparacin para la feria no era de una sola sesin se estuvieron trabajando varias
sesiones en donde las nias hacan creaciones literarias.
No saban escribir de manera convencional, manejaban algunas palabras o
expresiones comunes como te amo mam pero esto no fue impedimento para que
29

no se interesarn por la escucha de algn cuento o la creacin grupal de la obra final

para la feria de cierre, aunque claro, al final de las actividades varias nias estaban
cansadas y casi no aportaban al taller as que la creacin de cuentos la hicimos a
partir de imgenes o de ejemplos que nosotros les colocbamos y del valor que
estuviramos tratando.
En la matriz hago referencia a esto, cuando las mismas nias son la que proponen
como representar el cuento, esto haca que tanto el cuento como la representacin
teatral fueran realmente creacin de las nias y afianzara su expresin corporal y su
imaginacin.
En la segunda experiencia la creacin literaria se vio de manera escrita
convencionalmente y tambin a manera de dibujos debido a las edades de los nios,
los nios de 7 y 8 aos podan escribir convencionalmente aunque con dificultades y
los nios de menor edad preferan los dibujos.
Algunas veces era de trabajo individual y otras veces era en forma colectiva. Cuando
los nios trabajaban cada uno creando sus historietas o cuentos, sus creaciones las
relacionaban con lo que ya saban, sus experiencias vividas y lo que imaginaban,
trataban de hacerse entender al momento de explicar algo que no saban con
exactitud y aunque tampoco escriban convencionalmente, se interesaban por
hacerlo, tal como se ve en la matriz.
Ahora, cuando bamos a trabajar de manera colectiva preferamos que los nios
completaran y cambiaran historias, completando palabras, por medio de preguntas o
por medio de cuentos pictogrficos que contribuyeran al desarrollo de su dimensin
cognoscitiva y de la funcin simblica.
Por ltimo veremos el acercamiento a la literatura desde la lectura de cuentos.
En mi primera intervencin, la lectura convencional fue poca en comparacin con la
segunda

intervencin,

pues

la

mayora

de

las

nias

no

saban

leer

convencionalmente as que, la lectura era ms de acuerdo a actividades con

imgenes o de expresin corporal ofreciendo la posibilidad de que las nias
30

asumieran distintos roles en los cuentos y que esto a su vez fortaleciera su

capacidad comunicativa y su expresin corporal (Ver ficha #1).
Adems, pudimos ver un aspecto de la literatura con respecto a la cultura (Ver ficha
#2). Varios de los cuentos que lemos y representamos, al igual que algunas rondas
y canciones, ya las conocan los nios y ellos mismos podan contarlas y la reflexin
sobre ellas era un poco ms ricas en cuanto a la visin de los nios y el valor
trabajadoEn mi segunda intervencin pedaggica la lectura convencional si se evidencio
mucho ms aunque, en el anlisis me doy cuenta de que hay mucha importancia al
papel del maestro con respecto a esta, el inters en el nio y su comprensin de las
lecturas. (Ver ficha #4)
El papel del maestro en la lectura de los mitos empieza a tomar importancia cuando
su voz es la que lleva a los nios a interesarse por la literatura, y debo sealar que el
inters del nio es de gran importancia cuando se le quiere acercar a la literatura.
Por eso mismo, vinculando la literatura con el taller y volviendo sobre l, es tan
importante la planeacin y la preparacin de las actividades de motivacin dentro del
taller porque de esta manera, una buena motivacin conlleva a que el nio se
interese y se introduzca en el taller.
Solo tenamos 3 nios de segundo grado que saban leer, los otros nios, de los
grados transicin y primero, apenas iniciaban su camino por la lectura y pocas veces
comprendan lo que lean. A veces, se interesaban ms por saber leer y escribir que
por entender el mito o crear una historia. Luego, cuando en las actividades centrales
se hacan necesario que ellos entendieran lo que haban ledo las cosas cambiaban y
aunque tenamos que volver a retomar la lectura del mito, los nios mostraban un
inters por la lectura completamente diferente al inicial. Debo especificar que no
dejamos esos dos procesos de lado, porque van de la mano con el gusto por la
literatura, pero nuestro propsito no se centraba en hacer que ellos aprendieran a
leer o escribir sino que vieran necesario y gustoso el hecho de comprender una
historia.
31

Se ha podido ver que las actividades giraron entorno a la lectura de los mitos; desde
la eleccin del mito o cuento que se les va a leer, el maestro debe estar consiente de
que el nio ve el tema como gustoso para que desde un principio se empiece a
acercar al nio al mundo literario atrapndolo luego con los juegos y actividades,
saliendo de lo cotidiano y mostrando al nio que con la lectura se puede ir ms all
jugando con ella y disfrutando con sus creaciones.

32

CONCLUSIONES

En cuanto a mi pregunta para esta sistematizacin que es: De qu manera las

actividades propuestas en el taller educativo despertaron el inters y el deseo por la
literatura en los nios de pre-escolar y primaria del Liceo Femenino Mercedes Nario
y la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori? Puedo concluir que:
- Las actividades propuestas en el taller despertaron el deseo y el inters por la
literatura en el nio en cuanto estas integraban al nio al taller y respondan a sus
propios gustos. Cuando en las actividades el nio se senta bien, se senta
escuchado y senta que haca parte del taller, tena una mejor actitud y disposicin
para realizar las actividades que lo llevaron a acercarse a la literatura pues la
mayora de ellas estaba planeada para que el nio tuviera experiencias literarias ya
sea jugando con las palabras, haciendo juegos de competencia fsica en donde al
final deban evidenciar lo que haban entendido de las lecturas, organizando
imgenes y creando cuentos a partir de ellas, representado cuentos o dibujando sus
propias historias.
- La literatura en los nios, desde la creacin literaria y la lectura de cuentos, no se
da simplemente de tipo convencional. El maestro debe transformar ese concepto que
se tiene de lectura y escritura solo con letras y textos. Las imgenes, las
representaciones corporales tambin son textos que los nios leen e interpretan de
diversas maneras y desde all debe vivirse un proceso hasta que el nio llegue a la
escritura y a la lectura convencional.
- El juego nos sirvi como estrategia pedaggica para que los nios puedan
relacionarse entre s y para que surgiera el inters por la literatura de forma distinta a
solo leer y escribir. El juego, siendo una actividad fundamental en el nio, lo llama, lo
convoca y le da confianza para realizar las actividades, lo integra al taller y tambin
afianza su relacin con los dems.
- En mi pregunta investigativa no tome un elemento en cuenta que para mi es de
gran importancia ahora y se trata del maestro y su actitud con los nios. La actitud de
33

maestro en formacin es de gran importancia para generar la motivacin suficiente

en los nios cuando lee o cuando se relaciona con ellos de una manera clida,
llevando a que los nios puedan desarrollar las actividades propuestas para el taller.
La reflexin que hace sobre sus diarios de campo y sus planeaciones resultaron
evidentemente importantes a la hora de proponer actividades que acercaran a los
nios a la literatura desde la lectura y la creacin literaria.

34

BIBLIOGRAFA

BONNAF. (2008). Los libros, eso es bueno para los bebs. Mxico: Editorial
Ocano travesa.
CALLOIS, R. (1997). Clasificacin de los juegos. En Los juegos y los hombres. La
mscara y el vrtigo. (pgs. 39-78). Colombia.
HUIZINGA, J. (1997). Primera parte: definicin del juego. En R. Callois, Los juegos y
los hombres. (pgs. 27-38). Bogot.
LOZANO, M. (2002). III. Desarrollo del nio en edad preescolar y primeros grados de
primaria. En MEN, Marco general para un modelo de articulacin preescolar primaria. (pgs. 32-69). Bogot.
MAYA, A. (1996). Conceptos bsicos: El concepto de taller. En A. Maya, El taller
educativo (pgs. 11-20). Bogot: Editorial Magisterio.
MEN. (s.f.). El viaje por el conocimiento. En MEN, Pequeos aprendices grandes
comprensiones (pgs. 18-25). Bogot: MEN.
MUJINA, V. (1990). Capitulo III: Leyes fundamentales del desarrollo psquico. En V.
Mujina, Psicologa de la edad preescolar. (pgs. 33-52.). Madrid: Visor.
MUJINA, V. (1990). Capitulo VI: El juego como actividad principal en la edad preescolar. En V. Mujina, Psicologa en la edad pre-escolar. (pgs. 115-119).
Madrid: Editorial Visor.
SED. (2010). Capitulo IV: Pilares de la educacin inicial. Literatura. En SED,
Lineamiento pedaggico y curricular para la educacin inicial en el Distrito.
(pgs. 64-71). Bogot.
VASCO, E. (2012). El saber pedaggico en manos del maestro. Alegra de
ensear(20), 11-16.

35

ANEXOS

1. INVENTARIO

No.

Nombre

Tipo

Autor

Fecha

Lugar

Descripcin (del contenido del objeto)

Mdulo de
Documentos Profesoras de Segundo
Escuela
Saber
institucional pedagoga.
semestre
Normal
pedaggico
es
del 2012 y Superior
segundo y
primer
Distrital
tercer semestre
semestre
Mara
del 2013.
Montessori

En estos mdulos del rea de Saber Pedaggico se

encuentran los textos de autores como MEN, Arnobio
Maya y Elosa Vasco, que hacen referencia a al concepto
del taller pedaggico y el hacer pedaggico del maestro.

Escuela
Normal
Superior
Distrital
Mara
Montessori

Se encuentran los textos que nos brindan informacin

sobre el concepto y clasificacin del juego.

02

Mdulo
de Documentos Profesoras de Primer
Seminario de institucional pedagoga
semestre
investigacin
es
del 2013
tercer semestre

Escuela
Normal
Superior
Distrital
Mara
Montessori

Se encuentran los textos referentes al desarrollo psquico

y las dimensiones de desarrollo del nio.

03

Mdulo
Infancia
segundo
semestre

01

de Documentos Profesoras de Segundo

institucional pedagoga
semestre
es
del 2012

Autores como: Valeria Mujina y Martha Lozano

36

8 Diarios
campo

de Registro de Rita Hurtado Segundo

reuniones
Corredor
semestre
del 2012

Liceo
Femenino
Mercedes
Nario

En estos 8 diarios de campo se registra, desde la mirada

del maestro en formacin, las observaciones, las
reflexiones, preguntas, lo realizado y las evaluaciones de
cada sesin de la primera experiencia pedaggica
llamada Cuenti-Canto Canti- Cuento.

05

7 Diarios
campo

de Registro de Rita Hurtado Primer

reuniones
Corredor
semestre
del
ao
2013

Escuela
Normal
Superior
Distrital
Mara
Montessori

En estos 7 diarios de campo se registra, desde la mirada

del maestro en formacin, lo realizado en la segunda
experiencia pedaggica llamada El librito del olimpo.
Las observaciones, las reflexiones, preguntas y
evaluaciones de cada sesin del taller.

06

27 Fotografas

Liceo
Femenino
Mercedes
Nario

Son 12 fotografas que se lograron recopilar de algunas

de las sesiones y de las actividades que se llevaron a
cabo en la primera experiencia pedaggica.

04

07

Registro
Fotogrfico

Rita Hurtado Segundo

Corredor
semestre
del 2012 y
Carol Galindo Primer
semestre
Jos Gordo
del
ao
2013

Segundo
Registro de Rita Hurtado
Documento:
Saberes
Corredo
Proyecto
la Escolares
Laura Torres
intervencin
pedaggica
Felipe Rozo

Primer
semestre
del
ao
2013

Escuela
Normal
Superior
Distrital
Mara
Montessori
Escuela
Normal
Superior
Distrital
Mara
Montessori

Son 15 fotografas de 3 sesiones de la segunda

experiencia pedaggica en donde se muestran algunas
de las actividades realizadas con los nios en el taller
pedaggico.

Se encuentran los referentes tericos tomados para el

proyecto de planeacin de la segunda intervencin
pedaggica en donde se encuentra el concepto de
literatura y como se trabaja esta en la edad pre escolar.

37

08

2 Documentos: Reportes
Cmo son las
nias de mi
taller?

Rita Hurtado Segundo

Escuela
Corredor
semestre
Normal
del 2012 y Superior
primer
Distrital
semestre
Mara
del 2013.
Montessori

Documentos descriptivos y reflexivos acerca de la

poblacin con la cual se trabaj en ambas intervenciones
pedaggicas.

38

2. FICHAS ESTANDARIZADAS
Elemento: Fotografa
Ficha #: 1

Tipo: Registro Visual

Taller: Cuenti-canto Canti-cuento

Autor: Rita Hurtado Corredor

Lugar: Liceo Femenino Mercedes Nario
INTERPRETACIN:
Para nuestras prcticas pedaggicas no podamos plantear a la
literatura como la simple accin leer lo contar una historia a los
nios y las nias, ellos leen de mltiples maneras, es decir,
descifran e interpretan diversos textos. (SED, 2010) Desde esta
postura propusimos esta actividad que permita que las nias
reconocieran sus papeles dentro de la historia contada. Al
respecto la secretara de educacin en su libro Lineamiento
pedaggico y curricular para la educacin inicial en el distrito
afirma: Esta experiencia como lectores, en tanto constructores
de sentido, resultar crucial para su desarrollo emocional y
cognitivo y les ofrecer bases para acercarse paulatinamente a las
operaciones propias de la lengua escrita. Es decir, el papel que
los nios toman como lectores y constructores del sentido de la
historia en medio, fortalece su desarrollo emocional y cognitivo y
forma las bases para que ellos se acerquen a la literatura.

DESCRIPCIN:
En esta sesin trabajamos el valor de la tolerancia a partir de un cuento que inventamos los talleristas llamado El da y la noche, se
trataba de que al principio el da y la noche no existan, tanto el sol como la luna compartan el mismo momento del da pero al ser tan
diferentes no se soportaban y pasaban todo el tiempo peleando. A partir de esta primera parte de la historia dividimos el grupo en dos,
unos seran el grupo del sol y otros el grupo de la luna. Para diferenciarse deban decorar cada uno su sol o su luna con papel azul y
amarillo que ellas mismas rasgaron. En esta fotografa se observa al grupo que decoraba las lunas.

39

Elemento: Fotografa
Ficha #: 2

Tipo: Registro visual

Taller: Cuenti-canto Canti-cuento

Autor: Jos Bernardo Gordo Olmos

Lugar: Liceo Femenino Mercedes Nario
INTERPRETACIN:
Cuando jugamos A la Rueda-rueda o al Corazn de la pia,
cuando cantamos nuestras coplas o recordamos una adivinanza,
() ofrecemos un legado literario.(SED,2010) Esta informacin la
pudimos comprobar al jugar El gato y el ratn o al leer el
cuento de El pastorcito mentiroso. En ambas ocasiones, al
preguntarles a las nias si lo conocan muchas de ellas respondan
que si. Esto da cuenta de una literatura que pasa de generacin
en generacin y que en nuestro taller pedaggico tambin fue as
por que nosotros como talleristas jugamos y lemos cuentos que
a nosotros nos haban enseado antes.
Ahora bien, este juego de tipo competencia nos permiti volver a
la reflexin de esa lectura anterior aunque el inters de las nias
se vio ms hacia el juego de competencia que convoca por que el
juego tiene la funcin de divertir y alejar a los participantes de la
vida cotidiana (Huizinga, 1933) y al momento de jugar las nias
no pensaban en que al final deban responder una pregunta.

DESCRIPCIN:
En esta sesin trabajamos el valor de la honestidad alrededor del cuento El pastorcito mentiroso. Luego de hacer la lectura del cuento y
algunas preguntas de parte de las nias, salimos al patio a jugar juegos de competencia, repartimos el grupo en tres y al finalizar cada
competencia el grupo ganador tena la oportunidad de responder algunas preguntas reflexivas sobre el cuento y sobre el valor trabajado.
En la imagen se observa cuando estbamos jugando El gato y el ratn.

40

Elemento: Planeacin
Ficha #: 3

Tipo: Registro de saberes escolares

Autor: Rita Hurtado, Carol Galindo y Jos Gordo

Taller: Cuenti-Canto Canti-Cuento

Lugar: Liceo Femenino Mercedes Nario

INTERPRETACIN:
Las planeaciones nos sirven para organizara lo que haremos en la sesin
correspondiente. Nos permiten idear las actividades y que a su vez estas giren
respondan a nuestra propuesta pedaggica planteada desde un principio.
Adems, quiero hacer nfasis en este momento de la planeacin que
denominamos momento de Reflexin y evaluacin del taller. Esta casilla nos
permite proponer una actividad en donde podamos concluir el taller y escuchar
la opinin de las nias acerca de las actividades. Segn el libro Lineamiento
pedaggico y curricular para la educacin inicial en el distrito Cantar, jugar y
contar significa tambin contar con ellos, es decir, escucharlos, estimular su
deseo de contar sus experiencias e historias, acompaarlos con palabras
afectuosas, rtmicas o divertidas, dejarlos tocar, probar, hojear y comentar sus
libros; conversar espontneamente sobre lo ledo y contarles y leerles mucho,
pero sobre todo leer-los, lo cual implica conocer y escudriar, ms all de las
pginas, quines son, qu historias prefieren y cmo stas se relacionan con sus
experiencias. Todo esto con el objetivo de llamar verdaderamente el inters
del nio por la literatura. Si no los conocemos Cmo podramos plantear
actividades que lo involucren y que adems le llamen la atencin y lo atraigan a
la literatura? Conocindolos, escuchando sus intereses y sus opiniones frente a
lo que se plantea, que les gusta y que no. Por eso en las planeaciones siempre
habr un espacio de 10 minutos para ello.

DESCRIPCIN: Planeacin de la sesin nmero 7 donde proponemos fortalecer el valor de la honestidad en las nias por medio de un
pequeo cuento y unos juegos de competencia fsica en donde el grupo ganador deber responder una pregunta reflexiva sobre el valor
de la honestidad.

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Elemento: Fotografa
Ficha #: 4

Tipo: Registro visual

Taller: Librito del Olimpo

Autor: Rita Hurtado Corredor

Lugar: Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori
INTERPRETACIN:
Las voces adultas, sus cuerpos que cantan, sus rostros y
sus historias, tomadas de los libros y de la vida, son los
textos por excelencia de los ms pequeos y sus modelos
lectores. (SED, 2010). Los nios, al acercarse a la literatura,
necesitan de la mediacin del adulto para hacerlo. No
podemos hablar de un nio que aprende solo a encontrarse
con la literatura.
El movimiento corporal, la voz y la relacin con la vida
cotidiana que tienen algunos cuentos o personajes que les
damos a conocer a los nios hacen que se despierte el
inters por la literatura. Pero como no es suficiente solo
escuchar, necesitamos tambin impulsar al nio a crear sus
propias historias, por eso en esta sesin se trabajo la
creacin colectiva de un mito pues los nios tambin
necesitan que los dejen ser, que los dejen crear, que los
dejen contar y personificar.

DESCRIPCIN: En la sesin #4 trabajamos a la diosa Artemisa por medio de la creacin de un mito por parte de los nios, la realizacin de
un ttere y la representacin del mito con los tteres.
Al iniciar la sesin se dio la caracterizacin de los personajes principales, es decir, como era Artemisa y como era Orin. En la fotografa
observamos cuando se esta hablando de el guerrero Orin.

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Elemento: Planeacin

Tipo: Documento de registro saberes

escolares
Taller: El librito del Olimpo

Autor: Rita Hurtado, Felipe Rozo y Laura Torres

Ficha #: 5

Lugar: Escuela Normal Superior Distrital Mara

Montessori
INTERPRETACIN
Las planeaciones son los documentos que realizamos los
talleristas en donde registramos lo que haremos en la sesin
correspondiente. Luego de llevar a la prctica lo planeado,
hacemos una evaluacin de la sesin y comparamos lo realizado
con lo planeado pues como bien lo sealan Cendales y Mario
(2003) Si el maestro reflexiona sobre los cambios, analiza las
reacciones, sus avances o dificultades en la comprensin ese
maestro se va transformando en un investigador en el contexto
de la prctica. Cuando se refieren a un investigador en el
contexto de la prctica, nos habla de una persona capaz de
construir saberes desde la prctica y desde lo planteado para
luego reconstruir nuevas nociones sobre lo que ya se sabe.
Gracias a esta evaluacin nos damos cuenta de que en una sola
sesin lo importante no es la cantidad de actividades que se
planteen sino que cada una de las actividades planteadas se
realicen realmente bien, teniendo en cuenta el espacio, la
disposicin del material, el uso de los recursos de la institucin, la
comodidad de los nios y el tiempo.

DESCRIPCIN:
En la sesin nmero dos del taller trabajamos a la diosa Hera. Se ley el mito Los celos de Hera como actividad inicial. Luego se hizo una
actividad de competencia en donde los nios deban hacer dos grupos y pasar por cinco estaciones en donde ganaran unas palabras para
poder resolver, como actividad de cierre, una sopa de letras o un crucigrama segn les correspondiera. En la imagen vemos la evaluacin
de la planeacin.

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Elemento: Fotografa
Ficha #: 6

Tipo: Visual

Taller: Cuenti-canto Canti-cuento

Autor: Rita Hurtado Corredor

Lugar: Liceo Femenino Mercedes Nario
INTERPRETACIN:
Los juegos de tipo Agn o de competencia son juegos en los
cuales los participantes se enfrentan a las mismas condiciones
para mostrar cual de ellos es mejor en cierta cualidad, ya sea esta
fsica o mental.
Estos suponen varias actitudes de los participantes como la
atencin, la perseverancia, disciplina y voluntad. (Callois, 1997,
pp.45)
Por otro lado, desde la dimensin socio. Afectiva, Erickson, citado
por Lozano (2002, pp.67) nos dice Durante el periodo de
latencia, el nio ya no busca conquistar; aprende a obtener
reconocimiento (...) durante esta edad, puede desarrollar in
sentimiento de inadecuacin e inferioridad si tiene problemas con
sus habilidades o con su status ante sus compaeros
Cuando en los juegos de competencia se enfrentan dos grupos,
es necesario que en cada grupo haya una buena relacin y
colaboracin entre todos para alcanzar el objetivo que es ganar el
juego, esto afecta al nio de modo personal y social, si gana su
grupo tendr una satisfaccin personal y sus relaciones con los
dems sern ms fciles de establecer.

DESCRIPCIN:
Esta fue la sesin del 26 de Octubre del 2012 en donde trabajamos el color blanco y el valor de la honestidad por medio del cuento del
pastorcito mentiroso. Luego de hacer la lectura del cuento y de hacer una reflexin sobre el valor, sacamos a las nias al parque para jugar
un juego de competencia fsica. Separamos al curso en 3 grupos y deban pasar algunos obstculos como saltar en costales, pasar unas
llantas y llevar unos aros a un lugar determinado para ser el primer grupo en ganar la posibilidad de responder preguntas alusivas al cuento
y a lo que significaba ser personas honestas.

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Elemento: Diario de campo

Ficha #: 7

Tipo: Registro de saberes escolares

Taller: El librito del olimpo

Autor: Rita Hurtado Corredor

Lugar: Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori
INTERPRETACIN:
Segn Lozano (2002, pp 53) citando a Piaget, en el juego
simblico, el nio hace una imitacin acompaada de un objeto al
cual se le da un significado diferente. Por medio del simbolismo,
el nio asimila la realidad segn sus necesidades, ya sean
afectivas o cognitivas.
Cuando los nios toman el tridente, se transforman, el tridente no
es un tenedor grande sino el arma del dios de los mares, cuando
ellos juegan con estos, los nios comprende lo que lemos
anteriormente en el mito, as se confirma que el juego simblico
se convierte tambin en un medio de expresin propio del nio.
DESCRIPCIN:
En esta sesin trabajamos el Dios Poseidn. Se reparti el grupo
por parejas de nios que saban leer y nios que no saban leer
para que cada pareja leyera un prrafo o fragmento del mito de
Poseidn. La siguiente actividad era hacer un cuento pictogrfico
reemplazando palabras por dibujos. Luego de esto les
preguntamos a los nio quien era Poseidn sus caractersticas,
como su brava, su cuerpo y su tridente. Para finalizar, le
repartimos a cada uno el material para realizar el tridente de
Poseidn.

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3. DIARIO DE CAMPO

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