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obra
pretende
contribuir al de- bate sobre
el papel de las TIC en la
mejora de la educacin. En
este sen- tido se sostiene
que las TIC podran ser
instrumentales
en
la
generacin
de
conocimientos innovadores
y la disminucin de las
desigualdades sociales. El
III Foro Internacional de
Valparaso tuvo como punto
de
partida
cuatro
investigaciones en las que
se abordaron el impacto
que el uso de las TIC puede
tener en el aprendizaje, las
transformaciones que la
tecnologa est haciendo
po- sibles en la educacin
superior, y las relaciones
que se establecen entre
revolucin tecnolgica y
transformaciones
polticas, sociales y culturales.
Asimismo,
se
present el anlisis de la
experiencia recogida en el
proyecto Aulas Fundacin
Te- lefnica, que entre
otros
resultados
ha
impulsado la creacin de
una red de innovacin de
17.000 profesores en trece
pases de Amrica Latina.
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el
Las
TIC
en la
educ
aci
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digit
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del
Terc
er
Cuaderno
38
Las TIC en la
educacin digital
del Tercer Milenio
III Foro Internacional Valparaso
COLECCI
N
Fundacin
COLECCI
N
Fundacin
ISBN: 978-956-247-799-4
Expositores y comentaristas
VIII
RAL ALLARD
FRANCISCO AYLWIN
CRISTIAN BRAVO
Fundacin Telefnica.
ATILIO BUSTOS
GUILLERMO CAMPERO
MARTIN CARNOY
CRISTBAL COBO
DAVID CONTRERAS
CRISTIN COX
ERIK FERNNDEZ
ALONSO FIERRO
LVARO FISCHER
BEGOA GROS
PEDRO HEPP
DIANA HINCAPI
MARTIN HOPENHAYN
IGNACIO JARA
HUGO MARTNEZ
EDUARDO MEYER
SALVADOR MILLALEO
ALFONSO MUGA
JAVIER NADAL
XIMENA ORELLANA
ERNESTO OTTONE
HCTOR OYARZN
FRANCESC PEDR
y
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin,
Unesco.
CRISSTOMO PIZARRO
GONZALO RETAMAL
JAIME RODRGUEZ
PATRICIO RODRGUEZ
MARCOS SNCHEZ
GUILLERMO SUNKEL
ALEJANDRO VERDUGO
ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Alfonso Muga y Crisstomo Pizarro
Cuarta Parte. Claves para la innovacin educativa con base en las TIC.
El caso de las Aulas Fundacin Telefnica.................................................115
Javier Nadal y Diana Hincapi
Etapa Pre Foro.....................................................................................115
4.1.1 Paper seminal...................................................................................115
4.1.2 Comentarios..........................................................................................124
4.2 Etapa Foro Presencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1
4.2.1
4.2.2
128
Conferencia principal...........................................................................128
Mesa de discusin..............................................................................132
5.2.1
5.2.2
158
Conferencia principal...........................................................................158
Mesa de discusin..............................................................................163
Presentacin
Alfonso Muga y Crisstomo Pizarro
XI
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
relacin a la segunda constatamos
Al concluir en la mesa de debate en
que los estudiantes no esperan que
la que diversos expertos trataron
ocu- rran cambios muy grandes en
estos te- mas, Carnoy seal la errada
el proceso
creencia de muchos que sostienen
que la introduc- cin de las TIC en las
escuelas puede re- ducir los altos
costos de reclutamiento y formacin
de buenos maestros. La am- plia
legitimidad que goza hoy la introduccin de las TIC en la enseanza
reproduci- r las desigualdades en el
conocimiento en general y en la
brecha digital, si no se invierte al
mismo tiempo en el recluta- miento y
formacin de buenos profeso- res
capaces de comprometerse con la enseanza en el adecuado manejo de
las tecnologas de la informacin.
A continuacin, Francesc Pedr trata
el segundo tema dedicado a examinar
las evidencias que nos permitan
apreciar hasta qu grado las TIC
estn transfor- mando efectivamente
la educacin supe- rior y cules seran
las implicancias ms importantes que
esas evidencias indica- ran. Para este
efecto se exponen dos te- sis que se
muestran
aparentemente
muy
interrelacionadas. La primera es que
los
estudiantes
llegan
a
las
universidades ex- hibiendo un perfil
caracterizado por un gran apego a las
tecnologas de la infor- macin. La
segunda tesis que aparece como una
continuidad
lgica,
pero
que
realmente no es as, es que debemos
cambiar radicalmente la forma en que
se ensea y se aprende si se tiene la
expec- tativa de atender de veras las
necesida- des y los intereses
derivados del nuevo perfil de los
estudiantes. Con respecto a la primera
tesis se puede afirmar que es avalada
por la evidencia existente, pero con
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso Si tuviesen la oportunidad
de enseanza.
tecnolgicos, pero carecer an de las
de elegir entre mtodos presenciales y
competencias que realmente seran
virtuales probablemente optaran por
vita- les para ellos en su condicin de
una combinacin de ambos. El uso de las
estu- diantes. Tambin utiliza el
TIC tiene mucho que ver con la relacin
concepto de orfandad para referirse a
social y menos con los objetivos acadla soledad del profesor universitario
micos. Para avanzar en este ltimo sentique intenta mu- chas veces innovar en
do es necesario observar ciertos requisilos procesos de en- seanza y
tos: identificar mejor los problemas que
aprendizaje sin contar con los apoyos
dificultan una mayor aplicacin de las TIC
indispensables para realizar efien la educacin universitaria, ofreciendo
cazmente sus esfuerzos.
para tal fin las evidencias empricas sufiJavier Nadal y Diana Hincapi
cientes y, sobre todo, hacer algo que no
desarro- llan el tercer tema centrado
hemos podido abordar hoy, como es poen el anlisis de la experiencia
nernos de acuerdo sobre algunas estraterecogida en la imple- mentacin del
gias de apoyo institucional y otras relaproyecto Aulas Fundacin Telefnica,
cionadas. Por ltimo, al trmino de la
con presencia en 13 pases de
mesa de discusin, Pedr sostuvo de
Amrica Latina. Adems, la Fundacin
modo enftico que si no hacemos esto no
ha establecido una red social de
podremos impedir que los jvenes se
innovacin vinculada a una plataforma
conviertan en hurfanos digitales, porde formacin constituida por 17.000
que pueden saber cmo se prende un orprofesores. El prodenador, utilizar Facebook y otros medios
Presentacin
XIII
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
pacto de las TIC en el bienestar de la
era industrial y que ha aumentado las
socie- dad. No poder utilizarlas
desigualdades preexistentes. Frente a
adecuadamente reproduce y magnifica
este estado de cosas, se propone la
la desigualdad exis- tente profundizando
rede- finicin del estado de bienestar
an ms la exclusin social. Solo en
y la cultu- ra poltica en un nivel de
una sociedad menos de- sigual y ms
reflexin ms elevado dirigido a
democrtica es posible ima- ginar el
construir las relaciones existentes entre
progreso de lo que Habermas llama
las esferas cientfico- tecnolgicas
los proyectos de individuacin, esto es
instrumentales, las expresi- vas
una caracterstica propia de la con(esttica y afectiva) y las morales de
ciencia moderna que implica la
la cultura que el proyecto de
conserva- cin, la conciencia de s,
modernidad an no ha podido lograr.
libertad,
entendimiento
y
Tambin se ex- ponen los cambios
reconciliacin. La perspectiva utpica
conceptuales que las ciencias sociales
de libertad y reconciliacin se basa en
y la filosofa poltica ten- dran que
las condiciones mismas de la socializaintroducir para poder contribuir en esa
cin comunicativa de los individuos la
redefinicin.
cual ya est inserta en el mecanismo
Por ltimo, en este contexto se
lingsti- co de reproduccin de la
retoma la discusin sobre el probable
especie.
virtuoso im-
Primera Parte
1.
Ceremonia inaugural
Alfonso Muga
Me sumo a los saludos que Guillermo
Campero ha dado a las autoridades
aqu presentes, tanto autoridades
civiles como militares, acadmicas y,
tambin, me su- mo al saludo que le
ha brindado a las per- sonas que nos
estn siguiendo a travs de la
transmisin va streaming por Internet, accediendo a travs de la pgina
web del Foro Valparaso o de la
Pontificia Uni- versidad Catlica de
Valparaso.
Voy a tocar dos puntos en mis
palabras de inicio de esta actividad. El
primero es una referencia general a lo
que es el Foro de Altos Estudios
Sociales de Valparaso, cul es su
vocacin y de qu manera se plasma
en la actividad de hoy.
En segundo lugar, me voy a permitir
ha- cer una pequea bitcora de lo que
ha sido la organizacin del III Foro
Internacional
de
Valparaso,
organizacin que parti con la
definicin de la iniciativa hace casi dos
aos atrs, un da 25 de junio cuando
conclua el II Foro. Esta tercera versin
4
2
3
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
persona que integra
nuestro
invade prcticamente todas las reas y
Consejo es Martin Carnoy, a quien
mbitos sociales con una creciente
agradecemos su presencia ac.
tecno- logizacin y construccin de
Tambin lo integra Javier Nadal,
redes de dis- tinta naturaleza, todas
vicepresidente de
ellas de carcter global. Encontramos,
entonces, que en el sentido de la
globalizacin haba una rica temtica
para reflexionar desde Valpara- so,
para entenderlo y para, eventualmente, promover algunos cambios y
transfor- maciones. Ese fue el motivo
por el cual naci el Foro y permiti
concitar la volun- tad de personas que
habiendo estudiado en Valparaso o
que estn viviendo en Val- paraso,
tenan a la ciudad como un punto
importante, como un foco principal
dentro de su vida y existencia.
Un hermano muy querido mo,
ngel, deca que para amar a
Valparaso no hay que haber nacido
en Valparaso, pero hay que haber
vivido en Valparaso. No s si tal
aseveracin es correcta o no, por- que
niega a los nacidos en Valparaso la
posibilidad
de
amarlo
entraablemente, como s lo pueden
amar personas que se vincularon
posteriormente con la ciudad. Pero,
en cierta forma, expresa la nostal- gia,
el aprecio y la valoracin desarrollada
en personas que no estando en
Valpara- so quieren, de alguna
manera, hacerse presente y estar ac.
Este mismo sentido fue el que
permi- ti convocar a formar parte de
un Consejo Asesor Internacional a
personas de la ms alta vala en
materia de reflexin so- bre la
sociedad de la informacin. Lo preside
Manuel
Castells,
quien
lamentable- mente no pudo concurrir
hoy da como pudo estar en las dos
versiones anterio- res del Foro. Otra
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
ValparasoTelefnica. Como no pudo
la Fundacin
portante como la reflexin, cuando se
finalmente estar, les pidi a Diana Hincatra- ta de tecnologas de informacin y
pi, una cercana colaboradora, y a Francomu- nicacin, TIC, para una mejor
cisco Aylwin, representarlo y permitir que
educacin. No solamente a travs de
con ellos la Fundacin Telefnica est
la virtualidad desde una fase anterior a
presente.
la del da de hoy, sino tambin
En la versin actual del Foro, vamos a
mediante la participacin de un
contar con la presencia de alrededor de
conjunto de doce colegios que convounos veinte especialistas provenientes
camos especialmente, y para lo cual el
de universidades, centros de acadmicos
go- bierno regional nos dio una muy
tanto chilenos como internacionales, desestimable
ayuda.
Agradezco
de Estados Unidos, desde Francia, desde la
nuevamente al seor intendente por el
Unesco, desde Pars, desde Espaa, desde
compromiso y el apoyo que nos brind,
Argentina, adems de las personas que
ratificados con su presen- cia hoy ac.
nos van a acompaar como especialistas
Los colegios van a presentar 16
Internacionales y cuyo rol les voy a dar a
experiencias elaboradas por un equipo
conocer muy rpidamente a travs de la
compuesto por un grupo de alumnos,
bitcora, pero no piensen ustedes que la
con un profesor y un tutor digital
actividad del Foro va a descansar nicaasignado por el Foro Valparaso. Al
mente en este hbrido presencial y virtual.
trmino de la maa- na vamos a poder
Hay organizada, adems, una actividad
visitar lo que ellos han realizado y
con el sector escolar, porque tal cual como
apreciar de qu manera la esJavier Nadal sostiene, la accin es tan im-
1. Ceremonia inaugural
1.2
2
9
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
con el necesario equilibrio de los
En
medio
de
esta
brecha
recursos del planeta.
tecnolgica que se acrecienta da a
Al dar inicio a este III Foro
da, la educacin se encarga de
Internacional
Valparaso
2012,
mostrar
una
salida
a
estas
fortalecemos nuestra voluntad de
confusiones de carcter planetario;
continuar desarrollando acti- vidades
con- venimos en que resulta prioritario
acadmicas conjuntas sobre las
el cam- bio social en todos nuestros
mutuas
relaciones
entre
la
procesos, sin embargo, parecemos no
globalizacin y los efectos de los
entender que ese cambio social
sistemas educativos, en el desafo de
genera al mismo tiem- po la demanda
esta hora en que el proce- so
tecnolgica que hace po- sible la
tecnolgico hace avanzar a velocidad
innovacin y es que este ciclo de
increble el cambio cultural de la
educacin,
innovacin
y
humani- dad. Saludamos a esta
consolidacin
tecnolgica
va
instancia de re- flexin regional sobre
marcando nuestra socie- dad de hoy,
temas que dicen relacin con la
es una realidad que aprecia- mos
contingencia planetaria. Nos mueve la
diariamente en Valparaso, pero que no
voluntad de alcanzar una mayor
es exclusiva de este puerto, tanto en
participacin en la preparacin,
los pases subdesarrollados como en
realizacin y desarrollo de aquellos
los del primer mundo se puede
pro- gramas y contenidos que
apreciar sig- nos dramticos de
efectivamente
respondan a los
articulacin altamen- te tecnolgicos
desafos de hoy. Nuestro saludo a
que simplemente no se usan porque
este Foro que nos permite nuesus encargados no saben cmo
vamente reunirnos para exponer,
hacerlo.
debatir y generar influencias en pos de
De all que cuando hablamos de
un cam- bio para mejorar las
inno- vacin tecnolgica estamos
capacidades de la educacin; esta es
hablando de cambios sociales, vale
la mejor receta para promover
decir, permanen- tes procesos de
objetivos globales de igualdad de
modernizacin. Pensa- mos que este
oportunidades, conocimientos y comes el verdadero desafo, po- der arribar
petitividad, estas son las metas que
a una sociedad que sea capaz de
como ciudad esperamos poder lograr
convivir armnicamente con las nuecon miras a mejorar nuestros procesos
vas tecnologas reconociendo en ellas
edu- cacionales.
el soporte cultural que har posible el
Muchas gracias.
desa- rrollo de la especie humana en
sintona
1.3
Ral Celis
Buenos das; me han pedido que
omita la formalidad de la presentacin
de cada una de las autoridades que
estn presen- tes en esta actividad, sin
perjuicio de lo cual aprovecho para
saludar especial- mente a los ex
rectores que se encuen- tran
presentes y ex profesores que tuve en
la Escuela de Derecho de la Universidad de Valparaso.
La Corporacin Foro de Altos
Estudios
Sociales
Valparaso
y
Fundacin Telefni- ca vuelven a
instalar una jornada de re- flexin en
nuestra regin y lo hacen para
contribuir al mejor desarrollo de
activida- des acadmicas mediante el
estmulo al conocimiento de las
herramientas
modernas
de
informacin y comunicacin. La
tecnologa ha posibilitado que el mundo se globalice y que caigan las
barreras que hace unas dcadas se
haca compleja, cuando no
imposible,
la
comunicacin
instantnea, la transmisin de datos y
su conocimiento.
La globalizacin es un fenmeno
cultu- ral que lleg para quedarse y
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
paraso y a Fundacin Telefnica la
miento de las nuevas herramientas de
reali- zacin de esta jornada,
la tecnologa de la informacin y las
especialmente que sea en regiones;
comunicaciones
encuentre
deca hace un rato por streeming que
aplicaciones directas y prcticas en un
Santiago no es Chile. Agradecer a los
grupo importante de alumnos de
expertos nacionales e in- ternacionales
nuestras escuelas de la regin; ellos
que
concurren
aqu
con
sus
tendrn la oportunidad de elaborar
contribuciones en diversos mbitos de
proyectos vinculados al contenido de
esta materia, agradecer el espritu de
este Foro incorporando el uso de esas
colaboracin que denota la
herra- mientas, en sntesis, un Foro con
organizacin de este Foro y que es,
aplicacio- nes prcticas.
sin duda, una eviden- cia de la forma
Los contenidos programados para
como se conecta hoy un mundo
esta actividad constituyen, a mi juicio,
globalizado mediante la transforuna ac- tualizacin necesaria y una
macin de nuevos conocimientos.
contribucin a la socializacin de
Efectivamente la tecnologa puede ser
conceptos particular- mente relevantes
un factor de transformacin, razn que
para contribuir al mejo- ramiento de la
me mueve a reconocer los aportes
tarea educativa en todos sus niveles,
que se evidenciarn en este Foro, que
en consecuencia, un aporte al debate
con todo lo que significa, implica un
sobre un tema central en la vida de
aporte al ma- yor crecimiento de
hoy y una oportunidad para que se
nuestra regin. La tec- nologa puesta
agreguen nuevas perspectivas sobre
al servicio de la educacin, en
la llamada revolucin tecnolgica que
resumen, es el significado de esta imcon- duce hacia transformaciones
portante jornada.
polticas, sociales y culturales en la
Gracias por este Foro, gracias por
tambin llama- da sociedad del
las contribuciones que derivarn de su
conocimiento.
reali- zacin.
Es necesario agradecer a la
Muchas gracias.
Corpora- cin Foro de Altos Estudios
Sociales Val-
11
1.4
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
peramos que esta jornada, tal como
en Chile, tenemos una sala de arte
de- ca Alfonso Muga, no termine
que es reconocida en el centro de
aqu, sino que contine a travs de la
Santiago y una serie de actividades
red y esta- mos felices de poder
presenciales.
colaborar y de po- der contribuir a
Pero tambin tenemos muchsimas
este III Foro Internacio- nal de
actividades que van a travs de la red
Valparaso.
y a travs de la tecnologa, de modo
Muchas gracias y que tengan muy
que es- tamos muy contentos y les
buena jornada de trabajo.
deseamos una muy buena jornada de
reflexin, es-
12
Segunda Parte
2.
40
41
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
pero
solo contamos con escasos daorganizacin
escolar?
Importa
tos sobre si el uso individual de TIC
obser- var que el uso principal de
resulta principalmente de antecelas TIC en la industria no es para
dentes socioeconmicos altos o soensear habili- dades a los
bre si el uso de TIC tiene un impacto
trabajadores o a los admicausal significativo en mejorar el denistradores, sino para alzar la
sempeo escolar. S que contamos
produc- tividad aumentando el
con algunos indicios de que el uso de
acceso a la informacin para que
las TIC en la industria alza la productiesa informa- cin se utilice para
vidad y contribuye por lo tanto al cremejorar la respon- sabilidad del
cimiento econmico. Pero cul es la
trabajador.
Los
sistemas
contribucin del uso personal de TIC
educacionales estn notoriamente
en el aumento de la productividad?
retrasados en el aprovechamiento
Acaso baja los costos y en consede las TIC para mejorar la
cuencia realiza una contribucin indiproductividad de los profesores y
recta al aumento de la productividad?
la gestin en tr- minos de
aumentar el aprendizaje de los
3. El papel ms importante de las TIC
estudiantes. Si pensamos que
en la reduccin del efecto de la breaumentar el logro estudiantil
cha digital se da en las escuelas al
impor- ta para aumentar la
usrselas para potenciar el proceso
productividad y el crecimiento
de aprendizaje, o bien si se las usa,
econmico, entonces
importa
como en las empresas, para mejorar
igualmente comprender el
la eficiencia de la enseanza y de la
La brecha digital
Las tablas 2.1 y 2.2 nos dan una idea
de la brecha digital en Amrica
Latina. En 2009 el mayor porcentaje
de hogares de Amrica Latina que
contaban con un computador en
casa estaba en Chile y Uruguay,
alrededor del 45%, comparado con
aproximadamente el 80% en un
grupo de pases desarrollados. No
ms de un 30% de los hogares de
Asistida
por
Computacin
(IAC), especial- mente si se lo
hace en conjunto con interaccin profesor-alumno en
torno de software imaginativo
de ejercicios y prc- tica
(mejorando lo que aprenden
los estu- diantes). SCORE,
una
cadena
de
centros
privados
de
aprendizaje,
complementa- rios de las
escuelas, basados en IAC y
lo- calizados sobre todo en
California, apa- rentemente
ha tenido mucho xito en
mejorar el logro estudiantil en
test
tradicionales
de
matemticas utilizando un
software
de
aprendizaje
individual,
mediante
ejercicios y prctica paso a
paso
[http://www.score.kaplan.com].
Si este es el caso,
entonces es posible que las
TIC
no
se
incorporen
ampliamen- te a un uso ms
sofisticado en las escue- las
21
sos de trabajo en niveles inferiores de escolaridad por medio de las TIC es la falta
de habilidades TIC.
Sin embargo, tambin es importante
notar que a pesar de la caracterstica mayor habilidad TIC del personal universitario y el mayor grado de anlisis de datos
para propsitos administrativos, el ncleo de la educacin superior y especialmente de la educacin superior de lite
contina slidamente arraigado en arreglos de trabajo estndar (relaciones tradicionales profesor-alumno, mtodos de
enseanza y control profesional del currculo). La mayora de los profesores todava ensea en salas de clase, presenta
su material en forma de conferencia y solicita tareas escritas, aunque estas se
puedan enviar al profesor por medios
electrnicos. La forma ms alta de trabajo acadmico, la tesis de doctorado, sigue
siendo un libro escrito, supervisado por
un consejero de tesis en una serie de en-
20
2. La Universidad de Phoenix se fund en 1976 y es la institucin privada de enseanza superior ms grande de la nacin. Al 31
de mayo de 2004 ms de 100.000 estudiantes asistan a clases en alguno de los cientos de campus y centros de enseanza
situados en ms de 20 estados, Puerto Rico y Canad. Adicionalmente, ms de 109.000 estudiantes asisten va Internet al campus
de la Universidad Online. Esto ltimo es, de lejos, la parte que crece ms en el proyecto de Phoenix. Ver http://www.universityof-phoenix-adult-education.com
54
55
2001, p. 26). Son muchos los que argumentan que los test estandarizados no
consiguen medir esta comprensin y por
esto los anlisis de los datos de los test
llevaran a conclusiones educacionales
incorrectas que a menudo empujaran a
los profesores, que debieran entregar
comprensin del material, a centrarse
en ensear elementos de los test.
Pero esto no explica por qu las TIC
no se han empleado con mayor
amplitud para traducir los procedimientos
tradicio- nales de evaluacin a mejoras
educacio- nales ms sistemticas.
Parece lgico aprovechar la potencia
procesadora de la informacin de los
equipos actuales para monitorear el
progreso del estudiante con mediciones
basadas en el currculo. Con ms
trabajadores (profesores) por supervisor
(directores de escuela y su- pervisores
acadmicos) que en casi cual- quier otra
industria, debiramos presen- ciar un uso
3. Ha habido un importante debate en la literatura educacional de profesores como docentes-investigadores. Parte de la definicin
profe- sional de un profesor siempre ha incluido la evaluacin de los estudiantes. La literatura actual sobre las TIC presenta
desplazamientos en la evaluacin hacia los estudiantes mismos (ver ms arriba) y para facilitar la evaluacin de los estudiantes
de parte de los profesores. Pero hay escasa, o ninguna, discusin acerca del uso de las TIC para ayudar a los profesores a evaluar
su propio desempeo, en otras pa- labras, para utilizar las TIC para investigar como se desempean los estudiantes en trminos
de lo que se supone que estn aprendiendo.
anlisis
de
datos
de
los
estudiantes se- cundarios y de
quienes estudian las asignaturas
principales de educacin en los
colleges. Si se convierte este
entre-
Ao de
ltimos
% de
% de
% hogares
Proporcin
Proporcin
Proporcin
hogares hogares con con acceso a de individuos de individuos de individuos
datos con celular computador Internet en que usaron que usaron que usaron
casa
computador
Internet
celular los
los ltimos los ltimos
ltimos
12 meses
12 meses
12 meses
Bolivia
2008
56,2
14,7
3,3
Brasil
2009
78,4
32,3
23,9
43,3
39,2
75
Chile
2009
88,9
43,9
31,3
42,8
38,8
60,5
Colombia
2009
86,1
22,6
15
38,4
30
Costa Rica
2009
69,5
38
18,7
Ecuador
2009
73,5
23,4
7,6
24,6
El Salvador
2009
80,6
12,5
6,4
12,1
Honduras
2008
69,8
11,1
4,2
Mxico
2009
69,3
26,8
18,4
Nicaragua
2009
62
6,8
Panam
2007
Paraguay
2008
Per
2008
Uruguay
2009
Venezuela
2009
Promedio
14,0
46,3
36,2
37,7
9,6
29,6
28,3
43,9
16,9
8,9
85,6
13,9
5,8
14,3
41,8
18
8,8
30,6
82,8
47,6
27,7
14,6
5,7
72,6
22,9
12,5
99,3
81,7
77,8
48,9
41,8
67,4
41,9
26,9
51,5
Canad
2009
Finlandia
2009
80,1
77,8
85,3
82,5
97,3
Francia
2009
69,2
63
74,3
71,6
83,5
Alemania
2009
84,1
79,1
82,8
79,3
86,5
75,8
73,3
70,2
69,4
66,5
74,5
66,3
67,6
63,1
Hong Kong,
China
2009
Israel
2009
91,8
80,3
Italia
2009
61,3
53,5
51,4
48,8
90,2
Japn
2009
Corea (Re)
2009
94,6
87,2
82,5
66,2
78
74,8
92,5
81,4
95,9
82,9
81,6
83,4
Espaa
2009
66,3
54
65,8
62,6
88,8
Suecia
2009
87,5
86
91,8
90,8
95,2
Inglaterra
2009
81,2
76,7
85,9
83,6
93,2
EE.UU.
2009
68,7
Promedio
68,4
95,2
77,5
73,4
74,9
73,8
49
36
40
29
Rusia
2009
90,2
Sudfrica
2009
83,2
China
2009
29
India
2009
8,8
85,9
12
Tabla 2.2
2010
Pas
2000
Argentina
Bolivia
7,04
1,44
Brasil
Chile
1,46
0,71
Per
Uruguay
Venezuela
30
1,74
0,23
1,2
1,42
0,98
1,45
0,75
1,1
5,08
Panam
Paraguay
2,67
1,18
Mxico
Nicaragua
4,53
11,91
4,44
2004
2005
6,2
4,6
7,39
1,08
3,77
5,24
2007
2008
2009 2010
20,93 25,95
28,11
34
10,5
10,83 14,3
21,02 28,18
2,85
2006
16,04 17,72
5,23
35,9
9,12 11,01
3,7
Hait
Honduras
10,88
3,51
2003
8,41
57,3
38,8
15,34 21,8
28,4
25,6
30
32,29 34,33
9,74 11,16
11,69
12,94 14,33
15,26 18,82 28,32 30,09 33,83 32,81 35,83 40,77 42,31 49,81
El Salvador
Guatemala
9,78
22,1
0,54
R. Dominicana
Ecuador
19,1
2002
3,12
2,21
5,8
Cuba
Chipre
2,12
2,87
16,6
Colombia
Costa Rica
2001
6,55
3,08
4,43
4,26
1,5
3,39
0,34
2,6
6,82
4,46
1,9
4,55
0,89
4,8
7,04 11,9
1,71
7,27
1,79
7,58
1,88
8,52
2,11
7,9
4,83
2,5
5,1
1,65
5,6
12,9
2,32
8,87 11,48
5,99
5,7
6,5
14,1
2,57
8,97 11,6
7,91
14,1
4,64
4,91
7,5
8,4
18,9
5,5
8,3
6,38
7,8
6,8
7,6
9,6
3,9
11,48
8,1
9,8
10,08 12,11
9,3
7,2
9,4
20,82 27,72
24,6
6,11
6,5
5,3
21,71 26,34
7,3
17,35 22,29
33,82 39,08
10,8
4,2
5,4
9,99 11,14
3,45
7,2
3,2
14,84 17,66
20,7
34
25,2
39,3
12,55 15,22
30,57 31,4
41,8
31
2.1.2 Comentarios
Pregunta n 1
Qu aspectos consideras necesario
incluir y/o profundizar para ofrecer
una diversidad de consideraciones
so- bre el tema?
Comentarios de Ana Garca de
Fanelli:
De la lectura de este interesante documento surgen algunos temas e interrogantes que quisiera sealar a los fines
de su posible incorporacin al debate. A
con- tinuacin paso a plantearlos
brevemente.
han
contribuido
con
el
fortalecimiento de la capacidad de los gobiernos para
disear
polticas
e
instrumentos basados en la
produccin de indicadores. Esto
es
73
Pregunta n 2
Ana Mara Garca de Fanelli ha desta-
74
1. La
investigacin es el impacto en
va- riables intermedias como la
motiva- cin y la concentracin
del alumno; por otro lado, se
constata que un
informacin y la
comunicacin para la
educacin en Amrica
Latina: ries- gos y
oportunidades, CEPAL,
2010). Se puede afirmar que
la calidad edu- cativa es un
fenmeno multidimen- sional
que a menudo tiende a ser
re- ducido a mejoras en los
logros de los aprendizajes
(los que a su vez son
medidos por las pruebas
internacio- nales o pruebas
nacionales estanda- rizadas).
Desde esa perspectiva, los
resultados efectivamente son
poco alentadores pero habra
que conside- rar otros
aspectos tales como la mayor motivacin por aprender,
una mayor concentracin en
la realiza- cin de las labores
escolares, un ma- yor trabajo
colaborativo, una mayor
integracin de las tecnologas
en el currculum, etc.
Probablemente, en una ptica
tudiantes y, ms all, a la
integracin social de las familias
de los estudian- tes. Esto se ha
hecho evidente a par- tir de la
implementacin del modelo 1 a 1
en Uruguay y los intentos posteriores por implementarlo en
otros pases de la regin (p. ej.,
Per, Bra- sil, etc.).
En seguida, en las polticas TIC en
educacin tambin est presente
aunque con menor nfasis el
uso de estos instrumentos para
me- jorar la eficiencia educativa.
En edu- cacin la eficiencia se
mide en la opti- mizacin del uso
de recursos para elevar el nivel
educacional de la po- blacin, lo
que se expresa en la dismi- nucin
de las tasas de repeticin,
rezago y conclusin de los ciclos
de enseanza. A su vez, ello
supone mejorar la gestin escolar,
que inclu- ye la gestin de los
recursos econ- micos y humanos
(profesores,
directivos,
administrativos, etc.), de los
alumnos
(matrcula,
notas,
observa- ciones), apoderados
(anteceden- tes, comunicaciones),
de asignaturas (planificacin de
horarios) y de la do- cencia
(planificacin curricular, moni- toreo
del cumplimiento del currcu- lum,
planes de clase).
La gestin educativa abarca tres
ni- veles distintos. Primero, el
nivel del sistema educativo, en el
que las TIC facilitan la recoleccin,
procesamien- to y difusin de
datos que permiten un monitoreo
del sistema (datos de matrcula,
asistencia, desercin, re- peticin,
nmero de estudiantes por
Latina,
CEPAL, 2011). Este
escenario se ensombrece an ms
si se consi- dera que el nivel de
entrada no esta- ra siendo
revertido o compensado por la
formacin inicial docente.
En la perspectiva de promover el
de- sarrollo social utilizando las
TIC es fundamental que los
docentes cuen- ten con las
habilidades
requeridas
para
utilizar las TIC en sus clases. De
acuerdo con Brun, esta demanda
for- mativa se ha tratado de cubrir
me- diante la capacitacin de
docentes
en
servicio.
No
obstante, distintas investigaciones
revelan que en Am- rica Latina
hay un bajo nivel de inte- gracin
de las TIC en la formacin inicial
docente y que, por tanto, se
requiere disear e implementar
pol- ticas claras al respecto.
El tema de los administradores de
las escuelas, y las competencias
que es- tos requieren para mejorar
la efectivi- dad de la organizacin
escolar, tam- bin nos parece un
tema clave. Sin embargo, amerita
ser tratado de for- ma separada.
5. Para concluir es importante destacar que, aun estando de acuerdo
con los planteamientos centrales
que se encuentran en el
documento co- mentado, hay
ciertos supuestos que parecen
problemticos
desde
una
perspectiva de desarrollo social. Me
refiero a la analoga permanente
en- tre el uso de las TIC en el
sistema educativo y en el mbito
de la em- presa (o de la
industria), utilizando trminos de
este ltimo mbito co- mo
Respuesta de Martin
Carnoy: Aprecio mucho los
comentarios de Ana, Ral y
Guillermo, que he recibido
aparte en forma de un correo
electrnico. Hay varios
elementos en estos
comentarios, por eso es til
dividirlos en tres o cuatro para
responder:
cuerpo docente y su
cuerpo adminis- trativo en
la industria de la educacin. Las TIC en el aula
son una dis- traccin de
esta confrontacin da la
esperanza falsa de que
las TIC re- solvern el
problema del bajo nivel de
aprendizaje en las aulas
o la falta de preparacin
de los maestros para
ensear el currculo.
6. Debemos tambin darnos
cuenta de que en pases
como Chile, despus de
dos dcadas de reforma
continua y
expansin
enorme del sistema de
educacin mucho de
esto en inver- sin en
salarios ms altos y
extensin del da escolar y
la casi universaliza- cin
de la secundaria completa,
y el aumento enorme del
sistema de edu- cacin
superior y la compensacin de
escuelas pobres con un voucher
mu- cho ms grande, la
distribucin de ingresos, s se hizo
un poco ms igual, pero aun as
queda muy desigual. Adems, la
concentracin de alumnos en
escuelas por nivel social es una de
las ms altas del mundo y la
prepara- cin de maestros es, de
acuerdo con un estudio recin de
la IEA, muy baja. Debemos discutir
el papel de las TIC en reducir estas
diferencias, sobre to- do las TIC
para el aprendizaje.
Comentarios de Lety Fuentes:
La discusin en torno a la utilidad de
las TIC en procesos educativos
siempre es relevante, ms an si
consideramos ele- mentos que hasta
hace algunos aos ni siquiera existan,
como la actual difusin que han
adquirido, por ejemplo, el uso de
plataformas virtuales que permiten
esta- blecer redes sociales. Sin
embargo, debe existir responsabilidad
en el empleo de
41
93
94
porcentaje.
En el caso de los efectos indirectos,
la introduccin de las TIC en la
escuela aumentara el aprendizaje y
consecuen- temente la productividad.
En Estados Unidos, si suponemos una
desviacin es- tndar de aumento en
el
aprendizaje
la
productividad
tambin
aumentara
en
aproximadamente un 20%.
Implicaciones
Quiero referirme ahora a algunas
implica- ciones del anlisis precedente.
Sobre los efectos de la introduccin de
las TIC en las escuelas podemos
sugerir las siguien- tes implicaciones.
Ella sera mayor en el aumento de las
habilidades en el manejo de las
computadoras por parte de los grupos
ms
desaventajados.
Esta
intuicin de la CEPAL sera correcta.
Tambin sera
en cerrar la brecha de
aprendizaje en las habilidades
de manejo de las computadoras es muy lento porque la
definicin de la brecha
cambia. Cuando se comienza
a universalizar el uso de las
computadoras y acceso a
Internet, el logro de nuevos
efectos igualadores demanda
la imple- mentacin de
medidas que exigen cada vez
acciones ms sofisticadas.
Finalmente, me pregunto
por qu la dificultad de
cerrar brechas de conocimientos en la poca de
economa
de
los
conocimientos es tan grande?
Esto tiene que ver con la
errada creencia de mu- chos
que
sostienen
que
la
introduccin de las TIC en
las escuelas puede reducir
los
altos
costos
de
reclutamiento y for- macin
de buenos maestros. Es
me parece el central. Si el
aprovechamiento intensivo de las TIC
de- pende de capacidades docentes
especia- lizadas en ello, en qu
podran consistir estas capacidades?
Un punto de entrada relevante es el
concepto de conocimiento tecnolgico
pedaggico del contenido (de los
autores Mishra y Koehler)4, expansin
de la influ- yente y relevante
conceptualizacin de Lee Shulman de
conocimiento
pedaggico
del
contenido.
Los autores plantean que en forma
homloga
a
la
separacin
conocimiento
disciplinario/conocimiento pedaggico y
la necesidad de superarla, predomina
una concepcin del conocimiento de
las TIC
conocimiento tecnolgico como
se- parado del contenido y la
pedagoga de la enseanza. Y que
mientras esto ocurra, no se puede
comenzar a conceptualizar
4. P. Mishra; J. Koehler (2006), Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge, Teachers College
Record, vol. 108, N 6.
Basado en investigaciones de la
sala de clases y entrevistas a
profesores acer- ca de sus prioridades
realizadas por la profesora de Harvard
Mary Kennedy6, Infante argumenta
que la primera preocu- pacin del
profesor es mantener el ritmo de la
clase y evitar las distracciones. Esta
prioridad viene antes incluso que el
gran objetivo de aprendizajes cognitivos
supe- riores. Frente a un grupo de 20
a 40 alum- nos, lo clave es mantener
el ritmo y el control. As, en
observaciones y entrevis- tas a
profesores a propsito del concepto
de Lee Shulman de tiempo de
espera, en el intercambio preguntasrespuestas, se descubri que este era
regido por consi- deraciones de
control y ritmo de la clase, ms que
del logro de habilidades de pensamiento de alto nivel por los
alumnos. Perodos de reflexin ms
largos proveen oportunidades para
cognicin y meta- cognicin, pero
tambin presentan oca- siones para
mayor disrupcin. Este riesgo hace que
cuando los profesores tienen que
elegir entre mayor cognicin o mantencin del control, la mayora opte
por
5. Cristin Infante (2010), Effective Appropriation by Teachers and Students of Collaborative Software Running on Conventional Technology, Tesis Doctoral, Facultad de Ingeniera, P.Universidad Catlica de Chile.
6. Kennedy, Mary (2005), Inside Teaching: How Classroom Life Undermines Reform. Cambridge Mass.: Harvard University Press.
Latina, es la cuestin de la
desigualdad digital. En el caso de la
educacin superior el planteamiento es todava ms vlido,
porque la
brecha digital entendida tradicionalmente como acceso desigual a la infraestructura se ha reducido notablemente,
incluso en nuestros pases de Amrica Latina. Por el contrario, es factible an plantear la desigualdad digital en tres dimensiones, a saber: el alfabetismo digital (las
habilidades en el uso de las TIC), los usos
de las TIC y la diversa intensidad de uso.
Lo interesante en algunos trabajos que
han comenzado a surgir sobre estas cuestiones es ver cmo impactan en su resultado las caractersticas socioeconmicas y
demogrficas de los estudiantes universitarios, tales como sus ingresos, la educacin de sus padres, el gnero, la edad,
entre otros. Uno de estos trabajos, que
me parece ilustra bien esta preocupacin,
es el de Torres e Infante Loja publicado
en 2011, aplicado al caso de las
universida- des ecuatorianas. Este
estudio muestra que el nivel de ingresos
del ncleo fami- liar incide en los usos y
51
11
3
11
4
Impacto en la ciudadana y
brecha digital:
En el nivel de la ciudadana, el
impacto es relativo de acuerdo a
diversas
variables
econmicas,
territoriales, nivel educativo y capital
cultural. Quienes tienen acceso a
Internet y a las redes sociales y
tecnol- gicas en general como parte
de su coti- dianeidad, las incorporan
como un ele- mento ms para la toma
de decisiones y uno de los factores
que ms influye en ello es la velocidad
de la informacin que reciben, la
velocidad con la que compar- ten y las
nuevas sntesis posibles ante la
sobreabundancia de informacin (y
tambin
la
dificultad
de
discriminacin sobre ello). Quienes no
tienen acceso a Internet o tienen
dificultad para ello, no pueden
interactuar con esa informacin y
poseen menos elementos para la
toma de deci- siones. Esto es, el
espacio entre ambas realidades, el
digital divide, la brecha digi- tal que
Carnoy menciona con mucha cla-
maestro, esta
expositor sino
articulador de
vez no como
como gua y
conocimiento. Entregarle a las nuevas tecnologas las mismas credenciales de impacto que tiene en los negocios, en la informacin pblica que en la educacin, no
es posible y sera un error. Las
tecnologas de la informacin son un
medio, un veh- culo y una oportunidad y
para que ello se materialice se deben
acometer acciones diversas y mltiples,
tales como:
llegar
tarde
o
temprano,
la
universalizacin de la educacin obliga a
contemplar esta variable como muy
relevante.
4. En
el caso de la
educacin superior es
fundamental la relacin
dialgica
profesoralumno, aprendiendo juntos.
Esto
es
particularmente
cierto,
por ejemplo, en un
magister como el que me
toca dirigir en Relaciones
In- ternacionales. Martin
Carnoy dice que hay
experiencias en que esa
inte- raccin se puede
producir igual o me- nor
virtualmente
que
personalmen- te, segn
algunos
casos
que
existen. Es interesante
esa comprobacin que
eso sea posible. Sin
embargo, creo que no
debera ser la meta para
al- canzar o generalizar, y
procurar a ese nivel el
contacto
personal
en
cuanto sea posible. No
creo que la relacin
Educacin
tcnica
a
nivel
superior: CFT UCEVALPO.
1. Nuestra experiencia en UCEVALPO
(CFT DE LA PUCV) es con
alumnos que trabajan en un 65%.
Tiene sedes en Valparaso y la
Calera. UCEVALPO lleva 8 aos de
funcionamiento, reci- bi la plena
autonoma y est, actual- mente,
en proceso de acreditacin ante la
CNA. En el Informe de la Educacin Superior en Chile, 2009,
OCDEBanco
Mundial,
fue
destacado en una pgina completa
por su vinculacin con el mundo
productivo.
2. En UCEVALPO se es consciente de
que en el mundo de la empresa, el
uso de las TIC incrementa la
productividad
del
trabajo
significativamente, incre- menta la
velocidad de la ejecucin de las
operaciones por su capacidad de
coordinacin en lnea. Esto tambin
sucede en la administracin de
insti- tuciones de educacin superior
tecno- lgica como UCEVALPO; al
efecto se implement el Sistema
Acadmico Informtico U+, con
recursos
de
un
proyecto
MECESUP, lo que facilit la
implementacin de la norma ISO
9001 en toda la institucin.
3. Para la interaccin con los
SIMCE:
Martin Carnoy menciona tambin la
prueba SIMCE en Chile: ha sido muy
bue- no mantenerla en el tiempo,
aunque creo que ha sido deficiente la
forma de difu- sin con ms nfasis en
los rankings que
tecno- logas permiten altos niveles de innovacin para favorecer el inters por
estudiar y desde ah, buscar metodolo-
informacin.
Yo creo que quizs parte de eso
mi segundo comentario es que
tiendo a pensar que cuando
tratamos
de
correlacionar
impactos como los que Martin
educacional
interactivo
va
acompaado de softwares adecuados
para ese fin, una formacin de
profesores acorde a esa di- dctica y
el acceso igualitario a los instrumentos pedaggicos (lase computador
y conectividad en todas las escuelas,
donde en la gran mayora de los pases
en desarrollo no hay ni siquiera
acceso al li- bro o a la biblioteca
escolar).
Hace ya un tiempo los estudios de
Unesco/LLECE7 para Amrica Latina
han venido demostrando que el
acceso a las TIC en las escuelas no
constituye un fac- tor de calidad
demasiado importante.
Yo quisiera hacerle una pregunta a
Mar- tin Carnoy: Yo tengo un grupo de
estudian- tes que estn haciendo el
curso de educa- cin comparada en el
nivel de Mster aqu en la Catlica de
Valparaso y estn leyen- do su libro
sobre la educacin en Cuba, Chi- le y
Brasil8. All se refuerza la idea de los
estudios de la Unesco acerca de la
ventaja comparativa de la calidad de la
educacin bsica cubana; a m me
gustara hacerle la pregunta a Martin,
cul es el rol de las TIC en la escuela
primaria cubana?
Martin Carnoy: No tienen Internet.
Gonzalo Retamal: desde el punto de
vista de la calidad latinoamericana, Cuba
posee la mejor educacin en Amrica
Latina.
Martin Carnoy: Tienen TIC pero sin
In- ternet.
Martin Hopenhayn: Yo coincido
clara- mente con el hecho de que una
60
cosa es
7.
8.
61
63
lo
que
ellos
llaman
centros
comunitarios. En estos centros la
gente tiene acceso a computadoras y
a la gua de un monitor, lo que les
permite usar este software pa- ra
mejorar sus conocimientos en matemticas, ciencias, o en otras reas.
Inclu- so en Amrica Latina hay
intentos de construccin de software
de enseanza, que sea til y que est
probado.
Martin Carnoy: Debiramos terminar,
pero antes de eso leer una pregunta
de Twitter, que dice as: Hay autores
que ha- blan de la Internet como una
revolucin igual o superior a la
imprenta,
cmo
relacionar
tecnologa con calidad de educacin? Cmo enfrentar la resistencia
al cambio desde un punto de vista
cultural y social? Debemos intentar
responderlas reflexivamente. Gracias a
todos, en espe- cial por la calidad de la
discusin.
Tercera Parte
3.
de utilizacin de tecnologas en la
ense- anza es mayor que lo que
podra indi- car el hecho que se trata
de migrantes digitales10. Finalmente
se analizan las diferencias por pas
en este campo, in- corporando en
este panorama la impor- tancia de los
mtodos
predominantes
de
enseanza que estn incrustados en
las tradiciones nacionales de educacin
superior.
13
9
68
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
comodidad y productividad. Pero
comunicaciones personales, el entretenipocas veces este debate se ha
miento y la interaccin social. En
apoyado en evidencia emprica.
muchos pases desarrollados no
Hay muchos trabajos sobre este
sorprende que esto tambin ocurra
tpico, que
en un porcentaje creciente de la
poblacin adulta.
Hace bastante tiempo que ocurren
discusiones sobre las implicaciones de
este fenmeno en la educacin
superior. Han surgido imgenes
poderosas y su- gerentes, como
nativos digitales o
estudiantes del nuevo milenio, para
evocar y resumir de manera intuitiva
un conjunto dado de expectativas
acerca de los estudiantes de hoy. Se
ha debatido sobre si este nivel de
adopcin o de dependencia de
tecnologas tiene o no tiene un
impacto en el modo como ma- nejan
el conocimiento y el aprendizaje los
estudiantes de educacin superior, y
en consecuencia sobre sus expectativas
acerca de la enseanza y el
aprendizaje. Este debate ha derivado
con frecuencia a una confrontacin
irreconciliable entre los abogados del
cambio educacional y aquellos que
solo creen que la tecnologa en la
enseanza es una herramienta para
hacer mejor lo que los profesores de
edu- cacin superior han estado
haciendo muy bien durante dcadas si
no siglos. Los primeros ven en estas
nuevas gene- raciones de estudiantes
adictos a la tec- nologa una
oportunidad para transfor- mar
radicalmente la enseanza y el
aprendizaje en la educacin superior.
Los segundos sostienen que se debe
utilizar la tecnologa para potenciar
las prcti- cas vigentes y que el nivel
de adopcin de tecnologa debiera ser
una funcin de dos criterios:
La oferta: la adopcin
de tecnologas por parte
de instituciones de
educacin superior
Los objetivos fundamentales
que
persiguen
las
instituciones de educacin
su- perior cuando adoptan
plataformas de aprendizaje
TIC se refieren a: a) la revisin
de
la
cultura
organizacional
de
la
institucin para adaptar su
identidad y misin a las
necesidades cambiantes de
la sociedad, la economa y la
poltica; b) la facilitacin de la
comunicacin entre todos los
miembros de la comunidad
universitaria; c) la mejora del
acceso a aplicaciones de
gestin y servicios universitarios, y d) la provisin de
experien- cia de aprendizaje
de calidad a los estu- diantes
(Pedr, 2003).
Esto est sucediendo en la
Un dominio institucional en
Inter- net es fundamental. Las
institu- ciones de educacin
superior
han
estado
estableciendo sitios web y
portales institucionales no solo
para comunicarse mejor sino
para atraer el inters y la
atencin
de
posibles
estudiantes.
La
gestin
de
la
administracin
y
las
finanzas son claramente las
reas en las cuales las
institucio- nes de educacin
superior han es- tado invirtiendo
ms en trminos de tecnologa,
ya que el retorno es claro y
evidente.
La investigacin tambin se
ha beneficiado del uso extenso
de la informacin digital, tanto
en la di- seminacin como en el
acceso a la literatura y
hallazgos relevan-
tes.
Las
bibliotecas
universitarias han cambiado al
modo
digital
cuando
la
catalogacin y el in- ventario
son
menos
relevantes
y
frecuentes que la organizacin
de la informacin y la asistencia
a
los
usuarios
en
sus
investigaciones.
La
enseanza
y
el
aprendizaje pa- recen las
reas menos exploradas y
aquellas donde el retorno de la
inversin es menos claro. En la
ac- tualidad es probable que
casi to- das las instituciones de
educacin
superior
hayan
establecido una plataforma
comercial u open source de
aprendizaje y gestin.
Polticas institucionales
y desarrollos sobre tecnologa en
la enseanza
Hace varios aos que las instituciones de
educacin superior, en el campo particular de la enseanza y el aprendizaje, se
estn esforzando por obtener las condiciones apropiadas no solo para enfrentar
los requerimientos tecnolgicos de algunas disciplinas tanto en el dominio cient-
Infraestructura y acceso
Equipamiento en clase
Entornos virtuales de aprendizaje
Apoyo a estudiantes
Entrenamientos y apoyo a profesores, y
71
Contar
con
la
infraestructura
necesaria y el acceso es prerrequisito
para todo lo dems. Las polticas
sobre el acceso pa- recen haber
evolucionado desde una fase inicial
en que los puntos de acceso estaban
disponibles solamente en los espacios
que entonces se crean adecua- dos,
como las bibliotecas y las salas o
laboratorios dedicados a computacin
y de acceso pblico, hacia una
segunda fase que pretende proveer
acceso segn la frmula en cualquier
momento y en cualquier lugar por
medio de redes wifi o cable,
suponiendo que los estudiantes
disponen de un computador personal
en casa o que sencillamente llevan
conti- nuamente consigo un laptop.
Una segunda lnea de inversin se
ha centrado en el equipamiento en
clase, suponiendo
que
los
profesores necesitan contar con un
computador y un proyec- tor para
presentar su material lectivo, sobre
todo diapositivas. El concepto de
equipamiento en clase tambin ha incluido de manera creciente una
conexin a la red universitaria y a
Internet. Diver- sas instituciones estn
experimentando
actualmente con
paneles
(pizarrones
blancos)
interactivos y usndolos como una
extensin ms sofisticada.
Una tercera lnea enfatiza las
oportuni- dades que crean los entornos
virtuales de aprendizaje, los cuales en
algunos casos se iniciaron solo con
propsitos de aprendiza- je a distancia
pero que cada da se conside- ran una
parte del conjunto estndar de
herramientas de aprendizaje de que
14
9
11.
Aunque esto parece una afirmacin temeraria, importa notar que el nivel de detalle de los datos referentes a la adopcin
y uso de tecno- loga en la educacin superior es, por lo menos en varios pases de la OECD, sumamente alto en comparacin con
los equivalentes en el sector escolar, en el cual no existe en absoluto ese nivel de detalle. El distinto nivel de disponibilidad de
datos es un claro indicio del grado de inters por el asunto.
15
0
Investigacin
Enseanza y comunicacin con estudiantes
Bsqueda de recursos de aprendizaje
para los estudiantes
Interactuar con colegas
Administracin (por ejemplo,
evaluacin, informes)
Desarrollo profesional
Otros
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Entusiastas
(12%),
que
sostienen que pasan tres o ms
horas se- manales publicando
on line mate- riales de curso
mientras la ma- yora del
estamento (58%) pasa una hora
o menos haciendo esto.
Pragmticos, que advierten el
va- lor para los estudiantes y el
esta- mento y se sienten
razonable- mente cmodos con
el aumento
Grfico 3.2 Servicios on line utilizados con mayor frecuencia por los
profesores de educacin superior. Australia, 2008
Motores de
bsqueda Sistema de gestin de
aprendizaje (LMS)
Comunidades on
line Bases de datos de
asignaturas/disciplinas
Lector/agregador de noticias
Podcasts
Blog
s
Otro
s
Videoshari
ng Pginas web de
networking social Objetos
de aprendizaje digital
10
20
30
40
Fuente: Edna,
2008.
50
60
70
80
90
100
sus familias
12.
Sin embargo, este ejercicio de clasificacin se apoy en las respuestas a una encuesta, sobre todo de profesores de educacin
13.
Para la construccin del indicador, la cultura digital resulta de la medicin de competencias, indicadas por la habilidad
para hacer uso de Internet en cuatro reas distintas: a) comunicarse con otros; b) obtener (o descargar) e instalar software en
un computador; c) verificar la fuente de bsqueda de informacin en Internet, y d) buscar la informacin requerida.
14.
Un ejercicio paralelo fue efectuado por la Economist Intelligence Unit (2003) y condujo a resultados similares en
trminos de apresto de cada pas para el aprendizaje a distancia, con Estados Unidos en lo ms alto de la clasificacin,
seguido de cerca por el Reino Unido.
15.
En una exposicin pionera, Boezerooij (2006) propuso que hay contingencias internas y externas que pueden ayudar a
explicar el tipo de estrategia para el uso de educacin a distancia que estn adoptando las instituciones de educacin
superior. Y lo que no deja de ser interesante es que los dos factores mencionados arriba el contexto tecnolgico y la
capacidad inversora de las instituciones se sitan muy alto en su anlisis emprico.
EL
EU
IRD
CH
FIN
NL
UK
DK
USA
Los
estudiantes
de
educacin su- perior son
usuarios
intensivos
de
medios digitales. En este
sentido
se
los
puede
conceptualizar en- tonces como
una generacin de estudiantes
del nuevo milenio. Sin embargo,
hay una variedad de perfiles
de estudiantes de acuerdo a la
intensidad de su apego a la
tecnologa o a la diversidad de
sus usos. Todos ellos ya estn
en insti- tuciones de educacin
superior y sera inadecuado
desarrollar polti-
familiaridad
de
los
estudiantes
con la tecnologa
los vuelve automticamente
capaces en habilidades
de
informacin
y
comunicacin.
Esto es obvio y la
abundancia
del
plagio
es
el
indicador ms fuerte
de la carencia de
adecuada educacin
en
este
campo.
Aunque
las
instituciones
de
educacin su- perior
pueden hacer mucho
para educar para las
habilidades del siglo XXI en relacin
con
valores
acadmicos,
probablemente
en
esto cuenta ms la
educacin an- terior.
Un par
de preguntas
habitualmente es el futuro.
Referencias
ADAMS, P., BANKS, M. CHASE, M., y HERROD, M. (2007). A Comparison
of Students Use of Digital and
Communi- cation Technology at
Two Universities. Communication
Culture and Language Review,
1 (2).
BOEZEROOIJ, P. (2006). E-learning
Stra- tegies of Higher Education
Institu- tions. University of Twente,
Enschede.
BRAY, N. J., HARRIS, M. S., y MAJOR, C.
(2007). New Verse of the Same
Old Chorus: Looking Hollistically at
Distan- ce Education Research.
Research in Higher Education,
48 (7), 889-908.
Centre for Educational Research and
De- velopment (CERI). (2005). Elearning
81
3.1.2 Comentarios
Pregunta:
Qu aspectos consideras necesario
incluir y/o profundizar para ofrecer
una diversidad de consideraciones
so- bre el tema?
Comentarios de Begoa Gros:
En el texto se analizan las principales
transformaciones de la educacin superior y la mayora de los aspectos
tra-
es- tn transformando de
forma
ms
clara
la
enseanza superior en los
pases avanzados y en vas
de
16
9
17
0
emprendimiento,
de
aprendizaje perma- nente,
etc.) siguen estando en la
lista de las asignaturas
pendientes.
Del mismo modo que el
MIT compren- di hace
tiempo (once aos atrs) que
su valor no estaba en los
contenidos de sus cursos
sino en la experiencia de
aprender con otros (ver
OCW); sera deseable que
los policy makers (as
como los decision makers)
nos ayudasen a poner
menos
atencin
en
la
renovacin de infraestructura y prestasen ms cuidado
al cambio de mentalidad que
demanda una socie- dad de la
innovacin.
Por ltimo, el discurso
procompeten- cias del siglo XXI
que aade el autor es til pero
insuficiente. Dicha retrica
guarda en su cuenta al menos
unas tres dcadas (ver A
Preguntas
Sealamos a continuacin algunas de
las preguntas que fluyen ntidamente
de los comentarios de Begoa Gros,
Pedro Hepp y Cristbal Cobo al paper
seminal de Fran- cesc Pedr:
2.
3.
4.
5.
investigacin
emprica
disponible destaca acerca de la
generacin digital y el perfil de
los estudiantes universitarios?
Cmo pueden transformarse
las bibliotecas del sistema de
educa- cin superior y crearse
nuevas
unidades
especializadas
de
diseo
instruccional para favorecer el
me- jor uso de los medios de
educacin tradicional y la
aplicacin
de
medios
semipresenciales y virtuales en
los procesos de aprendizaje?
Cmo se interviene en la
supera- cin de la brecha digital
y en las habilidades en el uso de
las TIC?
Cmo evitar que las mentes
ms
inquietas
se
vean
obligadas a abandonar la
universidad para llevar a cabo
sus sueos, cuya realizacin
se ve obstaculizada por los
lmites de la actual institucionalizacin de las prcticas de investigacin y enseanza?
De manera ms general, cabe
pre- guntarse: qu hacer para
generar
procesos
de
coconstruccin
del
saber,
socializarlo y asumir la innovacin como proceso cultural
ms que como una incesante
transformacin
de
las
condiciones infraes- tructurales
de la innovacin?
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Dispelling
a
Mystification.
Online
journal eLeed.
8. Selwyn, N. (2009). The digital na- tive:
myth and reality. ASLIB pro- ceedings:
new information pers- pectives, 61, (4),
pp. 364-379.
Un
segundo
aspecto
importante que resaltar es lo
que significa la existencia de
estos dispositivos y esta
conectividad.
Hasta qu punto estos
dispositivos son igualmente
importantes en su condicin
de estudiantes? Esto es algo
que sera di- fcil de precisar, y
que est muy relaciona- do
con lo que ha dicho el
profesor Carnoy durante su
exposicin en el sentido de
que la mayor parte del uso de
los disposi- tivos no tiene una
orientacin estricta- mente
acadmica o relacionada con
el trabajo intelectual. Sobre
este tema to- dava no
sabemos lo suficiente con
res- pecto a los variados usos
de los dispositi- vos. Lo que
sabemos es que un dispositivo
no solo admite un nico uso.
Es ms, un mismo individuo
cosa impensable hace 25 o
cual
no
estimulamos
cuando
examinamos a los alumnos en clases,
donde lo ltimo que esperamos es que
ellos se pongan a hablar entre s para
encontrar la mejor res- puesta. Es
decir, esto no entra en nuestros
cabales (otra cosa es que si realmente
el modelo de sociedad y sobre todo
de economa del conocimiento hacia el
que vamos exige o no que la gente
se siente y encuentre preguntas
colectivamente y resuelva problemas en
equipo).
Retomando nuevamente la discusin
acerca de este arsenal de dispositivos,
po- demos decir que el uso
fundamental que hoy hacen los
estudiantes con la tecnolo- ga tiene
mucho que ver con la relacin so- cial.
As lo demuestran las mltiples encuestas que tenemos y que estn
localizadas principalmente en los
pases anglosajones.
La tecnologa no es ms ni menos
que un reflejo y una amplificacin de
las re- des sociales a travs de las
cuales
ocurren
mltiples
intercambios que tam- bin tienen
un contenido acadmico, aunque
este no es lo fundamental. La red
existe y contina existiendo incluso
cuando no nos vemos fsicamente. La
realidad es que los estudiantes bien
equipados utilizan tambin la tecnologa
para labores acadmicas, pero estas
no son la razn fundamental de su
aplica- cin.
Cambios en el proceso de
enseanza-aprendizaje (segunda
tesis)
Vamos ahora a debatir un poco acerca
de lo que la evidencia nos dice acerca
de los efectos del uso de las
ciones.
Esta
es
una
herramienta magnfi- ca y eso
no es un valor necesario en s
mismo, pero s lgicamente
consigue que los estudiantes
se interesen enorme- mente.
Un segundo elemento muy
prosaico tiene que ver con lo
que podramos de- nominar
la
conveniencia.
La
convenien- cia no es ni ms
ni menos lo que va a suceder dentro de un rato
cuando alguno de ustedes se
conecte a Internet, utilizando su telfono o su
ordenador y digan
quiero ver los datos de esa
presenta- cin y all estarn.
Esto es hacer las co- sas
convenientes, cuando un
profesor est dando clase y
les dice a los estu- diantes
oigan
presten
mucha
atencin y no se preocupen
porque todos estos datos van
a estar ya en la web de la
asignatura o de la
91
Entonces, en ausencia de
esos
programas
de
formacin lo que los docentes
hacen
es
intentar
transferir de la me- jor forma
que pueden los aprendizajes
que ellos han ganado en el
sector de la investigacin a la
docencia. La paradoja que se
da es que aquellos docentes
que invierten mucho tiempo
en generar esas innovaciones
con base tecnolgica reci- ben
con
mucha
frecuencia
penalizacio- nes en las
evaluaciones que hacen los
propios alumnos. Es una
lstima que la gente que
trabaja con mucha ilusin sea
penalizada cuando deberamos
premiar- la y estimularla.
Para evitar esta situacin
cualquier in- novacin debe ir
acompaada de una explicacin clara de cules son
los benefi- cios que de ella se
derivan. Por ejemplo, si para
18
9
19
0
de combinarlos infinitamente
y eso es un reto muy
importante en cuanto al
diseo. Hacer una clase
nicamente presencial es
muy
sencillo
y
paulatinamente se avanza en
lo on line, sin embargo creo
que en el futuro se encuentra
la hibri- dacin de los
distintos espacios y en la
arquitectura
de
estos
espacios, en la formacin
como un ecosistema y el
aprendizaje extendido, que
no es algo nuevo, es decir la
importancia del apren- dizaje
no formal hace aos que se
habla, pero realmente hoy
tiene un peso mucho mayor y
en ese sentido todo el
ecosiste- ma de aprendizaje
es uno de los retos de la
enseanza superior y general.
Por ltimo quiero hacer una
reflexin que tena anotada
relacionada con al- go que
mencionaste en la maana
realizamos abarcan no solamente un estudio genrico sino que tambin por tipo
de establecimiento. Es as como se pudo
identificar que en aquellos establecimientos donde haba una mayor riqueza
de trabajo con TIC, son aquellos donde
sus estudiantes poseen un mayor capital cultural y social, tanto personal como
colectivo. Entonces la brecha ya no tiene
relacin con el acceso a la tecnologa,
sino con el cmo estas se dan en los
nuevos aprendices y se distribuyen
en el espacio social. Ya Crisstomo Pizarro nos deca en la maana cmo ese fenmeno de la mala distribucin tiene un
reflejo significativo en el uso de las TIC.
A continuacin quiero pasar a la segunda parte de mi exposicin, que tiene
relacin con el texto de Pedr. Hay un
pri- mer elemento que Francesc nos
seal que es una discusin importante
que incluso Cristbal Cobos lo mencion
en el foro de discusin, as que yo creo
101
almuerzo,
relacionada
con
el
optimismo que presenta el documento
en relacin a las instituciones de
educacin superior frente a la
insercin de las tecnologas, si bien es
cierto, creemos, que nos falta todava en las instituciones de
educacin superior ser ms profundas
en la convic- cin estratgica de lo
que significa el aprendizaje con
tecnologas. Por cierto, Pedr hace
una enumeracin bien deta- llada en
el mbito de la gestin, administracin, recursos tecnolgicos, el
esfuer- zo que se hace para disponer
de recursos tecnolgicos como aulas
virtuales, pero tambin sabemos que
podemos dotar- nos de tecnologa de
manera significati- va, aunque el paso
que hay que dar es la resolucin
estratgica del cmo una ins- titucin
de educacin superior usa la tecnologa para generar o colaborar en el
aprendizaje de los estudiantes. Esto
su- pone una poltica fuerte en
formacin de profesores, recursos
tecnolgicos, visin de lo que significa
el aprendizaje y aqu lo deca
Begoa al finalizar su exposi- cin
entender que el fenmeno no es la
tecnologa en s, sino el qu vamos a
en- tender por aprendizaje y cmo los
profe- sores tenemos que apropiarnos
de nue- vos paradigmas o, por lo
contrario, solo buscamos que los
estudiantes repitan lo que nosotros
deseamos. Este nuevo pa- radigma
no es tan sencillo y tiene muchsimas implicaciones, por ello creo que
Pedr es muy generoso en la visin
positiva
de
presentar
las
instituciones, perci- bo que uno podra
ver ciertos matices en esa lgica que
el expositor nos presenta.
el da X, lo ms probable es que yo le
pregunte sobre lo que all aparece y le
va a ir muy bien y obtendr una
calificacin ptima. En cambio,
reflexionar,
reconstruir,
repensar,
reproblematizar las formas en que
apren- do, las formas en que est
planteado el conocimiento genera una
tensin y ellos legtimamente me
dirn: Usted me dijo que me iba a
entregar un ttulo en ciertos plazos y
tiempos y si usted me est exi- giendo
ciertos niveles que a lo mejor yo no
tena tan claros en la enseanza bsica y media, entonces all se genera
una tensin, hay un grado de
discusin que uno puede observar.
En Chile tenemos una cobertura de
educacin superior muy significativa y
obviamente esa cobertura ha llevado
a que un alto porcentaje de la
poblacin que egresa de cuarto medio
busque acce- der a la educacin
superior, pero eso no significa que
todos
tengan
las
mismas
herramientas para poder desarrollarse.
En una misma institucin educativa po-
209
210
ter
nacional,
en
universidades
tradiciona- les y privadas de todo el
pas. Se recibi un total de 8.269
respuestas
de
estudiantes.
Paralelamente, se aplic otra encuesta
a una muestra de 6.737 investigadores
ga- nadores de proyectos Fondecyt y
Fondef,
y
a
3.222
docentes
universitarios de todo el pas.
Los resultados observados en el
estu- dio aludido son coincidentes con
lo aqu planteado. Se analizaron las
diferencias en los hbitos de acceso a
informacin cient- fica de estudiantes,
acadmicos e investi- gadores. Los
estudiantes universitarios utilizan en
primer lugar Google, luego ac- ceden a
servicios open access y finalmen- te
a bases de datos internacionales de
ca- rcter especializadas. Los hbitos
de los investigadores son ms
exigentes, acce- diendo en primer
lugar a bases de datos comprensivas
reconocidas internacional- mente, y
desde all a las revistas.
Si se distribuyen los investigadores
por pas en que se doctor, se
aprecian dife- rencias en las prcticas
disciplinares. Las pautas de acceso y
uso de la informacin son ms
exigentes en los investigadores
formados en pases desarrollados.
Ellos sealan que las revistas Scielo
estn bien para la docencia de
pregrado y para los estudiantes,
porque adems de ser de f- cil
comprensin, estn en espaol. Tambin existen diferencias en los hbitos
de los investigadores segn su edad,
as como entre los que tienen el grado
acad- mico de doctor, respecto de
quienes
aun
no
lo
son.
Evidentemente, existen dife- rencias
entre las prcticas de los estu-
Francesc
Pedr:
Cmo
conseguimos
que
los
estudiantes
acaben
comportn- dose como los
investigadores?
Atilio Bustos: Un 3% de los
alumnos de- claran que han
sido coautores de trabajos de
investigacin. Ahora, otra
cosa que se hizo en la
Evaluacin de Scielo-Chile, fue
estudiar cules son las
prcticas docen- tes aplicadas
en relacin con el uso de informacin
cientfica.
Se
consult a estu- diantes,
profesores e investigadores si
leer artculos cientficos es
parte de los planes de
estudio, si los estudiantes deben buscar y seleccionar los
artculos que leer, y si
comentan los artculos que el
profesor ha publicado, entre
otras
estrategias. La
percepcin de los profesores
formacin de docentes en la
universidad. Creo que cuando se hace
formacin de docentes y durante el
inicio de casi todos los programas de
formacin
de
docentes
han
comenzado por el docente, pero se
han dado cuenta de que lo realmente
importante son los equipos
docentes, porque
si
haces
nicamente formacin al docente
realmente eso no implica una
transformacin
y
se
producen
aspectos que comentaba Francesc esta
maana en el que un docente muy
innovador co- mienza a cargar a un
estudiante porque no hay coordinacin
realmente. Enton- ces las experiencias
ms exitosas que yo conozco de
profesores en formacin han hecho
ese cambio, ya no forman a los
profesores
como
personas
individuales, sino como colectivos,
como grupos de
111
112
Cuarta Parte
4.
232
El escenario de partida:
ante el reto de la
inclusin Pronio
233
1. De
un
sistema
educativo
homogenei- zador y esttico se ha
de pasar a co- munidades
educativas
orientadas
a
la
innovacin continua, a respuestas
creativas ante las necesidades de
los alumnos y los nuevos retos
sociales.
2. De un modelo de enseanza
basado en la pasividad del
alumno y en la mera transmisin
de informacin, se ha de pasar al
protagonismo del estu- diante en
la construccin de su pro- pio
conocimiento, aprendiendo colaborativamente y en red.
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
Ante
este reto, nuestra reflexin inito que la tecnologa y la conectividad
cial fue: cmo desde la experiencia
es- tn teniendo sobre nuestra forma
educativa de Fundacin Telefnica,
actual de vivir, comunicarnos y
basada en la integracin de las TIC
aprender; subra- ya que el aprendizaje
a los procesos de aprendizaje, pose produce no solo individualmente,
demos aportar este cambio signifisino, sobre todo, a partir de las
cativo?
conexiones que cada individuo establece con diversas fuentes de
informa- cin externas y personas.
Cualquier solucin local contara con
En realidad para el conectivismo, el
las limitaciones propias de las escuelas
conocimiento
se
crea
por
una a una, la solucin era no focalizar en
interacciones y es la propia red. La
el centro sino en la red de centros, aprocantidad y la calidad de estas conexiovechar la fuerza de esa red de escuelas
nes
determinarn
el
aprendizaje
que no solo abarca las fronteras del pas
continuo del sujeto.
sino que incluye las de diversos pases.
Desde esta visin, nuestro proyecto
Esta respuesta tena un nombre, un nuede integracin TIC se orient hacia un
vo paradigma pedaggico, el conectivisobjetivo: potenciar un espacio de enmo. Desarrollado por el terico en la encuentro referencial, creativo y relacional,
seanza en la sociedad digital George
que posibilitara la constitucin de una
Siemens, esta corriente incorpora el efec-
16. Es de obligada mencin el trabajo desarrollado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) en Index for inclusion.
red
social
y
una
comunidad
internacional
de
prctica
educativa, en la que emergieran y
se transrieran las prcti- cas
innovadoras.
Con el horizonte de mejorar los
proce- sos y los resultados de
aprendizaje de los alumnos, quisimos
focalizarnos en un pri- mer actor clave:
el educador. Hay diver- sos estudios
internacionales (el ms di- fundido, el
de 2010 de McKinsey, Cmo los
sistemas educativos que ms
mejoran continan mejorando?)
cuya tesis princi- pal es que la
calidad de un sistema edu- cativo
nunca estar por encima de la calidad de sus docentes y que, por
tanto, centran en los profesores la
clave de los cambios educativos en
diversas regiones del planeta, de ah el
poner la prioridad en ellos antes que
en las tecnologas en nuestro
proyecto.
As, nuestras lneas de actuacin se
han centrado en un primer trienio en
con- seguir una comunidad activa de
educadores,
formados
y
sensibilizados para pro- mocionar en
sus centros:
El desarrollo de valores y
prcticas
inclusivas
que
aseguren
la
atencin
educativa de calidad para todo
el alumnado.
La innovacin pedaggica a
travs del cambio de paradigma
educativo.
El aprendizaje colaborativo y en
red.
pamiento tecnolgico a
una
seleccin
(atendiendo a criterios de
alcan- ce y posibilidad de
transferencia)
que
posibilitase:
formacin de educadores
y dinamizadores
Desde 2009, los esfuerzos se orientaron
a la capacitacin de los docentes en el
uso de las TIC y en su aplicacin
didctica como recurso para el trabajo
colaborativo y en red. Para ello se
dise un itinerario de formacin que
contemplaba:
el itinerario de formacin de
edu- cadores
la red internacional de
educadores/as
recursos pedaggicos y
tecnolgicos,
espacios
de
intercambio y comunicacin
entre
docentes, alumna- do y
centros educativos de
dife- rentes pases,
grupos
de
trabajo
colaborativo so- bre
centros de inters.
Qu movilizacin y participacin
se ha conseguido?
En relacin con el itinerario de
formacin, la participacin ha ido
creciendo paulati-
Tabla 4.1
Pases
Inscrip.
2010
Inscrip. 2009
Inscripciones 2011
1 conv.
2 conv.
3 conv.
4 conv.
Totales
acumulados
Argentina
207
1.168
215
944
51
1.720
3.095
Brasil
473
1.760
265
279
49
593
2.826
Chile
649
1.277
242
197
111
550
2.476
1.164
1.584
1.244
1.128
861
3.233
5.981
326
2.071
725
505
860
2.090
4.487
El Salvador
65
486
159
245
178
582
1.133
Guatemala
217
553
240
282
18
540
1.310
Mxico
422
870
566
80
299
945
2.237
Nicaragua
650
1.886
756
718
639
2.113
4.649
85
816
221
225
144
590
1.491
Per
455
390
1081
636
1.721
2.566
Uruguay
168
561
85
204
97
386
1.115
Colombia
Ecuador
Panam
Venezuela
TOTALES
153
391
467
110
251
837
1.381
5.034
13.813
5.198
5.998
4.704
15.900
34.747
2009
2010
2011
Totales
Argentina
716
443
659
1.818
Brasil
650
1.170
88
1.908
Chile
320
267
234
821
Colombia
993
756
1.090
2.839
Ecuador
243
1.201
678
2.122
El Salvador
103
152
135
390
Guatemala
143
163
104
410
Mxico
306
384
323
1.013
Nicaragua
438
648
200
1.286
Panam
211
748
186
1.145
Per
783
399
1.052
2.234
Uruguay
514
389
85
988
Venezuela
269
230
334
833
Otros
TOTALES
36
21
78
135
5.725
6.971
5.246
17.942
121
El 6% (914) figuraban
como
dinamizadores/as, es decir
como pro- motores de
la actividad en red de
cada uno de los
centros. Es decir, 5
puntos ms que el 1%
establecido por Nielsen.
El 33% (5.158) se
inscribieron
en
formacin. Este dato
rompe la es- cala
referencial de Nielsen,
si con- sideramos que
los educadores que se
inscribieron
en
formacin se pueden
identificar
en
su
mayora con el perfil
que Nielsen adjudicaba a un 9% (usuarios
que comen- tan, editan,
aportan contenidos en
alguna medida, de vez
en cuando). De este
perfil tambin pueden
dar cuenta los 4.148
Adems
de
las
referencias
mencionadas por rea (12 de enero
245
246
40
25
Total
dinamizadores
por
154
centro
78
24
Media
dinamizadores
por
4
centro
2
1
Colombia
42
217
Ecuador
43
55
El Salvador
26
61
Guatemala
20
38
Mxico
40
44
Nicaragua
30
51
Panam
33
51
Per
41
50
Uruguay
31
23
Venezuela
26
70
TOTALES
432
916
Pases
Brasil
Argentina
Chile
Nmero
AFTs
activas
35
Conclusiones
Los resultados de estas reflexiones
son las claves para una apropiacin
adecuada de las TIC y permiten
concluir:
Para una buena organizacin
debe incluirse el uso de las TIC
en el pro- yecto educativo de la
escuela, lo que significa que es
necesario que exista un espacio
para la evalua- cin y planeacin
colectiva que de- fina la
disponibilidad de las mis- mas.
Las TIC cambiaron la gestin
esco- lar, especficamente las
rutinas ad- ministrativas de
todos los actores de la
institucin educativa.
Los profesores de las escuelas
donde hay AFT se han formado,
segn datos del informe de
Fundacin
Telefnica
Colombia, un 91% en 2010 y un
98% en 2012. A pe- sar de lo
anterior, solo el 50% de los
docentes ha logrado por ahora
el aprendizaje autnomo.
En cuanto a la utilizacin de las
TIC
en
las
prcticas
pedaggicas, el 98% las aplica
en su planeacin pedaggica,
pero solo el 22% usan las TIC
para aplicarlas en su clase en el
aula.
Esta evaluacin que comenz en dos
pa- ses ser aplicada en 2012 en seis
pases donde la Fundacin Telefnica
tiene pre- sencia, junto con el sistema
on line para la gestin y seguimiento
de la formacin y el proceso de
reflexin sobre el impacto de las TIC
en la escuela; tendremos en- tonces
la suficiente informacin para ge-
4.1.2 Comentarios
Pregunta n1
Qu aspectos consideras necesario
incluir y/o profundizar para ofrecer
una diversidad de consideraciones sobre el tema?
Comentarios de Eduardo Meyer:
En este interesante paper seminal, Nadal
describe una experiencia de un gran proyecto internacional para encontrar la
estrategia adecuada de introducir tecnologas en el sistema educativo.
La construccin de una gran red virtual
colaborativa de docentes que se convierte en una comunidad internacional de
prctica para transferir las innovaciones y
buenas prcticas es un elemento fundamental de la estrategia.
De todas las claves mencionadas por
Nadal en esta intervencin, me circuns-
prcticas expositivas
centradas en la
enseanza, que no res- ponden a la
diversidad, basadas en la memoria y
repeticin, siguen presentes
fuertemente en ellos. En
muchos casos despus de
haber participado en una innovacin apoyada por un
externo
como
una
universidad, vuelven a la
antigua prctica una vez que
se retira el apoyo. Una gran
expectativa de la irrupcin en
las escuelas de las TIC era
que
tendran
un
rol
propiciador del cambio de las
prc- ticas pedaggicas de los
docentes, cues- tin de la
cual no hay evidencia que
haya ocurrido en nuestro pas.
Contrario a lo que se
pudiese suponer, las nuevas
generaciones de docentes
egresados
de
nuestras
universidades, de acuerdo a la
prueba INICIA, tienen un manejo
insuficiente
de
herramientas TIC.
Respuesta de Diana
Hincapi Eduardo, comparto
portafolio con guas pedaggicas que transitan entre diferentes estadios de evolucin de competencias TIC. Este producto
incluye una matriz competencial que permite al docente autoevaluarse sobre su
estado de avance frente al uso de las tecnologas y practicar en el aula desde el
pri- mer momento que tiene contacto con
la misma, independientemente del nivel
de desarrollo. Con este nuevo producto
espe- ramos poder aportar:
Bibliografa
Batchelor, S., y Norrish, P. (2005).
Fra- mework for the Assessment of
ICT Pi- lot Projects. InfoDev.
Recuperado
a
partir
de
http://www.infodev.org/en/
Publication.4.html
Coburn, C. E. (2003). Rethinking
Scale: Moving Beyond Numbers to
Deep
and
Lasting
Change.
Educational
Researcher,
32(6), 3 -12.
Dede, C. (2006). Scaling Up: Evolving
Innovations beyond Ideal
Settings to Challenging Contexts
of Practice. In
R.K. Sawyer (Ed.), Cambridge
Hand- book of the Learning
Sciences. Cam- bridge University
Press.
McDonald, S.-K., Keesler, V. A.,
Kauffman,
N. J., y Schneider, B. (2006).
ScalingUp
Exemplary
Interventions.
Educational
Researcher, 35(3), 15 -24.
dacin Telefnica. Quiero decirles primero que la presentacin que hacemos hoy
se ha beneficiado mucho de las innovaciones hechas por ustedes, en particular
el proyecto de Enlaces en Chile y en la
propia experiencia recogida por la Fundacin en el proyecto Pronio.
Ahora tratar de resumir nuestros
aprendizajes en el terreno. Aunque estos han sido claves en los logros obtenidos por este proyecto, todava nos falta
mucho para cumplir con todas nuestras
pretensiones.
Con respecto al contexto hay que sealar que tenemos una red en 467 instituciones educativas con presencia en 13
pases de Amrica Latina, en la que se
for- man ms de 15.000 docentes.
Coinciden- temente con la importancia
atribuida por Francesc Pedr y Martin
Carnoy a la for- macin de los
profesores, nosotros he- mos realizado
un gran esfuerzo en ese sentido. Hemos
educativos.
Otro aprendizaje derivado de nuestra
experiencia se refiere al entorno poltico.
La construccin e instauracin
de nues- tro proyecto no es
posible si no forma parte del
marco de las polticas pblicas
y no es capaz de hacer un
aporte al desa- rrollo de las
mismas. El funcionamiento
del proyecto requiere la
gestin de las instituciones
pertinentes tales como los
ministerios de educacin y
aquellos ms vinculados al
desarrollo de las TIC e innovacin. Otra leccin aprendida
se refiere a la importancia de
entender que las TIC no solo
pueden ayudar al proceso de
ense- anza del aprendizaje,
sino tambin a mejorar la
gestin educativa y los
efectos en el aumento de la
productividad de las acciones
emprendidas en este mbito,
y el mejor desempeo de las
funciones de liderazgo de
directivos y profesores.
Todos estos aspectos son
131
130
264
265
provisin
o
la
generacin
de
aprendizajes de calidad para todos y
cada uno de sus estudiantes. Pero en
esta misin especfi- ca, es cuando la
escuela reconoce que hay una
experiencia de aprendizaje que viven
sus propios alumnos en otros
ambientes, se generan ciertamente las
expectativas que yo creo que se
documentan y se ex- presan bien en la
visin que se hace del proyecto,
porque se generan nuevas expectativas
respecto,
no
a
la
alfabetizacin digital, sino a los
propsitos ms estructu- rales de la
escuela. Dicho en otras pala- bras,
cuando la escuela, cuando hablo de
escuela me refiero a la entidad que
agrupa
a
profesores,
directivo,
apoderados
y
a
los
mismos
estudiantes, se da cuenta que a un
grupo de estudiantes, aun ms dado a
las caractersticas de este programa,
los alumnos ms desventajados
pueden aprender algo, se generan
expectativas respecto a que entonces
tambin van a poder tener mayores
avances en las mate- mticas, en el
lenguaje, en las ciencias, etc. Y ah se
produce este viaje, esta lnea del
tiempo que desde el esfuerzo de inclusin digital, dado el locus donde est
insta- lada en la experiencia, se
generan unas expectativas que a m
me
parecen
tremendamente
interesantes, no s muy bien cmo
nos hacemos cargo, pero de que son
interesantes las expectativas, me
parece que son interesantes.
Hay aqu algo que tiene que ver con
cmo una propuesta como esta se
hace cargo de la calidad, lo que en el
documen- to se seala como fuerza
de la innovacin pedaggica al
momento
de
enfrentar
este
problema. Creo que el anlisis es
importante
porque
las
experiencias de alfa- betizacin
digital, creo que esta no es una
excepcin, se dan frecuentemente
en un
marco educativo que tiene muchas distancias o que guarda algunas distancias
significativas respecto a las prcticas regulares de la escuela.
Cuando los alumnos desarrollan experiencias digitales lo hacen considerando
elementos que faciliten esa experiencia,
me refiero a que los alumnos lo hacen
con una actitud positiva, hay una
motivacin,
los
aprendizajes
son
pertinentes, significa- tivos, despiertan
inters, los nios quie- ren aprender a
usar los computadores, les interesa
aprender a navegar en la web;
metodolgicamente lo que ocurre es que
los estudiantes experimentan y en la medida que aprenden tienen conciencia de
una metacognicin respecto que estn
aprendiendo porque tienen una retroalimentacin inmediata, porque finalmente el
computador responde a las instrucciones o a las rdenes o a las que ellos
preten- den producir y, en ese sentido,
pasa ah.
Lo que s me preocupa, que es algo que miro
crticamente, por lo menos como est
planteado el proyecto, es que apro- vechar esas
oportunidades no necesaria-
tervencin,
pero
quiz
la
sustentabilidad que nos debiera
interesar ms, y creo que ah hay un
aporte de la intervencin de
Fundacin Telefnica, es cmo el que
li- dera, el que propone externamente,
se hace cargo de las nuevas
externalidades, esta vez positivas que
genera la interven- cin. O sea
intentamos hacernos cargo de un
problema asociado al abandono escolar por inicio temprano en la vida
labo- ral, nos hacemos cargo entonces
de una herramienta de habilitar a los
estudian- tes un elemento funcional y
de repente nos damos cuenta de que
estos estu- diantes que parecan estar
fuera del sis- tema, que parecan
estar fuera de las estructuras
posibles de respuestas, em- piezan a
tener respuestas, significativas y una
habilidad funcional y eso genera expectativas en la escuela y ah hay un
ele- mento de tensin. Yo creo que
ah hay un tema de sostenibilidad que
es interesan- te, probablemente
asociado a la capaci- dad de responder
a estas nuevas deman- das y de
entender que la responsabilidad social
empresarial intenta responder a
externalidades
negativas,
genera
exter- nalidades positivas, de las cuales
yo tam- bin creo que hay que buscar
una forma de hacerse cargo para la
sostenibilidad.
Diana Hincapi: Ahora voy a invitar a
Jai- me Rodrguez de la Universidad
Catlica de Valparaso para que
comente sobre Aulas.
Jaime Rodrguez: Gracias, estoy
reempla- zando a Eduardo Meyer,
director del Cen- tro Costadigital.
buena
infraestructura
tecnolgica,
conectividad, etc., tiene una expectativa res- pecto
de lo que se puede alcanzar con este proyecto
distinta de un colegio rural que
loga.
Todos los aportes son para nosotros
aprendizaje; es de lujo poder tener en
un proyecto como este expertos que
opinen, que nos hagan aportes
porque eso nos permite mejorar, de
verdad que se los agradezco y si
quieren empezamos y res- pondo las
preguntas y las inquietudes que
ustedes como expertos tienen.
Me refiero ahora al impacto de las
tec- nologas de la infomacin en la
efectivi- dad, frente al retiro de los
nios de la pro- blemtica del trabajo
infantil. El tema de la inclusin de la
tecnologa no es la nica estrategia
para poder erradicar el trabajo infantil,
hay demasiadas alternativas. Se
requiere todo un sistema, del que
hacen parte diferentes proyectos o
servicios que abordan un sujeto de
intervencin, en este caso, el nio
trabajador. El siste-
estudios de impacto, de
efectividad, de anlisis in situ.
Diana Hincapi: No hemos
hecho anli- sis de impacto
del proyecto como tal,
apenas estamos comenzando.
Desarrollamos
una
herramienta de medicin de
impacto de las TIC en la
escuela, que no es una
medicin del impacto social.
Mide el impacto en cuatro
dimensiones, una que es
frente a disposicin de las TIC
en la escuela; otra que tiene
que ver cmo se organiza la
escuela frente a la llegada de
las TIC; una ms que
contempla la forma- cin de
los maestros en la escuela, y
la ltima, que aborda lo que
sucede con la
prctica
pedaggica. Este instrumento
tiene algunos prescriptores,
fue un desa- rrollo que
hicieron expertos de la IDIEB,
141
140
284
285
Hugo Martnez: Yo quiero responder a Alfonso. Hice trampa y habl con los profeso-
Alejandra
Sasso:
Estudio
Educacin Bsica en la
Universidad de Playa Ancha y
Quinta Parte
17.
Tecnologas de la informacin,
globalizacin y sociedad red
Basndose en las investigaciones de
Ma- nuel Castells sobre la era de la
informa- cin18, Ottone sostiene que
la globali- zacin es una ola profunda
de la historia, cuya base es la
contraccin sin preceden- tes del
tiempo y el espacio debido a la revolucin microelectrnica de las
comuni- caciones, que define el
paso en los ltimos treinta aos de la
era industrial a la era de la
informacin, cambiando radi- calmente
el modo de funcionamiento de la
sociedad en todos los mbitos19.
Este es un resumen elaborado por Crisstomo Pizarro de algunos captulos del libro de Ernesto Ottone Gobernar la globalizacin
publicado en mayo de 2010 por la Universidad Diego Portales. Direccin de Extensin y Publicacin.
149
18.
Castells, Manuel,La nueva frontera del desarrollo: el modelo informacional (Conferencias Presidenciales de Humanidades,
Santiago de
pp. 38-42.
19.
150
Chile, 2005); La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura (Siglo XXI, Mxico, D.F., 1999). Ver Ottone, op.cit
en su funcionamiento y en su propia
cul- tura econmica22. Esa crisis
tampoco debe entenderse como un
cuestiona- miento conceptual del
proceso globali- zador.
La ruptura de los actuales
equilibrios econmicos y polticos y el
surgimiento
de nuevos actores
podran influir en la regulacin de las
crisis econmicas pe- ridicas, guerras
comerciales y polticas proteccionistas,
facilitndose as una lgica de
funcionamiento distinta [] que
ample la posibilidad de otra globalizacin23, lo cual es concebible
siempre que se rechace la idea carente
de consis- tencia histrica de que la
globalizacin ha estado fatalmente
destinada a expre- sarse en las
formas propuestas por la visin
neoliberal de la economa. Las
nuevas relaciones entre poder y
comuni- cacin han dado pie a
diferentes
formas
de
contraprogramacin de los centros de
poder en un sentido democrtico, lo
que podra servir para dar origen a un
mundo mejor a una estructura
social distinta, quizs ms igualitaria
y frater- nal24. Sin embargo en esto
no tenemos certidumbre. Tambin es
posible que la globalizacin condicione
un retroceso a la barbarie25. No lo
sabemos.
Pero debemos estar conscientes que
si descartamos la autodestruccin
total, no habr retrocesos en la
percepcin de la realidad que ha
transgredido la relacin tradicional
entre tiempo y espacio26.
Las TIC en la educacin digital del Tercer Milenio. III Foro Internacional
Valparaso
21. Id.
22.
Id.
23. Id.41
24. Id.43
25. Id.42
26.
Id.
300
27.
Megaciudades, migraciones
y familia
Lo anterior ha trado consigo un
debilita- miento de la solidaridad entre
trabajado- res y aumento en la
exclusin social. A la prdida de
capacidad de integracin so- cial del
binomio educacin-trabajo28 se une la
aceleracin de los procesos de urbanizacin y consecuente concentracin
en megaciudades, migracin de los
pa- ses perifricos a los centrales,
aumento del nmero de refugiados y
estmulo a las reacciones homofbicas.
Id. 48. Destacan entre estas tecnologas la televisin abierta y por cable, el satlite, la computadora, Internet, telfono
301
29.
30.
31.
32.
33.
Id. 56
Id. 57
Id .64
Id. 66
Id. 63
Cambio y reforma de la
democracia en la sociedad red
El incesante cambio en las bases
tecno- lgicas de los procesos de
conocimiento e informacin propios de
la sociedad red, tambin impacta en
las formas tradicio- nales del ejercicio
de la poltica: la comu- nicacin se
transforma en el principal factor del
poder, surge la democracia continua
en la que la voz de los ciudada- nos
puede orse en cualquier momento y
desde cualquier lugar, la imagen
cobra inusitada preponderancia, se
multipli- can las encuestas de opinin
y el uso de los focus groups, lo
cual empuja a los partidos a correr a
la zaga de los humo- res del
pblico35. Se cuestionan y debi- litan
las instituciones y procedimientos de
la democracia de masas y representativa, decrece el papel intermediario
de lites y partidos, sus tradicionales
bases de apoyo social tienden a
debilitarse de- bido al permanente
cambio de las es- tructuras sociales y
econmicas. Surgen
as nuevas
relaciones:
algunos
partidos
de
extrema derecha tienden a representar a los nuevos desempleados y a
304
acha-
ejercicio del poder. Esto no debe entenderse jams como una rendicin a
la omnipresencia de la imagen y la
preeminencia de la opinin pblica
[por sobre] la centralidad del logos,
de la palabra, del concepto, y la
parsimonia as como la legitimidad de
la voluntad ciudadana. [Si esto no se
consigue evi- tar] la democracia
pierde su distincin y autonoma al
mezclarse con el mer- cado y el
espectculo, cuando no la farndula.
Se transfiere a la poltica los
elementos propios de la esfera
econmi- ca36. Los esfuerzos por
relegitimar el necesario papel de los
partidos no pue- den hacerse a
expensas del desarrollo de los
movimientos sociales tan favorecidos por el desarrollo de la tecnologa
in- formacional en la sociedad red.
Pero esto no debera traer consigo el
quiebre
de
la
institucionalidad
democrtica re-
305
5.1.2 Comentarios
Pregunta n1
Qu aspectos consideras necesario
incluir y/o profundizar para ofrecer
una diversidad de consideraciones
so- bre el tema?
Comentarios
de
Martin
Hopenhayn:
Es cierto que el paper seminal toca,
de manera sinttica, diversos temas
en que las TIC y la sociedad-red van
recon- figurando la relacin entre
poltica y sociedad, y entre Estado,
economa, so- ciedad, educacin,
poblacin... Sin em- bargo, me parece
oportuno profundizar en dos puntos
al menos, esto para co- menzar a
entrar en la discusin. El pri- mero es
mostrar que no hay ningn automatismo con el advenimiento de la
sociedad-red y que ms que nunca
se requiere de la construccin de
308
como
resultado
de
la
especializacin y divisin de
las tres disciplinas encargadas
de examinar la sociedad
moderna: econo- ma, ciencia
poltica y sociologa; la concentracin en el anlisis de la
coyuntura y el abandono del
anlisis
de
las
ondas
temporales de larga duracin;
la excesiva delimitacin de la
unidad de anlisis y su
desvinculacin del todo del
cual no es ms que una
parte: Estado-nacin y sistema-mundo. La superacin
de estos problemas supone
una
innovacin
epistemolgica en nuestro modo
de conocer el mundo e
imaginacin para transformarlo en concordancia con los
valores sealados por
Hopenhayn.
Pregunta n2
Hopenhayn y Pizarro han
309
der
mejorarlas
sustancialmente. Enton- ces,
la propuesta es la apertura a
las pro- puestas originadas en
los
nuevos
sujetos
emergentes,
los
nuevos
sujetos
que
no
estn
representados
en
las
instituciones, constituidos por
aquellos que se encuen- tran
excluidos, son los que estn
al lado de lo que Castells
llama los archipila- gos de
alta tecnologa, son los que
toda- va viven en la pobreza,
en
la
economa
de
subsistencia. Aquellos que no
tienen voz, aquellos que no
estn
representados,
aquellos que no estn de
acuerdo con el sistema.
Entonces, ese es el tipo de
reflexin
que
nosotros
estamos proponiendo ha- cer
y no solamente preguntarnos
por el valor que tienen las
tecnologas
de
la
informacin. Aqu es donde
161
tas en economa, sociologa, ciencia poltica y no solamente eso, nos hemos alejado de la filosofa y hoy la pregunta
es nuevamente podemos reconstruir la
unidad rota entre la esfera cientfico-tecnolgica, la esfera de la expresividad esttica y afectiva y las esferas de la moral
y la justicia? Cmo reconstruimos la unidad perdida, cmo buscamos nuevamen- te
la verdad, lo bello y lo bueno? Es acaso
esto la pretensin de un sacerdote que
est predicando como me han dicho algunos crticos de mis columnas que yo
mismo he calificado intencionalmente
como manifiestos o panfletos? Pienso
que este tipo de preguntas no reconocen
lmites disciplinarios y que son parte de
las tareas morales que los intelectuales
estn obligados a desempear.
Para eso tenemos que modificar las
ciencias sociales. En primer lugar, superar
la divisin existente en la prctica de las
ciencias sociales que adopt tambin la
160
322
323
de la Divisin de desarrollo de
la
CEPAL;
Daniel
Samoilovich, director ejecutivo
de Colombus, y Salvador
Millaleo, profesor
de la
Universidad de Chile.
En primer lugar quiero pedir
a
Daniel
expresar
sus
comentarios.
Daniel Samoilovich: Gracias
Crissto- mo. Como el tema
es muy vasto, el enfo- que
que eleg cuando empez el
debate
durante la fase
denominada preforo, fue tratar
de ilustrar con ejemplos muy
con- cretos lo que yo creo que
es una relacin muy compleja
y hasta cierto punto co- mo
tu dijiste esta maana
impredeci- ble. Hay procesos
circulares de interac- cin y el
resultado de esto casi nunca
es predecible, y podemos
observar resulta- dos que uno
no habra esperado.
Durante el preforo ilustr esto con
dos ejemplos. Uno es la relacin entre
libro electrnico y la publicacin del
libro en papel. El pronstico era que
una cultura iba a matar a otra; sin
embargo la investi- gacin emprica
indica que la gente que lee ms libros
electrnicos es la que com- pra ms
libros que antes. Lo que s cam- bia es
el modelo de negocio de las pequeas libreras, porque ahora, por
ejemplo, Amazon termina comindose
el merca- do muchas veces, y
seguramente en las grandes ciudades
vamos a tener unas po- cas grandes
libreras y no esas pequeas libreras
en donde el librero de oficio nos
aconsejaba adquirir un libro u otro.
Esta es una ilustracin de este tipo de
relacin compleja e impredecible.
La otra ilustracin que present en
el preforo se refiere a Internet. La red
da ac- ceso a una cantidad de
informacin im- presionante, pero esto
genera
un
nuevo
problema
relacionado con su filtrado. En
ners-Lee ide esto, parti de tres condiciones: la primera es que esto fuera de dominio pblico; la segunda que fuera de acceso
libre y gratuito y la tercera que fuera independiente de determinadas formas de
pensar y de contenidos especficos. Esto
era, desde todo punto de vista, una verdadera innovacin.
Hoy el hipertexto es algo natural, pero
fjense cmo estas condiciones empiezan a
crear cada vez ms redes con un trfico
mucho ms exponencial. Timothy Berners-Lee recuerda que esta situacin se
asemejaba, al principio, a un auto al que
varios pasajeros empujan decididos a hacerlo andar hasta conseguir ponerlo en
movimiento para luego subirse a l.
El tema de la gratuidad que estoy ilustrando relaciona procesos tecnolgicos
con procesos econmicos y sociales. La
gratuidad era muy importante para que
esto funcionara, pero no era el paradigma
evidente. Entonces primaba el mundo de
la
industria
del
software,
de
monopolios telefnicos, modelos de
negocios basa- dos en tecnologas
propietarias, la guerra de las religiones
como lo llam Umber- to Ecco en su
momento entre Apple y Microsoft y
de pronto aparece la World Wide Web
que los amigos llamaban Wild Wild
West. Era algo absolutamente impredecible, inesperado. Esto dio lugar
a una serie de batallas muy
interesantes, pero el punto que aqu
deseo subrayar es el acceso universal
a Internet. Esto no re- sulta de una
especie
de
pulsin
para
democratizar el conocimiento, ni mucho
menos, es un imperativo funcional. En
el CERN recuerda Berners
tenamos que conseguir que cada uno
fuese con su computadora y sus
documentos, el pro- blema era poder
conectarse entre s.
hoy no existen an. Mis dos hijos trabajan hoy en dos empleos que no existan
hace unos pocos aos.
Hoy da hay mucha ms actividad on
line y al mismo tiempo hay un cambio
en la pauta de una carrera profesional.
La institucin que imparte cursos para
empresas, mencionada anteriormente,
obtiene importantes ingresos trabajando en Executive Education, es decir
for- mando recursos humanos en las
empre- sas. Ahora ocurre que la unidad
clave no es la empresa, es la persona.
Los MBA en el mundo estn en crisis;
han perdido entre el 5 y 10% de
estudiantes. De re- pente, entonces, el
cliente de esta insti- tucin deja de ser la
empresa y pasa a ser la persona. Se
piensa en trminos de un sistema de
coaching, de suerte que la institucin
se focaliza en la persona indicndole
sus
fortalezas
y
debilidades
y
riqueza que es muy propia del dinero, separado de la produccin, se ve muy potenciado Y esto es as claramente cuando
uno ve la exacerbacin de la desigualdad
desde 1980 hasta 2000 ms o menos
como t lo planteabas. Subrayo, este
fenmeno tiene mucho que ver con esa
primaca del mundo financiero por sobre el mundo real. Por tanto, mientras estas tecnologas potencien esa primaca
porque precisamente el mundo financiero es el ms afn a la transmisin virtual de riquezas sin que medie ninguna
transmisin material, habr una amenaza, o potencial multiplicador de la desigualdad, de la concentracin. La aceleracin de la transmisin a distancia de la
riqueza no respaldada materialmente
tarde o temprano genera mayor acumulacin de esa misma riqueza. Entonces
all hay un peligro. Frente al peligro hay
un antdoto que surge de las mismas tecnologas, que son las posibilidades de re-
171
170
sociedad
capitalista
que
busca
expandir
sus
mercados; si es un fenmeno
social o sociolgico; si est
relacionada con una cultura
particular;
de
dnde
proviene; cules son las
fuerzas impulsoras detrs de
la globalizacin.
Yo quisiera proponer la
idea de que las fuerzas
impulsoras que estn detrs
de la globalizacin han
estado siempre en el ser
humano y que no hay algo
particular
que
se
est
manifestando ahora. Hay
tecnologas que han ayudado
a su desa- rrollo y que la
facilitan, pero las tenden- cias
bsicas que estn detrs del
impulso a la globalizacin
son fuerzas o drivers que
han estado siempre en la
naturaleza humana, desde que
el ser humano apare- ci, e
incluso, algunas provenan
342
343
37.
Millaleo, Salvador (2011), Politiken der freien und Open Source Software in Lateinamerika: Zum Vergleich des techno-politischen
Regime in Argentinien, Brasilien und Chile. Sarrebrcken: Suedwestdeutscher Verlag fuer Hochschulschriften.
38.
Millaleo, Salvador (2011), La ciberpoltica de los movimientos sociales en Chile: algunas reflexiones y experiencias. Anales de
la Universi- dad de Chile, No 2/2011, 87-104.
39.
Cfr. Stiegler, Bernard (1998), Technics and Time, 1: The Fault of Epimetheus. Stanford: Stanford University Press.
40.
Cfr. Everett, Anna; Caldwell, John (Ed.) (2003), New Media: Theories and Practices of Digitextuality. London: Routledge.
Por otra parte, no puedo evitar comentar este tema de la ciberpoltica, donde
efectivamente la poltica en Internet nace
como una promesa en los noventa, al
poco andar se masifica un escepticismo
en el sentido de que las promesas no se
cum- plen rpidamente. El ao pasado
siendo en realidad una continuacin de lo
que ya empez en los noventa y que se
empieza a acelerar en 2009 comienzan
a usarse masivamente, sobre todo las
herramien- tas de la Web 2.0, para hacer
manifesta- ciones polticas y tenemos una
ola en todo el mundo desde Nueva York
hasta Santia- go o Aysn en la cual las
redes sociales ofrecen la posibilidad de
generar
contraesferas
pblicas,
empoderan a sujetos que
estn
marginados de los procesos, rom- pen
bloqueos informativos, etc.
La verdad si uno observa esta pregunta, cambian las redes sociales y la tecnologa la poltica? Esto sigue siendo una
pregunta y la tendencia mundial ahora
oportunidad
surgieron
muchas dudas de los chicos
y eso me pareci muy bien
por- que me incit a
cuestionar mi labor con
respecto a las limitaciones
que hoy tene- mos los
profesores
para
abordar
adecua- damente los temas
cvicos. Le dedicamos muy
poco tiempo a la educacin
cvica y en verdad ella ya no
se trabaja de modo suficiente
y seriamente.
Me gustara su opinin o
posiblemente su consejo para
un profesor joven acerca de
cmo recrear la democracia
en
este
contexto
de
adversidad que tenemos que
enfrentar hoy.
Crisstomo Pizarro: Creo que
la Demo- cracia se constituye
a partir de una redefi- nicin
de los sujetos portadores de
la propuesta democrtica. Es
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diendo
algunas
otras
competencias,
como
por
ejemplo ser capaces de leer
adecuadamente
y
aprendiendo algunas habilidades como la astucia para
relacionarse con otros, para
maquinear. En el fondo, van
a tener herramientas para
sobrevivir en el mundo que a
ellos les va a tocar vivir. Nosotros no vamos a vivir en ese
mundo, yo no tengo que estar
escribiendo como lo hacen
ellos, yo me relaciono con
personas que van a decir
cmo
este
desgraciado
escribe vaca con b.
Ahora, yo creo que no se
trata de cam- biar el sujeto
profesor, en eso no estoy de
acuerdo. Nosotros venimos
con un pool de software,
drivers. Estamos programados y actuamos de una
manera poco re- flexiva. Por
ejemplo, a pesar de todo lo
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