Formao de professores luz de Meirieu:

interao reflexiva sobre a prtica educativa

Meirieus concepts and tools: reflexive interaction on teaching practices
Formacin de profesores a la luz de Meirieu: interaccin reflexiva en la prctica
educativa
SNIA APARECIDA BELLETTI CRUZ
EDSON DO CARMO INFORSATO
MARIA CRISTINA BERGONZONI STEFANINI
Resumo: Pesquisa-ao realizada em escola pblica estadual do Ensino
Fundamental. Aplicando as ferramentas de Meirieu, objetivou-se oferecer s
professoras possibilidade de melhor percepo em relao aos seus saberes e
fazeres. Constituiu-se de filmagem das aulas e posterior discusso dos filmes
e interao reflexiva. Ao poderem olhar para si, para sua prtica e para seus
alunos, as professoras passaram a construir nova maneira de ver o processo de
aprendizagem e a desconstruir certas verdades a respeito das suas intervenes,
fato que lhes trouxe novos olhares, novos discursos e novas prticas.
Palavras chave: formao continuada; conhecimento docente; interao
reflexiva; ferramentas metodolgicas de Meirieu; prtica docente.
Abstract: Action-research conducted in a a Brazilian public elementary school.
Using the tools provided by Meirieu, the point was to offer teachers the
possibility of improving their perception of their own knowledge and practice.
The process consisted in filming classes and watching the films together for
reflexive interaction. When given the chance to look at themselves, their practice
and their students, the teachers started to do build a new perspective of the
learning process and to deconstruct certain truths regarding their interventions,
which brought in new outlooks, new discourse and new practices.
Keywords: continued education; teaching knowledge; reflexive interaction;
Meirieus methodological tools; teaching practice.
Resumen: Investigacin-accin que se llev a cabo en una escuela pblica de
Enseanza Fundamental en Brasil. Aplicando las herramientas metodolgicas
de Meirieu, se objetiv ofrecer a los maestros una mejor percepcin de sus
conocimientos y prcticas. La accin se constituy en grabacin de las clases
para posterior discusin de los filmes e interaccin reflexiva. Cuando pueden
mirar a s mismos, su prctica y a sus alumnos, las profesoras comenzaron a
construir nueva forma de ver el proceso de aprendizaje y deconstruir ciertas
verdades sobre sus intervenciones, lo que les ha llevado a nuevas visiones, nuevos
discursos y nuevas prcticas.
Palabras clave: formacin continuada; conocimiento docente; interaccin
reflexiva; herramientas metodolgicas de Meirieu; prctica docente.
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

417

INTRODUO
Professora da rede pblica desde 1985, nunca me convenci1 da
culpabilizao da criana pelo fracasso escolar. Sempre pensei que a escola e o
professor devessem assumir sua parcial responsabilidade frente a tal resultado e
buscar formas de interveno que pudessem ajudar o aluno a reverter seu quadro
de insucesso.
A partir de 2004, na instituio universitria privada, acompanhando a
formao dos futuros professores, passei2 a me inquietar com a formao e a
profissionalizao docente, especialmente no que se refere aos conhecimentos
adquiridos na formao inicial/continuada e reflexo docente.
A formao continuada considerada a busca de novos caminhos de
desenvolvimento dos saberes, formao esta que se debrua sobre os problemas
educacionais por meio de anlise reflexiva e crtica quanto s prticas pedaggicas
e de permanente reconstruo da identidade e profissionalizao docentes. ,
ainda, uma fonte de aprendizado tico e autnomo e que trabalha com a questo
da inconcluso do ser humano posta por Freire (1996), imbuda, segundo ele,
de insero no movimento de procura, de curiosidade.
Mizukami, 2002 (p. 29) considera necessria a articulao dialtica entre
as diferentes dimenses da docncia: aspectos tcnicos, cientficos, polticosociais, psicopedaggicos, ideolgicos e tico-culturais presentes no contexto
escolar, para que os professores sintam-se seguros e tomem decises adequadas
aprendizagem dos alunos.
Segundo Pereira (2008), a formao docente requer no s formao
tcnica, baseada nas competncias prticas, mas formao ampliada, que explica
a articulao entre dimenso experimental e dimenso conceitual dos saberes
necessrios ao, de forma que o saber-fazer proveniente da experincia valide
suas aquisies profissionais e o transforme em formador por excelncia.
Compactuando com essas ideias, Meirieu (2006) defende que, para se
formar, necessrio que o professor elabore uma sequncia de aprendizagem que
o ajude a redescobrir seus prprios conhecimentos, voltando-se para o material
de que dispe, vasculhando sua biblioteca, procurando na internet, interrogando
seus colegas: torne-se verdadeiro pesquisador.
A partir dessas consideraes, surgem questes sobre a relao do
conhecimento docente e do processo ensino-aprendizagem: o professor
tem conscincia de seus saberes? Utiliza instrumentos facilitadores de seu
1 Por se tratar de elementos relacionados s trajetrias pessoal e profissional da pesquisadora, o pargrafo
mostra-se na primeira pessoa do singular.
2 Idem
418

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

desenvolvimento intelectual e profissional? Sua ao pedaggica est calcada

na reflexo sobre sua prpria experincia? Analisa sua prtica sob o olhar de
alguma fundamentao terica? Atenta necessidade de melhoria em sua prtica,
incluindo a observao e a anlise de seu perfil profissional e das caractersticas
de seu trabalho?
Quadro 1 Ferramentas de Meirieu (1998)
FERRAMENTA

DISPOSITIVO-CHAVE

1 ESBOO

Explorar pontos de apoio nos alunos, identificando capacidades e

competncias para encontrar entradas para seus saberes.

2 FORMALIZAO

Refletir sobre as representaes das aprendizagens, para analisar suas

prticas e elaborar dispositivos didticos.

3 IDENTIFICAO

Distinguir os alunos bloqueados, que requerem uma alternativa pedaggica, dos alunos com dificuldade, que precisam apenas de um
treinamento complementar.

4 RELACIONAR

Esclarecer e melhorar sua posio face aos alunos, para compreender

e dominar a situao pedaggica.

5 OPERACIONALIZAO Conceber dispositivo didtico para alcanar o objetivo, de acordo

com o mtodo de aprendizagem identificado.
6 PLANIFICAO

Construir uma sequncia didtica.

7 EXPLORAO

Caixa de ideias que o professor utilizar e enriquecer ao preparar

suas aulas.

8 REGULAGEM

Ficha metodolgica para ajudar na observao do aluno e recolher

informaes sobre a maneira melhor de cada um trabalhar.

Fonte: elaborao prpria

Pensando nisto, o presente artigo apoia-se na premissa de que a reflexo

sobre a prtica docente torna-se fator imprescindvel de transformao pessoal
e profissional e parte da tese de que a interao reflexiva3 recurso facilitador
do desenvolvimento de novos dispositivos metodolgicos para a efetivao da
aprendizagem dos alunos. Baseia-se na anlise de possibilidades para aplicao
das ferramentas (e seu dispositivo4-chave) apresentadas por Meirieu, em sua obra
Aprender... sim, mas como?, de 1998, conforme demonstra o quadro 1 acima.

3 Utiliza a entrevista reflexiva como meio para estruturar ideias que podem ser modificadas no decorrer de seu
processo e que mostra o grau de dinamismo das informaes obtidas e a sua intencionalidade e interao social.
um encontro interpessoal que inclui a subjetividade dos protagonistas que, juntos, vo construir um novo
conhecimento atravs do encontro de seus mundos sociais e culturais, numa condio de horizontalidade e
equilbrio das relaes de poder (YUNES & SZYMANSKI, 2005).
4 Construo didtica elaborada a partir de uma operao mental que se quer fazer com que o sujeito efetue
para lev-lo a uma determinada aquisio. O dispositivo aplica materiais e instrues-estrutura que, juntos,
encarnam a operao mental. Deve ser isomorfo a esta e negocivel segundo vrias estratgias. Pode ser individualizado ou interativo; neste caso, trata-se de um grupo de aprendizagem (MEIRIEU, 1998, p. 185).
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

419

Assim, torna-se relevante recuperar o sentido da palavra ferramenta. Em

Komosinski e Lacerda (1998), encontra-se a expresso ferramentas pedaggicas.
Os autores salientam que, para entender o seu conceito, necessrio reportar-se
ideia de Vygotsky que aborda a relao do homem com os ambientes natural
e social. Dizem eles, ferramenta pedaggica em seu sentido amplo deve
ser entendida como qualquer objeto, natural ou construdo pelo homem, cuja
finalidade possa ser definida como facilitador de apreenso da realidade relativa a
um determinado fenmeno (p. 01).
Neste sentido, incomoda o fato de que na lngua portuguesa, a palavra
ferramenta est associada a metodologias mais tradicionais e conservadoras
e , por isto, estigmatizada. A interpretao, apenas, do significado da palavra,
sem sua devida contextualizao nas ideias e obras de Meirieu sobre a formao
docente, pode trazer entendimento equivocado a respeito de suas concepes
educacionais, situando-o ou mesmo confundindo-o em outras correntes tericas.
Entretanto, o que se pde reter no estudo da referida obra que o autor utiliza
o termo ferramenta para designar instrumentos estratgicos auxiliares prtica
docente.
Neste artigo, recorte da Tese de Doutoramento em Educao Escolar
(CRUZ, 2011), procurou-se aprofundar os estudos sobre as ideias de Meirieu (1998,
2002, 2005, 2006), os quais trazem discusso a respeito do discurso pedaggico
e da aplicao de ferramentas que permitem o agir e o refletir do professor no
e sobre o cotidiano escolar. Tais idias, aqui apresentadas e discutidas, veem-se
representadas nos vrios posicionamentos de Meirieu, no que se refere s suas
concepes e fundamentao terica.

SABER DOCENTE E FORMAO CONTINUADA:

Reflexes Luz de Meirieu
Meirieu: intelectualismo e profissionalidade
Pouco referenciado na literatura brasileira, Meirieu autor desconhecido
por grande parte dos acadmicos do Brasil.
Segundo Zambrano Leal (2005), Meurieu intelectualizou-se empenhado
em intensos questionamentos que envolviam a tica e a instrumentalizao. Foi
aluno de instituio catlica francesa, onde vivenciou ricos momentos reflexivos
com os capellanes, os quais foram precursores de suas reflexes filosficas e
pedaggicas.
Em vinte anos de reflexo pedaggica, perodo de 1984 a 2004, Meirieu
elaborou extensa produo, apresentando-a em vrias formas de registro. Dentre
420

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

elas, esto 44 livros e, destes, quatro, com traduo em Portugus, embasam os

estudos da presente pesquisa.
Na obra Carta a um jovem professor (2006), Meirieu apresenta
conversa direta com iniciantes no trabalho docente, demonstrando conhecer e
compartilhar as angstias, as alegrias e os desejos de professor. Mostra a viso
do estudioso pesquisador familiarizado com o cotidiano escolar, pela convivncia
direta com alunos da educao bsica, no exerccio da docncia. Afirma saber o
que ocorre no ato de ensinar e o que sente o professor quando est sozinho diante
dos alunos e, mesmo, quando est diante de si, apenas. Diz saber, tambm, que
muitos professores, s vezes, so afetados e envolvidos no mal estar da profisso,
sentindo-se impotentes, frustrados e desencorajados. Porm, conclama-os a no
abandonar a esperana de que alguma coisa importante possa acontecer, um dia,
em sua classe. Alguma coisa que emerja desse no-sei-o-qu ou desse quasenada que no amor ou onde quer que seja como explica Vladimir Janklvitch
(1981), sempre faz toda a diferena (MEIRIEU, 2006, p.12).
Em O Cotidiano da Escola e da Sala de Aula: o fazer e o compreender
(2005), Meirieu reala o momento da sntese do pensamento educativo que,
segundo ele, no deve ser definitiva, porm deve permitir a identificao do que
faz sentido e tem lgica, a compreenso da especificidade da instituio escolar e
do projeto de ensinar, a distino das diferentes aquisies de sua formao e
do que mais conjuntural e irrelevante. Nele, Meirieu destaca a importncia do
momento pedaggico, no qual o professor encontra a resistncia do aluno ao
seu projeto pedaggico e exposto s tenses que a so provocadas, mas no
se rende; ao contrrio, resiste resistncia do aluno e utiliza tais tenses para sua
inventividade pedaggica.
No outro livro, A Pedagogia entre o dizer e o fazer (2002), Meirieu
expe a equivocada relao estabelecida por muitos entre saber e fazer, na
qual os saberes tericos so colocados em posio contrria aos saberes prticos,
sobrepondo-se os primeiros aos ltimos, condenando ao distanciamento da
prtica aqueles que pesquisam e produzem teoria, impedindo-os de fazer o que
dizem. Enfatiza a crtica e o desprezo de colegas universitrios e a desconfiana
e suspeita de professores da escola secundria em relao a sua deciso de,
depois de dez anos de dedicao pesquisa e formao de professores, voltar
a ministrar Francs em um curso tcnico do subrbio de Lyon para adolescentes
de situaes sociais difceis que precisavam se formar para o mercado de trabalho.
Reporta-se solicitude pedaggica, considerando-a a verdadeira expresso da
preocupao do professor consigo mesmo e a preocupao com o aluno. Neste
aspecto, chama a ateno para a relao que o professor deve estabelecer com o
aluno para conhec-lo melhor, no sentido de no intencionar com isso justificar
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

421

certas manipulaes para impor um jeito de ser que desrespeite a identidade e a

histria de vida deste aluno.
E, finalmente, em Aprender... sim, mas como? (1998), Meirieu aprofunda
a reflexo sobre a prtica educativa, de forma a possibilitar aos professores
contato mais direto e crtico com suas prprias aes. Mostra-se preocupado com
a adoo cega de modelos, pois cada um deles representa apenas uma viso,
dentre muitas, sobre a coisa educativa, e s a conscincia dessa parcialidade pode
nos salvar desta forma larvada do totalitarismo na educao que o dogmatismo
(p. 168). Destaca que a opo por este ou aquele mtodo deve apoiar-se no
conhecimento que se tem sobre a forma de aprender dos alunos e dos conceitos
que se objetiva desenvolver. Afirma que a maneira de aprender de cada aluno
est relacionada ao seu interesse pelo enigma que lhe apresentado e a sua
postura frente ao processo de construo dos conhecimentos. So desta obra as
oito ferramentas analisadas no desenvolvimento da pesquisa.
Como pode ser constatado, o autor traz como colaborao terica,
a anlise e o entendimento sobre muitas concepes que estudou, sendo que
algumas foram adotadas por um perodo e abandonadas posteriormente; outras,
apenas explicitadas e criticadas e outras ainda, adaptadas para aplicao e assumidas
em sua linha de pesquisa. Dentre elas, sobressaem-se a pedagogia institucional, a
pedagogia diferenciada, os mtodos ativos de aprendizagem, a motivao discente
e docente, a prtica reflexiva e o conhecimento docente.
Sala de aula: espao privilegiado de formao docente
Para que a vivncia de sala de aula se resolva em formao necessrio
que se estabelea uma estreita relao entre experincia e transformao.
Contrariando a ideia clssica de formao, a qual se observa embasar os
cursos oferecidos atualmente pelos rgos governamentais e que significa atender
a disposies preexistentes ou a um modelo ideal fixado anteriormente, Larrosa
(2002, p. 139) diz acreditar em algo plural e criativo, sem padro e sem projeto
[...].
Segundo o autor, o saber produzido pela experincia subjetivo e
relativo, visto que as pessoas podem vivenciar o mesmo acontecimento e nem
por isso produziro a mesma experincia. E tambm, um saber que configura a
personalidade, o carter, a sensibilidade.
Com convices anlogas em relao formao docente, Meirieu (2002)
defende que para cumprir seu projeto de educar, o professor no pode dispensar
as emoes em suas aes; suas principais virtudes devem ser a indignao e a
inquietude. Indignar-se pelas exigncias desnecessrias, pela condenao do seu
422

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

aluno excluso social, pela sua culpabilizao pelo fracasso educacional, pelas
justificativas e contradies apresentadas. Indignar-se e inquietar-se e revoltar-se
e buscar mudanas. E mudar seu projeto para melhor requer conhecimento de
si e do aluno e de seus desejos e necessidades para, ento, ser capaz de ajud-lo.
Para o autor, a solicitude5, capacidade de se preocupar consigo e com
o outro, deve permear as aes da sala de aula: ela se insere em um fundo de
inquietude, beira o tormento, manifesta-se pela preocupao assumida pelo futuro
do outro tanto quanto pela vontade de estimul-lo a agir ele mesmo, a se pr em
movimento e a decidir sua prpria trajetria (MEIRIEU, 2002, p. 70).
Assim, no processo de aprendizagem, quando acontece o momento
pedaggico e o professor percebe a resistncia do aluno, indcio de que houve
ruptura do seu projeto ou mesmo seu fracasso, ele sente-se tocado pelo olhar
e pela atitude deste aluno. Desvencilhado da culpabilidade e do sentimento de
impotncia e, mesmo, do impulso irresponsvel de submet-lo ao seu poder de
dominao e munido da responsabilidade da tica e de seu saber, ele capaz de
perceber que no pode fazer nada no lugar do aluno, apenas incit-lo para que ele
prprio possa se conduzir. Sobretudo, o professor compreende esse momento do
aluno sem fazer muitas indagaes, sem exp-lo; porm oferece-lhe meios para
que tenha condies de vencer essa etapa do aprender. Cria ambiente favorvel,
inspira confiana, para que o aluno o tenha como aliado nesse processo: a
compaixo abre as portas para a busca daquilo que possa restaurar o vnculo e
reconduzir um ser ao crculo do humano (MEIRIEU, 2002, p. 62).
Neste sentido, o professor deve compreender o desejo do aluno e ajudlo a investir em seu interesse para aprender, sem, no entanto, permitir que o
espao da sala de aula se torne um lugar de expresso desordenada de uma
infinidade de desejos conflitantes, e cuja desordem, muitas vezes, provoca como
reao a emergncia de uma ordem arbitrria muito pouco educativa, quando no
sucita conflitos sem fim (MEIRIEU, 2005, p. 119).
A fim de permitir que todos aprendam, a sala de aula deve ser organizada
como um espao livre de ameaa. E, porque aprender difcil e sempre
necessrio correr certos riscos e aventurar-se por caminhos jamais percorridos,
Meirieu (2005, p. 168) ressalta que, como nenhuma aprendizagem garantida a
priori e o fracasso mesmo para um bom aluno sempre uma possibilidade,
o professor tem a responsabilidade de acompanhar o esforo de cada um para
aprender, na medida em que as tentativas no sejam estigmatizadas, que os
erros sejam vistos como positivos e que os fracassos sejam apresentados como
superveis (p. 169).
5 Qualidade essencial para a evoluo psicossocial do homem (ERIKSON, apud MEIRIEU, 2002).
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

423

Portanto, a sala de aula o espao privilegiado de formao, onde os

saberes se relacionam e se aprende a dar sentido a eles, a criar mtodos capazes de
sintonizar-se com as preocupaes e desejos dos alunos e se permitir e permitirlhes que haja transformao.
Como dito anteriormente, este trabalho constitui-se recorte da tese de
doutoramento (CRUZ, 2011), cujo objetivo foi investigar se, aps um perodo de
dois semestres letivos de reflexo sobre sua prtica pedaggica e sua relao com
os alunos, as ferramentas sugeridas por Meirieu (1998) permitiram s professoras
participantes avaliar suas aes e elaborar novos dispositivos didticos, visando
interveno pedaggica mais adequada para a aprendizagem dos alunos. Partindo
da tese de que a interao reflexiva inserida nos encontros de visionamento6 das
cenas das aulas permite s professoras participantes avaliar suas intervenes e
empreender, nestas, reajuste necessrio para elaborao de novos dispositivos,
objetivou-se acompanhar, descrever e analisar o processo ao qual as professoras
foram submetidas durante o ano letivo de 2009.

METODOLOGIA
Sob novo olhar de conceber a pesquisa investigativa, no qual a produo
de conhecimento tida como prtica social e o papel fundamental do pesquisador
ajudar no processo de refletir, agir e avaliar de seus participantes para a busca de
soluo de problemas, tal trabalho define-se como pesquisa-ao (THIOLLENT,
1986; BARNES, 1995; BARBIER, 2003).
No caso da presente pesquisa, a situao social que se quer ver
transformada a atuao docente, tomando como ponto de partida o processo
de tomada de conscincia da prtica docente no presente. Neste tipo de pesquisa
o foco est voltado ao plano de ao prtica e embasado em dados coletados.
Obtm-se como resultado maior conhecimento e compreenso, bem como
melhor prtica (BARNES, 1995, p. 157).
Na pesquisa, as professoras foram acompanhadas em sua ao pedaggica
durante os dois semestres de 2009. Constou da descrio e da interpretao
dos resultados obtidos por coleta e comprovao dos dados. Foi realizada com
trs professoras das turmas de 4as sries, do ciclo I do Ensino Fundamental de
uma escola pblica estadual, na cidade de Araraquara-SP, assim caracterizadas:
professora ALFA; professora BETA e professora CRETA.
Partindo de entrevista semiestruturada e conduzindo as interaes

6 Dicionrio Michaelis: visionao, maneira de ver; descortino. Dicionrio online de portugus: examinar (um
filme, diapositivos, vdeos) num aparelho ptico.
424

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

reflexivas nos momentos de visionamento das filmagens das aulas, sua proposta
implicou a possibilidade de conhecer, por meio da fala das professoras, os saberes
adquiridos ao longo da autoformao, bem como os dispositivos didticos que
aplicam no processo de ensino e o que dizem a respeito de propostas de mudanas
em suas intervenes.
A opo pelas professoras de classe de 4 srie se deu pelo fato de
trabalharem com a ltima srie do Ciclo I do Ensino Fundamental, na qual se
espera que as crianas encontrem-se na fase de concretizao da alfabetizao.
Elas atuam como professoras polivalentes, que privilegiam o trabalho de
alfabetizao das crianas, incluindo os demais componentes curriculares de
forma mais geral. Foi considerado importante, tambm, por ser o momento em
que o aluno que no apresenta bom desempenho em sua aprendizagem e pode
ser retido na 4 srie, de acordo com o Sistema de Progresso Continuada adotado
pelo governo do Estado de So Paulo em toda a sua rede de ensino.
No que diz respeito coleta de dados, seu procedimento constituiu-se
das seguintes etapas: entrevista inicial, filmagem das cenas das aulas, encontros de
visionamento e interao reflexiva, filmagem de uma aula e entrevista final.
As quarenta e uma filmagens de cenas das aulas das professoras foram
realizadas de abril a setembro de 2009 e objetivaram registrar o movimento do
cotidiano escolar para que, junto com a pesquisadora, cada uma delas pudesse
analis-las, sob a concepo de Meirieu (1998), durante a etapa da pesquisa que se
prosseguiu a esta, referente aos encontros de visionamento e interao reflexiva.
Foco deste artigo, tais encontros de visionamento e interao reflexiva
ofereceram s professoras recursos de percepo crtica de suas aes pedaggica
e afetiva para, assertivamente, decidirem por modificaes, se considerassem
necessrias. Para nortear os encontros individuais de visionamento, foram
organizados roteiros de anlise, embasados nas oito ferramentas elaboradas por
Philippe Meirieu, em sua obra Aprender... sim, mas como?.
A anlise dos dados obedeceu a nveis diversos no hierrquicos, mas
necessariamente cumulativos, a saber: o primeiro nvel de anlise foi realizado
a partir dos encontros de visionamento e interao reflexiva, por ferramenta.
A segunda anlise cuidou da Aula Final. O terceiro nvel tratou de conhecer e
comparar os dados das entrevistas inicial e final. A quarta anlise referiu-se ao uso
das ferramentas.
Em relao analise dos visionamentos e interao reflexiva, cada
professora analisou cenas de suas aulas para explorao das ferramentas
metodolgicas de Meirieu (1998), conforme demonstrado anteriormente no
quadro 1.
Neste trabalho, apresenta-se a anlise da ferramenta de nmero 6:
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

425

FERRAMENTA N 6 PLANIFICAO
Dispositivo-chave construir uma sequncia didtica
Nas palavras de Meirieu (1998), esta ferramenta constitui um planoguia para construir uma sequncia didtica e deve constituir-se da definio da
NOO-NCLEO, a partir da identificao das noes-chaves e do nvel de
representao que os alunos podem ter; da FORMALIZAO da situaoproblema finalizada, por meio da busca do conjunto instrumental que dever
ser tratado pelo aluno e da elaborao das instrues-alvos que sero capazes de
orientar a atividade do aluno; da elaborao de um QUADRO DE SUGESTO de
atividades a serem efetuadas para resolver o problema e de recursos que permitiro
ao aluno realizar atividades especficas e da AVALIAO dos resultados, para
verificar a verbalizao da operao mental efetuada e a mentalizao completa
por descontextualizao e recontextualizao.
Na anlise das cenas de suas aulas para explorao da ferramenta 6, o
relato das trs professoras indica capacidade para instituir procedimentos de
aprendizagem para trabalhar certos contedos, por meio da atividade intelectual a
ser desenvolvida e de recursos que garantam o seu xito.
O que se pode reter da fala das professoras em relao identificao da
NOO-NCLEO que embora as trs professoras demonstrem preocupao
no cumprimento da sequncia programtica, com a imposio de um determinado
itinerrio conceitual, o relato das mesmas indica capacidade para distinguir do
programa de ensino os conceitos essenciais a serem desenvolvidos com os alunos.
Pelo fato de as professoras Alfa e Beta apresentarem situao em que
trabalham o conceito de frao, mostra-se, sequencialmente, trechos da fala de
ambas sobre NOO-NCLEO E NVEL DE REPRESENTAO:
professora Alfa
[...] que a frao ..., a essncia dela a diviso, a diviso do inteiro. Eles tm
que entender esse processo, eles tm que mentalizar isso, eles tm que fazer esse
reconhecimento.

professora Beta
Eu queria que ele entendesse que frao uma partezinha do todo! Era esse o
meu objetivo!
Ele tem que perceber que ele capaz, que ele conseguiu aprender aquilo. Assim,
ele j vai ter autonomia pra mostrar o que ele aprendeu. E vai se sair bem! Tem
que ter a base! Aquilo que a gente fala: o conhecimento a gente no perde,
mesmo!
426

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

No caso das professoras Alfa e Beta, ao buscarem a compreenso do

aluno sobre a frao, elas tentam desenvolv-la por meio de resoluo de
problema. Mostram-se capazes de explicitar o conceito indicativo no programa de
curso, concentrando-se na noo principal para que o aluno identifique estratgias
eficazes de aquisio de tal conhecimento.
No que se refere ao NVEL DE REPRESENTAO, a fala das
professoras indica que, aps a identificao da noo-ncleo a ser trabalhada, elas
a formulam para que corresponda ao nvel de compreenso dos alunos.
A professora Alfa enfatiza a sequncia de operaes mentais mais rpida
e eficiente de um aluno. Ao verificar o interesse dos colegas no desenvolvimento
da atividade, tal sequncia de raciocnio levou-a a instituir dispositivo didtico que
mobilizasse operaes mentais e oportunizasse a todos condies de se apropriar
das noes trabalhadas.
J a professora Beta mostra introduzir a noo-ncleo a partir do
nvel de representao do aluno para que ele possa atingir estgio superior de
compreenso. Sua fala sugere conhecimento do nvel de complexidade e abstrao
e das aquisies que devem ser apresentadas para serem acessveis e constiturem
progresso na aprendizagem.
Quanto professora Creta, seguem-se abaixo fragmentos de seu relato
sobre a NOO-NCLEO e o NVEL DE REPRESENTAO DESEJADO:
Como difcil pra eles, esse processo de dividir! Eu fico aqui parada, esperando
voc fazer. Depois que voc faz que eu vou fazer; s vezes, eu no gostei do que
voc fez, mas vou ter que aceitar. Quanto processo mental! De aceitar o outro, de
aceitar a ideia do outro, de entrar isso na conscincia! Eu tenho a minha opinio!
Como difcil!
[...] agora, o grupo inteiro! situao interativa em pequenos grupos que, por
fim, eles acabaram fazendo. Orientao pra todo mundo e depois para os grupos
pequenos, cada um. [...] ele no quer contribuir, porque ningum deixou ele pr
a parlenda que ele escolheu. Eu falei: um trabalho em grupo, no o que voc
quer, o que o grupo quer trabalhar!.

E a professora Creta, ao identificar a NOO-NCLEO, passa a explicar

aos membros de cada grupo de trabalho a situao-problema a ser resolvida e, ao
se confrontar com a resistncia de um aluno em acatar as regras estabelecidas
pelo seu grupo, procura mobilizar nele operaes mentais necessrias para o
enfrentamento de tal desafio, no sentido de ele perceber a existncia de diferentes
maneiras de negociar a mesma situao-problema e de desenvolver suas estratgias
pessoais. E querer mobilizar, tambm, sua capacidade de perceber a necessidade
de empenho para atingir os objetivos propostos.
Sobre o NVEL DE REPRESENTAO do aluno, ao identificar
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

427

a noo-ncleo, ela passa a explicar aos membros de cada grupo de trabalho

a situao-problema a ser resolvida. Mostra reconhecer as dificuldades que tal
empreitada pode significar, explicitando-as, bem como o complexo esquema
mental exigido para tanto.
No item seguinte, FORMALIZAO da situao-problema, as trs
professoras demonstram fornecer aos alunos conjunto instrumental a serem
tratados e instruo-alvo que orienta a atividade do aluno.
A seguir, apresentam-se excertos da fala da professora Alfa sobre
CONJUNTO INSTRUMENTAL e INSTRUO-ALVO:
Ento ele mostra como que ele chegou naquele resultado, os caminhos que
percorreu e o aluno M. fica: Nossa! Nossa! Mas eu no pensei em ir por esse
caminho!.
estimulante pra criana, sabe? Ele fala:no deixa fulano falar professora, no
deixa! Eles querem chegar primeiro numa concluso! Quando eu jogo assim, ele
j vai....

Observa-se que, a partir do momento em que percebeu a manifestao

de entusiasmo e interesse dos alunos, a professora Alfa passou a oferecer mais
ostensivamente a noo-ncleo em forma de situao-problema precisa e
mobilizadora, na qual o aluno pde perceber o seu sentido e desejar enfrent-la
em sua complexidade.
A seguir, excertos do relato da professora Beta:
Falei da pizza e da folha de papel pra ensinar meio. Tem tambm os discos
fracionrios, quando est no meio, ele reparte no meio. Tem at um oitavo.
[...] falei: o que eu tenho aqui na mo? Tenho uma folha inteira ou ela est
repartida? E se eu fizer assim com ela, oh? Agora eu fiquei com quantas partes?
Fiz assim: duas. Ento, cada parte o que? a metade! Entendeu? Uma coisa
bem concreta! Eu procuro fazer isso.

Seu relato indica que ela oferece situao-problema global, finalizada e

acessvel, com instrues claras e precisas em relao a sua formulao para que
permita ao aluno perceber o seu sentido e ser atrado a enfrentar sua complexidade
e seus obstculos. Ela diz oferecer instrumentos e instrues em conformidade
com a compreenso do aluno, por meio de situaes concretas, envolvendo
atividades com barra de chocolate, bala, folha de papel e discos fracionrios para
que eles compreendam o conceito de frao.
Em relao fala da professora Creta, seguem-se trechos sobre o
CONJUNTO INSTRUMENTAL e a INSTRUO-ALVO:
428

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

[...] produzir um trabalho! A gente tem que conscientizar. Mas isso

comportamento ensinado! No adianta a gente exigir sem poder orientar! Tem
que orientar antes!
Eu acho que isso que tem que levar a criana a pensar! Ela est fazendo algo
que vai ser visto por algum!

E a professora Creta enfatiza a inviabilidade de se exigir resultados

positivos do aluno sem a devida instruo dos procedimentos a seguir em
determinada tarefa. Insiste na necessidade de se oferecer dispositivos para que ele
possa levar em conta as interaes de vrios elementos e confrontar os diferentes
pontos de vista para realizar o que lhe solicitado. Neste caso, de forma criativa,
os alunos devem ocupar sucessivamente a posio de cada elemento a fim de
interiorizar as interaes e criar vinculo entre eles. A professora instrui os alunos
de forma a encoraj-los a identificar progressivamente as estratgias eficazes e a
estabiliz-las em funo do cumprimento da tarefa.
Na apresentao de ATIVIDADES e RECURSOS para a resoluo
de problemas, os dados indicam que as trs professoras utilizam situaes e
estratgias que permitam ao aluno, de acordo com suas necessidades, introduzir
novas aquisies dinmica da situao-problema.
Apresenta-se trecho do relato da professora Alfa:
Aguou a curiosidade das crianas. Ento, ele vai na lousa e eu falo: como que
voc chegou a esse resultado? Voc vai falar passo-a-passo, explicando pras
crianas como que voc conseguiu! M. conseguiu o prximo exerccio, o M.
tchum! Quis fazer a mesma sequncia.

A professora Alfa enfatiza que na realizao dos estudos com frao,

colocou disposio dos alunos quadro de sugestes e recursos nos quais permitiu
sua implicao e desempenho para aquisio de conceitos.
Quando um aluno explica aos colegas a sequncia de raciocnio mental
adotada para solucionar determinado problema, ele desafia e mobiliza os demais
a buscar outras formas de processo mental para tambm alcanarem resultados
satisfatrios.
A respeito dos relatos da professora Beta sobre ATIVIDADES e
RECURSOS:
Pra saber se uma frao maior que a outra. Se voc pegar uma bala e repartir
pra cinco pessoas, o pedacinho vai ser menor do que voc pegar uma bala e
repartir pra dois? Sabe? Pra saber se maior ou menor? Quando o denominador
maior, achar que maior! E no ! Dei o exemplo da bala e a, a classe toda
participou.

A descrio da professora Beta indica que ela elabora atividades e

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

429

oferece recursos mobilizadores de operaes mentais adequados e acessveis s

representaes do aluno; portanto, nem fceis demais para tirar-lhe o interesse
nem difceis demais que o faa desistir de realiz-las. Ela ressalta a utilizao de
material concreto para resoluo de problemas: neste caso, manusear balas para
dividi-las em partes iguais e compreender a relao da parte com o inteiro. Ainda,
diz descrever os resultados desejados para que o aluno saiba quando os atingiu.
Quanto professora Creta: Cada um fez uma parte do trabalho ali. E com um
objetivo, produzir um trabalho [...] Eu estou oferecendo aqui materiais pra eles produzirem
algo. E eles vo trabalhar o conhecimento! E ressalta que, na realizao do trabalho em
grupo, procura oferecer situao interativa em pequenos grupos, modulando as
orientaes pra todos e depois para os grupos pequenos, de forma que realizem
suas tarefas, produzindo novas compreenses e novos conhecimentos.
Em relao MENTALIZAO e AVALIAO, o relato das professoras
indica que observam a capacidade dos alunos em identificar e verbalizar os novos
conceitos adquiridos. Eis fragmento da fala da professora Alfa:
Professora, no deixa o J. falar nada, porque eu j cheguei no resultado! Ai, ele
foi na lousa, estava fazendo. J.acertou: professora! Porque ele fez. No, voc
no vai falar nada! Deixa ele falar, ele que acertou! Ento eu fiz assim. Eu
entendi que assim, assim e cheguei nesse resultado!. Outros j: professora, eu
consegui o resultado fazendo assim!.

A professora Alfa destaca que, por meio de avaliao formativa, constata

o progresso dos alunos e os processos mentais desenvolvidos por eles. E, ainda,
a capacidade que tm em identific-los e descrev-los aos colegas, a curto prazo
e na presena da atividade, bem como, em recontextualizar os conhecimentos
adquiridos em outras situaes-problemas oferecidas por ela.
Quanto professora Beta, segue excerto de sua fala sobre a
MENTALIZAO e a VERBALIZAO dos alunos:
Em um ambiente totalmente adverso, ele quer! Ento, eles buscam se aprofundar
naquilo e conseguem. Eu tento! Eu falo at umas coisas: como, voc vem na
escola pra no fazer nada? Pelo amor de Deus! Voc sabe fazer! Ele l, faz
leitura! Ele inteligente! Mas tem umas coisas que ele no est nem a. Xeroquei
pra ele, mas ele est entendendo tudo! Voc precisa ver! Ele est comeando,
sabe? Est tendo coragem de comear a ler!

J a professora Beta afirma que oferece aos alunos situaes-problema

adequadas as suas capacidades e aos seus interesses e que requerem empenho
deles para resolv-las. Assim, medida que eles vo formulando a compreenso
do novo conceito, vo sentindo-se capazes de verbalizar o que aprenderam, ainda
que em contato com os recursos disponibilizados. Porm, para atingir o objetivo
430

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

proposto eles devero, sem a presena do material, transferir tal conceito a outros
suportes.
Segue excerto do relato professora Creta:
E ele tambm vai mostrando outras solues. s vezes voc no tem aquele olhar.
s vezes, voc faz aquilo, mas no tem aquele olhar que ele est te apontando!
Ai, voc passa a observar sob aquela tica tambm! Isso que eu estou achando
superinteressante! Mas nesse olhar ai, voc vai dando conta de um, de vez em
quando, outro e outro. Voc vai chamando aqui, chamando ali. E a coisa vai!

A professora Creta no faz meno da etapa verbal alcanada pelo aluno,

na qual ele descreve o que aprendeu, tanto na presena quanto distante dos
materiais e instrues oferecidos. Porm seu relato indica que o aluno atingiu
tal etapa mental e poder transferir e aplicar seus conhecimentos em outros
contextos de aprendizagem. Indica, tambm, que ela utiliza a avaliao formativa
no sentido de apreciar a maneira como os alunos progridem e os processos mentais
desenvolvidos por eles na tentativa de resolver o problema apresentado e realizar
a recontextualizao dos conhecimentos adquiridos. Em alguns momentos ela diz
ter sentido necessidade de intervir para ajud-los durante a realizao do trabalho.
Em relao aos posicionamentos acima descritos, Meirieu (1998, p. 117),
considera fundamental que o professor identifique a operao mental que quer
desenvolver antes de elaborar determinado dispositivo didtico. O que importa
fazer de um objetivo programtico um dispositivo didtico, e isso s possvel
atravs da anlise da atividade intelectual a ser desenvolvida atravs da busca das
condies que garantam seu xito.
Sabe-se bem que o processo de intensos e sucessivos desenvolvimentos
e de posicionamentos no convencionais, muitas vezes, pe o aluno em situao
de no reconhecimento de si prprio. Sabe-se, sobretudo, que a transferncia no
ocorre somente no ambiente escolar; ela posta em prtica na convivncia com
as pessoas nas mais variadas circunstncias e certas atitudes manifestadas em sua
decorrncia podem causar estranhamento.
A respeito das atitudes de sala de aula, as professoras afirmam que alguns
alunos no apresentam comportamentos compatveis com o ambiente escolar.
Como enfatizou a professora Creta, eles no chegam prontos para a escola. Neste
caso, volta-se questo sobre a excluso escolar, analisada anteriormente.
Tais atitudes, descritas por muitos professores, como incompatveis com
o ambiente de sala de aula, provavelmente advm do tratamento que a criana
recebe no mbito familiar. Neste aspecto, o autor defende que a escola deve ajudar
a criana a superar seu sentimento egocntrico. Quando nasce, a criana alvo
de todas as atenes, por isto ela tem dificuldade de perceber o mundo fora dela.
Segundo Meirieu, (2005, p.115), a atitude do professor deve ser de
RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

431

compreenso desse momento do aluno e, sem fazer muitas indagaes, ou seja,

sem procurar elucid-las, ele deve oferecer os meios para elucid-las, para que o
aluno possa ter condies de vencer essa nova aventura do aprender. O papel do
professor criar condies adequadas para que o aluno tenha confiana e o tenha
como aliado nesse processo.
Todavia, se bem orientado, ele pode conscientizar-se e desejar modificar
seu comportamento. Por meio das regras, o professor deve personificar,
materializar, tornar reconhecveis e mobilizadores os princpios fundamentais do
projeto da Escola (MIEIREU, 2005, p. 32).
Ao contrrio da vivncia familiar, que se restringe ao tratamento individual
da educao, a escola a principal guardi do mundo coletivo e deve assegurar que
todos se beneficiem de seu projeto educativo.
Ao correr riscos, as pessoas se envolvem em situao de incerteza. No
caso das aprendizagens escolares, no se tem totalmente certeza de que todas
as situaes sejam coroadas de xitos, o risco de fracasso sempre uma ameaa.
Segundo Meirieu, (2005, p.115). o aluno s aprende se puder embarcar em
uma aventura na qual desempenhe um papel decisivo, na qual tenha um lugar.
Defende o autor a pedagogia do risco, pois quem corre risco se atreve e descobre
a satisfao dessa tarefa. Nesse sentido o aluno aumenta sua capacidade para reter
aquilo que necessita.
importante e saudvel que os alunos se comuniquem e desejem
comunicar suas descobertas aos colegas, porm preciso que isso no seja feito
a qualquer momento, preciso aprender a respeitar as situaes e principalmente
ver significado naquilo que faz. Segundo o autor, fundamental que a escola ajude
a criana se destituir do sentimento egocntrico e formar nele as atitudes de aluno
que sabe esperar, colaborar e superar as dificuldades.
Todavia, o autor ressalta que tal projeto apresenta-se, algumas vezes,
irreal, ou mesmo utpico, se defrontado com os problemas presentes na escola:
crianas que, movidas pelos mais variados motivos, mostram-se incapacitadas
ou indesejosas de aprender. No entanto, sua capacidade cognitiva no pode ser
posta em dvida, j que, quando encontra ambiente favorvel, com estmulos
necessrios e ajudas compatveis, contrariamente s expectativas, elas conseguem
aprender.
O realismo do projeto da escola, portanto, pode se confirmar na
capacidade de resilincia do aluno, o que abre perspectivas de que, se bem
aplicadas as estratgias de aprendizagem, possvel a reverso de fracasso por
situaes de sucesso escolar.

432

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

CONSIDERAES FINAIS
Os resultados da pesquisa evidenciaram professoras comprometidas com
seus alunos e que se empenham na busca de melhores solues para ajud-los a
efetivar a aprendizagem. Avaliando a possibilidade de aplicao das ferramentas
metodolgicas apresentadas por Meirieu (1998), os relatos delas indicam que
algumas ferramentas j se encontravam presentes em sua prtica, antes mesmo de
participarem da pesquisa, e que sua aplicao intencional decorreu da percepo
que foram tendo nos visionamentos e, sentindo-se mais seguras, passaram a
intensific-la.
Torna-se relevante abordar que as professoras vivenciaram momentos em
que puderam olhar para si e para sua prtica, bem como para seus alunos, para
examinar e criticar, assumindo as implicaes elucidadas por Veiga-Neto (2002,
p. 23) do compromisso no apenas com ns mesmos, mas, tambm e por ofcio,
com ou sobre aqueles com os quais trabalhamos. Em decorrncia, conseguiram
construir nova maneira de ver o processo de aprendizagem e desconstruir certas
verdades a respeito das suas intervenes, fato que lhes trouxe novos olhares,
novos discursos e novas prticas.

REFERNCIAS
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Lber livro editora, 2004.
BARNES, R. Seja um timo aluno: guia prtico para um estudo universitrio eficiente.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
CRUZ, S. A. B. Aprender pela escola luz de Meirieu: experincia de formao de professores
em meio sala de aula. 2011. 248m f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara,
2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1996.
KOMOSINSKI, L. J.; LACERDA, C. D. F. Aprendizagem mediada por algoritmos genticos,
Braslia.Congresso RIBIE, 04, 1998.
LARROSA, J. Leitura, experincia e formao, In: COSTA, M. V. (Org.) Caminhos
investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. DP&A Editora, 2002. p.133-160.

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012

433

MEIRIEU, P. O quotidiano da escola e da sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2005.

__________. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
__________. A Pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. Aprender sim, ...mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
MIZUKAMI, M. G. N. (Org). Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e
formao. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
PEREIRA, S. M. P. Formao docente para a educao bsica no contexto das exigncias
do mundo do trabalho: novas (ou velhas) propostas? Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, jul./dez. 2008. p.89-103.
THIOLLENT, M. Crtica Metodolgica, Investigao Social e Enqute Operria. So Paulo: Ed.
Polis, 1980.
VEIGA-NETO, A. Olhares.... In: COSTA, M. V. (Org.) Caminhos Investigativos: novos
olhares na pesquisa em educao. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. P.23-38.
YUNES, M. A. M. & SZYMANSKI, H. Entrevista reflexiva & grounded-theory: estratgias
metodolgicas para compreenso da resilincia em famlia; In: Revista Interamericana de
Psicologa/Interamerican Journal of Psychology, Vol. 39, Num. 3, 2005. p.431-438.
ZAMBRANO LEAL, A. Philippe Meirieu: Trayeto y formacin del pedagogo. EDUCERE
Ideas y personajes, ao 9, n 30, julio-agosto-septiembre, 2005, p. 431-442.

r SNIA APARECIDA BELLETTI CRUZ, doutora em Educao Escolar pela

UNESP de Araraquara, professora da rede estadual paulista e da UNIP. Email: soniabelletti@yahoo.com.br;
r EDSON DO CARMO INFORSATO, doutor em Educao pela FEUSP;
Professor da UNESP de Araraquara. E-mail: edsontamoio@gmail.com
r MARIA CRISTINA BERGONZONI STEFANINI, doutora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas, professora aposentada do Departamento
de Psicologia da Unesp de Araraquara.
E-mail:alloah.cris@gmail.com;

Recebido em janeiro de 2012

Aprovado em maio de 2012
434

RBPAE - v. 28, n. 2, p. 417-434, mai/ago. 2012