ALUMNA: GUZMN, Soledad Beln.

2 ao Lic. En Educacin Primaria.

UNDEC.
PROFESORA: VARGAS, Claudia
1) Anlisis de marcos legales.
La inclusin educativa, involucra un proyecto colectivo poltico y social, enfocado desde la
mirada de los derechos humanos, donde la igualdad de oportunidades no significa tratar a
todos por igual, sino la posibilidad de equiparar derechos y obligaciones, respetando las
diferencias. Implica un proceso activo de interaccin, concientizacin y aceptacin, donde
deben reformularse conceptos, roles, sentimientos, valores y actitudes, a fin de brindar un
adecuado conjunto de medidas y respuestas educativas acordes a cada persona con
discapacidad.
La dcada del 80, fue significativa para el cambio de mirada, inicindose un gran
movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales
dentro de las escuelas ordinarias.
En este nuevo siglo, aparecen aportes y orientaciones diferentes a las tradicionales,
enfoques y perspectivas terico-prcticas y movimientos sociales que reivindican la
diferencia, la libertad, la cooperacin, el respeto, la participacin.
En la Argentina, surgen nuevos abordajes y temas de debate y anlisis, como currculum
diversificados, adaptaciones curriculares, accesibilidad, ayudas tcnicas, informtica
adaptada, normativa especfica, etc., procurando la consideracin de la temtica de la
discapacidad en programas y planes de estudio y fomentando la capacitacin docente al
respecto.
Se exponen y analizan en el presente trabajo, algunos de estos aspectos surgidos
esencialmente a partir de la ltima dcada en la Repblica Argentina, con relacin a la
inclusin educacional de las personas con discapacidad.

INCLUSIN EDUCACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA

REPBLICA ARGENTINA.
La inclusin educacional no implica en enfoque simplista de poner juntas personas con y
sin discapacidad, es un proceso activo de interaccin, donde deben reformularse
conceptos, roles, sentimientos, pensamientos, valores y actitudes; es concientizacin,
aceptacin y puesta en marcha de pertinentes acciones que efectivamente puedan
concretarse.
Su enfoque implica una visin amplia, involucra no slo a algunos docentes, sino a todo un
proyecto colectivo poltico y social, desde la mirada de los derechos humanos, donde la
igualdad de oportunidades no significa tratar a todos por igual, sino equiparar derechos y
obligaciones, respetando las diferencias.
Ms all de la integracin fsica existe una inclusin social, para lo cul el conjunto de
respuestas educativas debe avanzar hacia el modelo de inclusin que mejor responda a las
necesidades educativas de cada alumno, ya que generalizando se niegan las necesidades
reales e individuales de las personas con discapacidad.
La dcada del 80, fue significativa para el cambio de mirada, inicindose un gran
movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales
dentro de las escuelas ordinarias.
En la Argentina, surgen nuevos abordajes y temas de debate y anlisis, como currculum
diversificados, adaptaciones curriculares, accesibilidad, ayudas tcnicas, informtica
adaptada, normativa especfica, etc., procurando la consideracin de la temtica de la

discapacidad en programas y planes de estudio y fomentando la capacitacin docente al

respecto.
A continuacin, se presentan sintticamente algunos de estos aspectos surgidos
esencialmente a partir de la ltima dcada en la Repblica Argentina, con relacin a la
inclusin educacional de las personas con discapacidad.
DISCAPACIDAD E INCLUSIN EDUCATIVA EN LA ARGENTINA
Nuestro pas, como Estado Miembro de las Naciones Unidas, suscribe al Programa de
Accin Mundial para las Personas con Discapacidad, aprobado por la Asamblea General
en 1982, elaborndose un amplio marco legal sobre la temtica de la discapacidad.
En el ao 1981, se promulga la Ley N 22.431, Sistema de Proteccin Integral de las
Personas con Discapacidad, siendo la primera en establecer un rgimen de proteccin
integral de los derechos de los discapacitados, abordando los servicios de asistencia y
prevencin, salud y asistencia social, trabajo y educacin, seguridad social y accesibilidad
al medio fsico.
Se establece en dicha ley, que la persona con discapacidad debe realizar su escolarizacin
en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en
establecimientos especiales cuando en razn del grado de discapacidad no puedan cursar la
escuela comn1 y que el Ministerio de Cultura y Educacin tendr a su cargo: a) Orientar
las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los
grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen
con la escolarizacin de los discapacitados, tendiendo a su integracin al sistema educativo.
b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas
discapacitadas, las cuales se extendern desde la deteccin de los dficit hasta los casos de
discapacidad profunda, an cuando sta no encuadre en el rgimen de las escuelas de
educacin especial. c) Crear centros de evaluacin y orientacin vocacional para los
educandos discapacitados (). e) Formar personal docente y profesionales especializados

para todos los grados educacionales de los discapacitados, promoviendo los recursos
humanos necesarios para la ejecucin de los programas de asistencia, docencia e
investigacin en materia de rehabilitacin2.
Siguiendo las pautas del Programa de Accin Mundial, se crea en nuestro pas, en el ao
1987, la Comisin Nacional Asesora para la Integracin de Personas Discapacitadas,
actualmente rgano de consulta vinculante en su carcter de ente interorgnico de
evaluacin, coordinacin y asesoramiento en la temtica. En distintas partes del pas,
existen Consejos o Comisiones Provinciales de Discapacidad, siguiendo el esquema y
funciones de la Comisin Nacional.
En el mismo ao, la Direccin Nacional de Educacin Especial, aprueba el Plan Nacional
de Integracin, en donde se especifica:
...la Direccin Nacional de Educacin Especial ha emprendido una nueva etapa en su
marcha donde los criterios de normalizacin e integracin se constituyen en ideas rectoras
para la recuperacin y atencin pedaggica asistencial de cada uno de los educandos.
Debiendo ...favorecer la integracin al sistema educativo comn de todos aquellos que
cualquiera sea la etiologa de la discapacidad, tengan un desarrollo tal que les permita
beneficiarse del abordaje de la escuela comn, aunque requiera apoyo del equipo integrador
interdisciplinario de la escuela especial3.
Este proceso, contina con la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195, de 1993,
donde se contempla la igualdad de oportunidades, las necesidades educativas especiales y
la atencin a la diversidad.
Al respecto se menciona: El Estado Nacional deber fijar los lineamientos de la poltica
educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (...) f) La concrecin de
una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el
rechazo a todo tipo de discriminacin. g) La equidad a travs de la justa distribucin de los
servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a

partir de la heterogeneidad de la poblacin. k) La integracin de las personas con

necesidades educativas especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. n) La
superacin de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didcticos4. Tambin se
especifica: La situacin de los alumnos/as atendidos en Centros o Escuelas Especiales ser
revisada peridicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea
posible y de conformidad con ambos padres, la integracin a las Unidades Escolares
Comunes. En tal caso el proceso educativo estar a cargo del personal especializado que
corresponda y se debern adoptar criterios particulares de currculo, organizacin escolar,
infraestructura y material didctico5.
Como consecuencia de la Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, realizada en Salamanca, Espaa, en
1994, que sintetiza las nuevas ideas sobre educacin especial y establece un marco de
accin a nivel nacional, regional y local, el Poder Ejecutivo Nacional declar el Ao de la
Plena Integracin para las Personas con Discapacidad6, establecindose un plan de accin
para procurar la plena integracin de las personas con discapacidad.
En 1995 se crea el Servicio Nacional de Rehabilitacin y Promocin de la Persona con
Discapacidad7, con el objetivo de promover y facilitar la efectiva implementacin de
programas que fomenten la prevencin, rehabilitacin, integracin y promocin de la
persona con discapacidad.
Las Polticas de Acciones comprenden tambin los llamados Planes Sectoriales. Estos a su
vez estn conformados por Programas, que respetan y sostienen los conceptos bsicos de
las Polticas Integrales para las personas discapacitadas que son: Prevencin,
Rehabilitacin, Accesibilidad, Educacin, Trabajo y Participacin Social, tal como fueran
descriptos por el Programa de Accin Mundial.
En 1998, el Consejo Federal de Cultura y Educacin suscribe el Acuerdo Marco para la
Educacin Especial8, donde se establecen nuevas funciones y criterios de transformacin
de la Educacin Especial, teniendo en cuenta aspectos curriculares y de gestin, de

formacin y capacitacin, y la concertacin entre los distintos sectores de la comunidad y

organismos gubernamentales y no gubernamentales. Se establece en el mismo: Las
prestaciones de la educacin especial que se articularn con los servicios escolares,
procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales a las
instituciones de educacin comn, en todos los niveles del sistema a partir de programas de
apoyo y seguimiento
La imposibilidad de la escolarizacin en mbitos comunes deber ser constatada por la
evaluacin de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y tcnicos inter o
multidisciplinarios. En todos los casos se proveern las medidas necesarias para garantizar
los espacios y tiempos de integracin parcial que sea posible.
Contribuir a la transformacin de las prcticas profesionales de los equipos docentes,
ampliando la cobertura educativa en la educacin comn de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos
curriculares, materiales de trabajo y estrategias especficas de acuerdo a las problemticas
presentadas.
Con relacin a las medidas de carcter curricular: Organizar la accin educativa
considerando al diseo curricular comn como parmetro, resolviendo las necesidades de
los alumnos para acceder y progresar en l. Dar lugar a una enseanza personalizada que,
tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas
especiales con las del grupo a travs de las adaptaciones curriculares.
La Ley N 24.521, de Educacin Superior, contempla los derechos de acceso, permanencia
y egreso de las personas con discapacidad; sin embargo no existen estatutos o normativas
especficas en las universidades argentinas, que reglamenten estos derechos.

Recientemente se crea la COPINE (Comisin para la Plena Participacin e Integracin de

las Personas con Necesidades Especiales), encargada de planificar y coordinar, supervisar,
asesorar, capacitar y difundir todo lo necesario para el efectivo cumplimiento de toda
norma referida a las personas con necesidades especiales, interactuando con las distintas
reas del Estado, de la Ciudad, Nacional y provinciales responsables de su aplicacin y
ejecucin.
Pese a la riqueza del marco normativo nacional, es necesario mencionar que la legislacin
no siempre es respetada, ni concretada plenamente en la prctica, siendo adems
imprescindible formular nuevas polticas y estrategias sobre la temtica, que permitan
alcanzar efectivamente las metas propuestas en cuanto a la inclusin educacional.
En la Educacin Especial, los primeros enfoques se ubican desde el paradigma tradicional,
considerando que las necesidades educativas especiales, derivan esencialmente de la
discapacidad. Progresivamente, con el paradigma social, empieza a considerarse el contexto
como un factor determinante. La discusin se centra entonces en lo organizacional,
fundamentando que las necesidades educativas especiales derivan de ineficientes formas de
organizacin, infraestructura y planificacin educativa.
Actualmente en nuestro pas subsisten numerosos enfoques con relacin a los aspectos
educacionales de las personas con discapacidad, desde la dimensin centrada en los dficit,
hasta la mirada enfocada en lo contextual y ecolgico.
Enfoques ms actuales sugieren la consideracin de los tres niveles: el individual,
considerando el proceso interactivo del aprendizaje; el social y el institucional en cuanto a
su organizacin, planificacin, actores, etc. Este modelo implica la respuesta educativa
constructiva, holstica e integral, el anlisis de la interaccin con el contexto educativo y el
ofrecimiento de respuestas pertinentes en forma personalizada, asegurando la provisin de
los medios necesarios para que en principio los educandos puedan acceder al currculo
ordinario.

La respuesta educativa ya no consiste en un diseo curricular diferente, sino en el

currculum comn con adaptaciones curriculares o diversificaciones, ofreciendo situaciones
naturales de aprendizaje (y no aparte, en el gabinete u otro lugar). La responsabilidad del
proceso de enseanza y aprendizaje, adaptaciones, evaluacin, apoyos, seguimiento, etc.,
pasa a ser compartida por un equipo.
Aunque se ha avanzado significativamente en la integracin total o parcial (participa en
algunas actividades o reas, pueden tener adaptaciones curriculares y apoyo con maestras
integradoras), an subsiste la Educacin Especial como un sistema paralelo, segmentado
segn tipo y grado de discapacidad.
En cuanto a la educacin regular, no existen adecuadas ofertas para los que presentan una
discapacidad severa o mltiple; hay falta de infraestructura y accesibilidad, barreras fsicas
arquitectnicas, urbansticas, del transporte y comunicacionales; falta de equipamiento,
apoyos, becas, una adecuada y abarcativa formacin a nivel docente. En los programas y
planes de estudios oficiales, de las carreras docentes (Artsticas, Educacin Fsica,
Magisterio y Profesorado, Nivel Inicial, E.G.B. y Polimodal, etc.), y en las distintas
carreras universitarias, la temtica de la discapacidad es omitida o escasamente abordada.
Las docentes integradoras, concurren a la escuela comn por algunas horas, no cumplen en
la misma un horario completo, el docente de grado por otra parte, tiene a su cargo aulas
superpobladas, y muchas veces debe cumplir con funciones para las cuales no ha sido
preparado, esencialmente como consecuencia de la creciente pobreza y crisis
socioeconmica que afecta a nuestro pas.
Si bien hay mayor conciencia al respecto, existe gran resistencia, miedo y desconocimiento.
Algunas instituciones educativas aceptan integrar ciertos tipos de discapacidad, y otros no,
sin un real fundamento, en otras la inclusin queda librada a la buena voluntad de algn
directivo o docente.

Algunos nios logran integrarse al sistema comn, pero al pasar de ciclo son rechazados, no
pudiendo continuar su proceso educacional normalmente. Existen grandes variaciones a
nivel municipal y provincial, no habiendo unanimidad de criterios.
Muchas escuelas regulares, no cuentan con gabinetes y equipo especializado, tecnologa
adaptada, servicios de interpretacin o de apoyo, elementos didcticos adecuados, y la gran
mayora presenta problemas de accesibilidad y barreras arquitectnicas.
Segn los datos publicados por el Ministerio de Educacin de la Nacin, en 2003 se haba
integrado a las escuelas comunes el 26% de la matrcula total de Educacin Especial (en su
mayora en el Nivel Inicial y E.G.B.). En tanto que en la provincia de Buenos Aires este
porcentaje era del 19%.
CONCLUSIN
Como se puede apreciar, la inclusin educacional requiere no slo de un adecuado marco
legal, o de un cambio a nivel institucional, sino esencialmente una profunda transformacin
cultural y social.
En la Argentina, como en muchos otros pases, la inclusin educacional de las personas con
discapacidad, ha experimentado cambios significativos, pero tambin estancamientos y
retrocesos.
En una sociedad habitualmente son los grupos dominantes, los que determinan los
parmetros o estndares de xito o fracaso educacional, quines se incluyen o quines
quedan excluidos para siempre del sistema. Los docentes debemos preguntarnos si nos
adherimos a los esquemas existentes de exclusin, reproduciendo perimidas e injustas
tradiciones, o si queremos por el contrario innovar, crear y transformar.
Frente a los desafos del porvenir, la educacin es el instrumento indispensable para el
logro de cambio, equidad y justicia social, mediante la revalorizacin de aspectos ticos y

culturales de la existencia, con la meta de que toda persona sin distincin, pueda
desarrollarse, crecer y autorrealizarse ejerciendo plenamente sus derechos.
La inclusin sin distinciones es un imperativo democrtico, cada individuo debe tener
iguales derechos, obligaciones y oportunidades educacionales, no sintindose excluido de la
sociedad en que le ha tocado existir.

CRDOBA: INTEGRACIN ESCOLAR E INCLUSIN

La construccin de normativas en la provincia de Crdoba en relacin a la
integracin escolar e inclusin (Resolucin 33-1114-635).
Desde finales del siglo pasado hasta nuestros das, la Educacin Especial ha transitado por
un largo recorrido, demostrando da a da que numerosos han sido los cambios, en diversos
planteamientos y perspectivas en las actitudes y llegadas desde lo pedaggico en la
atencin de sujetos con necesidades educativas especiales.
En nuestro pas, como en el resto de los pases del mundo, las escuelas normales fueron
una construccin de la modernidad y se originaron con el mandato de homogeneizar las
diferencias de saberes, costumbres y tradiciones propias del sector inmigrante. Es as como
en el ao 1884 se sanciona la Ley 1420, la que tena por objetivo la integracin nacional.
Bajo el paradigma positivista de la poca y desde un enfoque mdico y psicomtrico se
clasificaban y categorizaban a las personas portadoras de una discapacidad para ubicarlas
en escuelas denominadas especiales, como efecto de un proceso de exclusin de lo
anormal de las escuelas comunes, lo que gener un proceso de segmentacin,
segregacin y polarizacin del sistema educativo, convirtindose la educacin especial en
un para sistema, con escuelas, alumnos, docentes y currculum diferentes.
En los aos 60, en los pases nrdicos, movimientos sociales cuestionaron la perspectiva de
la discapacidad centrada en el dficit dando origen al Principio de Normalizacin, que se

constituy en el fundamento ideolgico de la estrategia de integracin de las personas con

discapacidad, el que trasciende el marco educativo para abarcar todas las manifestaciones
de la vida social.
En primer lugar, la normalizacin significa que se ponen al alcance de todas las
personas deficientes () Las formas de vida y condiciones de existencia cotidiana tan
cercanas como sea posible a las circunstancias y gnero de vida de la sociedad a la
cual pertenecen.
En segundo lugar, la normalizacin significa que se ofrece a la sociedad una ocasin
de conocer y respetar a los deficientes () En la vida corriente, reduciendo los
temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones a la sociedad a marginar a
estas personas. (Presentacin oral de Bent Nirje en el Simposio sobre Normalizacin
e integracin Mejora de la Calidad de Vida, Virginia, EE.UU., 17-20 de agosto de
1976).
En el ao 1978 el Comit convocado para analizar la educacin de Inglaterra, Escocia
y Gales elabora el Informe Warnock. En ste se define el concepto de Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E):
Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene mayores dificultades
para aprender que la mayora de los nios de su edad o que posee una discapacidad que le
dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente.
Wilfred Brennan las define como: las dificultades de aprendizaje que requieren de una
ayuda extra, sea educativa, psicolgica, mdica o de otro tipo. Dar respuesta a estas
necesidades requerir poner en juego recursos educativos especiales: se entiende con esta
denominacin a aqullos adicionales o diferentes a los que las instituciones escolares tienen
disponible habitualmente en un lugar y tiempo determinados.

Esta nueva conceptualizacin implic un cambio en el punto de vista pasando del dficit a
la necesidad educativa; reconociendo las posibilidades del sujeto, involucrando al entorno
educativo y reclamando el derecho a la integracin escolar.
En 1994 se realiza en Salamanca la Conferencia Mundial sobre N.E.E Acceso y Calidad,
en la que se reclama una reforma educativa que contemple la educacin para todos los
nios independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingsticas y de cualquier tipo.
Estos y otros documentos internacionales han dado cuenta del cambio de paradigma
que se inici hace algunas dcadas en Europa, expandindose por todo el mundo bajo el
valor de la diversidad. Nuestro pas no qued al margen de estos movimientos iniciando las
primeras experiencias de integracin con nios discapacitados sensoriales (discapacidades
visuales y auditivas) lo que origin el desarrollo de polticas educativas al respecto.
A nivel Nacional cabe mencionar:
Ley Federal de Educacin 24.195 (Artculo 29).
Acuerdo Marco para la Educacin Especial. Serie A -19
Ley Nac. de Educacin 26.206. Ttulo 2. Captulo VIII. Artculos 42, 43, 44 y 45.
Refirindonos especficamente a nuestra provincia, destacamos que Crdoba tiene un
recorrido importante en experiencias de integracin escolar y en la elaboracin de
normativas que respaldan estos procesos.
Se reconocen como pioneros en nuestra provincia a dos organismos oficiales en llevar
adelante procesos de integracin escolar. El Instituto Hellen Keller, escuela especial que
integra a nios con discapacidad visual y el Proyecto experimental sobre Integracin
escolar de alumnos con NEE que se comenz a desarrollar en el ao 1986 por el equipo
del rea de Educacin Especial de la ex DAEI (Direccin de Apoyo Escolar
Interdisciplinario), desde donde se realizaban experiencias de integracin de nios,
fundamentalmente con discapacidad intelectual, acciones que en la actualidad se

desarrollan desde el Programa Integracin Escolar y Diversidad dependiente de la

Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa.
Tambin es de destacar que Crdoba tiene una trayectoria importante en la elaboracin de
normativas que se constituyen en el aparato discursivo legal de legitimacin de los
procesos de integracin de alumnos con NEE en las escuelas comunes de todos los niveles
y modalidades del Sistema Educativo Provincial.
El recorrido del marco legal de la Provincia de Crdoba en materia de integracin es el
siguiente:
Reforma Educacional de Crdoba. Ao 1983.
Ley de Educacin 8113. Ao 1993.
Resoluciones Ministeriales N 1114/00, N 33/01 y N 635/08.
Cada vez son ms los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales
(NEE) integrados en las escuelas comunes de la Provincia de Crdoba.
Estos procesos se llevan adelante en el marco de las normativas vigentes que a nivel
nacional son:
Acuerdo Marco para la Educacin Especial Serie A-19
Documento emitido en el ao 1998 por el Consejo Federal de Cultura y Educacin
donde se redefinen los roles y funciones de la Educacin Especial y se convoca a la
reorganizacin de prestaciones y servicios promoviendo estrategias de integracin de
alumnos con NEE a la escolaridad comn.
Ley Nacional de Educacin N 26.206
Aprobada en el ao 2006 por el Congreso de la Nacin con la meta de avanzar hacia una
educacin de calidad para una sociedad ms justa.

El captulo VIII hace referencia a la Educacin Especial como una modalidad del Sistema
Educativo y los artculos 42, 44 y 45 expresan el propsito de asegurar el derecho a la
integracin escolar de personas con discapacidades temporales o permanentes en todos los
niveles y modalidades segn sus posibilidades garantizando la creacin de instancias
tcnicas para la orientacin escolar ms adecuada como las normas que regirn los procesos
de evaluacin y certificacin escolar.
Tambin, es de destacar que la provincia de Crdoba ha sido pionera en materia de
elaboracin de normativas que enmarcan y sustentan los procesos de integracin escolar.
Su recorrido es el siguiente:
Reforma Educacional de Crdoba (ao 1983)
En ella se explicita el mejoramiento y actualizacin de la Educacin Especial y los
principios de igualdad de oportunidades sin ningn tipo de discriminacin, lo que sirvi
de marco para llevar adelante el Proyecto experimental sobre Integracin escolar de
alumnos con NEE que se comenz a desarrollar en el ao 1986 por el equipo del
rea de Educacin Especial de la ex DAEI (Direccin de Apoyo Escolar
Interdisciplinario), desde donde se realizaron experiencias de integracin de nios,
fundamentalmente con discapacidad intelectual, acciones que en la actualidad se
continan desde el Programa Integracin Escolar y Diversidad dependiente de la
Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa de la Sub-secretara de Igualdad y
Calidad Educativa.
Ley de Educacin 8113 (ao 1993)
Define a la Educacin Especial como un conjunto de servicios y recursos destinados a
educacin de personas con discapacidad, procurando cuando sea posible, su
integracin a los centros educativos comunes.

Resolucin Ministerial N 1114/99

Es una Resolucin de aplicacin para las escuelas de la Provincia de Crdoba.
Dispone que toda certificacin final de estudios en alumnos con NEE, integrados al
nivel inicial y primario a los que se les hayan implementado adecuaciones
curriculares significativas, est acompaada por una leyenda y por un Informe
(parcial o final) de Competencias Adquiridas debidamente cumplimentado por la
Direccin del Centro Educativo interviniente.
Resolucin Ministerial N 33/00
Dispone que las Escuelas Especiales de la provincia de Crdoba dependientes de la
Direccin General de Regmenes Especiales (DGRE) y eventualmente el Programa de
Integracin escolar y diversidad realicen tareas inherentes a:
El diagnstico de orientacin escolar.
El apoyo y orientacin a docentes y padres para la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales a la escuela comn a travs de un equipo de
profesionales.
Resolucin Ministerial N 635/08
Es una resolucin provincial ampliatoria de la N 1114/00 para optimizar los procesos
de integracin escolar de alumnos con NEE que estn cursando el Nivel Secundario
(Ciclo Bsico o Ciclo Orientado) y a los que se les hayan implementado adecuaciones
curriculares significativas o Programa de diversificacin curricular.
La Resolucin dispone que toda certificacin final de estudios est acompaada de una
leyenda y de un Informe de Competencias Adquiridas que describa de manera sinttica la

trayectoria escolar, la integracin social y el proceso de aprendizaje del alumno con NEE
con adecuaciones curriculares significativas o Programa de diversificacin curricular.

3) DISEO CURRICULAR PROVINCIAL:

Propsitos de la enseanza de la lengua:

A travs del lenguaje que se configura el universo simblico y cultural de cada

sujeto en interaccin con otros.

La diversidad de procesos de construccin de significados y de sentidos.
Una nueva mirada sobre qu es lo que en relacin con el lenguaje se aprende y se

ensea en el Nivel y sobre cmo se lo ensea.

Proponer a las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza implica, al mismo
tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificacin de la finalidad
formativa de la Educacin Primaria en este campo, una apuesta por las posibilidades
de todos los nios y un replanteo de las condiciones didcticas y los modos de

intervencin docente.
Concepcin de la alfabetizacin como una prioridad social y cultural, y no slo

escolar.
Corresponde al docente promover aprendizajes de calidad favoreciendo la
participacin de los nios en ricas experiencias de interaccin con el lenguaje
escrito y con otros lectores y escritores, tanto pares como adultos, en diversos

escenarios sociales por los que circula la palabra escrita.

No reproducir posibles desigualdades sociales.
Que la escuela construya un Proyecto pedaggico de lectura y escritura.

NUCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIO Y CUADERNOS PARA EL AULA:

Propsitos de la enseanza de la lengua:

Hablar en la escuela: al ingresar a la escuela, todos los chicos y las chicas tienen
an mucho que aprender sobre la lengua (hablen o no el espaol) porque no han
completado todava su desarrollo lingstico. Tanto en el aula como fuera de ella,

aprenden a conversar con otras personas, a usar la lengua para informarse, para
expresar ideas y sentimientos, para inventar nuevos mundos. Aprenden tambin a
contar y a describir mejor, a explicar y a opinar. Incorporan nuevas palabras y
formas de decir, y comienzan a saber cundo usarlas. El desarrollo de la oralidad es
parte de la educacin lingstica. Por eso, la escuela debe garantizar las
oportunidades para que todos continen aprendiendo, dado que en ella pueden
participar en situaciones de habla y escucha en contextos diferentes de los
espontneos y cotidianos. Esto supone el aprendizaje de otros formatos y modos de
interaccin, junto con la adquisicin permanente de nuevo vocabulario. Por todo

esto, la oralidad tiene contenidos propios en la escuela.

Para garantizar que la distribucin del conocimiento se relacione cabalmente con la
equidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los entornos sociales de
los alumnos debe constituirse en un proyecto con intencionalidad poltica y

pedaggica.
Concebir la alfabetizacin como apropiacin y recreacin de la cultura escrita
implica que, desde el comienzo de la escolaridad, la lengua escrita debe permitir el
acceso a los saberes propios de los distintos campos del conocimiento, para

conservarlos, compartirlos y transmitirlos.

Promocin de actividades de escritura colectiva de textos.
Invitacin permanente a los alumnos para que escriban de forma espontnea y

como saben, aun cuando sus escrituras no sean convencionales.

La alfabetizacin constituye un proceso profundamente social. No es una
adquisicin natural, sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un
producto cultural: la lengua escrita. Por lo que el modo de desarrollar la
alfabetizacin y la forma de emplear los saberes que implica dependen de
circunstancias sociales y culturales concretas.

4. En la propuesta curricular de la provincia de Crdoba se toma ejes de la lengua:

ORALIDAD (escucha y habla)- LECTURA Y ESCRITURA - LITERATURA - EL
LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN.

a- La literatura, en tanto realizacin ms plena de la relacin del lenguaje consigo

mismo, pone al nio en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del
lenguaje que trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el
texto literario). En esta propuesta, la presencia de la literatura en la Educacin
Primaria obedece a objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al
mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, se
sostiene la necesidad e importancia de su vinculacin con las expresiones
b- visuales, audiovisuales, musicales y teatrales, con el doble propsito de ampliar el
universo de significacin de los estudiantes y favorecer una visin integradora,
amplia y diversa de las prcticas estticas. Ya se trate de producciones artsticas que
han tomado en cuenta un referente literario o de otras que han sido objeto de
reelaboracin por alguna obra literaria, las conexiones temticas y compositivas
pueden ofrecer a los estudiantes claves que les permitan enriquecer su potencial
interpretativo.
La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela ya que
su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla
los universos de significacin desde los cuales leer la propia historia, la de la comunidad, la
del tiempo- espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y
en muy diversos territorios. Por otra parte, en los procesos de constitucin de la identidad
personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y modelos
para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los
ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos nuestro
pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia (Cesarini y Federicis 1988, en
Colomer, 2001, p.4). Ofrecer a los nios la posibilidad de frecuentar los libros es abrir la
puerta al pensamiento crtico.
EJE: EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS
CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN
El nfasis puesto en las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza y aprendizaje no
va en desmedro de la importancia de trabajar en torno a la adquisicin, sistematizacin y
fortalecimiento de saberes disciplinares especficos de orden lingstico, textual e

interaccionar. Pero, como se ha dicho, la propuesta es que tales saberes se construyan en el

marco de situaciones de oralidad, lectura y escritura que les den sentido. El propsito es
que los conocimientos sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos apropiados a
partir de la reflexin sobre el uso en situaciones significativas puedan convertirse en
herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por
parte de los estudiantes.
Como se expresa en los Cuadernos para el aula (2006 c):
La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un aula en la que
los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una
serie de reglas o de trminos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En
otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y,
a partir de la bsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones,
resolver problemas y buscar regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se llegue
en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramticas (p. 113).
Este eje involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo comn el hecho de
convertir a los sonidos, las palabras, las oraciones, los textos, los propsitos comunicativos
de los sujetos, el contexto de comunicacin en objeto de conocimiento y reflexin. La
propuesta es que esta actividad reflexiva se inicie en el Primer Ciclo -de acuerdo con las
necesidades y posibilidades de los nios en el marco de las prcticas del lenguaje en las que
la escuela les ofrezca la oportunidad de participar- y que, en el Segundo Ciclo, se
profundice y sistematice para que los estudiantes puedan ampliar el bagaje de opciones y
recursos discursivos, pragmticos, textuales, gramaticales y normativos que les permitan
enriquecer su oralidad, as como leer y escribir textos cada vez ms complejos. De este
modo, lo que se propone es un itinerario que partiendo de las prcticas, promueva la
35adquisicin de saberes que habiliten progresivamente prcticas cada vez ms
satisfactorias, no slo en el mbito escolar, sino tambin en el personal, familiar y
comunitario.

Cabe agregar que en Jornada Extendida se ofrece a los nios la oportunidad de ampliar su
universo cultural a travs del contacto con la lengua cultura inglesa, una manera tambin de
afianzar la reflexin sobre la propia
COMPETENCIAS:
Relacin de la lengua y literatura con la competencia en comunicacin lingstica: La
apropiacin de un sistema de signos y de los significados culturales que stos transmiten,
atencin centrada en las destrezas discursivas y alcanzar la competencia para desenvolverse
en las diferentes situaciones de la vida.
La competencia aprender a aprender sita al alumnado en disposicin de continuar
aprendiendo, gestionar sus propias capacidades y manejar los recursos y las tcnicas de
trabajo individual. (SEGUNDO CICLO)
La competencia autonoma e iniciativa personal, desde la comprensin, representacin e
interpretacin de la realidad pone al individuo en situacin de hacer un ejercicio de
imaginacin y le orienta en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones.
La competencia comunicativa hace al ser humano ms crtico, ms autnomo porque le
pone en situacin de investigar, de buscar informacin y de relacionarla crticamente. Le
ayuda adems a construir su propio aprendizaje y al desarrollo de la competencia artstica y
cultural.
La competencia social y ciudadana, se desarrolla desde la comprensin de la realidad social
en que se vive, desde la valoracin positiva de otras realidades y desde el acercamiento que
se hace a ellas. Conocer y valorar otras realidades lingsticas ofrece al alumnado una
visin positiva de la comunicacin lingstica, sea cual sea el cdigo empleado para ello.
EN LOS NAPS Y CUADERNOS PARA EL AULA SE ABORDAN LOS SIGUIENTES
EJES:

Comprensin y produccin oral.

Escritura.
Lectura.

No explicita las competencias como tal, al menos no pude identificarlas. Los objetos de
conocimiento: lengua y literatura no se abordan como tal en los Naps, pero la literatura se
relaciona con el eje de lectura y la lengua con el eje de escritura. La comprensin y
produccin oral son productos de la lectura y escritura.
5. Se explicita y puede observarse que las propuestas curriculares provinciales trabajan con
el enfoque funcional-comunicativo, porque presentan las siguientes caractersticas:
Qu es el Enfoque Funcional y Comunicativo? El enfoque Funcional y Comunicativo
llega a la escuela a partir de la dcada de los anos 90, es un mtodo de enseanza
horizontal de interaccin oral-escrita de progresin y que se adapta a las necesidades de
los estudiantes. Este mtodo creado en Francia por Niveau Seuil ,utiliza documentos
autnticos de la tecnologa: vdeo, audio,Internet, adaptada a las necesidades de los
estudiantes mediante la realizacin comunicativa y cultural del proceso de enseanza
aprendizaje. Este modelo planteado por Canale Swain de competencia comunicativa
implica el uso de competencia gramatical*exactitud del enunciado), competencia
sociolingstica ((usa las normas sociales de la lengua) y competencia estratgica (usa
elementos verbales y no verbales suficientes para comunicarse)
Este mtodo se conoce tambin con el nombre de enseanza comunicativa de la lengua,
con esta metodologa se pretende capacitar al alumno para una comunicacin real. Con
este propsito se emplean textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan
actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.
El aula como espacio comunicativo, la lengua es el elemento clave del currculo, que
con recursos , espacios y prcticas discursivas y didcticos favorables, tiende a
favorecer enormemente el aprendizaje por la va de la comunicacin en la accin.
Este enfoque comunicativo permite el desarrollo de la lengua porque favorece las
destrezas de: autoafirmacin de las necesidades y derechos del sujeto, regula, orienta y
da seguimiento al proceso en casa clase, hay una relacin espacio/temporal de los
hechos, las acciones y los escenarios; se permite la proyeccin para identificar
sentimientos, necesidades y riesgos, y hay una propuesta de simulacin para proponer

hiptesis y predecir acontecimientos. Todas estas destrezas se trabajan por medio de la

Compresin de los sonidos, palabras, mensajes de la lengua, la expresin del
vocabulario y el uso adecuado de la Morfosintaxis en forma oral y escrita como platea el
Currculo vigente de Lengua en Repblica Dominicana desde el ao 1995.
La enseanza de lengua no se debe limitar a la repeticin, memorizacin de sonidos,
fonemas, silabas o palabras sueltas sin contextos, frases, oraciones, proporciones, o
simples repeticiones formales de vocabulario, reglas, funciones; todos estos elementos
son necesarios para el alumno, pero son innecesarios que el alumno aprenda a utilizar
estos conocimientos metalingsticos que cambian cada cierto tiempo. En sentido
general, el enfoque Comunicativo se concentra en la enseanza de la lengua a travs
de tareas reales, donde la lengua es un medio para alcanzar un fin, no un fin en si misma.
Por ejemplo, consultar un horario de vuelo, para saber la entrada y salida de los aviones
en determinado lugar, o leer los clasificados del peridico para ver la ofertas del
mercado con respecto la compra de un automvil.

Siempre se ha firmado que: "...Las

lenguas son los medios y objetos de aprendizaje. As hablando, leyendo aprendemos

nuevos conocimientos, podemos hablar sobre las cosas acercndonos a como lo hacen
los expertos en los distintos campos del saber." (Nussbaum, L,1999, Pg.19).
Principios bsicos del enfoque Comunicativo:

Para garantizar una comunicacin real,

las tareas se rigen por estos los siguientes principios:

-Vaco de informacin entre los interlocutores existe una necesidad real de
comunicacin, puesto que cada uno tiene que buscar informacin que solo su compaero
posee y sin esta no podr realizar su propia tarea.
-Libertad de expresin. El hablante decide el contenido, la forma, el tono, el momento.
-Retroalimentacin. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican
al alumno en que medida esta alcanzando su objetivo en la conversacin.

Cules son las categoras bsicas del Enfoque funcional y comunicativo? En esta
concepcin vigente en la republica Dominicana desde que se puso en Vigencia el Plan
Decenal de Educacin del ao 1992, este enfoque revela un sistema de categoras que

sigue los proceso de anlisis, compresin y construccin de textos segn: la actividad

comunicativa, texto, significado, funcin, uso, intencin comunicativa, procedimientos
comunicativos y medios comunicativos funcionales __ fnicos, lxicos, morfolgicos,
sintcticos y semnticas __ ( Romu,1999).
En contraste.

El enfoque Comunicativo, toma lo mejor de los enfoques tradicionales,

sin quitarle importancia a la competencia lingstica., pero se concentra en el desarrollo

de la competencia comunicativa. Lo importante para esta metodologa es que el alumno
aprenda a utilizar la lengua en diversas situaciones de comunicacin y se comunique
adecuadamente en forma oral y escrita con facilidad y pertinencia.
Caractersticas del enfoque comunicativo.

Canales y Swain caracterizan el enfoque

comunicativo de la siguiente manera:

-La competencia comunicativa: se compone de competencia gestual, competencia socio
lingstica y estrategias de comunicacin.
-El enfoque Comunicativo parte de las necesidades de comunicacin del aprendizaje y
da respuesta a las mismas.
-El estudiante de lengua extranjera o nativa ha de gozar de oportunidades para
interactuar con el hablante de dicha lengua, es decir, responder a necesidades
comunicativas autnticas en situaciones reales.
El carcter comunicativo del enfoque actual de la lengua se caracteriza por su carcter
de comunicacin basada en los usos concretos de la lengua, en su dimensin de
interaccin social y humano.
En su carcter pragmtico, donde cada texto tiene una intencin, un propsito y una
situacin de comunicacin concreta. La dimensin semntica, le da unidad al texto
planteado; le da coherencia, cuando hay secuencia lgica en las proposiciones
planteadas y tiene unos caracteres estructurado en un sistema de interrelaciones en dos
planos: contenido o macroestructura semntica y expresin o macroestructura formal.

-Se har un uso pertinente de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el

alumno haya adquirido a travs de la apropiacin y el uso de la lengua materna.
La Meta del enfoque.

El enfoque Comunicativo, busca que el alumno se comunique en

la lengua cuya meta es: desarrollar las destrezas comunicativas; estas se trabajan
partiendo de las necesidades de los alumnos, creando actividades destinadas que
procuran el uso de la lengua en situaciones reales de comunicacin. Partir de que la
lengua es significado y significante, segn el Padre de la Lingstica Moderna Ferdinand
de Saussure, es comprender que la lengua tiene significado intencional que implica
entender el sentido del texto o discurso con su SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE
COMO LAS DOS CARAS DEL SIGNO LINGUISTICO. Pg. 4
Si la lengua es un sistema sujeto a reglas pblicas sociales y culturales, entonces en
cada enseanza, leccin o interaccin docente/alumnos, hay un propsito de comunicar
un mensaje en un contexto y en una realidad, por eso el docente debe comprender que
ensenar lengua en el Siglo XXl no es igual a la enseanza en el Siglo XX, etc.
La metodologa Comunicativa , permite el desarrollo del currculo tomando en cuenta,
segn (Briz V , 2003), los siguientes fundamentos: El contenido de enseanza/
aprendizaje desarrolla habilidades practicas ( competencias comunicativa y lingstica);
Contenido funcional ,porque se aplica a situaciones especificas; Realismo, cercano a un
ambiente, lugar, puesto que se aprenda algo que se pueda aplicar; Coherencia textual, los
textos orales y escritos deben servir de paradigmas en el desarrollo de habilidades;
Relevancia acadmica, es decir, que los conocimientos se puedan evaluar por
actividades formales y que contribuya a su formacin;
Coherencia terico/practica, quiere decir que: la unidad debe proporcionar informacin
terica gramatical, discursiva, pragmtica para que el alumnado desarrolle saberes segn
su ritmo, capacidad y desarrollo de la clase. Por ltimo, la Motivacin y participacin,
implican la realizacin de tareas apropiadas, que despierten el inters de hacerla donde
intervengan los alumnos para socializar, analizar el trabajo en colaboracin y debatirlo
en clases.

La comprensin auditiva, es un aspecto importante en la enseanza de la comunicacin

oral. Esta se trabaja mediante grabaciones, se busca que el alumno desarrolle si
capacidad de comprensin de los mensajes que se producen en las diferentes situaciones
de comunicacin. Este sub.-enfoque no dedica mucha actividades a trabajar la escucha
se limita a simple grabaciones de dilogos que tratan de hacer agilizar el odo del
alumno.
En sntesis, los mtodos tradicionales plantean como principios de la lengua como
conjunto de reglas fijas, verticales, donde la lengua escrita tiene un punto de partida, el
docente es "el sabelotodo "(Magister dixit) y los textos literarios de personas cultas, se
consideran el nico modelo de enseanza. Sin embrago, en los mtodos Directos y
Audio-oral, y Comunicativo, se parte de principios socioculturales de la lengua tanto
oral como escrita; (El sujeto llega a la escuela con conocimientos de su lengua materna y
su entorno); se estudia la lengua con rigor cientfico; se analiza la produccin lingstica
de los sujetos y las comunidades, partiendo de los hablantes. En este modelo no solo
importa la forma de las palabras sino tambin sus significados. Por lo tanto, hay un
aprendizaje explicito, consciente, de interaccin profesor, estudiante en contexto
situacional. Se aprenden reglas de uso y se parte de las experiencias previas y
lingsticas de cada sujeto escolar.
Desde la perspectiva ms amplia, el Enfoque Comunicativo en la enseanza de la
Lengua, es una concepcin coherente de aprendizaje entre lengua y literatura por un
lado, y por otro lado, va dirigida para que el estudiante desarrolle las capacidades de uso
de la lengua en cualquier situacin de comunicacin formal, informal, acadmicas,
cientfica, cultural, religiosa, artstico, etc.
Hoy tenemos que desarrollar personas crticas, conscientes, con competencias
comunicativas, es decir, que sean capaces de tener conocimiento de como usar la lengua
en distintas situaciones, con las reglas gramaticales, las reglas de uso cultural, social y
lingstico. Erradiquemos de una vez y por siempre fatdico mtodo de "la botella" o
memorizacin Escolstica y empleemos estrategia logocntricas, analticas, integrales y
comunicativas. Rediseemos un Enfoque Comunicativo con una base conceptual slida,

unos componentes contextuales apropiador, unas competencias generales y especificas y

un diseo que valore la multiplicidad de textos con contenidos auto reflexivos,
estrategias y procedimientos que le sirvan a los sujetos par toda la vida. Si lengua es la
vida, enseemos los idiomas con los cinco sentidos, la mente y el razonamiento para :
hablar, leer, escuchar y escribir. Tanto el que ensea (profesor) como el que prende,
(alumno) deben tomar el aprendizaje muy en serio para evitar la llamada" epidemiologa
del mal aprendizaje"(Vadillo- Klingler ,2004).
En efecto, hace falta una mayor reflexin y aplicar dicho enfoque en todas las clase de
lengua del pas. Este un procedimiento didctico, eclctico o mixto que permite extraer
lo mejor de los mtodos tradicionales de la enseanza de la lengua para lograr con xito
que nios, jvenes y adultos empleen sus inteligencias mltiples, sus estilos de
aprendizajes y los cinco sentidos, para lograr que los sujetos se comuniquen de manera
funcional y real. Por lo tanto, para logra una comunicacin en el mundo de hoy, hay que
vincularse con las ciencias sociales, la ciberntica, donde el sujeto escolar pueda
relacionarse con el mundo social. Los principios propuestos por Romu , 1999, donde:
1.
La lengua es un medio de comunicacin humano de carcter social. 2. La lengua es una
unidad de contenido y forma.3.La integracin del texto en su sentido global, permite
ver las partes en el anlisis.4.Una orientacin de produccin verbal y escrita. 5.
mantener la dependencia entre: compresin, anlisis y construccin. 6. Elevacin
gradual de los niveles de anlisis. 7. Equilibrio entre la lengua oral y escrita y los estilos
de lengua literaria, coloquial y profesional.
El Enfoque Funcional y Comunicativo orienta el Diseo Curricular de la Lengua
Espaol, busca superar las limitaciones de los enfoques Tradicional y estructural, sin
menospreciar sus aportes, actualizando y aplicando el universo de la clase de lengua. Es
funcional porque privilegia la lengua en uso social y comunicativo porque prioriza la
comunicacin humana (Fundamentos de Currculo, rea de Lengua espaola,1994,
2001). Este enfoque privilegia en la republica Dominicana Nueve postulados que son;

1.Partir de la REALIDAD de los sujetos: intereses, gnero y condicin socioeducativa.

2. Parte de la lengua como anlisis de la realidad individual y colectiva. 3.
Los sujetos llegan a la escuela con competencias lingsticas y comunicativas.4. El
dialogo es el fundamento que orienta la clase de lengua actual (dialogicidad).5. Hay que
enfatizar en la SEMANTICA en la construccin de los mensajes en la comunicacin de
aula..6. hay que dar prioridad a los apdrndizajes bsicos, las cuatro competencias
lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Y sobre todo con los bloques de contenidos
del rea.7.integrar la ortografa, lxico en las actividades de comunicacin.8.Desarrollar
la comunicacin ORAL y ESCRITA en igual grado en todos los cursos para que los
sujetos se apropien de los dos modelos.9.Renovar la enseanza de la Literatura tomando
el texto como eje central del proceso de enseanza- aprendizaje con el anlisis y la
interpretacin para enriquecer la capacidad ldica y creativa.
Si los enfoques tradicionales y estructurales estn basados en la recepcin de la
informacin, el Funcional y Comunicativo, esta basado en el receptor, el cual es el
sujeto activo de la comunicacin humana. La formacin del receptor pone en el centro
del proceso las habilidades lectoras y los contenidos, mientras que en el Enfoque
comunicativo, el sujeto es activo y construye sus saberes y aprendizajes con la
interaccin con el contexto para logra un aprendizaje constructivo y natural donde la
competencia comunicativa, los actor de habla, la pragmtica del significado, el
significado intencional, el contexto o situacin ,la diversidad lingstica, actividad
reflexiva de mediacin ,creatividad, participacin y Las competencias estrategias,
funcionan.
Finalmente El enfoque comunicativo solo es posible si tenemos en cuanta las
caractersticas de cada alumno, y del

grupo, sus caractersticas, intereses

necesidades.
Tambin podemos distinguir el enfoque de Enseanza Equilibrada, cuando se considera que
las intervenciones del docente son primordiales en el proceso de adquisicin de la lectura y
escritura, por ejemplo: Corresponde al maestro, desde su ser lector, hacer factible un
hacer comprometido con la formacin de lectores de literatura: proponer, diversificar,

ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lecturaeje de la LITERATURA, Propuesta

curricular de la provincia de Crdoba.
Los docentes deben planificar estrategias institucionales, para que los alumnos comprendan
los textos.
6).
1. La enorme cantidad de analfabetos funcionales en nuestras sociedades empobrecidas y
el creciente fenmeno del iletrismo en las sociedades ricas, son un alerta acerca de las
condiciones de calidad y perdurabilidad que han de caracterizar la oferta alfabetizadora
formal.
As pues, la alfabetizacin como proceso escolar tiene que ser sistemtica, ya que la
escuela, responsable de garantizar este aprendizaje, ha de proponer contenidos y formas del
hacer, de modo cuidadosamente secuenciado en el tiempo y precisamente articulado.
2. El primer ciclo de la escuela primaria es una etapa de aprendizajes fundamentales junto
con el ltimo ao del Nivel Inicial, puesto que all los nios y las nias comienzan su
proceso de alfabetizacin escolar. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa,
que en conjunto denominamos primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial son base,
pilares, cimiento, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los
contenidos del curriculum y es por ello que es muy importante que las instituciones
focalicen la mirada en estaetapa, especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria,
para optimizarlos procesos de enseanza que all se producen y garantizar no slo
coberturas, sino calificacin y aprendizajes slidos y perdurables.
3. La heterogeneidad inicial
El sistema escolar presenta muchas dificultades para asumir el punto de partida
real en que se encuentran posicionados los nios y las nias al inicio de su escolaridad. En
el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en laoralidad primaria del
nio o la nia y las diferencias son interpretadas comocarencias, defectos de unas formas

lingsticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos y alumnas no saben

hablar o hablan mal y que por elloes difcil o imposible ensearles a leer y escribir.
Sin embargo, el hecho de que no pronuncien determinados sonidos, alteren lamorfologa
estndar o produzcan textos donde se manifiestan selecciones sintcticas anormativas, no
debe ser obstculo para avanzar en todos los otros sentidos en los que estos rasgos no
afectan la inteligibilidad o la comprensin. Nada impide que progresen en otros planos tales
como la comprensin lectora, es decir que, independientemente de las caractersticas de su
oralidad, los alumnos y las alumnas pueden leer mucho, adems de participar de lecturas a
cargo de lectores expertos; tambin pueden progresar en la escritura y en el conocimiento
de los textos escritos. Nada les impide experimentar la escritura y la lectura. Ni siquiera
estn impedidos de reflexionar sobre los hechos del lenguaje, con la gua del docente, y
acercarse de este modo a la sistematizacin metacognitiva que luego les permitir
diferenciar los usos orales propios de los intercambios informales, de aquellos propios de
los intercambios formales.
4. La construccin social de la autonoma lectora
La comprensin lectora no es una actividad automtica, sino una actividad cultural de nivel
muy alto. Como apunta Jean Hbrard (2000, MECyT, conferencia),los lectores expertos
entienden bien un texto porque son cultos en el campo en el que est inscripto ese texto. La
dificultad de la lectura escolar, especialmenteen contextos de vulnerabilidad social y a
medida que aumenta la complejidad delo escrito, reside en que se les pide a los alumnos y
las alumnas que lean textos para los que todava no son muy cultos, textos frente a los
cuales son como extranjeros en territorio desconocido. Lo mismo sucede con la escritura:
no basta conocer las palabras para escribir, hay que idear el texto, pensar a quin est
destinado, redactar sucesivos borradores, revisar su escritura, controlarlo.
Segn Teresa Colomer (1993) No se puede esperar que el lector se vuelva aut-nomo de
manera autnoma. La idea de que a leer se aprende slo leyendo da por supuesto que el
lector adquiere autonoma repitiendo las rutinas de lecturaque haya construido en soledad.
Lo mismo vale para la escritura. En realidad, a leer se aprende leyendo y a escribir se
aprende escribiendo, en aulas donde los docentes impulsan un trabajo cultural importante

en torno al uso de la escritura como lengua completa y como instrumento del pensamiento.
Todos pueden aprender.
Leer y escribir son actividades sociales que suponen grupos humanos que comparten entre
s las significaciones de los textos. La profesin docente ayuda a la construccin de esos
grupos que comparten significaciones, se plantean preguntas y pueden llegar a modificar
sus comprensiones y producciones orales y escritas.
El conocimiento de la complejidad del sistema alfabtico requiere un trabajo paciente,
sistemtico y sostenido a lo largo del primer ciclo, exige un tiempo respetuoso de los
avances y retrocesos de los alumnos y las alumnas en el proceso de aprendizaje.
7. Personalmente me sirven de gua, en mi planificar diario, mas all de que se tienen en
cuenta otros aspectos, el grupo, sus necesidades, tiempos. Es un recurso mas para el
docente, al cual podemos recurrir, siempre y cuando no caigamos en el error de estructurar
nuestras planificaciones, cumpliendo al pie de la letra los que estas propuestas nos
presentan, no estructurar la practica, sino utilizar estos recursos para emplear nuevas
estrategias y as revaluar nuestra practica diaria, siendo crticos de estos documentos y no
esclavos.