IDENTIFICACIN Y ANLISIS DE HEURSTICAS EMPLEADAS EN LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS POR ESTUDIANTES DEL

COLEGIO COLOMBO BRITNICO
Juan Guillermo Toro Martnez
juantorom@yahoo.com
Colegio Colombo Britnico, Envigado, Colombia.

Tema: II.2. La resolucin de problemas como vehculo del aprendizaje matemtico

Modalidad: CB
Nivel educativo: Medio
Palabras claves: heursticas, problemas
Resumen:
Sustentado en la concepcin de que resolver problemas es hacer matemtica
(Vilanova et al., 2001), en el Colegio Colombo Britnico, de Envigado, Colombia,
iniciamos un estudio para identificar y analizar las heursticas que emplean nuestros
estudiantes en el proceso de resolver problemas matemticos; especficamente se
analizan las siguientes fases: qu caminos sigue un estudiante al resolver problemas,
qu hace al enfrentarse a un problema y por qu lo hace (metacognicin) y cmo
explica y comunica sus estrategias. Para la realizacin del estudio se seleccion un
grupo de diez estudiantes con habilidades medias-altas en matemticas, de diferentes
grados de secundaria, a quienes se les proporcionaron instrumentos con situaciones
problemticas de dominios matemticos especficos y graduados en su nivel de
dificultad con respecto al grado de escolaridad, se monitore el tiempo empleado en
cada fase, se grabaron en vdeo algunas de las sesiones y se efectuaron posteriores
anlisis de los productos obtenidos en cada una de las sesiones.
Introduccin
En Colombia, los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas establecen
como el primero de los cinco procesos generales que se contemplaron en los
Lineamientos Curriculares de Matemticas el de formular y resolver problemas. En
forma especfica, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2006) lo define
como un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms aun, podra convertirse en el
principal eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema
proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en
la medida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas
y, por ende, sean ms significativas para los alumnos.
La resolucin de problemas en matemticas es un asunto que viene preocupando a la
comunidad acadmica desde hace varios aos. Aunque distintos investigadores en todo

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el mundo han analizado el tema con bastante rigor no existe an consenso sobre cmo
llevar sus hallazgos a la prctica en el aula de clase.
La dificultad surge inmediatamente de la misma definicin de lo que es resolver
problemas en matemticas pues esta definicin depende de la concepcin misma de lo
que es ensear matemticas (Vilanova et al., 2001). As, la resolucin de problemas en
la educacin matemtica incluye significados que van desde resolver problemas como
contexto, o resolver problemas como una habilidad, hasta la postura de que resolver
problemas es hacer matemtica. Las concepciones de enseanza que se desprenden de
estas visiones cubren un amplio campo de posibilidades como el nfasis en la
manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido o la de que los
estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de
situaciones problemticas que permitan conjeturar y aplicar informacin, descubrir,
inventar y comunicar ideas (Vilanova et al., 2001).
Este informe es un breve resumen de un estudio en curso, no exhaustivo, como un
primer paso en una investigacin a largo plazo, en la cual esperamos encontrar
respuestas a una pregunta bsica: es posible establecer un currculo de matemticas
fundado en didcticas basadas en, u orientadas hacia, la resolucin de problemas?
En este informe se presentan los hallazgos sobre las heursticas empleadas por nuestros
estudiantes al resolver problemas matemticos.
Marco conceptual
En el prefacio a la primera edicin de su libro How to solve it, George Polya (1973)
afirmaba que su problema puede ser modesto; pero si reta su curiosidad y pone en
juego sus facultades inventivas, y si usted lo resuelve por sus propios medios, puede
experimentar la tensin y disfrutar el triunfo del descubrimiento. Tales experiencias en
una edad susceptible pueden crear un gusto por el trabajo mental y dejar su impronta en
la mente y el carcter para toda la vida.
Puede decirse que con Polya naci la moderna preocupacin pedaggica por la
importancia que tiene la resolucin de problemas en la educacin matemtica. Aunque
la primera edicin de su libro data de hace 68 aos, sus fases para resolver problemas
sigue citndose, descontextualizadamente, casi como un estribillo, por libros de texto y
educadores de todo el mundo occidental.
Ms dao que bien ha causado la presuncin de que las ideas de Polya pueden reducirse
a aquellas fases, las cuales son tratadas como una receta infalible para resolver

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problemas, aunque el mismo autor reconoca abiertamente que el proceso de resolver

problemas es un proceso complejo que tiene diferentes aspectos. (1973).
De hecho, al tratar de establecer un marco conceptual es necesario precisar que, a
contrava de lo que generalmente se piensa, Polya no propuso su lista como un proceso
lineal, ni como una receta, ni afirm que exista un procedimiento a ser memorizado y
practicado y, ni siquiera, enfatiz en la obtencin de una solucin (Wilson, J. W.,
Fernndez, M. L. & Hadaway, N., 1993), sino como un proceso cclico, dinmico, con
numerosas vueltas atrs, revisiones y callejones sin salida, es decir, un proceso creativo.
Como seala Vilanova et al. (2001), el uso que se ha dado a los trminos problema y
resolucin de problemas ha variado significativamente con el paso del tiempo y con la
llegada de nuevos investigadores. En general, hoy se presentan tres acepciones que vale
la pena mencionar:
1. Resolver problemas como contexto. Ocurre cuando se usan los problemas para
satisfacer otros objetivos curriculares: justificacin para ensear matemticas,
motivacin, actividad recreativa, desarrollo de nuevas habilidades, o como
prctica.
2. Resolver problemas como habilidad. Se ve la resolucin de problemas como una
habilidad ms a ser enseada. En esta visin entra, sin forzarla, la versin
simplista y equivocada de la lista de fases de Polya.
3. Resolver problemas es hacer matemtica. Consiste en creer que el trabajo de
los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste
en problemas y soluciones. (Vilanova et al., 2001). Esta es la verdadera postura
de Polya y de otros investigadores despus de l, y conduce a la asuncin bsica
que deseamos verificar a mediano plazo: es posible construir un currculo en
matemticas centrado en la resolucin de problemas como hilo conductor?
En lo que sigue, usaremos el trmino problema como una tarea que es difcil para el
individuo que est tratando de resolverlo. (Schoenfeld, 1985).
En su libro, Polya (1973), adems de proponer su famosa lista de cuatro fases
(comprender el problema, preparar un plan, llevarlo a cabo y verificar la solucin),
presenta un listado de heursticas tiles para resolver problemas. El concepto de
heurstica es antiguo. En su sentido clsico, las heursticas, o ars-inveniendi, son
mtodos y reglas del descubrimiento y la invencin. (Polya, 1973). El trmino,
resucitado por Polya, ha ido adquiriendo matices diferentes, como se ve en el siguiente

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cuadro que sintetiza las definiciones correspondientes a varios autores modernos, tal
como lo presenta Koichu (2007):
Tabla 1. Definiciones modernas de heursticas

Diversos autores han profundizado en el estudio moderno de las heursticas. Para

Schoenfeld (1985), por ejemplo, un mtodo se convierte en una estrategia, primero, y en
una heurstica, despus, cuando una persona lo usa repetidamente al darse cuenta de su
efectividad en la resolucin de problemas. As, con el paso del tiempo, cada persona
desarrolla una coleccin personal de estrategias para resolver problemas, sus heursticas.
Es interesante que, a pesar de ser colecciones particulares, hay un sustancial grado de
homogeneidad en la forma en que diferentes solucionadores expertos de problemas los
abordan. Por esa razn, es posible identificar y caracterizar las estrategias heursticas
usadas comnmente. Esa es, justamente, la tarea propuesta en este trabajo: identificar
cules de las heursticas ya conocidas emplean los estudiantes del Colegio Colombo
Britnico.
Diferentes estudios sobre el uso de heursticas en la resolucin de problemas han
mostrado repetidamente que ensear heursticas a los estudiantes, el obvio paso
siguiente despus de identificarlas y caracterizarlas, no ha producido, como se esperaba,
todos los frutos esperados. Schoenfeld (1985) cree que esta situacin se debe a que las
estrategias heursticas no han sido caracterizadas con el suficiente detalle.

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Adicionalmente, segn el mismo autor, en la resolucin de problemas, adems de las

heursticas empleadas, es necesario considerar otros tres factores: el conocimiento
matemtico previo, o recursos, la metacognicin y el sistema de creencias sobre qu es
la matemtica. As, de nada sirve conocer toda una batera de heursticas si no se tiene el
suficiente conocimiento matemtico, o no se tiene control sobre los propios procesos
mentales, o se tiene, por ejemplo, la creencia de que resolver problemas consiste,
sencillamente, en aplicar una frmula.
Diseo experimental
Del estudio hicieron parte diez estudiantes de los grados octavo y noveno de bsica
secundaria, todos ellos participantes por el colegio en las olimpiadas nacionales de
matemticas. Los criterios bsicos de seleccin fueron dos: grado escolar y reconocida
capacidad en el rea de matemticas. El primer criterio nos garantizaba, ms o menos,
que tuvieran un nivel comparable de conocimientos y el segundo que su nivel en
conocimientos matemticos fuera ms alto que la media para estos grados, de manera tal
que este no fuera una variable adicional a considerar en la comparacin de resultados
del estudio.
Aproximndonos al mtodo sugerido por Schoenfeld (1985), a los estudiantes se les
proporcion una serie de problemas de olimpiadas que pueden ser resueltos por la
aplicacin de una o ms heursticas. Las pruebas se construyeron especficamente para
analizar las heursticas usadas por los estudiantes en los pensamientos numrico,
espacial-geomtrico y aleatorio.
Cada uno de los estudiantes se enfrent individualmente a cuatro pruebas diferentes,
cada una con uno o ms problemas. Algunas de las sesiones fueron grabadas en audio o
vdeo.
Cada uno de los problemas resueltos fue sometido a un anlisis para identificar qu
heursticas especficas, y con qu frecuencia, utilizaron los estudiantes en su solucin,
de acuerdo con el listado de 25 heursticas ms comnmente utilizadas, propuesto por
Schoenfeld (1985).
Resultados
En las siguientes tres tablas se muestran los resultados obtenidos en el estudio en cuanto
a indicios de las heursticas utilizadas y a la frecuencia de ocurrencia de cada una de
ellas. La tabla 2 muestra el nmero de heursticas empleadas en cada una de las fases de
resolucin de problemas: anlisis, exploracin y verificacin de la solucin. En ella se
puede ver que ms de la mitad de las heursticas empleadas ocurren en la fase de

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exploracin del problema (55,6%) y, apenas, un 8,3% en la de verificacin de la

solucin.

En la tabla 3 se muestra la frecuencia con que se presentaron las heursticas especficas

empleadas por los estudiantes en cada fase. En la fase de anlisis, la estrategia de
Dibujar un diagrama cuando sea posible es, de lejos, la ms empleada. En cambio, en
las fases de exploracin y de verificacin no hay una heurstica que tome ventaja
importante a las dems. Es importante resaltar en esta tabla una informacin ms: en la
fase de anlisis se emplearon 5 heursticas diferentes, en la fase de exploracin 7 y en la
de verificacin apenas 3.

La tabla 4 nos proporciona informacin de qu heursticas especficas se usaron en los

problemas planteados de cada uno de los pensamientos evaluados. En el caso del
pensamiento espacial o geomtrico hay indicios de una amplia gama de heursticas, 10,
siendo la ms utilizada la de introducir elementos auxiliares. En pensamiento
numrico se emplearon 8 heursticas, usndose en mayor medida la de recombinar
elementos. Se registran, tambin, los datos obtenidos para el pensamiento aleatorio
aunque consideramos que el nmero de problemas propuestos fue muy bajo para que
estos datos tengan alguna validez estadstica.

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Conclusiones
Debido al pequeo tamao del estudio y a que su objetivo era simplemente obtener una
primera aproximacin a la frecuencia de uso de heursticas en estudiantes sin
entrenamiento especfico en su utilizacin no es posible obtener conclusiones de gran
profundidad, pero s unas de las cuales partir para continuar con el estudio.
En primer lugar, el nmero alto del uso de heursticas en la fase intermedia, la de
exploracin, da a entender que los estudiantes participantes no se toman suficiente
tiempo ni esfuerzo en planear cmo enfrentarse al problema y, menos, en verificar la
solucin obtenida. Consistentemente, como cabra esperar, los estudiantes usaron mayor
cantidad de heursticas diferentes en la fase de exploracin que en las otras dos.
En la fase de anlisis del problema la heurstica general dibujar un diagrama siempre
que sea posible fue mucho ms usada que las otras cuatro, quiz, por ser una de las
recomendaciones ms comunes de los maestros en las aulas de clase en matemticas.
No sorprende que en los problemas de pensamiento espacial se recurriera tanto a la
heurstica de introducir elementos auxiliares, ni que en la de pensamiento numrico
ocurriera lo mismo con la de recombinar elementos; sin embargo, s hay que
mencionar que ambas se consideran estrategias muy especficas, al contrario de lo que
ocurre con la de dibujar diagramas, mucho ms general y, adems, que corresponden a
la fase de exploracin, no a la de anlisis.
El objetivo de este estudio era muy simple: identificar y visibilizar las heursticas
empleadas, lo cual es fundamental para imaginar las preguntas que debern plantearse y
tratar de responderse con base en l: Cules heursticas permiten mayores xitos en la
resolucin de problemas? Deben ensearse heursticas para resolver problemas? Estn
los maestros preparados para hacerlo? Pueden las TIC ayudar en este proceso?

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Referencias
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en la resolucin de problemas matemticos. (2007). Revista de Educacin, 342,
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Science, 35, 99-139. doi: 10.1007/s11251-006-9004-3. Recuperado de
http://link.springer.com/article/10.1007/s11251-006-9004-3#page-2
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (2006). Estndares bsicos de
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Imprenta Nacional de Colombia.
Polya, G. (1973). How to solve it. Princeton: Princeton University Press.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. London: Academic Press,
Inc.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,
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Solving. En Wilson, P. S. (Ed.), Research ideas for the classroom: High school
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