componentes didcticos en una planeacin tradicional y

en una planeacin por competencias.

Ruiz Iglesias, Magalys (2010) Ensear en

Trminos de Competencias. Editorial
Trillas: Mxico.

LOS
COMPONENTES
PLANEACIN

DIDCTICOS

Programa
curricular
tradicional

EN

LA
Expresados en
trminos
de
intencin
y
fundamentalme
nte operativos
(por ejemplo: al
finalizar
la
clase
el
alumno
ser
capaz
de
identificar

La planeacin didctica por competencias requiere de

un cambio que se facilita cuando podemos comparar
dnde estamos y hacia dnde queremos ir, pero
detenindonos en la esencia del cambio para que ste
no se convierta en un cambio simplemente epitelial.
Toda planeacin didctica se desarrolla sobre la base de
los componentes siguientes:

Objetivo.

Contenido.

Mtodos/actividades.

Medios.

Evaluacin.

Componentes
didcticos de
todo
programa
curricular
Objetivos

Programa curricular por

competencias

Expresados en trminos
de accin (por ejemplo:
identificar la estructura
de) sobre la base de
casos reales.
Criterios de realizacin o
acciones que demanda
el hecho de identificar.
Describir los elementos
estructurales
Ejemplificarlos
en
situaciones
concretas relacionarlos
atendiendo a:
Reconocer
con
ejemplos, por lo que las
capacidades
se
convierten en eje de la
formacin.

Estos componentes no se comportan de la misma forma

en todos los modelos pedaggico-didcticos, por ello
proponemos que observen la comparacin siguiente,
donde exponemos los rasgos ms generales de los

Se extraen por
lo general del

Contenidos

Se
determinan
de
manera
integrada,

ndice de un
libro.
Aparecen
yuxtapuestos,
acumulativos.

Son escasas,
centradas en
aprender
el
temario
o
contenidos de
la
unidad
temtica, que
es el trmino
propio de los
programas
centrados en el
contenido.
Tienden
a
estar centradas
en el profesor.

Tareas/
actividades

representados en rede y
jerarquizados.
Se
concretan a nivel de
aprendizaje, no a partir
del texto, sino a partir de
las
acciones,
operaciones
o
actividades expresadas
en
trminos
de
capacidades, que son
en
definitiva
los
objetivos.
Se enriquecen a partir
de la relacin entre
tarea (lo que propone al
maestro) y actividad (lo
que hace el alumno para
alcanzar esa tarea);
tanto la tarea como la
actividad se organizan
en
secuencia,
de
manera tal que las
tareas actividades son
de
diferentes
tipos,
segn la apertura, el
desarrollo y el cierre de
la secuencia didctica.
No estn centradas en
aprender el temario,
sino
en
generar
capacidades
para
enfrentar con xito el
problema profesional o
desempeo
como

resultado en torno al
cual giran las acciones
de aprendizaje. Por ello,
se estructuran unidades
de
aprendizaje
interrelacionadas, que a
nivel
de
programa
curricular
no
se
describen
exhaustivamente pues
eso quedar a la labor
del docente en el
prximo
nivel
del
currculum, es decir en
el currculum prctico.
Las
unidades
de
aprendizaje
desarrollarn la o las
competencias que luego
sern las que se
certificarn.
Son
muy
reduccionistas,
limitados por lo
general
a
medios
tcnicos
de
enseanza.

Medios

Tienen una visin de

mxima expansin, en
la cual se considera
medio a todo aquello
que
de
manera
articulada se convierte
en un buen instrumento
para la enseanza.
Por ejemplo: un paquete
de casos, una visita a un
experto, una simulacin,
teatro,
laboratorio,

En la relacin
objetivoresultado
no
median
criterios, juicios
indicadores o
evidencias que
permitan
direccionar
esos
resultados. Al
no
existir
consensos en
torno
a
la
calidad de lo
que se debe
aprender, las
evaluaciones
descansan en
decisiones
individuales de
los maestros,
con lo que se
pierde
el
carcter
sociolgico del
currculum y el
futuro de los
alumnos
depende
fundamentalme
nte de lo que
decida
el

Evaluacin

excursin, etctera.
Resulta indispensable
que se consensen los
criterios y evidencias
que se han de obtener
para determinar los
resultados evaluativos,
ello obliga a que se
cuente con referentes
(estndares) no rgidos
sino con carecer que
necesariamente decida
el orientador.
Resulta indispensable
evaluar
tareas
integradoras,
no
conocimientos
segmentados,
darle
peso a la evaluacin
(formativa)
para
aprender en conjuncin
con la evaluacin para
acreditar o proveer y la
evaluacin
para
certificar.
Los maestros han de
consensuar
grandes
logros,
niveles
e
indicadores de logro (o
evidencias).
La evaluacin requiere
de
multiplicidad
de
referentes
e
instrumentos
que

maestro.
Adems,
se
evala
el
conocimiento y
su aplicacin
restitutiva, pero
no la creativa,
por lo que el
alumno estudia
para aprobar,
pero no para
aprender,
porque
el
aprender toma
como base a
las
capacidades. A
todo ello hay
que
agregar
que el valor
fundamental se
le confiere a la
evaluacin
sumativa, con
lo
que
se
pierde el valor
retroalimentad
or
de
la
evaluacin,
como la va
esencial para
la mejora.

permitan
evaluar
cualitativa
y
cuantitativamente.
Adems, se exige que
se evale lo siguiente:
conocimientos,
saber
hacer y competencias.
El programa no se
puede limitar a dar
sugerencias sino que lo
ms importante es que
aparezcan los criterios
de evaluacin a los que
hay que atender para
determinar
un
aprendizaje de calidad
en ese programa.

Resulta indispensable destacar algunas cuestiones

relevantes de estos componentes cuando se asume la
planeacin didctica por competencias. Esas cuestiones
relevantes son las siguientes:

recursos porque son exigidos por lo que tiene que

hacerse y movilizarse con vista a la puesta en
accin del conocimiento. Un recurso es un medio
del que se dispone para satisfacer una necesidad,
llevar a cabo una tarea o conseguir algo. Ntese
que en el enfoque tradicional aprenderse el
contenido es un fin; sin embargo, estamos
hablando de los contenidos como medios para
lograr un fin.

La tendencia a creer que el cambio se puede limitar

a quitar la palabra objetivo y cambiarla por
competencia. No acaban de captar que el cambio
no es slo terminolgico, pues si bien en el
enfoque de competencias los objetivos expresan
en trminos de competencia, esto no quiere decir
que se ha de seguir la misma racionalidad bsica,
es decir, que el objetivo es una especie de gua
para saber si logramos o no lo que queramos.
Desarrollar las competencias no es la nica
categora que entra en los objetivos por lograr a
travs de la educacin escolar, sino que tambin
se trata de desarrollar lo intelectual, lo social, lo
tico, transmitir valores, fomentar actitudes,
posturas, relaciones con el saber etc., por eso, al
planear, algunos aluden no slo a las
competencias sino tambin a los objetivos; otros
prefieren hacer un desglose de la competencia, de
manera tal que todo queda relacionado a nivel
cognitivo, psicomotor o actitudinal.
Los

contenidos

adquieren

la

categora

de

Los mtodos y actividades deben permitir que el

trnsito por las fases de una secuencia didctica
derive,
desde
una
ptica
integradora,
conocimientos, saber hacer y competencias,
como plataforma de unidad entre lo genrico y lo
especfico, como parte de las tentativas para dar
solucin al problema o tarea que han provocado
las acciones de aprendizaje.

Los medios tienen una visin amplia, ms all de

simples recursos tcnicos.

La evaluacin no se basa solamente en la

medicin, sino que tienen en su esencia la
recogida de evidencias que aporten pruebas del
aprendizaje esperado y deseado; de ah el
extraordinario peso de la evaluacin formativa o
la evaluacin para aprender, en unidad con la

evaluacin para acreditar, para promover y para

certificar.

determinadas competencias, se desarrollan otras.

Si analizamos el comportamiento de esos componentes

en la planeacin por competencias podremos
comprender el porqu se seala que el entrenamiento
para la adquisicin o desarrollo de una competencia
debe atender a lo siguiente:

2. Ofrecer los indicadores o estndares de lo que

se entiende que es una adecuada demostracin
de la competencia (criterios de evaluacin
relacionados con los indicadores y evidencias).
3. Tener en cuenta esos indicadores, para
determinar conocimientos en gestin y niveles de
dominio que debe reflejar la competencia (un
nivel rutinario, un nivel de dominio que revela el
buen uso que se hace de las tcnicas,
habilidades o formas propias de actuar, un nivel
de dominio en que se utiliza la competencia en
situaciones mltiples y complejas).

1. Determinar clara y especficamente en qu

consiste la competencia que se desea desarrollar
y evaluar.
Para ello ser preciso:

Formular explcitamente el propsito que se

pretende en cada actividad.

Sealar el contexto o circunstancia en la que se

van a realizar las actividades (en un entorno
acadmico, en el aula, en el laboratorio, en una
empresa, hospital, institucin). Si la actividad se
va a realizar individualmente o en grupo, con
determinadas
herramientas
o
tcnicas
especficas, teniendo en cuenta la actuacin
compleja que demanda toda competencia al
integrar saberes, destrezas, habilidades, actitudes
y siendo conscientes de que al trabajar

Estimar el tiempo aproximado en que se calcula

debera realizarse la actividad (ser una poderosa
ayuda para calcular los crditos en ECTS).

4. Sealar
las
estrategias
(mtodos
y
procedimientos) que integrados en secuencia,
permitirn llevar a cabo la accin prevista, por ello
la secuencia transita por la reflexin sobre la
accin, en la accin y para la accin.
5. Indicar los materiales y recursos, ya sean dados,
o que tenga que buscarlos el estudiante.
El entrenamiento en los aspectos anteriores, debe
enfatizar lo referido a niveles de dominio, par poder

desterrar ideas errneas que afectan la planeacin por

competencias.

indicadores, evidencias y en definitiva en todo un

proceso de estandarizacin o normalizacin que es
propio de la preparacin para un desempeo en el cual
se destaque el inters de utilidad prctica.

LA INTEGRACIN DE LOS COMPONENTES

DIDCTICOS EN UNA PLANEACIN ORIENTADA
HACIA EL DESEMPEO

En estos casos se tienen que sealar los criterios de

evaluacin, stos se explicitan a travs de indicadores,
se describen evidencias relacionadas con esos
indicadores y se estandarizan an ms las evidencias de
entrada o criterios de desempeo que desglosan los
elementos de competencia o microcompetencias y las
evidencias de salida, las cuales apuntan hacia
evidencias de conocimiento, de desempeo y producto,
con una nueva visin de producto que rebasa la simple
entrega de un documento, una maqueta, un ensayo,
etctera.

Para integrar los componentes didcticos en una

planeacin, resulta indispensable atender a un aspecto
que funciona como insumo.
Esos aspectos son la elaboracin de redes conceptuales
como condicin primera para favorecer un aprendizaje
significativo, o lo que es lo mismo, para que los alumnos
puedan relacionar lo que aprenden.
COMPONENTES DE LA PLANEACIN DIDCTICA

Si una evidencia es la aportacin de una prueba que

demuestre que se aprendi lo que se deba aprender,
entonces cuando se le solicita al alumno un ensayo, esto
no es la evidencia, ya que este trabajo puede que haya
sido la copia del libro de texto; la evidencia real sera
que en ese trabajo se hubiera atendido a las evidencias
o indicadores de lo que caracteriza a un ensayo
argumentativo, es decir, saber plantear una idea,

Planeacin didctica orientada al desempeo

Cuando el foco del concepto de competencia est
orientado hacia el desempeo, es lgico que estamos
frente a una planeacin bien pautada, lo que quiere decir
que hay un detenimiento muy especfico en los criterios,

describir lo contrario o entrar en contra con argumentos,

para luego emitir argumentos y concluir afilindose a la
idea de partida o tesis que se defiende, esa sera la
evidencia que un alumno aporta como prueba de que
aprendi.

Recorrido didctico tradicional vs. recorrido

didctico en el enfoque por competencias.
Recorrido
didctico
tradicional
1. Contenidos.
2. Bsqueda
de
informacin en los
textos para conocer
sobre
esos
contenidos.
3. Trasposicin
didctica:
Seleccionar
los
contenidos
y
dosificarlos para su
transmisin.
4. Planeacin:
Objetivos
(como
intensin)
contenidos (ndice de
un libro)
mtodos, actividades
(exposicin,
preguntas ejercicios y
tarea extraescolar)
medios
(reduccionistas)
evaluacin (persigue
evaluar
qu

Cada uno de los componentes requiere de

clarificaciones, en este momento aludimos a algunas
clarificaciones en torno a los criterios, indicadores y
evidencias, pero estamos convencidos de que sobre
cada uno de los cinco componentes se presentan dudas
que pretendemos ir aclarando en el tejido que
conforman las ideas de este texto.
Una buena forma de clarificar ideas cuando se pretende
el cambio es propiciar la comparacin, por ello
decidimos presentar una comparacin entre cmo
realizamos el recorrido didctico cuando vamos a
planear un enfoque tradicional y cmo se da ese
recorrido cuando estamos frente a una planificacin por
competencias.
Con
este
anlisis
comparativo
pretendemos que nuestros docentes puedan arribar a
juicios de valor sobre el cambio de una lgica del
contenido hacia una lgica de la accin, desde la propia
planeacin didctica.

Recorrido didctico por

competencias
1. Sealar la accin
que se va a
desarrollar
a
travs
de
la
determinacin de
la
competencia
especfica, la cual
revela
la
formulacin
del
objetivo
en
trminos
de
capacidades.
2. Tarea integradora
(producto
integrador,
desempeo como
resultado,
situacin donde
se va a demostrar
lo
que
se
aprendi).
3. Criterios
de
evaluacin
(orientan
la
planeacin
del

recuerdan y
aplican
lo
recuerdan).

cmo
que
4.
5.

6.
7.

8.

creado para apreciar el carcter de integracin y de la

horizontalidad que existe entre los componentes
didcticos de una situacin de aprendizaje, al momento
de disear una unidad en trminos de competencia.

aprendizaje y la
evaluacin para
verificar).
Elementos
de
competencia.
Evidencias,
aportaciones que
tiene que hacer el
alumno
para
demostrar
que
est haciendo lo
que tiene que
hacer
para
aprender,
acciones de lo
que
hace
el
alumno, objetivos
expresados como
capacidades.
Contenidos.
Secuencia
didctica
(apertura,
desarrollo
y
cierre).
Medios.

Esa herramienta la hemos denominado Escuadra

invertida, por la forma en que una escuadra de ida
(competencia y tarea integradora) requiere de ser
invertida en un proceso hacia atrs, para determinar
cmo se ensea logrando coherencia entre lo que se
aprende y lo que se evala. La representacin grfica es
la siguiente:
Competencia particular

Elemen
tos de
compet
encias

Este recorrido didctico para formar competencias

responde a una planeacin didctica, puede ser
representada a travs de una herramienta que hemos

Tarea
Criterio
Evidenci
a de
aprendiz
aje

Contenid
os
Conceptu
ales
Procedim
entales
Actitudin
ales

Aprendizaje

Secuenci
a
Didctica
Act. Ens.
Aprend.

Medios
Y
Recursos

Criterios
De
Evaluaci
n

2a

2b

Indicador
es

Nivel de
logro

Evaluacin

Tarea
Integra
dora

Representacin de la planeacin didctica en la formacin

bsica y genrica

Planeacin didctica orientada hacia el desarrollo de

la competencia, por tanto no responde a lo pautado
Cuando la planeacin didctica responde al tratamiento
de competencias bsicas o genricas, busca
movilizacin de recursos cognitivos que permitan
enfrentar situaciones especficas, pero no desde una
visin tan predeterminada, de ah que los componentes
didcticos abarcan a los objetivos, los contenidos, los
mtodos/actividades y la evaluacin, pero en una
relacin diferente, tomando como referente, por
supuesto a los resultados de aprendizaje establecidos,
los cuales orientan tanto el proceso de formacin como
el de evaluacin. En estos casos la representacin de
las relaciones puede ser la siguiente:

Competencias para
la vida

Competencias
especficas

Referente fundamental
Resultados de aprendizaje

Contenido-Secuenciasmedios didcticos

Situaciones
especficas

Criterios de
evaluacin

Reflejada en forma de escuadra, la representacin en

la planeacin no pautada es la siguiente:

Gestin curricular en la formacin general

0 Competencias

para la vida

1 Competencia
especfica
5
4

MicroCompetencia

Sin embargo, en una planeacin didctica por

competencias, lo primero que nos interesa es qu accin
va a desarrollar el alumno, accin expresada
inicialmente en dos verbos: un verbo (como entrada)
referida a la capacidad en torno a la cual girar el
nfasis del aprendizaje propuesto; ese verbo es el punto
de partida al enunciar la competencia especfica que se
pretende desarrollar, es un verbo que como apuntamos,
indica la capacidad de aprendizaje y por tanto carga con
la visin ms cognitiva de la competencia, o sea, apunta
ms hacia procesos internos, por ejemplo:

Conteni
dos

Secuenc
ia
didctic
a

Medios

Resulta
dos de
aprendiz
aje
como
referent
e

Situacin
Especfica
compleja

Evaluacin
Formacin

Aprendizaje

Evaluacin

Argumentar las relaciones causales de una accin social

efectiva en contextos comunitarios sobre la base de
anlisis de casos.

Si analizamos bien el recorrido apreciaremos que

mientras que al planear centrados en la lgica del
contenido, es precisamente al contenido a lo que
primero
echamos
mano,
y
consciente
o
inconscientemente lo que nos interesa al final es que el
alumno se aprenda ese contenido, en franca sintona
con la escuela tradicional.

Ahora bien, ese verbo de accin que indica la capacitad

a ser aprendida, requiere de otro verbo de accin que
representa la clase de desempeo que se espera que
ese estudiante exhiba, por ejemplo, la tarea integradora
o producto integrador, en este caso dado se quiere que
el alumno desarrolle la competencia argumentativa,
entonces el producto puede ser:
Elaborar un ensayo argumentativo en el cual

10

Este segundo verbo, est ms ligado a lo observable,

pero no quiere decir que slo se centre en lo observable
pues esto, como arte de la tarea integradora, es la
encarnacin de un proceso que se deriv de la accin
de entrada; dicho con otras palabras, la accin que
envuelve la tarea integradora o desempeo, como
resultado, tiene dentro el producto que representa a un
proceso.

estipula que se har el aprendizaje, es decir, la situacin

de enseanza aprendizaje que en este ejemplo se har
bajo el anlisis de casos; en tercer lugar la condicin
debe apuntar a lo que se espera como accin de
entrada, en este caso, argumentar, y en cuarto lugar, la
condicin apunta hacia la respuesta que se espera el
estudiante: un desempeo argumentativo, revelado en
un ensayo como forma de manifestacin de la capacidad
argumentativa.

Ahora bien, esa accin de entrada recae sobre un

objeto, en este caso el contenido a ser aprendido, es
decir, las relaciones causales de una accin social
efectiva en contextos comunitarios.

Resumiendo, podemos sealar, siguiendo a Gagn

(1987) que la condicin en la enunciacin del objetivo se
ha de concebir atendiendo al alumno, a la situacin bajo
la cual se estipular el aprendizaje, a la situacin de
enseanza aprendizaje, a las acciones de entrada y a lo
que se espera del alumno en la salida.

Tal accin (el verbo expresado en trminos de

capacidad) que recae sobre un objeto, (contenido a
aprender) requiere de una condicin que contextualiza el
aprendizaje, esa condicin es: sobre la base del anlisis
de casos.

Como se puede apreciar, la condicin permite

contextualizar el aprendizaje, por eso, el enunciar la
condicin no es colocar all cualquier expresin que no
tiene nada que ver con la esencia de lo que es
contextualizar el aprendizaje. Muchos docentes indagan
por el hecho de determinar a qu se refiere la frmula
verbo-objeto-condicin,
pues
creemos
oportuno
detenernos en estas consideraciones que no son ms

Ntese que la condicin carga con determinadas

responsabilidades comprometidas con el diseo de una
situacin de aprendizaje: lo primero que debe contener
es el papel del alumno, en este caso va a actuar a nivel
elaborativo, o sea, va a elaborar; en segundo lugar la
condicin refleja cul es la situacin bajo la cual se

11

que la esencia de lo que significa enunciar el objetivo en

trminos de competencias.

ensear se concibe en una situacin de aprendizaje.

LA SITUACIN DE APRENDIZAJE EN LA DIDCTICA
DE LAS COMPETENCIAS

Estas son las consideraciones que hay que tener en

cuenta al enunciar el objetivo en trminos de
competencias, que es lo que en el recorrido didctico
por competencias hemos representado con el 0 y el
nmero 1.

Si hablamos de modelo centrado en el aprendizaje, se

impone que nos detengamos en las categoras propias
de este tipo de modelo, por eso es necesario detenerse
en lo que significa utilizar y poner en prctica el trmino
situacin de aprendizaje; trmino que por su propio
contenido nos remite a rebasar la simple enseanza
para incluir a otros actores y variables que intervienen
en el proceso educativo.

Mientras que en la planeacin tradicional se empieza por

buscar el contenido para luego documentarse en funcin
de una transposicin didctica; en la planeacin
didctica por competencias, lo que hacemos es
establecer los criterios de evaluacin o resultados de
aprendizaje esperados, los cuales son referentes tanto
para lo que se va a ensear como para lo que se va a
evaluar, con lo que se logra mayor coherencia entre lo
que se aprende y lo que se ensea.

La enseanza y el aprendizaje se dan en un marco o

situacin en la cual se dan a su vez interacciones e
interrelaciones entre actores y variables como las
siguientes:

Con respecto a lo que se ensea en la planeacin

didctica tradicional se empiezan a asignar mtodos y
actividades muy pobres, pues exigen de pocas
capacidades (tomar notas, contestar preguntas para
reproducir informacin, etc.); sin embargo, en la
planeacin didctica por competencias, lo que se va a

El maestro y el alumno.

El
aprendizaje,
que
actividad/experiencia del alumno.

remite

la

La enseanza que remite a la accin magisterial o

actuacin docente, gravitando todos en funcin de lograr
los objetivos propuestos, en este caso y tratndose del
modelo basado en competencias, estamos hablando
12

tambin de objetivos expresados en trminos de

competencias, dicho con otras palabras, en una situacin
de aprendizaje los actores y variables estn en funcin
de cmo se adquieren y desarrollan las competencias en
cuestin.

crean para propiciar aprendizaje. En ese entorno se

interacta con la informacin, ya sea con la que se
proporciona como estmulo o la propia informacin que
provee el contexto, por eso en el entorno se habla de
condiciones externas e internas y adems se enfatiza en
competencias instrumentales, las cuales facilitan el uso
de herramientas para el desarrollo de la competencia
informativa.

Cuando se trabaja a nivel de situacin de aprendizaje, la

funcin didctica es de organizacin-estructuracin, a
diferencia de cuando se trabaja a nivel de contenidos,
pues entonces la funcin didctica es de informacin.

El organismo, se refiere a la actividad del

sistema cognitivo. El elemento organismo, alude a lo
interno y tiene que ver con los conocimientos, las
habilidades cognitivas, emociones, actitudes, valores,
motivaciones, etc., por ello, al trabajar con el elemento
organismo se enfatiza la competencia de interaccin
social que favorece la personalizacin del aprendizaje,
proceso por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades,
hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona.
Este proceso es el que provoca el avance y
transformacin de la cultura, ya que se reciben y
asimilan las pautas culturales, y adems se les
transforma a partir de actitudes creativas, originales y
propositivas.

Cmo se concibe la funcin didctica de organizacinestructuracin? Se concibe a partir de fijar el objetivo y

la tarea o problema donde el cumplimiento de ese
objetivo (competencia) se demuestra, y desde tal
concepcin es que se organiza el trabajo y se estructura
la situacin de aprendizaje.
Venimos hablando de situacin de aprendizaje pero,
qu es? Se entiende por situacin de aprendizaje al
conjunto estructurado de elementos que, en cierto
momento y lugar, determinan el contexto en el que se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Esos
elementos son los siguientes:

La prctica, se refiere al cambio, modificacin o

resultado de aprendizaje al que se arriba como parte de
la interaccin de los elementos entorno y organismo, tal

El entorno, se refiere a las condiciones que se

13

integracin es la que permite que se hable de

competencias integradoras o sistmicas, por ello se
hace nfasis en las competencias integradoras, las
cuales permiten que se arribe al cambio o resultado de
aprendizaje esperado, el cual no abarca slo la
modificacin de comportamiento, sino tambin aspectos
internos y externos del aprendizaje.

cuando se pretende
competencias.

en

trminos

de

El entorno se refiere a las condiciones, teniendo en

cuenta que para que el aprendizaje tenga lugar y se
logren los resultados previstos deben existir
determinadas condiciones. stas pueden ser internas, si
se refieren al sujeto que aprende, o externas si se
refieren a los distintos componentes de la situacin de
aprendizaje, que sirven para estimular las experiencias
de aprendizaje de los alumnos.

La relacin entre estos elementos ha sido expuesta de la

forma siguiente por varios autores (Proyecto DeSeCo;
OCDE).
Situaciones complejas a
las que hay que
responder

ensear

Condiciones internas:

- Conocimientos
-Habilidades
cognitivas
-Actitudes
-Emociones
-Valores y tica
-Motivacin

Contexto

Capacidades y experiencias previas.

Motivaciones.

Intereses e inquietudes

Condiciones Externas:
Prctica

Organismo

Entorno

Profundicemos un poco ms en los caracteres de esos

elementos dada la importancia que los mismos revisten

Tcnicas de enseanza.

Tipo de comunicacin.

Actividades de aprendizaje.

Recursos auxiliares.

Vamos a explicar estos elementos desde la propuesta

del proyecto DeSeCo, de la OCDE:

14

Al aludir al trmino entorno, en el proyecto citado se

plantea que ste se refiere a usar herramientas y
recursos interactivamente, para ello sugiere el
tratamiento de tres subcompetencias:

dominios especficos).
En este sentido se despliega con mayor fuerza la
habilidad de usar el lenguaje, los smbolos, los textos
relevantes (lo que es imprescindible para desarrollar
competencias comunicativas), as como la habilidad de
acceder y usar informacin para desarrollar la
competencia informativa.

Capacidad de interaccin con el lenguaje,

la informacin, datos y recursos.
Habilidades de usar el lenguaje, los smbolos,
los textos relevantes (lo que es imprescindible
para
desarrollar
competencias
comunicativas).
Habilidad de
tecnologa.

usar

interactivamente

En relacin con sta ltima, se alude a una serie de

tareas y capacidades que han de desarrollar un sujeto
que aspire a ser competente en el acceso y manejo de
informacin. En concreto:

la

Estas subcompetencias incluyen los recursos cognitivos

que abren nuevas posibilidades de percibir y entender la
realidad y las relaciones con el mundo (Escudero J.M.).
El elemento organismo se refiere a la actividad del
sistema cognitivo que se relaciona con condiciones
internas, sean fsicas, mentales, de experiencia de
conocimientos, etc. La actividad del sistema cognitivo
abarca tanto los procesos y estructuras de este sistema
(perceptivos, de atencin, de codificacin, procesos no
conscientes, etc.), como los aspectos referidos a la
experiencia (relacionada con capacidades cognitivas,
con nuevos niveles de conocimientos y habilidades, con

Reconocer qu es lo que conoce, lo que sabe o

no.

Identificar y acceder a fuentes relevantes de

informacin.

Valorar la calidad y la pertinencia de la

informacin en relacin con algn tema de
inters.

Organizar el conocimiento y la informacin.

Plantear preguntas pertinentes sobre un asunto.

Adems, resulta esencial la capacidad con grupos

15

heterogneos (trabajar en grupo). En general, esta

competencia se refiere a la capacidad de establecer
lazos con otras personas, construir capital social, ser
competente para relacionarse y establecer redes. Se
trata de aprender a vivir, de aprender a trabajar con
otros, es decir, son habilidades del yo que incluyen
competencia social, habilidades sociales y competencia
intercultural; ello conduce a desarrollar la habilidad de
cooperar y relacionarse con otras personas.

una visin de conjunto. Incluye, de acuerdo con la

propuesta de DeSeCo, una serie de habilidades como:

Comprender el contexto amplio de la propia

actuacin y situarla dentro del mismo.

Identificar posibles
actuaciones propias

Seleccionar cursos de accin, reflexionando

sobre sus consecuencias posibles.

consecuencias

de

las

Este elemento, en conclusin, debe contribuir a generar

la capacidad de elaborar y conducir proyectos propios y
poner en prctica las siguientes habilidades:

Por ltimo, el elemento prctica, que incluye tanto el

conocimiento explcito como implcito, es el que permite
que se den los cambios esperados, es decir, los
resultados de cambio o aprendizaje como producto de la
interaccin entre condiciones internas y externas.
El elemento prctica debe conducir al desarrollo de la
capacidad de actuar autnomamente. Apelar a una
actuacin autnoma no equivale a buscar el aislamiento
individual, sino a determinar el propio papel en un
entorno y dinmicas sociales existentes. Se refiere al
gobierno significativo y responsable de la propia vida. Lo
que es importante para participar en diversas esferas de
la vida laboral, familiar, social, as como ser capaz de
construir una identidad independientemente. Actuar con

Definir un proyecto o meta.

Identificar y evaluar recursos disponibles y

necesitados.

Priorizar y refinar las metas.

Hacer balance de los recursos necesarios en

relacin con las metas.

Aprender de acciones pasadas y proyectar

resultados futuros

Controlar el progreso, haciendo los ajustes

necesarios del mismo.

No puede estar ausente la capacidad de hacer valer

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derechos, intereses, lmites y necesidades propias y de

los dems. Lo que atae tanto a las relaciones
individuales como al funcionamiento en el seno de
instituciones democrticas, esto incide en el tratamiento
del saber estar, como parte de las competencias
sociales.

Ahora bien, si analizamos la situacin de aprendizaje

ms all de lo descriptivo para adentrarnos en
problemas ms esenciales y tan necesarios para formar
personas competentes, tendremos que analizar cmo se
comportan los tres eventos fundamentales que se
entretejen dentro de esos tres elementos. Estos tres
eventos se comportan de la forma siguiente:

Hemos expuesto consideraciones sobre los tres

elementos conformadores de una situacin de
aprendizaje, y la hemos analizado desde el punto de
vista descriptivo. Desde lo descriptivo hemos sealado
el grupo humano, constituido por docentes y alumnos
que se interrelacionan; los objetivos o resultados de
aprendizaje que se desean lograr y que son los
comportamientos que los alumnos deben adquirir, sean
de tipo intelectual, psicomotor o afectivo; todos los
elementos seleccionados y organizados por el docente
para crear las condiciones que permitan a los alumnos
lograr los resultados esperados.

El primer evento del entorno se centra en reconocer que

el sujeto est en una situacin y con una experiencia
determinada, que debe tomarse en cuenta a la hora de
pretender propiciar informacin, ya sea la que se
proporciona como estmulo o aquella con la que el
alumno interacta, o sea, la informacin contextual.
La labor didctica con este tipo de evento en el cual se
integra lo externo y lo interno se interrelacionar con el
segundo evento vital.
El segundo evento, que forma parte del elemento
organismo, es un evento de interaccin, es decir, se
refiere a cmo se va a propiciar la interaccin con el
entorno para lograr la actividad mental de ese
organismo; tal actividad mental involucra la prctica, que
no es simplemente la reproduccin externa de ejercicios,

Dentro de estos elementos

se encuentran los
contenidos, las tcnicas de enseanza, las actividades
realizadas por el docente y los alumnos; los recursos
auxiliares y la evaluacin. (Vase prctica pedaggica
III, en www.sectormatemtica.)

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sino la prctica encaminada a la activacin mental a

travs del proceso de interaccin. Ambos eventos
concluyen en un tercer evento.

La importancia fundamental de estos tres eventos est

en sentar las pautas de actuacin y tambin cmo
dichos eventos permiten analizar la dinmica temporal,
pues el tiempo es una de las preocupaciones
fundamentales de los maestros.

El tercer evento, forma parte del elemento prctica, se

refiere a los resultados de aprendizaje y a la manera
como los alumnos van desarrollando actividades a
travs de toda la secuencia didctica; he aqu la
necesidad de separar la accin en microcompetencias o
elementos de competencia, al describir las acciones
para el desempeo, si es que as lo exige la focalizacin
en el desempeo, as como las diferentes tareas que se
van realizando en el tejido de la secuencia didctica, de
manera que el alumno est preparado para enfrentar
tareas integradoras o situaciones cada vez ms
complejas en la tarea final.

La interaccin entre los elementos y eventos que

conforman unas situacin de aprendizaje adquieren una
dinmica temporal que lleva a los momentos de una
secuencia didctica en un antes, un durante y un
despus, en estas relaciones temporales se debe
concentrar el inters del maestro.
Los maestros siempre estn lamentndose de que
cuentan con muy poco tiempo, pero lo estn haciendo
pensando ms en un tiempo distribuido que en un
tiempo aplicado; el tiempo distribuido se centra en
cantidad de actividades y de horas, el tiempo aplicado
est buscando una concentracin que posibilite una
economa de esfuerzo al ensear y al aprender.

Los cambios han de manifestarse tanto en lo externo

como en lo interno, por ello aludimos a evidencias de
conocimiento (ms internas) de desempeo (ms
externas) y de producto (que se integran tanto a los
aspectos internos del saber ser, del estar y del
conocimiento, como a los aspectos externos
manifiestos).

Por tanto, el anlisis de un tiempo aplicado acompaado

de una dinmica temporal, desde los eventos de una
situacin de aprendizaje debe responder a la divisin
temporal siguiente:

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Preparar al alumno para lo que va a aprender.

El aprendizaje debe ocurrir, gracias al modelo de

interaccin con su situacin prctica.

Despus de lo aprendido el alumno debe ser

capaz de exhibir determinados cambios, ya sea
cambios internos, externos o los que modifiquen
su comportamiento.

nivel aula, pero precisamente por ser tantas esas

innovaciones y especficamente por ser tan prolfera la
propuesta de estrategias de aprendizaje y sus
clasificaciones, en la prctica cada vez se hace ms
difcil determinar cules son las estrategias que se
pueden emplear para facilitar el desarrollo de
competencias.
Hemos sealado en varias ocasiones que llevar el
enfoque de competencias al nivel del aula se est
haciendo ms difcil por la falta de un planteamiento
curricular unificador para determinar qu se puede tomar
de la gran dispersin terica y metodolgica que existe
en torno al tema de las estrategias de aprendizaje y los
mtodos de enseanza.

Insistimos en que los cambios son internos y externos,

esto conduce a catalogar a los alumnos como
competentes o no competentes, pero lo que se requiere
en realidad es establecer adecuados criterios que
permitan sustentar qu cambios internos y externos se
esperan y qu modificaciones de comportamiento sern
objeto de evaluacin, sin soslayar determinar a qu nivel
se esperan dichos cambios.

Por ello, la seleccin de estrategias que proponemos

como gua, con independencia de todas las que el
docente pueda tomar en la realidad son aquellas
estrategias que responden a lo que es un aprendizaje
basado en competencias y los mtodos fundamentales
son los mtodos globalizadores, pues el modelo de
competencia responde a una concepcin de
globalizacin e integracin.

Es en el espacio de la situacin de aprendizaje donde

cobra sentido el uso de estrategias de aprendizaje; uso
que en el enfoque de competencia debe quedar bien
precisado para que los docentes puedan percibir las
particularidades de este enfoque en lo que a ensear y
aprender se refiere. Se han realizado muchas
innovaciones de aprendizaje que tienden un puente para
poder materializar el enfoque de competencias en el

19

Si asumimos el aprendizaje basado en competencias

como un proceso centrado en el desarrollo de
capacidades, para estimular la responsabilidad y
desarrollar la autonoma, entonces la clasificacin de
estrategias de aprendizaje que apunten a esas tres
direcciones debe convertirse en el referente fundamental
del maestro que planea en funcin de la adquisicin y
desarrollo de competencias por parte de sus alumnos.

pues ests son compatibles con el paradigma

constructivista del aprendizaje (Coll, 1990) y son
necesarias para aprender a aprender como demanda
priorizada
de las competencias genricas o
competencias para la vida.
Las siguientes consideraciones sobre estas estrategias,
analizan aquellos aspectos claves que se deben seguir
cuando se pretende seleccionar determinadas
estrategias para integrar una situacin de aprendizaje
concreta y ejecutarla en el aula.

Esas estrategias son las siguientes:

Proceso centrado en el desarrollo de

capacidades. Requiere de estrategias cognitivas.

Estimulacin de responsabilidad. Requiere de

estrategias de interaccin social y de
personalizacin del aprendizaje.

Desarrollo de la autonoma.
estrategias metacognitivas.

Requiere

La seleccin de estrategias de aprendizaje para formar

competencias debe hacerse atendiendo a las
caractersticas esenciales de toda estrategia de
aprendizaje y a criterios de seleccin a los que debe
responder toda estrategia.

de

Estamos aludiendo fundamentalmente a estrategias de

aprendizaje porque estn relacionadas al cmo
debemos ensear y adems porque el declarar que se
asume un enfoque de competencias de base
constructiva o simplemente que se asumen las
competencias desde un enfoque integrado, justifica que
se reclame el tema de las estrategias de aprendizaje,

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