INTRODUCCIN

Dificultades en el Aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo

de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares
(PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de
Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Estas
pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes
de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de
enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en
los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo
fundamental de dichos procesos.
Las dificultades en el aprendizaje se ha convertido en uno de los problemas
educativos ms comunes en la actualidad, estas dificultades generan
problemas limitaciones, sentimientos de minusvalas, que hacen sufrir a los
nios y a sus familiares y con las consecuentes frustraciones que le ocupan
gran parte de la vida.
Los primeros aos de vida constituyen una etapa de la existencia
especialmente crtica ya que en ella se van a configurar las habilidades
perceptivas, motrices, cognitivas, lingsticas y sociales que posibilitarn una
equilibrada interaccin con el mundo circundante. La configuracin de las
habilidades descritas no siempre es satisfecha, acarreando dificultades que no
corregidas a tiempo entorpecen la evolucin normal en los primeros aos.
A continuacin se describir y ampliara ms sobre el origen de las dificultades
en el aprendizaje.

ORIGEN DE LA DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE

El trmino problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente as

lo enuncian diferentes investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendi
en el tiempo hasta el momento actual, ms fue precisamente en Blgica y
Holanda donde el concepto tuvo y an mantiene una entidad propia y
particularmente en EEUU y en Canad cobran mayor influencia las
organizaciones de padres a favor de los nios y nias con dificultades de
aprendizaje.

El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante

desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de
aprendizaje por Samuel Kirk: Una dificultad de aprendizaje se refiere a una
alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje,
habla, deletreo, escritura o aritmtica que se produce por una disfuncin
cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, de
privacin sensorial o factores culturales o instruccionales.

Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para

referirse a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con
disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk
trabajaba con estos nios que presentaban unas dificultades inexplicables
para el aprendizaje de la lectura y la propuesta que Kirk haca para estos
nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios con learning
disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el
aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener
una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico.

Es, en 1963, que un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn
aparente revelaban dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura,
buscaban alguna respuesta a su problema y convocaron a los expertos del
momento con la finalidad que se les aportaran alguna esperanza y explicacin,
a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creacin de
servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema
que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la
educacin especial; momento que se consider como la fundacin oficial del
campo de las dificultades de aprendizaje.

La organizacin que agrupaba a los padres se denomin Asociacin de Nios

con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning
Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad y
los objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades gubernamentales la
obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de servicios educativos
especializados y de calidad como una rama ms de la educacin especial, con
lo que los nios y nias que presentaran algn tipo de dificultad de
aprendizaje seran atendidos e instruidos de forma pertinente mediante
especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionaran en las
propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor cientfico del campo opera
un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y figuras de
primera lnea.
I.- Etapa de fundacin a partir del ao 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada tambin de los cimientos, se caracteriz por el
desarrollo de las investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus
alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la conducta.
II.- Etapa de transicin, desde 1940 hasta 1963.
La etapa de transicin del campo mdico al psicoeducativo se caracteriz por
la presencia de dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto
(anlisis de los procesos psicolgicos bsicos), basada en dos enfoques:
perceptivo-motor y psicolingstico y modelo centrado en la tarea (anlisis de
la tarea de aprendizaje).

La orientacin centrada en el sujeto se basa en la tradicin que enfatiza el

papel que desempean las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la
etiologa de las dificultades de aprendizaje. Su punto de anlisis estriba en que
el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje visomotor y
explican que las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las
matemticas tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta
etapa: percepcin visual, conducta motora, integracin de informacin
perceptiva e integracin sensorial.
La etapa de transicin se caracteriza fundamentalmente por ser un perodo de
tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnsticas sobre el
desarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la
mayora de las pruebas en lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U. y
Canad donde se efectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien
facilitaron el estudio clnico del nio, se centraron exclusivamente en el
estudio de nios con alteraciones en su desarrollo.

III.- Etapa de integracin (entre 1963 y 1980)

La tercera etapa inicia con la constitucin formal del campo de las dificultades
de aprendizaje, a partir de la agrupacin de las tres etapas precedentes, de ah
la denominacin de etapa de integracin, que tuvo en cuenta lo relativo a los
problemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje escrito y los
trastornos perceptivos motores como elementos claves para la profundizacin
en el tema y el abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras
cimeras en este perodo, entre otras, se destacaron: Kirk, Gray, Bradffield,
Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione,
Wong, Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y
Bakker.
El anlisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje
han servido para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la
lectura, de ah el predominio de la concepcin lingstica de las dificultades de
aprendizaje del lenguaje. Se asume un enfoque de naturaleza lingstica
considerando a lo largo de un continuo donde se sitan primero las
dificultades de aprendizaje del lenguaje, despus de la lectura y escritura y
posteriormente de las matemticas. En la actualidad se trata de actuar
precozmente sobre las habilidades que se suponen responsables del dominio
en los nios con riesgo de dificultades de aprendizaje.
Esta fase si bien su duracin fue de corto tiempo, es considerada como muy
activa en el campo de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones,
enfoques, orientaciones, investigaciones y experiencias profesionales con
proyecciones futuras que marcaron un desarrollo en el estudio y anlisis de las
dificultades de aprendizaje, como fue la consolidacin actual del campo de las
dificultades de aprendizaje
IV.- Etapa contempornea o de consolidacin (desde 1980 hasta la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, bsicamente pudieran distinguirse los
siguientes:
1.- La profundizacin de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el
apoyo legislativo, el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las
dificultades de aprendizaje y la integracin de profesionales de otras
disciplinas.

2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no haban quedado

resueltos a plenitud: la definicin de las dificultades de aprendizaje,
resurgimiento del modelo cognitivo (procesamiento de la informacin) y la
revisin de la explicacin etiolgica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliacin de los lmites de edad y
del grado de severidad de las personas que se consideran afectadas por las
dificultades de aprendizaje, los cambios en los sistemas de inclusin en la
categora de las dificultades de aprendizaje y la estimulacin del rpido
crecimiento de los servicios para la atencin a los nios y las nias con
dificultades de aprendizaje en las escuelas y la aparicin de programas de
tratamiento y el inicio en la utilizacin de la tecnologa informtica para
ayudar a los nios y las nias con estas dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden sealarse:
Rorgesen, Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman,
Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone, entre otros, sin dejar de reconocer la
participacin de todos los autores que fueron protagonistas en las etapas
descritas anteriormente.

ACTIVIDADES A REALIZAR PARA LA DISLEXIA

Para trabajar omisin de Slabas:

Orientacin Andjar: propone diferentes fichas para trabajar la
lectoescritura. Estas Fichas integran elementos de la vida
cotidiana (una escalera, un telfono, una calculadora.

 Omisin de slabas: Pedirle que omita una determinada slaba.

EJEMPLO:Qu quedara si la palabra espirales le quitamos 2
slabas: esrales, o en elefante se le pide que omita la 3 slaba.

 Encontrar slabas ocultas oralmente: EJEMPLO. Le pedimos que

nos indique la slaba oculta o trocito que falte en la palabra. FRIRIFICO, tendra que responder GO.
Palabras inventadas: Se le presenta al nio una lista con dos
columnas, en las cuales irn una palabra una palabra al lado de
la otra. Una de estas dos palabras es inventada y otra es real. El
nio debe lograr identificar cual es la palabra inventada.
EJRMPLO:

Abuela

Atuela

Catetera

Cafetera

Camioneta

Camiopeta

Ejercicios de conciencia fontica:

Pedirle que sustituya un determinado sonido de una palabra por
otro que le demos. EJEMPLO: Sustituye el 2 sonido de la
palabra ESPIRALES por sonido /r/. ERPIRALES.

ACTIVIDADES A REALIZAR PARA LA

DISGRAFA

Copia: d un trozo de letra en imprenta y d otro en cursiva se le

dice al nio que reproduzca el texto tal cual est y luego se le
entreguen otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva y
otro en cursiva para pasar en imprenta. (esto implica un proceso
de anlisis y sntesis.
Tcnicas pictogrficas: cuyo objetivo es desarrollar el agrado por
la actividad grfica y favorecer el hbito de una postura adecuada
la fluidez y distincin del movimiento motor. EJEMPLO: Pedir al
nio que ag un dibujo. Otras actividades en esta rea, que
menciona Patricia Estay, consiste en modelar con plastilina o
rellenar un dibujo.
Seguir los nmeros: Se le entrega al nio una hoja con un
conjunto de nmeros, aparentemente desordenados, pero que al
irlos uniendo en orden forman un dibujo, como un carro, una flor
o un conejo. Este ejercicio ayuda a mejorar el trazado y por ende
la motricidad fina.

Tcnica escriptogrfica: Qu pretende mejorar las posiciones y

movimientos grficos. EJEMPLO: pedir al nio que haga trozos
continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y dela mano
sobre la mesa, al escribir una tarjeta aprovechando fechas
importantes.

 Tcnicas para grafo motricidad: corregir la ejecucin de los

movimientos bsicos que intervienen en la escritura. EJEMPLO:
movimientos rectilneos, movimientos de bucle y ondas, grecas
sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado.

ACTIVIDADES PARA DISORTOGRAFA

 Disortografa: conjunto de errores de la escritura que afectan a la

palabra, y no a su trazado o grafa Se trata de un trastorno que se
manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera
ortogrficamente adecuada.
Juego de la frase maldita.
Ir completando una oracin parte por parte, es decir, el educador/a dice una
palabra, el nio/a continua la frase, pero repitiendo todas las palabras que la
componen, siguiendo as hasta que sea muy larga o el nmero de errores sea
muy elevado.
Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E: La casa
estaba llena de
Capacidad de anlisis y sntesis. Ejemplo: platicar con el nio o
contarle un cuento y despus hacerle preguntas sobre la
conversacin o el cuento para evaluar su recepcin.

Trabajo mediante auto dictados: Primero se debe estudiar la

oracin o un pequeo fragmento de texto durante un minuto,
luego lo debe escribir sin realizar ningn error, inclusive de

acentos, y si realiza algn error debe volver a repetir el ejercicio

hasta que lo haga perfecto.

Juego Me dejo conocer: El profesor explica a los alumnos

que deben escribir una biografa de ellos mismos, explicando los
momentos ms felices de sus vidas y explicando como son, que
les gusta hacer y que no esta descripcin podr verse
acompaada de un dibujo realizado por ellos mismos o de un
objeto al que le tengan mucho cario. Una vez redactada y
corregida la redaccin por el maestro con ayuda se buscara en el
diccionario aquellas palabras donde se haya tenido falta
ortogrfica, de manera que leern el significado.

 Trabajo de ritmo en la lectoescritura: Dar un golpe en la mesa

o una palmada cada vez que se dice una slaba o una palabra.
EJEMPLO: Golpeando en la mesa o dando palmadas, el profesor
da un ritmo que el nio/ a debe reproducir.

00 00 0
00 0 000 0 00
0 0 0 00
Separar las palabras: Dentro de una frase en la cual estas se
hallen unidas sin ningn espacio entre s. EJEMPLO:

LACASADEMARIAES
GRANDE
Rima de palabras: Buscar palabras que rimen. EJEMPLO:
palabras que rimen con meln ( camin, avin).
Asociacin: Se le pide que haga una asociacin y formule una
frase. Este proceso lo hacemos a gran velocidad,

espontneamente, sin pensar mucho en la asociacin. EJEMPLO:

OBEDIENTE se podra asociar a una frase como mi perro es
obediente.

Fonema no correspondiente: Estimula la conciencia

fonolgica. EJEMPLO: ejercicio de distinguir un fonema no

correspondiente:

PAR-PAN-PAZ-MAL.
ACTIVIDADES PARA DISCALCULIA

La Discalculia: es un concepto que hace referencia a una amplia

variedad de problemas relacionados con la adquisicin de
habilidades matemticas. Por lo general, el nio o nia que sufre de
discalculia tiene un coeficiente intelectual normal, y a veces incluso
superior al nivel medio para su edad o curso escolar.
Realizar dictados, copias de nmeros y otros ejercicios
numricos entretenidos puede ayudar al tratamiento de la
discalculia. Otra actividad para nios con discalculia es
hacerles llevar la puntuacin de un partido de baloncesto o de
tenis, que requiere de un pequeo clculo mental.

Actividades con la cadena numrica: se trata de identificar los

nmeros que se encuentran definidos por una posicin, para lo
que puede utilizarse la recta numrica. EJEMPLO:

Cuenta hasta 7; cuenta 5 nmeros a partir

del 3; Cuntos nmeros hay entre el 4 y el
8?
Memoria de fichas: Ensear brevemente una ficha y pedirle al
nio que lo identifique por su forma. Luego de ensearle la ficha,
este se retira y se le pide al nio que trate de recordarla.
Trabajando la memoria inmediata y el reconocimiento visual.

Descomposicin de un nmero: en sus unidades constitutivas

(unidad, decena, centena).

 Actividades de reporte: que permiten establecer correspondencias

entre dos conjuntos: EJEMPLO: reparto uniforme a cada nio, a
cada uno le corresponde la misma cantidad, por ejemplo, 6
lpices para 3 alumnos y para 2 etc.
Asociacin nmero/ imagen: se le ensea al nio a asociar los
nmeros con una determinada imagen. EJEMPLO: 1. Con nariz,
2. Con los ojos, 3. Con las hojas de un trbol. 4. Con la pata de un
animal, 5. Los dedos de una mano.

 Actividades de reparto que permiten

correspondencias entre dos conjuntos de objetos:

establecer

Situaciones problemticas: Se le entregan una serie de casos en

los que el nio debe dar una respuesta utilizando su razonamiento
lgico matemtico. EJEMPLO:

1. En un lapicero hay un lpiz. Si introduzco

otro ms. Cuntos lpices habr?
2. Luis y Julia estn pintando un mural. Ana se
une a ellos para ayudarlos, Cuntos nios
habr?