Clasificacin De Valores Propios De La Cultura Guatemalteca

Guatemala posee una gran riqueza cultural, porque est formado por
distintas culturas y cada uno tiene sus propios valores, principios y
elementos que practican de diferentes formas.
Pero en la actualidad poco a poco se estn debilitando a la prdida de
algunos valores quiz por la falta de sensibilizacin a la prctica de las
mismas.
VALORES DE LA FILOSOFA MAYA:
El concepto de Valor se expresa como: El Corazn y energa del
pensamiento y la Sabidura, que es el conjunto de valores que fundamentan
la identidad de la persona en su convivencia social y su relacin con la
naturaleza, sustentan la vida de la familia y la comunidad, motivan la
actitud para crear, construir y resolver; manifiestan la espiritualidad.
Los valores se aprenden y se intercambien entre comunidades porque se
considera que tienen relacin directa con la libertad y dignidad de las
personas.
Los valores son fundamentales en la vivencia de la paz y justicia, en el
sostenimiento del trabajo creativo y productivo, en el desarrollo del arte, de
la ciencia y del pensamiento. Es decir, que los valores, en el marco de esta
cultura sustentan la dignidad y libertad del pueblo maya.
Los Valores mayas se dividen en dos partes. En la primera parte estn los
valores sobre la Naturaleza y son los siguientes:
El carcter sagrado de la Naturaleza: Este valor consiste en el concepto de
que todo es sagrado, porque tiene vida y cada elemento tiene sus funciones
y propsitos que cumplir por lo que es necesaria la proteccin y el respeto a
la misma tal como fue creada, por eso cuando se toma un elemento de la
naturaleza se pide permiso y se da agradecimiento mediante ceremonia
especial, este valor se manifiesta mediante expresiones como: el maz
sagrado, la madre tierra, corazn del cielo, corazn del aire, y otras.
El carcter sagrado del universo: Este valor se expresa en el reconocimiento
de la existencia del corazn del cielo, que es el centro y la energa del
universo. Del universo nos viene la fuerza de nuestra existencia y somos
parte de l juntamente con la naturaleza. El universo indica lo inmenso y lo
ordenado de su existencia, por eso los animales y los seres humanos
platicamos y aprendemos del universo.
La segunda parte lo conforman los valores sobre la vida y son los siguientes:
Nuestra estrella, nuestra misin: El ser humano desde su fecundacin trae
una misin que cumplir y un destino guiado por el nivel de energa de
acuerdo al da de su fecundacin y nacimiento, as tambin permite el
desarrollo y reconocimiento de la dignidad de toda persona durante su vida,
es decir, que el da de su concepcin y nacimiento define su
desenvolvimiento en el mundo y su destino. En otras palabras la vida es
regida por la ayuda sobrenatural divina del Ajaw.
El valor de la gratitud y el agradecimiento: La gratitud y el agradecimiento
es un valor central e importante en nuestra vida que consiste en reconocer

que todo lo que tenemos es por la ayuda de alguien y se maneja en ambas

culturas. La diferencia es que nuestros antepasados decan, hay que sentir
gratitud y agradecer al Ajaw mediante ceremonias, dirige agradecimiento al
corazn de todo el universo por los elementos que nos da cada da, tales
como: el sol, la lluvia, la tarde, la noche, etc., y a nuestro prjimo por
consejos, saludos, reuniones familiares y de grupo, por todo, porque todo
influye en nuestra vida, si uno no hubiera, pues no estaramos completos.
El alcance de la plenitud, el cumplimiento de los trabajos y compromisos: Es
un valor que expresa y motiva permanentemente en las personas y las
comunidades el alcance de la plenitud, el cumplimiento de lo9s trabajos, los
compromisos y las aspiraciones.
Tomo consejo, tomar consejo: El valor de aconsejarse y de recibir consejo,
tambin quiere decir, dar consejo o guiar a otra persona. La vivencia del
valor se sustenta en los siguientes principios de la comunidad que son:
a) cada palabra que exponemos, tiene su origen y contiene su importancia,
b) cada concepto que presentamos tiene su significado y deviene en
consecuencia, c) cada exposicin que compartimos tiene su contexto y
manifiesta una aspiracin. d) Cada persona que hace consulta y celebra
consejo. Es decir que cada persona que participa tiene su dignidad y su
valor en la construccin de la vida y la vivencia social.
El valor del trabajo en nuestra vida: La organizacin social, familiar y la base
moral maya se sustenta principalmente en el respeto a los mayores, la
solidaridad entre las personas, el sentido de interrelacin con la naturaleza,
y el valor del trabajo diligente y responsable. Este ltimo concepto tiene
relacin con el valor de la misin o de las misiones que toda persona debe
cumplir en la vida.
El valor de proteger todo, porque tiene vida: Las enseanzas sobre la
proteccin de todo lo que tiene vida que dan los ancianos a las familias en
las comunidades se agrupan en las siguientes recomendaciones: a) Debes
proteger y cuidar tu vida y tu persona. b) Debemos protegernos y tenernos
consideracin entre nosotros los seres humanos. c) Debes proteger y
considerar a tu prjimo. d) Debemos proteger y cuidar todo lo existe sobre
la faz de la tierra. e) Debes cuidar y conservar tus instrumentos de trabajo.
f) Debes proteger las cosas que te sirven a ti y a tu comunidad.
El respeto de la palabra de nuestros padres y abuelos: Es un valor que
fundamenta la vida familiar y comunitaria maya, sustenta la dignidad de la
persona. Una persona es mayor porque sabe trabajar, sirve a su familia y a
su comunidad, tambin es capaz de tomar iniciativas o cooperar en la
solucin de problemas.
La palabra verdadera en todas nuestras palabras: La palabra es un
instrumento de interrelacin e identidad de las personas, donde existe la
verdad y permanecer en ella, un ejemplo es cuando alguien presta un
dinero, cumplir en pagarlo el da en que se compromete pagar, es decir
que lo que se dice, es lo que vale y es lo que se cumple, no hay necesidad
de algn documento que lo ampara. Ayudarse mutuamente; cooperar con el
prjimo y la comunidad: En la cultura maya la ayuda y cooperacin es una
base de organizacin en las comunidades, que consiste en la comunin de
las personas para su desarrollo personal y comunal. Este valor mantiene la

unin de los pobladores. Se manifiesta mediante actividades de una familia

como: construcciones, siembra, cosechas y otras, donde toda la comunidad
ayuda para hacer el trabajo, luego en comn hacer el trabajo de otra familia
y as sucesivamente. Un ejemplo claro y actual es cuando alguien fallece en
una familia, todos los comunitarios llagan al velorio y cada uno lleva
productos que servirn para alimentacin, las mujeres llegan a cocinar, los
hombres a rajar lea, en fin, todos llegan para hacer algo.
La belleza y limpieza en nuestra vida: Una de las producciones ms
elaboradas de la cultura Maya es el arte del tejido para la belleza y la
limpieza se refleja en el orden y la esttica en la colocacin y distribucin de
los tiles y bienes de la casa. Alrededor de la casa se abundan plantas del
huerto familiar.

DENTIFICACION DE LOS VALORES QUE SUSTENTA ACCIONES DE UN

SUJETO AUTONOMA Y RESPONSABLE
El presente trabajo tiene como finalidad sustentar epistemolgicamente al sujeto
(aprendiente) autnomo en el aprendizaje de lenguas extranjeras, a partir de las
posiciones: hermenutica (Berger y Luckman), fenomenolgica (Schutz, Husserl,),
hermenutica crtico-social (Habermas) y postmodernista (Lyotard). En la vida
cotidiana utilizamos infinidad de trminos sin detenernos a reflexionar sobre su
significado o las implicaciones a las que nos llevan. Tal es el caso de las ciencias
sociales. El cuestionarse si son realmente una ciencia, aun cuando no compartan
las caractersticas de las ciencias naturales, como su objeto de estudio y
mtodo de investigacin, nos hace incursionar necesariamente en el mbito
filosfico para intentar darle explicacin a esta situacin que ha prevalecido durante
siglos como el debate epistemolgico de las ciencias sociales y ha dado origen a
diversas corrientes de pensamiento de las cuales abordaremos en este ensayo
algunas de ellas. Las ciencias sociales todava no han llegado a obtener un
consenso acerca de su fundamentacin cientfica. En el debate predominan dos
posturas (Mardones y Ursua, 2003:32): la que pretende seguir el modelo de las
ciencias naturales (positivismo) la que propone un modelo diferente por la
peculiaridad sociohistrica, psicolgica y el proceso de acercamiento a su objeto
(hermenutica). El origen de la disputa provoc la conformacin de dos tradiciones
la galileana (explicacin causal) y la aristotlica (busca que los fenmenos sean
inteligibles teleolgicamente) que caracterizan el panorama histrico-cientfico en
Occidente (Mardones y Ursua, 2003:32). La tradicin galileana se remonta a
Pitgoras y Platn, aunque recibe su nombre de Galileo Galilei. Se tom a la ciencia
como explicacin causal (Erklren) y esto constituye la base de la llamada ciencia
moderna que se va fortaleciendo desde el siglo XIII al XVI. En 1638 Galileo
cristaliza el nuevo mtodo cientfico. El mundo es visto como una sucesin de
fenmenos que obedecen a leyes (modelo funcional y mecanicista) que hay que
descubrir para controlar (inters pragmtico); la nueva concepcin fue apoyada por
los cambios que genera el Renacimiento y el Capitalismo incipiente (gusto por una
cultura ms secular). Propone un monismo metodolgico, el cual supone que la
realidad social es independiente de la voluntad humana, se conoce a travs de los
sentidos, puede ser observada y medida. Obedece a los principios Empiria +
matematizacin y se plantea la pregunta Cmo? Es entonces una bsqueda de la
explicacin que se formula en trminos de leyes generales que relacionan
fenmenos determinados numricamente. A este tipo de ciencias Windelband les
denomina nomotticas. Dentro de esta tradicin podemos ubicar en el siglo XIX al
positivismo de Comte, a Durkheim con sus precisiones metodolgicas; en la primera
mitad del siglo XX al positivismo lgico o Neopositivismo con Rusell, Wittgestein, el
denominado Circulo de Viena, Carnap y su bsqueda de un lenguaje cientfico
universal para los postulados, a Popper y su raciolismo crtico y en la segunda mitad
del siglo XX a Hempel y Lyotard (por citar algunos autores) neo-positivistas que
siguen un modelo explicativo (nomolgico-deductivo). La tradicin aristotlica se
remonta a Aristteles. Se ve la ciencia como una explicacin teleolgica. Su
procedimiento es inductivo para pasar de las observaciones a las explicaciones y

deductivo, en un segundo momento. Su pretensin es encontrar la causa final de

un fenmeno. El mundo se entiende como un conjunto de sustancias con
propiedades y poderes. Propone un dualismo metodolgico segn el cual las
ciencias sociales son capaces de disear e implementar un mtodo propio que les
permita rescatar las especificidades propias de su objeto (lo social), lo que supone
que la realidad social es construida y real en tanto adquiere significado para sus
actores. Se plantea las preguntas por qu? y para qu? Es entonces la bsqueda
no slo de la explicacin (Erklren) sino de la comprensin esto en palabras de
Droysen. A lo que Windelband denomina ciencias ideogrficas, que buscan
comprender hechos particulares o propiedades nicas de cada objeto. A esta
tradicin pertenecen la hermenutica del siglo XIX con Wildenban, Droysen, Weber
y su Sociologa Comprensiva; en la primera mitad del siglo XX la teora crtica o
escuela de Frankfurt con Adorno y Horkheimer; y en la segunda mitad del siglo XX
la fenomenologa de Husserl y Schutz, y la hermenetica critico-social de
Habermas. Desde finales del siglo XIX, la tradicin aristotlica se revela contra el
predominio del positivismo. Sin embargo actualmente se entiende que la
explicacin cientfica no es, ni slo causalista, ni slo hermenutica, predominando
los enfoques centrados en la complementariedad (Mardones y Ursua, 2003:32).
Para hacer ciencia hay que escribir ciencia, el pensamiento se expresa a travs del
discurso plasmado en forma de texto, cuando ste logra su autonoma e
independencia propia decimos que ha llegado a su mxima expresin. Iniciemos
entonces con distinguir el discurso cientfico del discurso filosfico:
El discurso cientfico aborda problemas sustantivos (particulares) de una ciencia. Se
pregunta por los hechos, pero puede llegar a reflexionar sobre el uso de sus
conceptos
y
la
generacin
de
sus
leyes
(Issa,
1994:18-19)
El discurso filosfico aborda problemas estructurales (generales) de la ciencia. Se
pregunta por las caractersticas y condiciones del discurso cientfico, pero puede en
momentos ayudar a aclarar conceptos al cientfico (Issa, 1994: 18-19) Cabe sealar
entonces que lo que en ocasiones no tiene una explicacin cientfica puede
encontrarla en la filosofa. Por ejemplo: el tema del sujeto autnomo en el
aprendizaje de lenguas extranjeras podra ser analizado desde la psicologa, la
biologa o una combinacin de ambas (psicologa gentica) y entonces tendramos
un discurso cientfico. Sin embargo el objetivo de este ensayo es abordar al sujeto
autnomo a partir de las posturas fenomenolgica, hermenutica y postmodernista,
lo cual hace que el discurso sea ms bien epistemolgico. Entendiendo a la
epistemologa como el estudio sobre la genealoga y la estructura de los distintos
discursos de las ciencias y dems formas de aproximacin a las prcticas y
conocimiento de lo humano (Jimnez, 1999:20). La ubicacin del sujeto en el debate
epistemolgico de las ciencias sociales segn Jimnez (1999) se inscribe en el
marco de la subjetividad y busca encontrar los lmites que permiten articular las
condiciones de produccin y/o creacin del sujeto. La discusin puede ubicarse
como posmoderna slo si entendemos que esta es una condicin actual de la
sociedad caracterizada por el debilitamiento del carcter absoluto de los
fundamentos del pensamiento moderno, por lo que stos pueden ser puestos en
tela de juicio y tematizados. La educacin forma parte de las ciencias sociales y
humanas, podramos decir que constituye un objeto de estudio de las mismas,
puesto que la formacin del sujeto ha sido, es y ser de inters para muchos
pensadores e investigadores. Este trabajo aborda especficamente al aprendiente
de lenguas extranjeras como un sujeto autnomo, es decir un sujeto capaz de
responsabilizarse de su propio aprendizaje (Henri Holec 1979:33). Henri Holec
plantea esta definicin a partir de B. Schwartz (en su obra LEducation demain/ La
educacin maana) quien define a la autonoma como la capacidad de tomar a
cargo la responsabilidad de sus propios actos. Desde hace poco ms de dos
dcadas (1980) esta discusin sobre la autonoma y aprendizaje de lenguas
extranjeras, ha estado vigente siendo precisamente Henri Holec el principal pionero
al
respecto.
Sin embargo han habido diversas investigaciones desde diferentes mbitos, como el
psicolgico, pedaggico, intercultural, entre otros. Claudio Nodari plantea las
caractersticas del aprendiente autnomo como aquel que: Desarrolla bastas

estrategias cognitivas. Planea y distribuye sus propias metas de aprendizaje. Est

interesado en conocimiento nuevo para apropiarse de l e integrarlo en su proceso
de formacin. Observa su propio proceso de comprensin. (conciente de su
aprendizaje) Procura la buena organizacin del conocimiento. Comprende,
reorganiza y reconstruye. Propone soluciones flexibles y reflexivas para aplicarlas a
las situaciones planteadas. Sabe trabajar en equipo. (con el maestro o con otros en
el grupo y en beneficio de cada uno). Es capaz de autoevaluarse.

DIFERENCIACIN ENTRE VALORES TICOS EXPLICACIN DE LAS

DIMENSIONES MORALES DE LA PERSONA
En cuanto conocimiento cientfico, la tica ha de aspirar a la racionalidad y
objetividad plena, y a la vez ha de proporcionar conocimientos sistemticos,
metdicos y, hasta donde sea posible, verificables..
Las proposiciones de la tica deben tener el mismo rigor, coherencia y
fundamentacin que las proposiciones cientficas.
Los principios, normas o juicios de una moral determinada no tienen
ese carcter. No hay una moral cientfica, pero si hay o puede haber
unconocimiento de la moral que pueda ser cientfico. La tica no es la
moral, y por ello no puede reducirse a un conjunto de normas y
prescripciones; sumisin es explicar la moral efectiva, y, en este sentido,
puede influir en la moral misma.
Su objeto de estudio lo constituye un tipo de actos humanos: los actos
conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a s mismo y a los
dems, agrupos o a la sociedad en general.
La tica y la moral se relacionan, veamos desde sus orgenes etimolgicos:
moral procede del latn mos o mores "costumbre", en el sentido de conjunto
de
normas
adquiridas
por
hbito.
Tiene
que
ver
con
el comportamiento adquirido, o modo de ser conquistado por el hombre.
tica proviene del griego ethos, que significa "modo de ser" o "carcter",
"costumbre", el modo de conducta no responde a una disposicin natural,
sino que es adquirido o conquistado por hbito.

LA TICA Y SU RELACIN CON OTROS CAMPOS DEL CONOCIMIENTO

La tica trata de dar explicacin en forma objetiva a la conducta moral, se
ve en la necesidad de recurrir a otros campos del saber, es decir la moral no
se explica por s misma: requiere del auxilio de otras disciplinas del
conocimiento a fin de que sus explicaciones tengan cierta importancia,
como productosde investigaciones y reflexiones interdisciplinarias. Todo tipo
de conocimiento cientfico- social que aspire a tal, deber tener
una metodologa deinvestigacin, abierta al conjunto multidisciplinario,
dialgico, inclusive, polmico que requiere la tica.
La tica y sociedad
Si afirmamos que la conciencia y la moral fctica, no han surgido de la nada,
sino que se nutren siempre de un entorno social e histrico, habr que
indagar sobre la naturaleza lgica de equis determinaciones para
aceptarlas, criticarlas o rechazarlas. Por qu la moral que se dice o
proclama como buena en cierta estimativa de la sociedad, no es la misma
moral que se practica?Dnde estn las fallas de este tipo de
contradicciones?"Por qu, siendo nuestra sociedad, en general, tan catlica,
en un gran sector de la poblacin, actos tan reprobados en la conciencia
moral cristiana, como el aborto y lacorrupcin practicados en amplios
sectores de la poblacin, hoy por hoy, florecen y se desarrollan en forma
alarmante?Se debe acaso a que la moral cristiana se asume de palabra y
no de hecho?Por qu tal moral, en muchos casos resulta estril, al no
resolver tan inmorales comportamientos de acuerdo con el sentir general?
No ser, ms bien que se tendra que afirmar, que la relacin moralsociedad, es sper compleja y difcil y en consecuencia, debera estar en
condiciones de plantear el problema ventilando unas relaciones mltiples,
de sistema y subsistemas sociales, materiales, y culturales, que pueden ser
capaces, si no de destruir, s de reducir la marcada inmoralidad vigente en
nuestra sociedad?.
La conducta moral, siempre es un hecho de la vida social: familiar,
cultural, poltica, etc. As, se puede afirmar que los individuos no inventan ni
la sociedad ni su moralidad. El propio comportamiento individual, es
determinado por la vida del hombre en sociedad; cultura, creencias, odios,
amores, tienen su origen en el complejo de las diferentes prcticas sociales.
Un individuo fuera de la sociedad y de la historia, no se podra decir que
acta moral o inmoralmente. La moral y sus prcticas son un
acontecimiento de los seres humanos que viven en sociedad, un individuo
aislado, el ejemplo de Robinsn Crusoe, no se podra decir que acta bien o
mal, ya que no habra quien lo dijera. La realidad es que no sera posible
vivir en una sociedad y al mismo tiempo, no pertenecer a ella.
APLICACION DE TECNICAS ADECUADAS PARA EL DESARROLLO DE LA
RESPONSABILIDAD
Para aprender a vivir de manera responsable es necesario que cambiemos
nuestra manera de pensar. En lugar de lamentarnos por nuestras acciones o
circunstancias, debemos preguntarnos por qu suceden y cmo podemos
cambiarlas.
Por ejemplo, en lugar de lamentarnos porque la gente abusa de nosotros,
debemos preguntarnos qu conductas realizamos que hacen que la gente
crea que puede abusar de nosotros. En vez de quejarnos de que nadie nos
comprende, debemos preguntar qu hacemos para que a la gente le resulte
tan difcil entendernos.
Otra tcnica para aumentar nuestra responsabilidad es la de completar
oraciones. Debemos apuntar cada frase en un papel e ir escribiendo entre

cinco y diez finales diferentes, escribiendo lo primero que nos venga a la

cabeza. Una vez hayamos rellenado todo, revisaremos lo que hemos escrito
y reflexionaremos sobre ello. Las frases para este ejercicio son las
siguientes:
Lo bueno de comportarme como una persona indefensa es
Trato de evitar la responsabilidad culpando a
Si actuara con ms responsabilidad en el trabajo
Si actuara con ms responsabilidad en mis relaciones
Si me hiciera responsable de mis sentimientos
Si me hiciera responsable de todas mis acciones
Si me hiciera responsable de todo lo que digo
Soy ms responsable de mi vida cuando
Evito la responsabilidad sobre mi vida cuando
Cuando soy responsable siento
Cuando evito la responsabilidad siento
Este ejercicio te permitir ver en qu reas de tu vida te comportas
responsablemente y en cules podras mejorar. Otro ejercicio para valorar
este aspecto es puntuar del 1 (mnimo) al 10 (mximo) cmo de
responsable eres en estos aspectos de tu vida:
Salud
Emociones
Eleccin de pareja
Eleccin de amigos
Economa
Trabajo
Relaciones personales
Forma de tratar a los dems
Desarrollo intelectual
Carcter
Felicidad
Autoestima
Una vez identificadas las reas en las que eres menos responsable,
necesitars saber cmo cambiarlo y puede que creas que no tienes la
respuesta. Sigue utilizando la tcnica de completar oraciones y comprobars
que en tu interior sabas como hacerlo. Si por ejemplo, consideras que eres
muy poco responsable en tu trabajo, completa la oracin Una de las formas
en la que puedo ser ms responsable en mi trabajo es y escribe entre 5 y
10 finales para esa frase. Empieza a poner en prctica esos consejos que
acabas de escribir y vers como, poco a poco, empiezas a sentirte ms
responsable en esa rea y tu autoestima mejora.
Por ltimo, intenta traducir tus pensamientos a conductas. No basta con
decir Voy a ser ms amable con mi pareja. Convierte ese pensamiento en
conductas concretas: saludarla todas las maanas con una sonrisa,
quedarse hablando juntos media hora despus de comer, compartir una
aficin

IDENTIFICACIN DEL SER COMO SUJETO AUTNOMO Y

RESPONSABLE DE SUS ACTOS
El presente trabajo tiene como finalidad sustentar epistemolgicamente al
sujeto (aprendiente) autnomo en el aprendizaje de lenguas extranjeras, a
partir de las posiciones: hermenutica (Berger y Luckman), fenomenolgica
(Schutz, Husserl,), hermenutica crtico-social (Habermas) y postmodernista

(Lyotard). En la vida cotidiana utilizamos infinidad de trminos sin

detenernos a reflexionar sobre su significado o las implicaciones a las que
nos llevan. Tal es el caso de las ciencias sociales. El cuestionarse si son
realmente una ciencia, aun cuando no compartan las caractersticas de
las ciencias naturales, como su objeto de estudio y mtodo de
investigacin, nos hace incursionar necesariamente en el mbito
filosfico para intentar darle explicacin a esta situacin que ha prevalecido
durante siglos como el debate epistemolgico de las ciencias sociales y ha
dado origen a diversas corrientes de pensamiento de las cuales
abordaremos en este ensayo algunas de ellas. Las ciencias sociales todava
no han llegado a obtener un consenso acerca de su fundamentacin
cientfica. En el debate predominan dos posturas (Mardones y Ursua,
2003:32): la que pretende seguir el modelo de las ciencias naturales
(positivismo) la que propone un modelo diferente por la peculiaridad
sociohistrica, psicolgica y el proceso de acercamiento a su objeto
(hermenutica). El origen de la disputa provoc la conformacin de dos
tradiciones la galileana (explicacin causal) y la aristotlica (busca que los
fenmenos sean inteligibles teleolgicamente) que caracterizan el
panorama histrico-cientfico en Occidente (Mardones y Ursua, 2003:32). La
tradicin galileana se remonta a Pitgoras y Platn, aunque recibe su
nombre de Galileo Galilei. Se tom a la ciencia como explicacin causal
(Erklren) y esto constituye la base de la llamada ciencia moderna que se
va fortaleciendo desde el siglo XIII al XVI. En 1638 Galileo cristaliza el nuevo
mtodo cientfico. El mundo es visto como una sucesin de fenmenos que
obedecen a leyes (modelo funcional y mecanicista) que hay que descubrir
para controlar (inters pragmtico); la nueva concepcin fue apoyada por
los cambios que genera el Renacimiento y el Capitalismo incipiente (gusto
por una cultura ms secular). Propone un monismo metodolgico, el cual
supone que la realidad social es independiente de la voluntad humana, se
conoce a travs de los sentidos, puede ser observada y medida. Obedece a
los principios Empiria + matematizacin y se plantea la pregunta Cmo? Es
entonces una bsqueda de la explicacin que se formula en trminos de
leyes generales que relacionan fenmenos determinados numricamente. A
este tipo de ciencias Windelband les denomina nomotticas. Dentro de esta
tradicin podemos ubicar en el siglo XIX al positivismo de Comte, a
Durkheim con sus precisiones metodolgicas; en la primera mitad del siglo
XX al positivismo lgico o Neopositivismo con Rusell, Wittgestein, el
denominado Circulo de Viena, Carnap y su bsqueda de un lenguaje
cientfico universal para los postulados, a Popper y su raciolismo crtico y en
la segunda mitad del siglo XX a Hempel y Lyotard (por citar algunos autores)
neo-positivistas que siguen un modelo explicativo (nomolgico-deductivo).
La tradicin aristotlica se remonta a Aristteles. Se ve la ciencia como una
explicacin teleolgica. Su procedimiento es inductivo para pasar de las
observaciones a las explicaciones y deductivo, en un segundo momento. Su
pretensin es encontrar la causa final de un fenmeno. El mundo se
entiende como un conjunto de sustancias con propiedades y poderes.
Propone un dualismo metodolgico segn el cual las ciencias sociales son
capaces de disear e implementar un mtodo propio que les permita
rescatar las especificidades propias de su objeto (lo social), lo que supone
que la realidad social es construida y real en tanto adquiere significado para
sus actores. Se plantea las preguntas por qu? y para qu? Es entonces la
bsqueda no slo de la explicacin (Erklren) sino de la comprensin esto
en palabras de Droysen. A lo que Windelband denomina ciencias
ideogrficas, que buscan comprender hechos particulares o propiedades

nicas de cada objeto. A esta tradicin pertenecen la hermenutica del siglo

XIX con Wildenban, Droysen, Weber y su Sociologa Comprensiva; en la
primera mitad del siglo XX la teora crtica o escuela de Frankfurt con Adorno
y Horkheimer; y en la segunda mitad del siglo XX la fenomenologa de
Husserl y Schutz, y la hermenetica critico-social de Habermas.
SENSIBILIDAD ANTE FACTORES ACTITUDES Y PRCTICAS DE
POSIBLES VIOLENCIAS
La violencia estudiantil afecta las aulas en todo el mundo. Es un fenmeno
que ha adquirido desde los aos setenta, gran importancia en pases
comoEstados Unidos, Suecia, Noruega, Reino Unido, Espaa y, por supuesto,
en las aulas de los Colegios de Latinoamrica, como consecuencia de
la crisissocial, cultural y familiar que estn sufriendo. En pases
de Amrica y de Europa, las autoridades han invertido en planes
disuasorios, llegando, en los casos ms extremos, a la instalacin de
detectores
de metales,
cmaras
de seguridad,
credenciales
de
identificacin, medidas disciplinarias y expulsiones temporales. Se han
establecido programas con la poltica de tolerancia cero, que impone
determinados castigos para ofensas especficas como llevar armas de fuego
o de otro tipo, beber alcohol, usar drogas o protagonizar actos de violencia.
Ante esta problemtica es necesario que los docentes se detengan a pensar
cul es la solucin al problema de la violencia deshacerse de los jvenes
violentos, indudablemente que no; ms si es posible encontrar una solucin
al encarar acciones positivas. Es posible que las soluciones, estn
orientadas a programas especficos o a un fortalecimiento de
la democracia econmica y social. Es necesario entonces sacarle a la
institucin escolar su fortaleza, a fin de que sta no se convierta en la
encarnacin de una sociedad excluyente.
En los ltimos aos, se ha escuchado hablar de la violencia estudiantil, y
an se continua, pero casi siempre entendida como la violencia de los
estudiantes entre ellos, con sus profesores, o hacia sus instituciones.
Continuamente los medios de comunicacin, las jornadas y congresos
internacionales,
la
cantidad
de
publicaciones
y
sitio
de Internet refieren noticias sobre esta violencia, la cual crece y se agrava, y
adems, propicia unamatriz de opinin, dentro de la institucin educativa,
donde se generan los hechos y en la sociedad en general.
Venezuela no escapa a los problemas de violencia que afectan al mundo, y
que se manifiesta en las instituciones educativas del estado Monagas,
donde se observa una marcada sintomatologa de padecer de esta violencia,
debido a la existencia de muchos factores sustanciales como la carencia de
valores,principios y normas en el seno de la familia. En la actualidad existe
gran preocupacin por el incremento de la violencia estudiantil, la cual
traspasa las fronteras de la Educacin Media Diversificada y Profesional. En
tal sentido, Barroso citado por Martnez, J. (2005) califica este fenmeno
como el "Sntoma de una sociedad enferma". Y asegura que:
histricamente en Venezuela se ha vivido una escalada sistemtica de la
violencia que se refleja en casi todos los hogares, producto del abandono de
los hijos y la ausencia de padres, lo cual representa un 80 por ciento de las
familias venezolanas. [Documento en lnea]
En concordancia con lo planteado por Barroso, se infiere que factores como
el aumento del maltrato y el abandono del hogar, la falta de una de las
figuras fundamentales de la familia, bien sea el padre o la madre, influye en
el flagelo que ataca hoy en da a la sociedad y se refleja en la rebelda de
losadolescentes como una "desalineacin" de los procesos internos de la

familia y la sociedad en general. Si estos procesos no estn bien alineados,

eso explota y se expresa con violencia y ocurre en todos los niveles
econmicos de la sociedad.
En la familia se puede observar una apata total en algunos jvenes, estos
parecieran no reaccionar ante las solicitudes familiares. Tanto los castigos
como estmulos les resultan indiferentes, y por regla general, pasan
mucho tiempo fuera del hogar. Se trata pues de un problema multifactorial,
donde entran en juego componentes sociales, la conformacin familiar, la
escuela, el entorno social, factores biolgicos y de personalidad.
En algunos hogares, se presentan expresiones de agresin y violencia, y
las sociedades actuales limitan cada vez ms el campo de accin familiar en
la formacin de los hijos. La constante violencia en los hogares venezolanos
contribuye a la induccin y retroalimentacin de las conductas violentas
ennios y jvenes. Por eso los padres deben evitar: la rigidez excesiva, el
uso de castigo como una forma de educacin, ya que los jvenes pueden
llegar a sentirse frustrados por no cumplir las exigencias de sus padres y
fuera de casa buscar la aprobacin de un lder que los valore, como por
ejemplo, el jefe de una pandilla, y cuando tenga la ocasin impondr
su autoridad sobre los ms dbiles. Por tal motivo, es necesario fomentar la
tolerancia y rechazar todo tipo de violencia fsica y verbal, sin olvidad que
los nios y jvenes aprenden ms que todo por imitacin.
La violencia que con frecuencia se resea en los medios de
comunicacin impresos protagonizadas por estudiantes de los diferentes
liceos pblicos de la ciudad, tales como: La Escuela Tcnica Agropecuaria,
ubicada va La Pica y la Escuela Tcnica Industrial "Rmulo Betancourt" de
Maturn, Unidad Educativa "Flix ngel Lozada" de Maturn, Escuela Bsica
"Victoria Ramrez Molinos", ubicada en Fundemos, Liceo Nacional "Miguel
Jos Sanz", Unidad Educativa "Francisco Isnardi", de Maturn, Liceo
Bolivariano "Simn Bolvar", de Boquern, muy conocidas por sus cierres de
vas pblicas, quema de cauchos y gran tendencia agresiva por
enfrentamiento entre pandillas rivales de diferentes liceos, generan un gran
caos en las principales arterias viales del municipio y un gran malestar en
las comunidades aledaas. Un ejemplo que permite ilustrar esta
problemtica es la referida por Salas, J. (28/01/2007) en un artculo
de prensa, donde seala que:
Un estudiante de 15 aos de edad fue detenido por funcionarios de la
Brigada Motorizada de Polimonagas, por propinar tres pualadas en
diferentes partes del cuerpo a uno de sus compaeros de la Escuela Tcnica
Industrial de Maturn. Luego de la aprehensin fue trasladado al
departamento deinvestigaciones penales, para su resguardo debido a que
un grupo de estudiantes que se encontraban presentes en el hecho
pretendan lincharlo. (p. 5)
Lo planteado en la cita motiva a una profunda reflexin. Por eso se hace
necesario entender que la escuela tambin es un lugar de convivencia entre
personas
distintas,
pues
cada
uno
de
los
miembros
de
la comunidad educativa, padres, alumnos y profesores se resisten a las
normas impuestas que son ajenas, en muchos casos, a sus necesidades. Las
situaciones poco significativas de enseanza aprendizaje, en las que los
profesores cuestionan a sus alumnos por "no estudiosos", y estos no
toleran el aprendizaje de lo que se les ensea y el modo en que se hace, por
considerarlos alejados de su realidad y de su entorno. Sin embargo, lo cierto
es que existen muchos ms motivos de desencuentro. Los docentes
etiquetan a los estudiantes, los llaman "difciles", "maleducados",
"agresivos" y otros.

Por otra parte, hay nios y jvenes que no controlan sus niveles de ira en el
momento en el que pretenden expresar lo que piensan de sus docentes. A
esto se suma que gran cantidad de jvenes y an nios llevan armas a la
escuela, con lo que generan situaciones de difcil abordaje por parte de los
docentes y de las autoridades. La familia ejerce en su seno violencias de
distinto orden que afectan a los nios y jvenes de muchas maneras. Por
todo esto, puede decirse que el mbito escolar se desarrolla en un contexto
complejo donde intervienen factores que interactan dinmicamente.
De igual modo ocurre a nivel universitario. Por ejemplo la Universidad de
Oriente (UDO) Ncleo Monagas (Campus Los Guaritos), la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Maturn
(UPELIPM) de Maturn, la Universidad de los Andes (ULA) Ncleo Mrida, la
Universidad Tcnica de Virginia (UTV) en EE.UU., donde recientemente un
estudiante protagoniz una masacre. Al respecto, el peridico El Nacional
(19/04/2007) refiere que:
Un estudiante de 23 aos de edad de origen surcoreano, asesin a 32
personas en el centro educativo antes de suicidarse. El joven haba sido
transferido en varias oportunidades al sistema disciplinario del centro de
estudios. Ya que el comportamiento del estudiante era descrito por sus
compaeros declase como un solitario, extrao, taciturno, hurao, rostro
inexpresivo
que
haba
tenido
comportamientos
inadecuados
y
evidentemente desarroll algn delirio destructor, como un ataque a los
chicos ricos, a la degeneracin social y a los chantajes mentirosos de la
Universidad. (p. 14)
Lo planteado en la cita confirma que existen mltiples motivos, para que se
generen, dentro de las paredes de escuelas, liceos y universidades,
situaciones de violencia. Quienes transitan las aulas, saben que se excluye
al diferente, ya sea por su raza o por su religin, al gordo, al que usa lentes,
al que es de otra nacionalidad, al que habla distinto. Es posible que el perfil
del agresor o agresora est muy relacionado con la frustracin. Los jvenes
hoy da viven en una sociedad muy competitiva, tienen ante s un futuro
incierto, es probable que todo esto lleve a los estudiantes a sentirse
inseguros e intenten superar los conflictos mediante la violencia.
Es probable que en la mayora de las instituciones educativas pblicas,
tanto directores como docentes desconocen cules son los factores que
generan la violencia estudiantil dentro de ella, aunque la mayora haya
sufrido y tenido que afrontar sus efectos. Por eso, es importante establecer:
Cules son los factores que determinan la violencia estudiantil?, Qu
motivo induce a los estudiantes a mostrar conductas violentas? Las
respuestas a estas interrogantes permitirn sugerir estrategias que de ser
aplicadas por directivos y docentes, ayudaran a identificar los factores
propiciadores de violencia escolar. De modo que el gerente educativo tenga
en sus manos una herramienta til, que contribuya a la resolucin de los
conflictos estudiantiles.
El tomar medidas correctivas y disciplinarias aisladas, nunca ayudar al
colectivo, de los liceos o universidades pblicas a resolver los problemas de
conflictos estudiantiles, es probable que las soluciones comunes marquen la
pauta para minimizar o erradicar los factores propiciadores de la violencia
que se observa en las diferentes instituciones educativas mencionadas
anteriormente.
Es relevante sealar que las acciones tomadas por docentes y directores de
planteles para enfrentar la violencia escolar son infructuosas, adems la
forma en que se toman, carecen de trascendencia para tratar problemas
puntuales y a los involucrados. Podra ser, que esto, se deba a una

inexistente poltica institucional, basada en principios de la realidad,

tendente a ayudar eficientemente al tratamiento caracterstico de los
factores generadores de violencia, que redunde en beneficio para el resto
de la poblacin estudiantil.
Las decisiones que se toman eventualmente, para contrarrestar la violencia
en cualquiera de sus aspectos, nunca tendrn una trascendencia si no se
disean, con una intencin definida para problemas igualmente especficos.
Uno de los aspectos denigrantes, de lo que debera ser un ambiente de
armona escolar, son las constantes quejas realizadas por los alumnos hacia
sus docentes y hacia la direccin del plantel, al igual que las de los docentes
hacia sus alumnos, padres y representantes, y la direccin.
Es posible que estos descontentos se produzcan por las frecuentes
transgresiones que ocurren entre estudiantes de la misma institucin, o
entre estudiantes de un liceo y otro en forma de rias, como cuando los
estudiantes de la Escuela Tcnica Industrial "Rmulo Betancourt" de Maturn
se dirigen al Liceo Nacional "Miguel Jos Sanz", a la Unidad Educativa "Flix
ngel Lozada", Unidad Educativa "Francisco Isnardi" o al Liceo "Rafael Pea
Saavedra" en abierto y claro comportamiento agresivo para cometer abusos
fsicos o causando daos materiales a estas instituciones. Al respecto, El
Oriental (19052007) refiere que:
A tempranas horas de la maana despus de haber iniciado las clases en el
Liceo "Pea Saavedra", se corri el rumor entre los licestas que estudiantes
de la Escuela Tcnica Industrial nuevamente llegaran para agredir a un
grupo de sus compaeros dentro de la institucin. El pasado viernes 11 de
mayo, 12 adolescentes llegaron al plantel, armados y agredieron a varios
estudiantes, segn declaracin de la directora del "Saavedra". Los
estudiantes vivieron ayer la angustia del rumor que volveran los
adolescentes de la ETI a irrumpir las actividades escolares, para resolver
presuntamente problemas, personales con alumnos de la institucin. (p. 38)
La directora de la institucin expres que va a pasar una carta a la Zona
Educativa planteando su preocupacin por la violencia estudiantil que se ha
destacado en el sector, y va a solicitar medidas de seguridad para el Liceo
con el propsito de proteger los estudiantes, es necesario que los directores
de todas las instituciones educativas pblicas hagan lo mismo y se unan con
el objeto de minimizar o erradicar la violencia escolar que se vive en
diferentes liceos del Municipio Maturn, Estado Monagas.
De igual modo, en la Escuela Bsica "Victoria Ramrez Molinos" de
Fundemos, es muy comn divisar cmo se crean grupos o bandas de
jvenes problemas, que se dedican a crear conflictos por razones
totalmente ilgicas y en muchos casos desconocidas. Al respecto, Chourio,
M. (El Oriental, 08/02/2007), rese lo siguiente:
La Escuela Bsica Victoria Ramrez Molinos, es presa de un montn de
problemas que mantiene al personal docente y estudiantado en una difcil
situacin, debido a que la inseguridad y violencia se han convertido en el
flagelo ms fuerte dentro y fuera de la misma. Se han presentado
estudiantes que llevan armas en sus morrales, y cmo el miedo invade a los
profesores o directiva, que ms de una vez han sido victimas de este tipo de
jvenes rebeldes. (p. 8)
Por lo planteado en la cita anterior se deduce que la violencia estudiantil se
ha convertido en un problema difcil de manejar, tomando en cuenta que en
muchas oportunidades vienen alumnos de otras instituciones buscando
peleas o mostrando expresiones de rebelda y desobediencia, ante los
profesores de su misma institucin. Por su parte, los docentes en ocasiones

hacen abuso de autoridad, castigan, provocan climas de tensin y no saben

resolver los problemas provocados por los estudiantes.
Por tal motivo resulta imperioso ofrecer a alumnos y docentes tcnicas que
le permitan asumir mejor la responsabilidad de resolver los conflictos que se
generan dentro de escuelas, liceos y universidades, teniendo en cuenta que
la resolucin de problemas dentro de la escuela no resuelve los que se
generan fuera de ella; por eso se hace necesario una formacin pedaggica
que aminore la violencia o que permita una convivencia ms armnica, sin
que desconozca los conflictos inherentes a la condicin humana.
Entonces es necesario que en las instituciones educativas promuevan
acciones con el fin de lograr y conservar una atmsfera estudiantil
agradable para sus miembros, lo contrario y debido al clima de tensin y
violencia que vive el pas, los problemas internos de los liceos y
universidades pblicas podran acrecentarse proporcionalmente. Adems, es
importante saber: Cul es el factor que no permite a los docentes atacar
los problemas de desafueros en sus Instituciones de una forma efectiva.
La autora de esta investigacin considera que el problema planteado es
motivo de profunda reflexin debido, a que los hechos de violencia escolar
en la ciudad de Maturn van en aumento da a da. Es as, como surge la
necesidad de investigar y analizar los factores generadores de violencia en
estudiantes
de
Educacin
Media,
Diversificada
y
Profesional,
especficamente en el Liceo Bolivariano "Simn Bolvar" de Boquern, del
Municipio Maturn del Estado Monagas, en la bsqueda de contribuir con
posibles soluciones a los problemas que viven las instituciones educativas.
DEFINICIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA TICA Y MORAL
En contexto filosfico, la tica y la moral tienen diferentes significados. La
tica est relacionada con el estudio fundamentado de los valores morales
que guan el comportamiento humano en la sociedad, mientras que la moral
son las costumbres, normas, tabes y convenios establecidos por cada
sociedad.
Estos trminos tienen diferente origen etimolgico. La palabra "tica" viene
del griego "ethos" que significa "forma de ser" o "carcter". La palabra
"moral" viene de la palabra latina "morales", que significa "relativo a las
costumbres".
La tica es un conjunto de conocimientos derivados de la investigacin de
la conducta humana al tratar de explicar las reglas morales de manera
racional, fundamentada, cientfica y terica. Es una reflexin sobre la moral.
La moral es el conjunto de reglas que se aplican en la vida cotidiana y
todos los ciudadanos las utilizan continuamente. Estas normas guan a cada
individuo, orientando sus acciones y sus juicios sobre lo que es moral o
inmoral, correcto o incorrecto, bueno o malo.
En un sentido prctico, el propsito de la tica y la moral es muy similar.
Ambas son responsables de la construccin de la base que guiar la
conducta del hombre, determinando su carcter, su altruismo y sus
virtudes, y de ensear la mejor manera de actuar y comportarse en
sociedad.

REGLA DE ORO DE LA MORALIDAD Y DE LAS ALTERNATIVAS

MORALES

Regla
de
oro o ley
de
oro1 son
denominaciones
para
un principio moral general que puede expresarse: trata a los dems como
querras que te trataran a ti (en su forma positiva) o no hagas a los dems lo
que no quieras que te hagan a ti (en su forma negativa, en esta forma
tambin conocida como regla de plata). Se encuentra bajo distintas
formulaciones en prcticamente todas las culturas,religiones o filosofas,
como una regla fundamental (la referencia al oro se hizo por su
consideracin
como
el
ms
precioso
de
los
elementos).
Su universalidad2 sugiere que puede estar relacionada con aspectos innatos
de la naturaleza humana.3 Quien la aplique tratar con consideracin4 a
todos los seres humanos, y no solo a miembros de su grupo. Se considera a
la regla de oro la base sobre la que parti la reflexin terica y el proceso
histrico que condujo a la formulacin de los derechos humanos;5 aunque
identificar ambos conceptos es anacrnico.6
La regla de oro no consiste en la afirmacin de determinadas conductas o
en la imposicin de valores afirmativos o positivos (como sucede en
las doctrinas dogmticas), sino que preconiza una dinmica de
relaciones intersubjetivas basada en el sentido comn y en elprincipio de no
agresin.
La primera enunciacin escrita de la regla de oro se encuentra en un texto
narrativo del Imperio Medio egipcio llamado Historia del campesino
elocuente. En el griego Epicuro la regla de oro se entiende como tica de la
reciprocidad:7 minimizar el dao, de los pocos y de los muchos, para as
maximizar la felicidad de todos (vase tambin tica y reciprocidad). Este
concepto fue recogido por laIlustracin y el pensamiento democrtico
posterior a la Revolucin francesa (utilitarismo de de Jeremy Bentham y John
Stuart Mill). Antes de ello, John Locke propuso los derechos a "la vida, la
libertad y la propiedad". Para Locke, el propio cuerpo es parte de los bienes
de un hombre y, por tanto, sobre l se ejerce un derecho a la propiedad que
tericamente garantiza la seguridad de las personas al igual que la de sus
posesiones. El filsofo alemn Hans Reiner (1896-1991) distingua diferentes
formulaciones de la regla de oro: la regla de empata, que parte de
nuestros deseos o temores (lo que t mismo temas, no lo hagas a los
dems, lo que deseas, hazlo a los dems), y la regla de la equidad, que
parte de nuestros juicios de valor (lo que reprochas a otros, no lo hagas t
mismo; debes actuar como juzgas que los dems deben hacerlo. Thomas
Nagel (1970) propuso repensar el altruismo de forma objetiva sobre la base
de la tica de la reciprocidad.8 En los aos 1990 Enno Winkler desarroll un
cdigo de tica universal,9 en el que la regla de oro est incluido como un
mandamiento para las relaciones interpersonales en ausencia de empata:
Respete al otro como a ti mismo!
George Bernard Shaw (1898) estableci una evidente precaucin a la
aplicacin de la Regla de Oro en sentido activo o positivo: no hagas a otros
lo que quisieras que te hagan a ti. Sus gustos pueden no ser los mismos.10
Formulaciones pasivas o activas de la regla en distintas religiones[editar]
En la mayora de las formulaciones, la regla de oro toma una forma pasiva o
negativa, como la expresada en el judasmo (lo que es odioso para ti, no se
lo hagas al prjimo),11en el zoroastrismo (la naturaleza slo es buena
cuando se no hace a los dems nada que no sea bueno para uno
mismo),12 en el confucianismo (no impongas a otro lo que no elegiras para
ti mismo)13 o en el budismo (no hieras a los otros de una forma que t
mismo encontraras hiriente);14 aunque tambin las hay de forma activa o
positiva, como en el taosmo (considera la ganancia de tu vecino como tu
ganancia, y la prdida de tu vecino como tu prdida),15 en

el hindusmo (trata a los otros como te tratas a ti mismo)16o en el mismo

judasmo (amars a tu prjimo como a ti mismo).17
En la cultura occidental cristiana, las frmulas ms divulgadas son dos
frases de Jess en que cita explcitamente la ley juda antigua: amars a tu
prjimo como a ti mismo...todas las cosas que queris que los hombres
hagan con vosotros, as tambin haced vosotros con ellos; porque esto es la
ley y los profetas;18 y un pasaje ms extenso:
Amad a vuestros enemigos, haced bien a los que os aborrecen; (...) como
queris que hagan los hombres con vosotros, as tambin haced vosotros
con ellos. Porque si amis a los que os aman, qu mrito tenis? Porque
tambin los pecadores aman a los que los aman. Y si hacis bien a los que
os hacen bien, qu mrito tenis? Porque tambin los pecadores hacen lo
mismo. Y si prestis a aquellos de quienes esperis recibir, qu mrito
tenis? Porque tambin los pecadores prestan a los pecadores, para recibir
otro tanto. Amad, pues, a vuestros enemigos, y haced bien, y prestad, no
esperando de ello nada (...) Sed, pues, misericordiosos.19
Un hadiz islmico dice: ninguno de vosotros habr de completar su fe hasta
que quiera para su hermano lo que quiere para s mismo.20
De Kant a Popper[editar]
La filosofa moderna, concretamente el racionalismo, despoj a la regla de
oro de su contexto religioso y la convirti en fundamento de
la tica entendida
como
sistema
de
principios
universales
de convivencia que
todos
los
hombres
pueden
compartir.
Especialmente Kant, en su Crtica de la Razn Prctica, le otorga renovado
vigor en la primera formulacin del imperativo categrico: Acta de tal
modo que puedas igualmente querer que tu mxima de accin se vuelva
una ley universal. A travs de la poderosa herencia ideolgica kantiana, la
regla de oro est presente en las tradiciones intelectuales del liberalismo y
el iusnaturalismo racionalista, en las obras de Humboldt, Habermas, John
Stuart Mill, etc.
Charles Darwin tambin la menciona con entusiasmo y admiracin, como
culminacin y necesaria consecuencia de los instintos sociales humanos.21
Por su parte, Karl Popper tambin se apoya en ella para justificar el mbito
de actuacin de un Estado mnimo al enunciar, en La sociedad abierta y sus
enemigos, su principio del utilitarismo negativo: el Estado no debe imponer
afirmativamente determinadas conductas a los hombres, sino que slo debe
impedir que stos se causen mal los unos a los otros (es decir, que hagan a
los otros lo que no querran para s mismos).
Todo apremio moral tiene sus bases en los apremios del dolor o el
sufrimiento, propongo reemplazar, por esta razn, la frmula utilitarista:
"aspiremos a la mayor cantidad de felicidad para el mayor nmero", o, ms
sintticamente: "aumentemos la felicidad", por la frmula: "la menor
cantidad posible de dolor para todos" o, brevemente: "disminuyamos el
dolor". Esta frmula tan simple puede convertirse, creo yo, en uno de los
principios fundamentales (por cierto que no el nico) de la poltica pblica.
El principio "aumentemos la felicidad" parece tender, por el contrario, a
producir dictaduras benvolas.22
RELACION ENTRE ETICA Y EL ROL DEL BACHILLER EN CIENCIAS Y
LETRAS
Esta rea se orienta al conocimiento de los fundamentos y concepciones de
la contabilidad, se analiza la lgica contable, el objeto de su estudio y el
marco conceptual de lasNormas Internacionales de Informacin Financiera

NIIF, as tambin al tipo de propietario individual o jurdico y a las diferentes

aplicaciones contables en actividades comerciales, industriales, bancarias,
gubernamentales, de servicios, agrcolas, cooperativas, entre otros. De la
misma manera se analizan, los aspectos generales del rol del profesional de
la Ciencia Contable en la relacin jurdico-tributario entre el Estado como
sujeto activo y los contribuyentes como sujetos pasivos de la referida
relacin, siendo a estos ltimos a quienes presta sus servicios; adems
puede constituirse en un modelo de actuacin profesional propiciando en
todo momento el protagonismo tico en todas sus actuaciones. As mismo
se abordan los principios bsicos de Auditora, enfocada desde la vertiente
externa que se dedica a la revisin y verificacin de los estados financieros
por expertos independientes con el objetivo de informar sobre su fiabilidad y
razonabilidad para que sean una base para la toma de decisiones. Por otro
lado la vertiente interna, que torna a la Auditoria como un instrumento de
apoyo a la Direccin, al revisar verificar e informar sobre los distintos
aspectos de la gestin de las operaciones y el control interno.

Competencias del rea

Realiza los procedimientos, tcnicas y registro de las operaciones contables

generadas por el giro de las empresas, manejando los principios y las
Normas Internacionales de Contabilidad NIC- y las Normas Internacionales
de Informacin Financiera NIIFRealiza los procesos, registros e informes contables, auxilindose de los
preceptos legales que contienen el Cdigo de Comercio de Guatemala, en
cuanto a la clasificacin de las empresas, las leyes tributarias y las
obligaciones que corresponden a las empresas.
Aplica el registro de operaciones derivadas de la contratacin y
remuneracin de personal de las empresas, considerando las normativas
laborales vigentes.

Apuntes metodolgicos
En el desarrollo de los aprendizajes de Contabilidad, el docente debe tener
presente que no existe una manera nica de aprender; por lo tanto, debe
estar en la capacidad de desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
La metodologa para el proceso aprendizaje-evaluacin-enseanza de la
Contabilidad ha de basarse siempre en la aplicacin de los principios
contables, las Normas Internacionales de Contabilidad y en las Normas
Internacionales de Informacin Financiera, en tcnicas de registro
apropiadas, en el uso de los libros principales y auxiliares, por
procedimientos manuales o computarizados y hbitos de exactitud,
limpieza, orden y calidad en la presentacin de reportes.
Se sugiere intercalar hechos histricos de la Contabilidad y de los diferentes
sistemas conocidos ms destacados, con sus aportes trascendentes al
avance de esta ciencia, sin que el tema se convierta en una enumeracin de
fechas y nombres, esta informacin es complementaria de naturaleza
cultural y no debe ser objeto de evaluacin.
El uso de instrumentos como calculadoras, procesadores, software de
contabilidad, debe ser incentivado por el docente, con el propsito de poner
a los estudiantes en ventaja competitiva en el desempeo ocupacional y en
los estudios universitarios, as como en la activad personal cotidiana.
Dentro de la metodologa tambin, est el anlisis y resolucin de casos de
apertura, registro y cierre de contabilidades de empresas pequeas que

permitan el conocimiento de un ejercicio completo y el anlisis de sus

resultados.
Las prcticas aisladas por tema son recomendables durante el perodo de
adquisicin de conocimientos, procedimientos y tcnicas; en la etapa de
integracin se recomiendan particularmente el portafolio, el estudio de
casos, el diseo y ejecucin de proyectos contables para empresas
individuales o sociedades de diferente naturaleza, los cuales se realizan en
libros de contabilidad fsicos o virtuales (paquetes de software).
La resolucin de familia de situaciones problema, las investigaciones de
diferentes procesos que realizan las empresas en materia contable,
contratacin y remuneracin de recurso humano, entre otros.