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DOCUMENTO-BASE
Natal/RN
Mar.2012.
DOCUMENTO-BASE
Natal-RN
Mar./2012.
2012 IFRN. Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a
fonte.
ORGANIZAO
Anna Catharina da Costa Dantas
Nadja Maria de Lima Costa
ASSESSORIA PEDAGGICA
Ana Lcia Pascoal Diniz
Rejane Bezerra Barros
REVISO TCNICO-PEDAGGICA
Ana Lcia Pascoal Diniz
Anna Catharina da Costa Dantas
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins
Nadja Maria de Lima Costa
Rejane Bezerra Barros
COORDENAO DE REVISO LINGUSTICO-TEXTUAL
Joo Maria Paiva Palhano
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Maria Ilza da Costa
MINISTRO DA EDUCAO
Aloizio Mercadante Oliva
SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Marco Antnio de Oliveira
REITOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha
CONSELHO SUPERIOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha Presidente
Nadir Arruda Skeete Secretria
Membros Titulares:
Amaro Sales de Arajo
Anna Catharina da Costa Dantas
Antnio Andr Alves
Carlos Alberto Poletto
Cludio Ricardo Gomes de Lima
Danilma de Medeiros Silva
Erivan Sales do Amaral
Fabiana Teixeira Marcelino
Francisco Fernandes de Oliveira
Francisco Jos Feitosa
Francisco Pereira da Silva Neto
Hlio Pignataro Filho
Karina Bezerra da Fonseca Silva
Lzaro Mangabeira de Gis Dantas
Manoel Jusselino de Almeida e Silva
Marcel Lcio Matias Ribeiro
Mrcio Adriano de Azevedo
Marcones Marinho da Silva
Maria Elizabeth Fernandes
Patrcia Carol Rodrigues de Melo
Rodrigo Vidal do Nascimento
Silvio Csar Farias de Oliveira
Sonia Cristina Ferreira Maia
Valdemberg Magno do Nascimento Pessoa
Wyllys Abel Farkatt Tabosa
AGRADECIMENTOS
LISTA DE FIGURAS
28
62
99
110
113
116
120
128
129
132
135
138
150
152
154
155
157
174
227
LISTA DE QUADROS
56
93
146
149
153
214
229
230
232
SUMRIO
PREFCIO
INTRODUO
11
15
2.1
16
2.1.1
Funo social
18
2.1.2
Princpios
18
2.1.3
Caractersticas e finalidades
19
2.1.4
Objetivos
20
2.2
21
2.3
3
3.1
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
26
31
32
3.1.1
33
3.1.2
Concepo de sociedade
35
3.1.3
Concepo de cultura
38
3.1.4
Concepo de cincia
40
3.1.5
Concepo de tecnologia
43
3.1.6
Concepo de trabalho
45
3.1.7
Concepo de educao
47
3.2
50
3.2.1
52
3.2.2
53
3.3
54
3.4
64
3.4.1
66
3.4.2
67
3.4.3
O respeito diversidade
68
3.4.4
A interdisciplinaridade
71
3.5
72
3.5.1
O planejamento pedaggico
72
73
76
3.5.2
79
A avaliao da aprendizagem
3.5.3
Os projetos integradores
81
82
84
85
3.5.4
87
A prtica profissional
88
90
91
3.5.5
92
3.5.6
Os seminrios curriculares
92
3.5.7
93
96
4.1
97
4.2
POLTICA DE ENSINO
99
4.2.1
A atuao no ensino
101
4.2.2
102
4.3
102
4.3.1
103
4.3.2
107
4.3.3
108
111
113
117
4.4
120
4.4.1
121
4.4.2
123
125
126
Os cursos de engenharia
130
130
131
4.4.4
136
A formao de professores
137
140
144
146
151
154
4.5
157
4.5.1
158
4.5.2
4.5.3
4.6
162
163
164
4.6.1
165
4.6.2
166
4.6.3
167
4.6.4
168
4.6.5
169
170
171
171
4.6.6
172
175
175
4.7
176
4.7.1
178
4.7.2
179
4.8
185
4.8.1
185
4.8.2
189
4.8.3
190
4.8.4
191
4.8.5
192
4.9
194
4.9.1
194
4.9.2
197
4.9.3
198
4.10
200
4.10.1
Concepo de pesquisa
202
4.10.2
203
4.10.3
204
4.11
206
4.11.1
Concepo de extenso
208
4.11.2
210
4.11.3
210
4.12
211
4.12.1
211
4.12.2
212
4.12.3
213
4.13
215
4.13.1
215
4.13.2
4.13.3
218
219
221
5.1
222
5.2
223
5.3
224
5.4
226
CONSIDERAES FINAIS
234
REFERNCIAS
237
252
298
302
PREFCIO
INTRODUO
11
ento vigente passou a contemplar duas propostas curriculares: uma, para a formao
profissional; e outra, para o ensino mdio.
Em 2004, no perodo ps-cefetizao, a Instituio desenvolveu, em consequncia
das
reformas
na
educao
profissional
brasileira,
um
profcuo
trabalho
de
processo
de
redimensionamento
quanto
feitura
do
documento
foram
interrompidos.
Em 2009, estabeleceu-se novo movimento poltico-pedaggico na Instituio, em
virtude do projeto de reestruturao e expanso da rede federal de ensino. Essa poltica
governamental, criadora de uma nova institucionalidade para as instituies federais de
educao profissional, trouxe, tona, novos desafios polticos, filosficos e pedaggicos.
Houve, por isso, necessidade premente de revisar ou de (re)construir os documentos que
regiam a Instituio, dentre eles o projeto-poltico-pedaggico.
Nesse contexto de implantao de uma nova institucionalidade, instaura-se o
processo coletivo e participativo de (re)construo do atual Projeto Poltico- Pedaggico do
IFRN. Esse processo exigiu a (re)definio das finalidades, dos objetivos institucionais, das
ofertas educacionais, das prticas pedaggicas e dos referenciais orientadores de todas as
aes institucionais. Exigiu, fundamentalmente, uma imerso no universo da cultura
institucional e das prticas pedaggicas, com o fito de proporcionar unidade nas aes do
Instituto.
Alm das questes complexas inerentes ao processo de elaborao participativa de
um projeto poltico-pedaggico, a Instituio vivenciou, simultaneamente, um momento
histrico de expanso geogrfica e acadmica. Os cmpus estavam sendo implantados em
diversas regies do Estado; o quadro de servidores estava sendo acrescido de novos
professores e novos tcnico-administrativos; o quantitativo de estudantes estava se
ampliando; e a oferta educacional estava sendo redimensionada.
Com o propsito de implementar um processo democrtico de (re)construo do
Projeto Poltico-Pedaggico, elegeu-se a metodologia participativa. Em uma perspectiva
crtica, tomaram-se, como referncia, os pressupostos terico-metodolgicos dos projetos
anteriores e as experincias acumuladas nos vrios processos de construo desses projetos
institucionais. Para o desenvolvimento do processo, optou-se por encaminhamentos
metodolgicos que privilegiam o dilogo, abrindo-se, assim, para o debate com todos os
segmentos da Instituio. Essa experincia coletiva assumiu um carter inusitado, devido ao
novo contexto institucional pluricurricular e multicmpus, com novos desafios polticos,
pedaggicos e organizacionais.
No percurso metodolgico participativo, props-se, dentre outras estratgias,
seminrios, palestras e fruns, envolvendo a participao de servidores e de alunos, de
12
13
14
15
Para
tanto,
demarcam-se
as
questes
identitrias,
abordando-se
uma
reconstituio histrica dessa Instituio centenria. Percorre-se uma trajetria tecida por
ideologias diversas: da fundao da Escola de Aprendizes Artfices, no primeiro decnio do
sculo XX, criao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, no primeiro decnio do sculo XXI. Trata-se de um trajeto que espelha, de modo por
demais incisivo, tanto o processo de implantao do IFRN quanto o percurso de
reestruturao e de expanso da rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica no Rio Grande do Norte e no Brasil.
2.1
nova institucionalidade dada pelos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, faz
parte da rede federal de educao profissional e tecnolgica, vincula-se ao Ministrio da
Educao, possui natureza jurdica de autarquia e detm autonomia administrativa,
16
por
pais
dos
estudantes
e/ou
responsveis
pelos
estudantes
quanto
por
das
vagas
destinado s
demais
formas
de
oferta
educacional
ou
17
Funo social
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade
Princpios
Em se tratando de um direito reconhecido, a educao com qualidade socialmente
ambiental;
Entende-se qualidade referenciada socialmente no sentido de a Instituio servir aos interesses pblicos,
pautando-se nos princpios da democracia e da justia social. Assim, a Instituio envolve a sociedade e permite que
essa mesma sociedade e os sujeitos [...] participem, democraticamente, da tomada de deciso concernente ao
destino da escola e da sua administrao. Assim, a participao dos usurios na gesto da escola inscreve-se como
instrumento, o qual a populao deve ter acesso para exercer o seu direito de cidadania (CASTRO, 2009, p. 41).
Nestes termos, a gesto democrtica deve propiciar a construo de um espao pblico de direito com vistas
promoo de condies de igualdade de acesso educao socialmente referenciada [...]. A qualidade defendida se
afasta do conceito de qualidade total que tem um enfoque empresarial com fulcro nos princpios mercadolgicos de
produtividade conforme preleciona o gerencialismo (CABRAL NETO, 2011, p. 274).
18
incluso
social
quanto
condies
fsicas,
intelectuais,
culturais
Caractersticas e finalidades
Uma das formas de a Instituio se inserir na sociedade est no redimensionamento e
19
inovao tecnolgica;
Objetivos
Como decorrncia das caractersticas e das finalidades, o IFRN apresenta os
seguintes objetivos:
20
2.2
Para maiores informaes acerca do percurso histrico da Instituio ao longo de seus cem anos, sugere-se a
consulta a outras fontes, como os projetos poltico-pedaggicos anteriores Projeto Pedaggico (ETFRN, 1994),
Proposta Curricular (ETFRN, 1997), Projeto de Estruturao do CEFET-RN (CEFET-RN, 1999, vol. I e II), Proposta
Curricular do Ensino Mdio do CEFET-RN (CEFET-RN, 2001) e Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN: um
documento em construo (CEFET, 2005) e os estudos de Pegado (2006) e de Medeiros (2009). Tambm se sugere
a consulta ao caderno temtico Percurso histrico da educao profissional e tecnolgica no IFRN: da Escola de
Aprendizes Artfices a Instituto Federal, constante dos Cadernos Temticos que compem o Volume VII do Projeto
Poltico-Pedaggico do IFRN.
21
22
Poltico-Pedaggico
vigente.
Em
decorrncia,
materializou-se
Projeto
de
23
caractersticas
propeduticas.
Passou
tambm
ser
ofertado,
por
fora
de
lei,
24
25
interiorizao
da
educao
profissional,
com
compromisso
de
contribuir,
combate
desigualdades
estruturais
de
diversas
ordens,
proporcionando
desenvolvimento social por meio da formao humana integral dos sujeitos atendidos.
Propicia, ainda, o desenvolvimento econmico, a partir da articulao das ofertas
educacionais e das aes de pesquisa e de extenso. Tal articulao vincula-se aos arranjos
produtivos sociais e culturais, com possibilidades de permanncia e de emancipao dos
cidados assim como de desenvolvimento das diversas regies do Estado.
Ampliando a compreenso do contexto onde se situa o IFRN, apresenta-se, a seguir,
um panorama parcial de aspectos econmicos, sociais, culturais e geogrficos do Rio Grande
do Norte, com a perspectiva de identificar os arranjos produtivos sociais e culturais de cada
microrregio, a distribuio da populao em todo o Estado e as localidades que constituem
cidades-polo. A Tabela 1 elenca os aspectos socioeconmicos que, juntamente com outros
elementos como condies pedaggicas, aspectos operacionais e polticos determinaram
a definio das reas de atuao do IFRN, visando atender s necessidades da populao
local e regional, no que se refere formao humana e profissional.
26
Tabela 1
Mesorregio
Agreste
Potiguar
Microrregio
Municpio
Populao
abrangida4
(habitantes)
Baixa Verde
Joo Cmara
58.936
Borborema
Potiguar
Santa Cruz
130.369
Nova Cruz
115.970
So Paulo do Potengi
82.195
Serid Ocidental
Caic
96.094
Serid Oriental
Currais Novos
118.004
Macau
Macau
46.729
Natal
968.773
Parnamirim
202.413
So Gonalo do
Amarante
87.700
Macaba
Cear-Mirim
330.177
Litoral Sul
Canguaretama
129.077
Chapada do
Apodi
Apodi
72.425
Vale do Au
Ipanguau
145.212
Mossor
Mossor
304.293
80.437
---
Natal (Cmpus de
Educao a Distncia)
3.168.130
Agreste Potiguar
Central
Potiguar
Leste Potiguar
Regio
Metropolitana de
Natal
Oeste Potiguar
Todas
Arranjos produtivos
sociais e culturais
locais
Cajucultura, agricultura,
pecuria, apicultura e
comrcio
Confeces e
ovinocaprinocultura
Agropecuria, indstria e
servios
Agropecuria, comrcio
e extrativismo
Confeces, bordados,
laticnio e pecuria
Minrio, laticnios e
alimentos
Sal marinho,
carcinicultura, pesca e
petrleo
Indstria, servios e
comrcio
Cultura, hospitalidade e
servios
Indstria, servios e
comrcio
Comrcio, turismo,
indstria e artesanato
Agropecuria, pesca,
comrcio, indstria e
apicultura
Agropecuria, comrcio,
extrativismo, indstria e
pesca
Carcinicultura, comrcio,
agricultura, turismo e
servios
Apicultura,
ovinocaprinocultura e
cermica
Apicultura, agricultura,
pecuria, cermica e
fruticultura
Petrleo e gs natural,
sal, fruticultura, servios
e comrcio
Caprinocultura, pecuria,
comrcio e servios
reas diversificadas
28
assim, buscar, continuamente, alternativas de atuao condizentes com essa nova realidade
institucional, objetivando uma real insero nos contextos sociais das diversas localidades
onde os cmpus do IFRN esto presentes.
O compromisso da Instituio cumprir sua funo social, promovendo mudanas
significativas no mbito da formao humana, da formao para o trabalho e do
desenvolvimento social e econmico. Persegue-se, assim, uma atuao integrada e
referenciada local, regional e nacionalmente possibilitando o entrelaamento entre
desenvolvimento, territorialidade e educao sistmica, a partir de aes como, por
exemplo, avaliao das prticas, intercmbio (em mbito cientfico, acadmico e cultural) e
formao continuada dos servidores. So aes como essas que contribuem decisivamente
para a no fragmentao da proposta educacional da rede federal de educao profissional e
tecnolgica.
inegvel que, no decorrer de seus cem anos, a Instituio j se consolidou, quando
se trata do ensino tcnico de qualidade. Faz-se necessrio, entretanto, intensificar polticas e
aes focadas na pesquisa e na extenso, com o objetivo de se firmar, na mesma proporo
qualitativa, nesses dois outros mbitos. Amplia-se, assim, o leque de atuao do IFRN.
Esse novo panorama, contudo, no deve se configurar em obstculo s demandas
institucionais vigentes. Deve, ao contrrio, explicitar desafios e apontar tanto para o
redimensionamento de aes conjuntas quanto para o estabelecimento de diretrizes capazes
de efetivarem a funo social da Instituio.
Para ampliar a compreenso da realidade vivenciada e como subsdio ao marco
situacional deste Projeto Poltico-Pedaggico, desenvolveu-se um diagnstico qualitativo do
cenrio poltico, administrativo e pedaggico em que estava inserida a Instituio. Essa
perscrutao assumiu um contorno formativo e reflexivo, possibilitando uma viso
sistematizada do Instituto. Tambm funcionou, sobretudo como elemento de busca
identitria em meio a tamanho processo de reestruturao.
Apresenta-se, no Apndice A, o referido diagnstico do IFRN, evidenciando-se as
potencialidades consolidadas e as dificuldades enfrentadas. Convm ressaltar, ainda, que os
desafios presentes nesse perfil refletem a complexidade pluricurricular e multicmpus do
IFRN, equiparado s universidades, e a insero do Instituto em vrias regies do Rio grande
do Norte. Na
composio
os
seguintes aspectos:
afirmativas
profissional
de
para
educao inclusiva;
servidores;
organizao
formao continuada
e
gesto
administrativo-
avaliao
desses
elementos
do
processo
de
gesto
poltico-pedaggica,
29
30
questionamentos
so
fundamentais
para
uma
constituio
curricular
Tomando-se, como diretriz, essa linha de pensamento, tambm enfatizada por Costa
(2005), assume-se que o currculo e seus componentes constituem um conjunto articulado e
normatizado de saberes regidos por uma determinada ordem estabelecida em permanente
debate. H de se considerar que esse debate enfoca sempre as vises de mundo e os lugares
sociais onde se produzem essas vises. Sendo assim, o currculo e seus componentes
elegem e transmitem representaes, narrativas e significados sobre as coisas e os seres do
mundo. O currculo tem o poder de se constituir em um dos mecanismos sociais que
compem o caminho capaz de tornar os sujeitos naquilo que eles so.
Em decorrncia, alar
uma
proposta
de
educao profissional
pautada
no
32
3.1.1
essa
extraordinariamente
perspectiva,
complexo,
Morin
unindo,
em
(2002)
si,
afirma
dialgica
que
e
ser
humano
recursivamente,
vrios
33
34
multidimensionalidade,
contemplando-o
fsica,
emocional
Concepo de sociedade
Segundo Giddens (1998), quando se define sociedade, define-se, necessariamente, o
estgio de desenvolvimento em que ela se encontra. Para Tnnies (1973), quando se define
sociedade, identifica-se um conjunto de traos, como complexidade, racionalidade, diviso
exacerbada do trabalho, extenso, estabelecimento de relaes formalizadas e contratuais,
vigncia de um espao profano e segmentao em classes sociais.
As perspectivaes assumidas por Giddens (1991) e por Tnnies (1973) fazem-se
presentes no centro das concepes clssicas de sociedade, tais como nos tipos de
solidariedade durkheiminianos, nos tipos puros de ao e de autoridade weberianos e no
desenvolvimento das foras produtivas marxianas. Independentemente, pois, da corrente
terica do socilogo, a sociedade identificada com um modo moderno de se estar em
conjunto.
Importa considerar tambm que a sociedade, consoante com a repartio desigual
dos recursos, dividida em classes sociais. A diviso social do trabalho separa os grupos,
5
Etimologicamente, omnilateralidade significa a educao integral (omni = todo + lateralidade = lado). Ou seja,
uma formao plena e profunda que compreende a educao dos indivduos humanos a fim de plenamente se
desenvolverem. Marx revelara a possibilidade de constituio do ser omnilateral como uma formao na qual seria
possvel o desenvolvimento das amplas capacidades do ser social, alicerada no trabalho livre e associado. Para
Gramsci (apud GONZALEZ, 2009), o conceito de omnilateralidade parte da formao politcnica e se fundamenta no
trplice vrtice educao intelectual, educao corporal e educao tecnolgica, formando, assim, a educao
unitria.
35
36
privilgios sociais. Para ele, a origem social da famlia e os capitais econmico, social e
cultural que ela possui interferem diretamente nos processos de ensino e de
aprendizagem. Ainda segundo Bourdieu (1992), aqueles que possuem maior capital cultural
tm mais chance de obter o sucesso escolar, pois aquilo que aprendem uma extenso dos
conhecimentos vivenciados em casa. Sendo assim, a escolha do destino escolar dos
estudantes depende das estratgias objetivas que a famlia formula de acordo com a sua
classe social.
As classes populares, nesse percurso interpretativo, tendem a um investimento
menor no campo educacional, j que o retorno incerto. Como esse grupo dispe de pouco
capital socioeconmico e cultural para um maior investimento, restam-lhe as carreiras
escolares de curta durao, para que possa se inserir no mercado de trabalho. As classes
mdias detentoras de boa quantidade de capitais investem muito na escolarizao dos
filhos porque percebem uma chance de ascenso social por meio da carreira escolar. A elite
investe na carreira escolar como princpio legitimador do xito de seus filhos, uma vez que o
sucesso escolar visto como algo esperado, devido s condies objetivas desse grupo,
conforme explica Nogueira (2004).
A escola adota, conforme essa viso, uma postura conservadora na medida em que
reproduz e legitima as desigualdades sociais existentes. Mesmo alargando o acesso das
classes sociais menos favorecidas, certas estruturas, herdadas dos princpios liberais (como
a igualdade de direitos, por exemplo) e adotadas pela instituio escolar, reforam a
desigualdade, uma vez que, tratando, formalmente, de modo igual, em direitos e deveres,
quem diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar,
j privilegiado (NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Entretanto, h, atualmente, sinais evidentes de que amplos setores sociais esto em
condio de administrar a sua liberdade e de chegar a uma sociedade autorregulada.
Conforme Gramsci (1986), os destinos da histria so decididos, cada vez mais, pela
participao ativa das massas e pela criatividade dos diversos grupos organizados na
sociedade civil. Portanto, devem-se valorizar, estimulando o exerccio da liberdade e a
capacidade de iniciativa, tanto o desenvolvimento de uma concepo crtica e histrica da
sociedade quanto os elementos que favorecem a formao de uma autonomia prpria dos
trabalhadores.
Nesse mesmo percurso interpretativo, Gramsci (1984) sustenta que uma nova
civilizao s pode vir luz pelo ingresso, na histria, das massas livres e democraticamente
organizadas. Somente por meio do desenvolvimento de uma conscincia histrica da
realidade social e de uma ao poltica voltada a elevar a condio intelectual e moral das
massas, possvel chegar a uma sociedade civil capaz de se autogovernar.
Face, portanto, aos avanos cientficos e tecnolgicos, aliados s mudanas dos
paradigmas econmicos e produtivos, torna-se imprescindvel questionar o papel social das
instituies e das prticas pedaggicas. Pe-se o enfoque nos processos de construo, de
37
progresso geomtrica
do volume
de
informaes, a
disposio
dessas
Concepo de cultura
A apropriao do conceito de cultura remete ao estudo das diferentes abordagens
38
est mais
centrada nos comportamentos dos indivduos dentro de cada contexto cultural e por se
entender que a diversidade cultural dos sujeitos deve ser considerada, opta-se por ancorar,
nessa abordagem, a conceituao de cultura.
Essa
perspectiva
culturalista
considera
todos
os
fenmenos
culturais
como
incorporados
nas
formas
importante evidenciar a existncia de outras vertentes da antropologia clssica, como a vertente funcionalista e a
estruturalista. Em mbito funcionalista, a cultura entendida de forma ampla, englobando tecnologia e relaes
sociais ordenadas. Assim, as regras sociais, os rituais e as crenas constituem produtos da vida humana em
sociedade e sintetizam uma totalidade de aspectos. Essa perspectiva ope-se ao evolucionismo e volta-se para o
estudo das organizaes dos sistemas sociais, em detrimento dos comportamentos culturais dos sujeitos, base da
antropologia culturalista. Em mbito estruturalista, a cultura entendida como um sistema simblico, evidenciando,
assim, as estruturas universais da mente humana e, em consequncia, desprendendo-se da realidade vivida.
39
exemplo, que as diretrizes e as orientaes que consolidam tais processos se articulem com
a realidade e com a diversidade sociocultural. Nessa articulao, inter-relacionam-se o local e
o global, como forma de garantir uma formao ampla, diversificada e integral do sujeito.
Sob o enfoque cultural, refora-se a necessidade de se entender o ser humano como
um ser sociocultural e histrico que se constri nas mltiplas relaes estabelecidas em
espaos e tempos determinados. Na mesma baliza conceitual, concebe-se a educao como
um processo de ao coletiva, decorrente das relaes e dos agrupamentos sociais, tanto
umas quanto outros estabelecidos a partir das prprias necessidades e das prticas
socialmente produzidas pelos sujeitos. Assim sendo, a cultura visa significao e
transfigurao das realidades vividas, conhecidas, reconhecveis e identificveis cujas
interpretaes podem ser feitas por todos os membros de uma formao histrica
particular (BRENNAND, 2009, p. 4).
A concepo de cultura que subsidia este PPP implica a implementao de
determinadas aes no mbito da educao, da cincia e da tecnologia. Considere-se que a
cultura composta de conceitos e de prticas que conferem ordem, significao e valor
totalidade social. Considere-se tambm que uma realidade de carter particular,
convencional e arbitrria, sujeita a mudanas no curso da vida social e individual, uma vez
que condicionada pela idade, pela classe social, pelo grau de instruo, pelo gnero, pela
condio econmica e pela religio, dentre outras possibilidades, dos sujeitos sociais.
Considere-se, por fim, que a cultura condiciona a viso de mundo do homem, pois o sujeito
aprende a ver o mundo por meio da cultura de que faz parte. No se deve esquecer de que,
como produto humano, a cultura tambm pode ser transformada, mudada e questionada
pelos prprios sujeitos.
Em decorrncia, o IFRN, como uma instituio educativa que vem exercendo, no
decurso da histria, uma funo social pblica de carter relevante, deve, num contexto de
expanso, dispor de referncias culturais que permitam aos sujeitos se situarem no mundo.
Nesse sentido, deve estimular a explorao de temas/conhecimentos que possibilitem maior
conscincia sobre a diversidade cultural, as desigualdades e as injustias sociais. Deve
ensinar o respeito pelas outras culturas, a preservao das razes culturais e a valorizao da
identidade. Deve, sobretudo, introduzir produes culturais do campo cientfico, artstico e
tecnolgico que ampliem a maneira de ver e de estar no mundo.
3.1.4
Concepo de cincia
A compreenso moderna de cincia (de scientia, que significa conhecimento em
latim) como uma totalidade de conhecimentos adquiridos por meio de um mtodo particular
evoluiu, gradativamente, durante os sculos XVII, XVIII e XIX. Para entender melhor esse
empreendimento, convm delimitar a concepo de mtodo cientfico.
Desde o sculo XVII, o mtodo (de mthodos, que significa caminho para alcanar
um fim, em grego) a ser utilizado pela cincia tem sido enfocado pelas correntes
40
41
42
[...] tem que ser pensada como uma ideia reguladora de alta abstrao e no
como sinnimo de modelos e normas a serem seguidas. A histria da cincia
revela no um a priori, mas o que foi produzido em determinado momento
histrico com toda a relatividade do processo de conhecimento. (SANTOS,
2003, p. 12).
Concepo de tecnologia
Tecnologia, tcnica e cincia so conceitos especficos que precisam ser entendidos a
43
pensar em tcnicas particulares articuladas em uma rede de saberes que as une a outras
tcnicas, criando, desse modo, uma tecnologia especfica.
Existe tambm a possibilidade de se produzir fogo e se cozinhar um determinado
alimento sem que seja necessrio desenvolver um conhecimento terico acerca de alguma
categoria cientfica. Pode-se, portanto, produzir tecnologias sem o desenvolvimento de uma
cincia que formule, com um mtodo especfico, um saber terico qualquer.
Concebe-se, ento, tecnologia a partir de um paradigma mais amplo, que no se
restringe a entend-la apenas como arte de produzir coisas ou mesmo como um atributo
exclusivo das engenharias. A concepo de tecnologia sustentada pelo IFRN baseia-se na
compreenso de uma articulao ntima envolvendo as ideias de humanidade, de saber e de
cincia.
A civilizao ocidental desenvolve-se com base nessa articulao, que estabelece
correlaes fortes entre a tcnica, a tecnologia, a cincia, o mundo do trabalho e as
expresses da cultura. Nesse sentido, no h como pensar a civilizao sem considerar esse
inter-relacionamento.
Heidegger (2002b) compreendeu a natureza fundamental dessa relao e nomeou a
civilizao ocidental de civilizao da tcnica. Isso evidencia que a humanidade,
atualmente, configurou sua experincia e seu contexto de ecloso a partir do uso de uma
metodologia cientfica determinada, cuja meta fundamental potencializar e desenvolver
tecnologias possibilitadoras da previso e do controle de fenmenos naturais. Nesse
sentido, a tecnologia no se dissocia do humano e , na verdade, a mais pura expresso da
humanidade.
Assim, a cincia, na civilizao da tcnica, entendida como um mecanismo de
produo e de multiplicao de tecnologias decisivo para o avano do humano sobre o meio
natural. H uma imbricao entre o surgimento dessa civilizao e uma concepo
humanista definidora do posicionamento do homem tanto acima quanto apartado do mundo
natural. O homem posto em foco como um proprietrio privilegiado desse mesmo mundo,
senhor das coisas e possuidor dos segredos ocultos da Terra.
Nesse entendimento, o que diferencia as sociedades tradicionais da sociedade atual
no a tecnologia propriamente dita. No existem povos tecnolgicos e povos no
tecnolgicos. Nada do que humano est fora do campo de abrangncia da tecnologia. As
artes, a linguagem e os rituais sociais, ao lado das tcnicas de produo da vida social e da
organizao da economia, so tambm expresses da tecnologia humana. Povos
considerados pr-modernos tambm desenvolvem tecnologia, porque o desenvolvimento
tecnolgico um elemento caracterstico do uso prprio do imaginrio radical configurador
da condio humana. O que diferencia a civilizao atual das sociedades tradicionais a
articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado de trabalho e tecnologia, uma
associao que promove a ideia de descontinuidade entre os homens e as coisas (ROULAND,
2003).
44
A civilizao da tcnica, exaltada no sculo XIX por uma ideologia positivista (viso
que enxergava a articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado e tecnologia como o
estgio superior da evoluo da humanidade), passou a ser problematizada, no sculo XX,
em dois momentos fundamentais: o primeiro, a partir do perodo das grandes guerras (1914
1945); e o segundo, a partir dos anos cinquenta. O primeiro momento revela que o uso da
tecnologia produzida pela civilizao da tcnica pode promover uma catstrofe social e
humana e respaldar se houver dissociao das implicaes ticas, polticas e econmicas
ferramentas de dominao, de explorao e de genocdio. O segundo momento demonstra a
urgncia de se pensar tanto no impacto ambiental que o uso das tecnologias vinculadas a
essa articulao ntima causa quanto no modo de garantir a sustentabilidade.
Nesse contexto, a compreenso do tipo de educao tecnolgica a ser oferecida pelo
IFRN deve levar em considerao a busca por uma associao natural e social entre homem e
meio ambiente, uma associao que reconfigure e redimensione as relaes dos homens
entre si e com o meio ao qual pertencem. Deve buscar uma associao que possa tambm
oferecer, em conformidade com paradigmas cientficos capazes de atender s demandas da
contemporaneidade, um modelo alternativo de produo de tecnologias.
Alm disso, a educao tecnolgica a ser oferecida pelo IFRN no deve deixar de
levar em considerao a contribuio das cincias ditas tericas e das humanidades. As
polticas de gesto, no que se refere associao entre o ensino, a pesquisa e a extenso,
devem
contribuir
para
construo
de
tecnologias
sustentveis
socialmente
Concepo de trabalho
A concepo de trabalho vem sofrendo modificaes, conforme o tempo histrico e
45
seu meio. A acepo a ser perseguida est associada viso de Marx, focalizada por Ciavatta
(2005, p. 92) como
[...] atividade ontolgica, estruturante do ser social, como um valor
extrnseco vida humana e ao conhecimento, que ele proporciona na relao
com a natureza e com os demais. o trabalho como princpio de cidadania,
no sentido de participao legtima nos benefcios da riqueza social, que se
distingue das formas histricas e alienantes, de explorao do trabalhador,
presentes na produo capitalista.
46
Desse modo, a educao, no IFRN, deve primar por relaes de trabalho que possam
ser mais humanizadas, pelo trabalho como princpio educativo nas prticas pedaggicas e
pela superao da dicotomia entre atividade intelectual e manual. Assim, pode incluir,
socialmente, os sujeitos nos processos vitais emancipao desses mesmos sujeitos.
3.1.7
Concepo de educao
Numa sociedade marcada pela hegemonia do capital, a oferta e a qualidade da
47
Nessa sociedade, a diviso social do trabalho, segundo Marx e Engels (2002), faz
coexistirem duas classes fundamentais: detentores dos meios de produo (capitalistas) e
detentores, exclusivamente, da fora de trabalho (trabalhadores). No cerne dessa diviso,
estabelecida uma relao desigual de poder e, na particularidade da educao, a hegemonia
capitalista submete os processos a seus interesses, agravando o fenmeno da excluso
social.
Na particularidade da educao, sobretudo a partir dos anos de 1990, as reformas
educacionais tm se pautado na lgica do mercado e sob os preceitos neoliberais. A tnica
dessa orientao educar para que os sujeitos atuem no mercado de trabalho cada vez
mais dinmico, competitivo e avanado cientfica e tecnologicamente. Ademais, no s a
educao profissional mas tambm a educao bsica, no Brasil, tm sido estimuladas a
aplicar o princpio da gerncia da qualidade total, empregado em empresas, em detrimento
da qualidade socialmente referenciada. Contrariam-se, desse modo, os princpios que devem
nortear as instituies pblicas de educao, como a gesto democrtica e a justia social.
A atual conjuntura caracterizada pela globalizao de mercados e pela emerso do
ciberespao. O individualismo, a competitividade, a hiperatividade e a volatilidade nas
relaes interpessoais acabam por se tornar paradigmas de um estilo de vida pautado em
valores que estimulam a produo e o consumo. O tempo, a qualidade e a qualificao
ganham destaque como indicadores de produtividade no mundo do trabalho, significando
uma nova maneira de se conceberem os sujeitos como profissionais inseridos no mercado e
no como pessoas autnomas e criativas, dotadas de riqueza subjetiva e de pluralidade
biopsicolgica.
Assim concebida, a educao deixa de ser um processo de formao para a
cidadania, emancipao e transformao dos sujeitos, passando a atender aos preceitos do
mercado. Insere-se em uma lgica cujo alvo reduzir o sujeito categoria de fora de
trabalho ou de recurso humano a ser apropriado em funo das demandas econmicas. A
ideia de que a falta de empregos e a impossibilidade de mobilidade social esto,
diretamente, relacionadas s deficincias na formao do cidado (como se a escola fosse
capaz de criar empregos e de garantir a ascenso social) contribui para que os processos
educacionais acentuem as desigualdades sociais e inviabilizam a relao com o trabalho,
numa perspectiva emancipatria.
Impe-se, educao profissional e tecnolgica, a retomada do debate e o
redimensionamento da concepo de educao politcnica em suas prticas pedaggicas,
como requisito poltico para cumprir a sua funo social. Nesse sentido, pretende-se
superar, como j se enunciou, a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual,
propondo processos formativos unitrios e omnilaterais. Ou seja, prope-se uma formao
que considere o desenvolvimento de todas as dimenses humanas e no apenas os saberes
necessrios para a adaptao do trabalhador aos ditames do mercado. Em suas dinmicas
48
devem
superar,
como
ressalta
Freire
(2006),
processos
pedaggicos
Entenda-se politecnia, segundo Machado (1992, p. 19), como o [...] domnio da tcnica em nvel intelectual e a
possibilidade de um trabalho flexvel com a recomposio de tarefas a nvel criativo. Supe a ultrapassagem de um
conhecimento meramente emprico, ao requerer o recurso a formas de pensamento mais abstratas. Vai alm de
uma formao simplesmente tcnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, capaz de atuar
criticamente em atividade de carter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessrios ao seu
progressivo aperfeioamento.
49
50
operacional,
buscando-se
formao
voltada
para
domnio
do
primeira
evidencia
necessidade
da
busca
do
dilogo
entre
os
sociedade
determinantes
dessa
mesma
sociedade),
as
bases
filosficas,
a concepo de ser humano tanto como um ser incompleto (em permanente vir a
ser) e capaz de produzir o seu projeto existencial quanto como um ser sciohistrico que age sobre a natureza para satisfazer necessidades e que, por meio
dessa ao, produz conhecimento como sntese da transformao da natureza e de si
prprio;
b)
52
educativos;
53
e objeto e na intersubjetividade;
pela flexibilidade;
cursos e do currculo;
social da educao . Ferreira (2004) ressalta, luz de Saviani, que a gesto deve garantir a
qualidade social dos processos de ensino e aprendizagem, assumindo a formao humana
de cidados como a referncia poltico-pedaggica.
Ao se considerar como os processos de gesto educacional foram, historicamente,
concebidos no Brasil, v-se que perdurou e, por vezes, ainda perdura, a viso de uma
administrao autoritria, com poder centralizado. Nesse modelo administrativo, os
dirigentes compreendem informaes e tomam decises sem a participao dos diversos
8
O conceito de qualidade social da gesto educacional pode assumir duas configuraes. A primeira enfatiza a
mera transmisso de conhecimento, ensejando a compreenso de gesto educacional como uma prtica social que
atualiza, cultural e historicamente, os educandos e os educadores. A segunda ultrapassa os limites da democracia
poltica e articula-se com a noo de controle democrtico do Estado pela populao, como condio necessria
para a construo de uma verdadeira democracia social. Traduz-se, no mbito da educao, tanto no direito da
comunidade participao nas decises quanto na necessidade de a escola formar para o exerccio da cidadania.
54
segmentos que compem a administrao. E, mesmo quando participam, pode ser por
processos em que predominam a passividade e/ou a subordinao dos membros, validandose, verticalmente, as propostas apresentadas pelos dirigentes. Esse modelo administrativo,
adotado nas escolas, traz, como caracterstica bsica, a centralizao do poder na figura do
diretor. Determina, ainda, verticalmente, nveis e relaes organizativas nos quais as
deliberaes, nas instituies escolares, acontecem sem a participao e o envolvimento
devidos dos atores. Como alternativa de romper com esse modelo, lana-se um novo olhar
sobre a gesto, concebendo-a a partir de mecanismos democrticos e de processos
decisrios participativos.
Etimologicamente, o termo gesto origina-se do latim gestio-nis e significa ato de
gerir, de gerenciar e de administrar, definindo-se, portanto, como um processo de
administrao, de tomada de deciso e de organizao de um trabalho. direo, norte,
conforme explica Vieira (2004).
Do ponto de vista do desenvolvimento da gesto do ensino, o conceito est
associado, segundo Lck (1997, p. 20), ao fortalecimento [...] da democratizao do
processo pedaggico, participao responsvel de todos nas decises necessrias e na sua
efetivao mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais
efetivos e significativos. Portanto, percebe-se que a gesto, com suas particularidades
administrativas de direo e de organizao, uma tarefa que exige atitude de compartilhar
ideias e esforos, em perseguio aos objetivos almejados.
Bordignon e Gracindo (2004, p. 152-153) apresentam dois modelos paradigmticos
de gesto consolidados historicamente: o paradigma tradicional e o paradigma crticodialtico. Respaldando-se nas ideias defendidas por esses autores, elencam-se, de modo
sucinto, no Quadro 1, as diferenas substanciais entre os dois paradigmas de gesto em
foco.
55
Relaes de poder
Direcionamentos
Estruturas
Enfoque
Espaos
Decises
Formas de ao
Centro
Relacionamento
Meta
Viso
CARACTERSTICAS E ATITUDES
Paradigma tradicional
Paradigma crtico-dialtico
verticalizadas
horizontalizadas
comando/controle
coordenao/orientao
lineares/segmentadas
circulares/integradas
principalmente na objetividade
principalmente na intersubjetividade
individualizados
coletivos
centralizadas/impostas/ arbitrrias
descentralizadas/dialogadas/negociadas
autocracia/paternalismo
democracia/autonomia/participao
individualismo
coletivismo
competio
cooperao
eliminao dos conflitos
mediao dos conflitos
das partes
do todo
Objeto do trabalho
informao
conhecimento
nfase
no ter
participao focada em interesses de
indivduos e/ou de grupos partidrios
no ser
participao focada em interesses
coletivos e em objetivos institucionais
PERFIL DA
GESTO
Processos eletivos
ensino,
faz-se
necessrio
praticar,
incisiva
cautelosamente,
cada
um
dos
Referencial apresentado na fase de sensibilizao sobre o processo de reconstruo do PPP do IFRN, em vrios
seminrios realizados no ano de 2009.
56
em espiral, preconizada pela inter-relao entre os atores sociais envolvidos, aproximandose, portanto, de uma perspectiva mais democrtica. Essa concepo descentraliza poderes,
redistribui finanas, cria conselhos e colegiados, integra aes, dinamiza a organizao dos
setores e, sobretudo, incentiva a participao ativa dos demais membros da comunidade
escolar.
Cabral Neto e Almeida (2000) esclarecem que o discurso da gesto democrtica
fortaleceu-se no contexto educacional devido necessidade de acompanhar a mudana de
paradigmas na sociedade, no que concerne s novas diretrizes para o sistema educacional.
Nessa linha de raciocnio, preciso perseguir os princpios fundamentais que norteiam a
gesto democrtica: a descentralizao, a participao e a autonomia.
No contexto da gesto democrtica, a descentralizao, nos moldes da educao,
implica uma proposta efetiva que atenda a trs aspectos: o de natureza operacional (que
busca apontar solues para os problemas diagnosticados); o de carter social (que
reconhece a relevncia social da escola e prope encaminhamentos coerentes com a
realidade); e o de carter poltico (que entende o processo educacional como formativo,
pleiteando uma formao democrtica para um ambiente tambm democrtico).
Face complexidade desse processo, preciso pensar a descentralizao, numa
instituio pblica, como uma prtica cuja tnica deve ser a busca por mecanismos que
assegurem aes efetivas no campo das polticas da gesto educacional e escolar, com base
em
processos
gradativos
bem
planejados,
alicerados,
primordialmente,
com
57
58
59
60
tambm
que
concepo
de
gesto
democrtica
deve
estar
10
da Instituio. Ao
Avaliao
emancipatria
Lisura nos
processos
Formao
continuada
Participao ativa
Coletivizao dos
espaos
Projeto polticopedaggico
GESTO DEMOCRTICA
Autonomia
institucional
Fortalecimento
dos colegiados
Respeito
diversidade
Consulta
comunidade acadmica
Processos eletivos
democrticos
Horizontalizao das
relaes de poder
Descentralizao
11
Figura construda a partir da concepo de gesto democrtica e das categorias discutidas por Cabral Neto e
Souza (2008), Romo e Padilha (2004) e Bordignon e Gracindo (2004), dentre outros autores.
62
durante e posteriormente);
descentralizao
do
poder
decisrio
na
elaborao,
na
execuo,
no
docentes e tcnico-administrativos; e
63
significativos que atendam funo e aos objetivos institucionais, tendo como referncia a
formao humana.
3.4
Saviani (2003) defende que o objeto da educao congrega duas partes que se
complementam. Uma deve tratar de identificar os elementos culturais que precisam ser
64
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos, e a outra
discorre sobre a descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo. Acerca
da pedagogia crtica, Saviani (2003, p. 31) esclarece:
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajarse no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor
qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria
crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de
modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes.
Numa
vertente
histrico-crtica,
ela
precisa
vislumbrar
os
seguintes
pressupostos:
a educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e
educando;
da prxis educativa;
com o outro;
economicamente desfavorecidas;
66
isso,
suscitam-se
os
mecanismos
didtico-pedaggicos
que
visem
existentes entre esses dois importantes eixos, devido a distintas conexes e mediaes que
se estabelecem entre ambos.
No intuito de se ampliar a compreenso sobre esse vnculo, necessrio situar o
conceito de mundo do trabalho, incluindo, na delimitao conceitual, tanto as atividades
materiais, produtivas, como os processos de criao cultural que se geram em torno da
reproduo da vida (CIAVATTA, 2005, p. 92). Infere-se, pois, que a concepo do trabalho
humano deve se constituir como princpio educativo e como fundamento do conhecimento,
sem reduzi-la a uma estratgia didtica ou metodolgica traduzida na ao de ensinar
fazendo, em que se prioriza o domnio de tcnicas para a resoluo de problemas.
inegvel que a atividade prtica, como mtodo pedaggico, importante para o
aprendizado da formao profissional. Todavia, o trabalho, como princpio educativo,
ultrapassa essa condio tcnica ao se constituir em princpio tico-poltico, no sentido de
ser um dever e um direito. um direito por propiciar a condio de todos participarem da
produo dos bens materiais, culturais e simblicos. E um dever na medida em que o ser
humano, por meio de sua ao consciente, transforma o meio natural em bens para
produo e para reproduo.
Trata-se de instituir a educao integral no ambiente acadmico de formao
profissional e tecnolgica, envolvendo a complexidade das relaes sociais que esto nas
bases do mundo do trabalho. Trata-se tambm de relacionar essa educao, constante e
eficazmente, ao conhecimento e s aes do trabalho, para que ela se efetive nos moldes da
politecnia.
Em acrscimo a essas ideias, Frigotto (2005, p. 60) afirma que, ao se constituir em
direito e dever do cidado, o trabalho, como princpio formativo e educativo,
[...] deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e,
portanto, tm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempries e
criar seus meios de vida. fundamental socializar, desde a infncia, o
princpio de que a tarefa de prover a subsistncia e outras esferas da vida
pelo trabalho comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma,
criar indivduos ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros.
67
neste
ltimo,
alm
das
atividades
materiais
produtivas,
aspectos
O respeito diversidade
A diversidade concebida como uma construo histrica, cultural e social est
68
Na
escola
espao
social
multicultural,
integrador
sistematizador
dos
69
70
A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade refere-se a um princpio basilar que visa estabelecer elos de
organizao
curricular
didtico-pedaggica
pautada
na
integrao
na
interdisciplinaridade:
Na interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de
mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria
possibilitar o dilogo entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer que
a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a
colaborao entre as diversas disciplinas conduz a uma interao, a uma
intersubjetividade como nica possibilidade de efetivao de um trabalho
interdisciplinar.
71
3.5
O planejamento pedaggico
O processo pedaggico por demais amplo. Segundo Rodrigues (2000, p. 84), a
72
73
organizam-se
operacionalizar, na
os
prtica, a
instrumentos
os
espaos
colaborativos,
construo, o acompanhamento e
visando
avaliao dos
instrumentos. Estabelece-se o PPP como fio condutor, numa perspectiva democrtica, para
essas aes de gesto.
Demandadas pela rotina acadmica, as orientaes indicadas para os momentos de
planejamento coletivo de todos os cmpus do IFRN so a semana pedaggica, as reunies
pedaggicas (RPs) e as reunies de grupos (RGs).
A semana pedaggica um momento de suma importncia para o incio do
semestre e/ou do ano letivo institucional. Visa avaliar o trabalho realizado no perodo
anterior, com vistas a (re)planejar aes pautadas em resultados, na perspectiva de rever as
fragilidades e de fortalecer as potencialidades individuais e coletivas. Assim, a semana
pedaggica
organiza
as
atividades
acadmicas
para
participao dos docentes, da equipe tcnico-pedaggica, dos gestores e dos tcnicoadministrativos. Configura-se, tambm, em uma esfera para a formao continuada,
abordando temticas relacionadas prtica pedaggica e favorecendo a dimenso da aoreflexo-ao nos espaos educacionais. Com data prevista no calendrio de referncia, a
semana pedaggica planejada e coordenada conjuntamente pela equipe tcnicopedaggica e pela Diretoria Acadmica pode ter programao variada, de forma a atender
s demandas de cada cmpus.
Para Vasconcellos (2002, p. 163), [...] fazer do trabalho coletivo um espao de prxis
no , portanto, tarefa simples; por isso deve haver parceria entre equipe e professores na
sua construo. Assim, a semana pedaggica constitui-se em um espao reflexivo das
vivncias pedaggicas, exigindo o comprometimento de todos os envolvidos na dinmica da
Instituio.
As reunies pedaggicas (RPs) so espaos coletivos conquistados para a reflexo,
para o planejamento e para o replanejamento da prtica pedaggica institucional. Nas
reunies pedaggicas, possvel tanto favorecer a construo e a difuso dos saberes
(estudos temticos da docncia e/ou outros estudos) quanto permitir a troca de experincias
e a socializao de conhecimentos. Alm da partilha das dificuldades encontradas, tem
grande relevncia a colocao em comum de prticas de sucesso, pois podem despertar para
74
75
encontros, das
reunies
dos
seminrios,
com vistas
possibilitar
novos
76
neste PPP, que os contedos acadmicos compreendem os saberes que o estudante deve
construir e/ou reconstruir ao longo de sua formao. Para tanto, fundamental
compreender que todo e qualquer contedo, por mais especfico que seja, deve estar
articulado com outros de natureza diversa.
Selecionar contedos para a construo tanto das matrizes curriculares dos planos de
cursos quanto dos projetos institucionais requer, conforme definem Coll (2003) e Zabala
(1998), dois olhares que se inter-relacionam: o do princpio da interdisciplinaridade e o da
abordagem de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais.
Os contedos conceituais esto relacionados rede de conceitos no campo da
cincia e da tecnologia. Desses contedos, ramificam-se os contedos factuais, referentes
aos fatos, aos acontecimentos, aos dados, aos nomes e aos cdigos, entre outros
conhecimentos. A transposio didtica para essa abordagem demanda compreenso,
reflexo, anlise e comparao. Os contedos atitudinais, por sua vez, aglutinam valores,
atitudes ou normas, no se podendo esquecer de que cooperao, solidariedade, respeito e
tica correspondem, entre outros, aos compromissos filosficos que favorecem a dimenso
humana,
razo
sentido
do
conhecimento
cientfico.
Por
ltimo,
os
contedos
do estudante, com
vistas
ao
ao
77
contedos. Mesmo quando se utilizam recursos avanados das novas tecnologias na sala de
aula, o processo de ensino e aprendizagem, para ser significativo, requer a interao entre
educando, educador e objeto do conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessria uma postura que valorize as metodologias de ensino
e aprendizagem, de forma que os discentes se tornem partcipes da aula e que a
aprendizagem tenha sentido para eles. preciso, pois, atentar para o desenvolvimento de
atividades que envolvam o trabalho colaborativo12 no processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando a troca de saberes entre estudantes e educadores.
Podem-se arrolar, como exemplos dessas atividades, estudo de caso, resoluo de
problemas, desenvolvimento de projetos, pesquisa de iniciao cientfica, seminrio,
simpsio, mesa-redonda, tempestade de ideias, painel integrado, exposio dialogada,
estgio e prtica de interveno. Evidencia-se, nessas atividades, a possibilidade de
envolvimento,
de
contextualizando
interao
as
prticas
de
integrao
pedaggicas,
dos
numa
alunos
perspectiva
com
os
professores,
interdisciplinar,
sem
fragment-las nem dissoci-las. Dessa forma, o aluno pode atuar, ativamente, no seu prprio
processo de aprendizagem e de construo do conhecimento.
O IFRN deve propiciar espaos para o planejamento, a organizao e a execuo das
aes didtico-pedaggicas, de tal modo que permita, ao educador e ao educando,
problematizar, experimentar e interagir, criticamente, com o mundo material, por meio de
experincias reais, dando sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Em sua prtica, o
educador deve considerar a experincia pessoal e os conhecimentos prvios dos alunos
sobre os contedos, de tal maneira que possam estabelecer relaes entre os saberes
informais e o conhecimento sistematizado adquirido na vida escolar, em qualquer nvel de
ensino.
Assim, entende-se que, para realizar o ensino em consonncia com o contexto atual,
se faz necessria a adoo de procedimentos metodolgicos que permitam, aos estudantes,
valorizar o dilogo entre o conhecimento construdo historicamente pela humanidade e o
conhecimento produzido na contemporaneidade. necessrio que se considere, ainda, a
influncia da histria e da filosofia na evoluo cientfica e tecnolgica, visando o
desenvolvimento integral dos sujeitos e a transformao da realidade social, poltica,
econmica e cultural.
A organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos condiciona o
resultado do processo pedaggico, visto que funciona como condio objetiva para a
efetivao do trabalho docente.
O tempo destinado s atividades acadmicas distribudo, no calendrio de
referncia anual, em semestres e dias letivos, seguindo as recomendaes dos regulamentos
internos. A quantidade de aulas ou de encontros estabelecida pelas matrizes curriculares
12
Segundo Damiani (2008), o trabalho colaborativo ocorre de maneira colegiada e pode criar um ambiente rico em
aprendizagens acadmicas e sociais, tanto para estudantes como para professores. Pode tambm proporcionar a
estes um grau maior de satisfao profissional. O trabalho colaborativo possibilita, alm disso, o resgate de valores,
como o compartilhamento e a solidariedade.
78
dos cursos ou pelos cronogramas dos demais projetos institucionais, priorizando-se, nos
horrios, as aulas duplas (geminadas) e o equilbrio do nmero de aulas dirias por
disciplina, de forma a favorecer um trabalho pedaggico mais produtivo.
Os espaos fsicos onde tomam forma os processos de ensino e aprendizagem,
dentro e fora da Instituio, precisam ser explorados e utilizados constantemente.
importante conhecer a estrutura fsica disponibilizada, perceber qual o setor que mais se
adapta atividade e conhecer as normas internas de uso e de conservao desses espaos,
para poder diversificar e inovar a prtica, utilizando ambientes diversos.
A mesma orientao vlida para o uso dos recursos didticos. Alm dos recursos de
ensino j consolidados, necessrio que se atente para o uso das novas tecnologias de
comunicao e de informao em sala de aula. possvel utiliz-las desenvolvendo uma
leitura crtica, objetivando diversificar as formas de produo e de apropriao do
conhecimento, o que permite tanto a familiarizao dos estudantes com novas tecnologias
existentes na sociedade quanto a utilizao, de forma crtica, dessas tecnologias. O trabalho
pedaggico com os recursos tecnolgicos pode, portanto, dinamizar o processo ensino e
aprendizagem.
3.5.2
A avaliao da aprendizagem
Em relao avaliao da aprendizagem escolar, preciso que se reflita sempre a
que determinam o modo de ser desse mesmo educando, a fim de possibilitar a emancipao
do sujeito e, ao mesmo tempo, do seu meio (LUCKESI, 2009). Nesse sentido, a avaliao
deixa de ser um processo de cobrana para se transformar em mais um momento de
aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor (ROMO, 1998, p. 59).
Na funo diagnstica, avalia-se para identificar o nvel de conhecimentos dos alunos
quanto aos contedos conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de detectar erros e
buscar corrigi-los, considerando esses erros como ponto de partida para a evoluo da
aprendizagem do aluno. No se avalia, portanto, para, to somente, registrar o baixo
desempenho do educando.
Na funo processual, reconhece-se que a aprendizagem no acontece de forma
pontual, esttica, mas em um constante movimento. A avaliao, sob essa perspectiva,
busca priorizar a qualidade e a evoluo processual da aprendizagem, isto , o desempenho
do aluno ao longo do perodo letivo, conforme orienta a LDB. Essa avaliao no se restringe
apenas a uma prova ou um trabalho no final do processo, pois adotar a postura de avaliar o
aluno apenas por meio de um instrumento com carter de avaliao classificatria seria um
ato reducionista do processo de ensino e aprendizagem.
Na funo formativa, objetiva-se possibilitar que o aluno vivencie a tomada de
conscincia da atividade que ele desenvolve. Trata-se da tomada de conscincia tanto do seu
prprio processo de construo do conhecimento quanto dos objetivos da aprendizagem,
podendo o aluno, de forma consciente, participar da regulao da atividade, segundo
estratgias metacognitivas. O aluno pode expressar seus erros, considerando que se
encontra situado em um processo de construo do conhecimento elaborado, e suas
limitaes, considerando que se encontra situado em um processo contnuo de acesso aos
saberes, arquitetando, assim, alternativas na (re)significao do processo de ensino e
aprendizagem.
Na funo somativa, expressa-se o resultado referente ao desempenho do aluno
durante o desenvolvimento das unidades do perodo letivo, utilizando-se de instrumentos
que possibilitem a mensurao da aprendizagem frente aos contedos especficos de cada
disciplina, seguindo os critrios orientados pela Organizao Didtica da Instituio.
Avaliar relaciona-se, pois, com a busca de uma aprendizagem com sentido para o
educando e tambm para o educador, uma vez que este deve estar, constantemente,
avaliando a sua prtica pedaggica. Para tanto, o aluno tem o direito de saber que
contedos so focados nos ambientes da aprendizagem escolar, quais os objetivos do
estudo desses contedos, quais as estratgias necessrias para que se possam superar as
dificuldades apresentadas no processo e quais os critrios de avaliao que sero
considerados.
O IFRN prope desenvolver a avaliao numa perspectiva processual, contnua e
cumulativa, com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, buscando
a reconstruo do conhecimento e o desenvolvimento de hbitos e de atitudes coerentes
80
com a formao integral do sujeito. Para tanto, considera o aluno como ser criativo, crtico,
autnomo e participativo. Nesse entendimento, a avaliao dos aspectos qualitativos
compreende, alm da acumulao de conhecimentos (o que remete para a avaliao
quantitativa), o domnio do processo de aprendizagem, no que se refere a avanos e recuos,
e as possibilidades de autoavaliao e de reorientao no processo.
Assim, de suma importncia o professor utilizar instrumentos diversificados que
possam ir alm dos testes e das provas, como, por exemplo, pesquisas, relatrios,
seminrios e trabalhos em grupo. Esses recursos possibilitam, ao docente, identificar o
desempenho do aluno nas atividades desenvolvidas e tomar decises. Possibilitam,
sobretudo, reorientar o discente a partir das dificuldades identificadas, em um constante
processo de ao-reflexo-ao, considerando as orientaes constantes nos regulamentos
dos cursos, a natureza e as especificidades de cada rea. Reafirma-se, portanto, o
pressuposto de que
[...] o processo de ensino completa-se e retorna a seu ponto inicial com a
avaliao da aprendizagem. atravs dela que o professor, refletindo em
conjunto com o aluno, acompanha e constata os nveis de apropriao e
construo do conhecimento, de desenvolvimento de habilidades e de
formao de atitudes que se expressam atravs das competncias requeridas
nas
diversas reas
profissionais. (CENTRO
FEDERAL EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p.140).
Os projetos integradores
A ao pedaggica por meio de projetos tem sido apontada (tanto por estudiosos,
como Hernandez (1998), Martins (2005), Lck (2003) e Zabala (2002), quanto pelos
documentos oficiais do MEC e pelos referenciais tericos presentes neste PPP) como uma
metodologia que favorece a aquisio do conhecimento, ressignificando o processo de
ensino e de aprendizagem.
Tal forma de organizar o fazer pedaggico leva os alunos busca do conhecimento a
partir
da
problematizao
de
temas,
do
aprofundamento
dos
estudos,
da
Dentre outras estratgias metodolgicas, os projetos podem ser realizados por meio
de pesquisa, estudo de caso, ao interventiva na realidade, simulao de situaes
problema e estudo tcnico. Assim, o trabalho pedaggico com projetos torna-se um
processo dinmico, possibilitando que o estudante desenvolva o esprito crtico e inovador,
compartilhe ideias, atue em equipe e aprenda a aprender de modo autnomo e atuante.
Defende-se, neste PPP, a opo por projetos integradores, uma vez que valorizam a
pesquisa tanto individual quanto coletiva, promovem aprendizagem significativa e viabilizam
a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador
A depender do enfoque dado, o projeto pode representar a condio restrita e formal
de um documento ou pode adquirir o perfil de ao mobilizadora focalizada no processo,
centrada na realidade e comprometida com a transformao.
No que se refere ao projeto como ao mobilizadora, Lck (2003, p. 21) esclarece:
Elaborar projetos significa planejar cursos especficos e dinmicos de ao,
tendo-se em mente articular todos os elementos envolvidos (pressupostos,
objetivos, objeto, mtodo e seus desdobramentos, condies fsicas,
materiais, financeiras e circunstancias necessrias para sua execuo), a
partir de uma viso concreta da realidade e o comprometimento com a sua
transformao. [...] Em seu sentido mais amplo, e na realizao plena do seu
significado, o mais importante no o documento produzido pelo
planejamento, e sim o processo mental e social que o envolve, o
empreendimento que mobiliza, que se faz presente na ao inteligente dos
atores do projeto e que cria a predisposio e determinao para agir
visando consequncias concretas e positivas. Nesse sentido, corresponde a
um processo de mobilizao e de promoo de sinergia para uma ao
organizada e consistente.
No mesmo vis, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), ao porem em foco novos
modos de compreender e transformar o ensino, afirma que tanto o tipo de ambiente em que
se desenvolvem os estudantes quanto o processo de aprendizagem dependem do mtodo.
82
ou
de
origens
culturais
demanda
diversificao
de
atividades
de
encaminhamentos metodolgicos.
Na perspectivao terica de os projetos de trabalho serem compreendidos como
uma necessidade epistemolgica e serem capazes de abordar a complexidade do
conhecimento escolar, Hernndez (1998, p. 88) esclarece:
Os projetos de trabalho constituem um plano de ensino e aprendizagem
vinculados a uma concepo da escolaridade em que se d a importncia no
s aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao
papel do estudante como responsvel por sua prpria aprendizagem.
Significa enfrentar o planejamento e a soluo de problemas reais e oferece a
possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que
vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.
84
questo, de modo que o aluno venha a confrontar as suas percepes com outras
ideias;
o mundo do trabalho; e
ou dos
os
fase final);
85
os
objetivos
propostos;
coletar
materiais
bibliogrficos
necessrios
ao
86
interesses que podem proporcionar novos temas e, por conseguinte, novos projetos
integradores.
3.5.4
A prtica profissional
Segundo as orientaes curriculares nacionais, a prtica profissional deve ser
concebida como um componente curricular obrigatrio para os estudantes seja nos cursos
tcnicos (integrados e subsequentes) seja nos cursos de graduao (em tecnologia, em
engenharia e em licenciatura). Trata-se de um conjunto de atividades formativas que
proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de
procedimentos prprios ao exerccio profissional, uma vez que coloca o estudante em
contato com o mundo do trabalho, conforme orienta o Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL,
2005). Busca-se garantir, por meio da prtica profissional, a articulao entre a teoria e a
prtica, a fim de possibilitar a contextualizao e o dilogo entre os conhecimentos no
decorrer do curso. Objetiva-se, sobretudo, alcanar o perfil profissional delineado em cada
curso.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 16/99, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional, a prtica profissional constitui e organiza o
currculo, devendo ser a ele incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o
estgio supervisionado realizado em empresas e outras instituies (BRASIL, CNE/CEB,
1999, p. 32). Por contextualizar e colocar em ao o aprendizado, a prtica profissional deve
permear o decorrer de todo o curso. Por isso, supe o desenvolvimento de [...] atividades
tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas
individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo (BRASIL, 1999, p.
32).
Os princpios pedaggicos, filosficos e legais subsidiadores da organizao
curricular das ofertas do IFRN orientam que a prtica profissional esteja alicerada pela
equidade, pela flexibilidade, pelo aprendizado continuado, pela superao da dicotomia
entre teoria e prtica e pelo acompanhamento do desenvolvimento do estudante. No se
pode, pois, reduzir a formao profissional nem a um ensino puramente baseado em
teorizao nem voltado apenas para o desenvolvimento de habilidades prticas, sem o
embasamento do conhecimento cientfico e das relaes sociais estabelecidas no mundo do
trabalho. Nesse sentido, Ciavatta (2005, p. 92) elucida: Apenas enfocando o trabalho na sua
particularidade histrica, nas mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e
no espao, podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade.
A prtica profissional articula o ensino, a pesquisa e a extenso, balizando uma
formao integral de sujeitos para atuar em um mundo que passa por constantes mudanas
e por muitos desafios. Por isso, a prtica profissional estabelece-se como condio
indispensvel concluso dos estudos, nos nveis e nas modalidades ofertados na
Instituio. Em decorrncia, a organizao do currculo, na educao profissional, deve
87
reservar espao e carga horria destinados prtica profissional a ser desenvolvida durante
o curso.
Com carga horria mnima de 400 horas, sempre acrescidas ao quantitativo mnimo
de carga horria do curso, as modalidades de prtica profissional devem ser planejadas,
acompanhadas e registradas, a fim de que se configurem em aprendizagem significativa, em
experincia profissional e em preparao para os desafios do exerccio profissional. Para
imprimir maior sustentabilidade a esse processo, as atividades, as modalidades, o tempo, as
etapas, os critrios e as formas de acompanhamento da prtica profissional devem ser
especificados em cada projeto pedaggico de curso.
Do ponto de vista operacional, a prtica profissional pode ser desenvolvida nos locais
de trabalho, na comunidade e/ou nos cmpus do IFRN, resultando em relatrios sob
acompanhamento e superviso de um orientador. Os relatrios produzidos devem ser
escritos de acordo com as normas da ABNT e incorporados ao acervo bibliogrfico da
Instituio. Cabe, ao estudante, entreg-los ao setor competente (ou ao professor orientador
da atividade).
Nos cursos de graduao, os projetos desenvolvidos na prtica profissional podem
resultar em relatrio tcnico ou em monografia. Assim, tanto os estgios supervisionados
quanto os projetos, alm de se consolidarem como elementos constitutivos da prtica
profissional, ainda podem resultar em um trabalho de concluso de curso, sob forma de
relatrio tcnico, artigo ou monografia.
Esse conjunto de diretrizes institucionais para a prtica profissional traz implicaes
para a transposio didtica, uma vez que se orienta pela contextualizao, pela
interdisciplinaridade e pelo aprofundamento da compreenso do trabalho como fonte de
produo da existncia e dos saberes. Por tal motivo, a Instituio, em consonncia com os
princpios do currculo integrado na educao profissional e tecnolgica, deve promover
aes integradoras dos conhecimentos tcnicos, pedaggicos, filosficos, sociolgicos e
psicolgicos, dentre outros, possibilitando, assim, maior articulao entre teoria e prtica,
entre escola e vida.
3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular
De acordo com o Parecer CNE/CES 15/2005, a prtica como componente curricular
o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de
conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da profisso.
Por meio dessas atividades, colocam-se, em uso, os conhecimentos, as competncias e as
habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compem o currculo do
curso. Essas atividades podem ser desenvolvidas como parte integrante de disciplinas ou
como parte de outras atividades formativas.
Segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, a prtica profissional como componente
curricular [...] ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do
88
processo formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmicocientfica (BRASIL, 2001, p. 9). Assim, ela deve ser planejada quando da elaborao do
projeto pedaggico e acontecer desde o incio da durao do processo formativo,
estendendo-se ao longo de todo o processo. Deve sempre ocorrer em articulao intrnseca
com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico (BRASIL, 2001).
Todas as inter-relaes necessrias prtica profissional como componente
curricular visibilizam um movimento contnuo entre o saber e o fazer docente na busca de
significados na gesto e na resoluo de situaes prprias do ambiente escolar. A prtica
como componente curricular, ainda de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, ter
necessariamente a marca dos projetos pedaggicos das instituies formadoras, ao
transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da prpria educao
escolar [...] (BRASIL, 2001, p. 9).
A
prtica
profissional
como
componente
curricular
deve
se
sustentar
no
89
90
contidas
nos
documentos
vigentes
para
desenvolvimento
do
estgio
supervisionado. H necessidade tambm de, ao final de cada uma das quatro etapas do
estgio, o estudante entregar, como relatrio parcial das atividades desenvolvidas, um
portflio. Na ltima etapa, o conjunto dos quatro portflios compe o relatrio final a ser
entregue pelo estudante ao professor orientador do estgio. Considere-se que cada etapa do
estgio docente composta por atividades a serem desenvolvidas pelo estudante, sob o
acompanhamento de um professor orientador (do IFRN) e de um professor colaborador (da
escola objeto do estgio).
Os estgios docentes devem, prioritariamente, ser realizados em escolas pblicas.
Em sintonia com a proposta poltico-pedaggica do currculo integrado, convm que os
licenciandos do IFRN realizem vivncias de estgio nos cursos tcnicos integrados da
Instituio (na forma regular e na forma destinada educao de jovens e adultos previstas
para esses cursos).
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais
Com carter de complementao da prtica profissional, so previstas outras formas
de atividades acadmico-cientfico-culturais, envolvendo ensino, pesquisa e extenso. Essas
91
atividades devem tanto manter estreita articulao com a formao do discente quanto ser
definidas nos projetos pedaggicos dos cursos (com, inclusive, cargas horrias destinadas a
elas). Dentre outras, constituem exemplos de atividades acadmico-cientfico-culturais as
seguintes:
participao em cursos;
desenvolvimento de monitoria;
3.5.5
orientador;
3.5.6
Os seminrios curriculares constituem um conjunto de estratgias didticopedaggicas que permitem, no mbito do currculo, a articulao entre teoria e prtica e a
complementao dos saberes e das habilidades necessrios formao do estudante. So
92
AES CORRESPONDENTES
3.5.7
visando
articulao
interdisciplinar
adequao
caractersticas
de
13
Esse construto resulta das discusses inerentes ao processo coletivo de construo do PPP. Fundamenta-se nas
orientaes contidas nos Pareceres CNE/CEB 16/1999, CNE/CES 15/2005 e CNE/CP 28/2001. Objetiva orientar o
processo de construo e de reviso dos projetos pedaggicos de cursos no que tange s atividades
complementares, aos espaos e s aes correspondentes a essas atividades.
93
desenvolvimento
mental,
sociocultural
afetivo
dos
estudantes
quanto
analtico e poltico;
psicolgicas necessrias;
refere, dentre outros traos, classe social, etnia, ao gnero, orientao sexual,
gerao/idade, ao territrio, religio, cultura e viso de mundo;
educativo;
prtica educativa;
discernimento
respeito
dos
objetivos
propostos,
considerando
sociedade democrtica;
tcnicas e tecnolgicas; e
profissional.
Tambm se assume, neste PPP, que o IFRN deve potencializar a capacidade crticoreflexiva e a inquietude intelectual de seus estudantes. Por isso, a ao educativa est
voltada para sujeitos scio-histricos, situados no contexto de sua produo cultural e
construtores do prprio processo de aprendizagem.
94
a responsabilidade e a solidariedade;
formal
95
metodologias
diretrizes
pedaggicas
alicerados
em
processos
metodolgicos
formao de
pessoas. A
poltica
96
exigncias
epistemolgicas
da
contemporaneidade,
de
natureza
terico-metodolgica
em
relao
gesto
pedaggico-
98
POLTICA DE ENSINO
O ato de ensinar revela-se em um conjunto de atividades planejadas, sistematizadas
14
Esse exerccio exige uma concepo de ensino que contemple o carter integrador do
conhecimento. Portanto, para haver equilbrio entre formao humana e formao
profissional, faz-se necessrio que todos os processos, especialmente os de ensinar e os de
aprender, estejam orientados pela dialogicidade, pela integrao dos saberes, pelos
percursos democrticos, pela participao, pelo exerccio da criticidade, pela curiosidade
epistemolgica e pela autonomia intelectual do aluno (FREIRE, 2003).
Face a esse dimensionamento, o Instituto compromete-se a promover um ensino de
qualidade socialmente referenciada, sob os princpios da formao humana integral. Isso
pressupe polticas e aes que promovam a interdisciplinaridade, a contextualizao de
conhecimentos (gerais, ticos, humanos, tcnicos e tecnolgicos), a investigao cientfica e
a interao com as mais variadas instncias sociais.
O ensino no IFRN coordenado pela Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), setor
responsvel pela formulao de polticas de desenvolvimento do ensino na Instituio.
Compete, PROEN, definir, propor, fomentar e implementar polticas e aes do ensino, de
modo sistmico, na busca das metas propostas. Esse setor deve, portanto, planejar,
coordenar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento das aes e das polticas de ensino para
todos os nveis e todas as modalidades da atuao em educao profissional e tecnolgica
nos nveis de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, tcnico e superior
(tecnolgico, formao de professores, bacharelado e Ps-Graduao) aprovados pelos
colegiados, em consonncia com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao e com os
princpios pedaggicos definidos neste PPP.
Para atender as demandas acadmicas do ensino em uma instituio de natureza
pluricurricular e multicmpus que atua em todos os nveis e em todas as modalidades da
educao profissional, a PROEN ancora-se nos referenciais do modelo de gesto sistmica.
Sendo assim, organiza-se, administrativa e pedagogicamente, para atuar no mbito dos
seguintes setores internos:
Gesto Pedaggica;
com
as
comunidades
acadmicas
envolvidas,
com
vistas
identificar
de
cinco
programas
permanentes,
que
se
inter-relacionam
em
prol
do
100
A atuao no ensino
Em atendimento funo social, s necessidades educativas do Rio Grande do Norte
101
alteraes;
os
documentos
orientadores
da
(re)construo curricular
dessas
ofertas
102
4.3.1
deve ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio e de forma subsequente.
Essa ltima forma objetiva ofertar cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino
mdio.
Em conformidade com os dispositivos dessa Lei, o Art.36-C estabelece que a forma
articulada pode ser desenvolvida nas seguintes possibilidades:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja
cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado. (BRASIL, 2008, p.2).
formas
integrada
subsequente.
Dessa
maneira,
comprometeu-se
atuar,
A Lei 11.741, de 16 de julho de 2008, altera dispositivos da Lei 9.394/96 (LDB), no que se refere aos artigos que
tratam da educao profissional, com a finalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da
educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e
tecnolgica.
103
outras instituies pblicas). Nesses casos, exige-se um projeto pedaggico unificado. Alm
disso, uma proposta de ao pedaggica de tal natureza deve ser submetida discusso
coletiva e, para ser implementada, deve ter, necessariamente, a anuncia das instituies
envolvidas.
Em mbito filosfico, a concepo institucional de formao tcnica alicera-se na
teoria da prxis. Segundo Oliveira (2011), a construo de um currculo para a educao
profissional fundamentado em tal filosofia embasa-se na compreenso do ensino como uma
totalidade concreta em movimento e no tratamento da organizao curricular perspectivado
nas dimenses teleolgica, histrico-antropolgica e metodolgica. Ainda conforme Oliveira
(2011, p. 70-71), tal embasamento implica:
desenvolver o ensino tcnico integrado ao ensino mdio na
perspectiva [da] viso unitria e dialtica dos processos formativos
escolares;
estreitar as relaes dos estudos e pesquisas na rea do currculo do
ensino tcnico, com a realidade desse ensino, luz das mudanas gerais
da formao social brasileira e das polticas nessa rea; [...]
construir pelos estudos e pesquisas na rea, um saber didticocurricular que envolva orientaes prticas para o professor. [...];
romper com as dificuldades epistemolgicas na construo de
propostas didtico-curriculares para a EP de nvel mdio, relativas a
contedos e formas de pedagogizao do conhecimento cientfico e
tecnolgico em conhecimento escolar. [...];
estabelecer um dilogo crtico com as propostas de relao entre
ensino e pesquisa.
viabilizao
de
propostas
de
ensino
mediadas
por
projetos
16
A concepo de currculo integrado est explicitada na Seo 3.2 do Captulo 3 deste PPP.
105
de
propostas
pedaggicas
inovadoras
que
atendem
demandas
106
educativos;
e objeto e na intersubjetividade;
107
curso e do currculo;
indispensveis
ao
desempenho
acadmico
dos
ingressantes.
Destina-se,
exclusivamente, aos cursos tcnicos integrados da educao de jovens e adultos (cursos EJA)
e aos cursos tcnicos subsequentes. Para os cursos tcnicos integrados EJA, o ncleo
fundamental organiza-se a partir de reviso na esfera do ensino fundamental de
conhecimentos das reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Para os cursos tcnicos
subsequentes, organiza-se a partir de reviso na esfera do ensino mdio de
108
bases
cientfica
tecnolgica)
disciplinas
tcnicas
ncora
para
prticas
interdisciplinares.
O ncleo tecnolgico corresponde ao conjunto de conhecimentos da formao
tcnica especfica, de acordo com o eixo tecnolgico e a atuao profissional. composto
por bases cientficas e tecnolgicas, como inventos e solues tecnolgicos, controles e
processos tecnolgicos, gesto de bens e de servios e suportes tecnolgicos de uso geral.
A Figura 4 apresenta a disposio curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio
organizada em ncleos politcnicos, a partir da estruturao em eixos tecnolgicos. Trata-se
de uma viso panormica que materializa a filosofia da prxis na formao tcnica de nvel
mdio.
109
ENSINO TCNICO
ENSINO MDIO
CURSO TCNICO
INTEGRADO
REGULAR
CURSO TCNICO
INTEGRADO EJA
CURSO TCNICO
SUBSEQUENTE
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso
do ensino fundamental
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso
do ensino mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
ensino mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
ensino mdio
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas tcnicas de
articulao e
integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas tcnicas de
articulao e
integrao
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas tcnicas de
articulao e
integrao
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
especficas do curso,
no contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
especficas do curso,
no contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
especficas do curso,
no contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
ARTICULADOR
acrescentadas
carga
horria
estabelecida
para
cada
eixo
tecnolgico,
17
Figura construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da organizao curricular (em eixos
tecnolgicos, em ncleos politcnicos comuns e em perspectiva interdisciplinar) da educao profissional.
110
concepo da formao tcnica e reviso das cargas horrias das disciplinas, dos
contedos e das propostas metodolgicas.
O trabalho coletivo entre os grupos de professores (da mesma base de conhecimento
ou de bases cientfica e tecnolgica especficas) imprescindvel consolidao de prticas
didtico-pedaggicas integralizadoras. Na perspectiva do pensamento crtico, essas prticas
podem resultar em construo e em apreenso dos saberes pelos estudantes. Para planejar
tais atividades e desenvolv-las, os professores dispem de carga horria semanal destinada
aos encontros ou s reunies de grupo, ao acompanhamento pedaggico sistemtico,
socializao de experincias e correo de rumos.
Por fim, o xito na implementao e no desenvolvimento da poltica de formao
tcnica requer, essencialmente, aes de formao continuada para os educadores. Essa
formao destina-se compreenso dos princpios pedaggicos, filosficos e legais que
subsidiam a concepo e a organizao da poltica definidas neste PPP. Ademais, o xito
tambm est associado a uma estrutura de gesto curricular favorecedora do processo de
ensino e aprendizagem
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na
forma integrada regular
Os cursos tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular fundamentam-se
terico-metodologicamente nos princpios da politecnia, da formao ominilateral, da
interdisciplinaridade e da contextualizao. Aliceram-se tambm nos demais pressupostos
da formao tcnica integrada educao bsica formao tambm denominada de
currculo integrado. Esses cursos esto estruturados a partir de princpios, concepes,
diretrizes, objetivos, caractersticas e decises institucionais.
Os cursos objetivam formar cidados capacitados para atuar como profissionais
tcnicos de nvel mdio a partir de uma slida educao bsica em articulao com o
trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia. Esses cursos tm como principal iderio uma
formao cidad que viabilize a construo da autonomia e a superao da dualidade
histrica entre os que so formados para o trabalho manual e os que so formados para o
trabalho intelectual a histrica separao entre o pensar e o fazer, caracterstica
sedimentadora do modelo capitalista.
Essa proposta fundamenta-se nas concepes do currculo integrado, na estrutura
curricular organizada por eixos tecnolgicos e nos referenciais metodolgicos propiciadores
de integrao entre a educao bsica e a formao profissional. Alm disso, os cursos esto
organizados em observncia ao conjunto de diretrizes curriculares nacionais estabelecidas
pelo MEC, as quais regem a educao profissional e tecnolgica.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular, tomando-se, como referncia, a
estrutura curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
111
112
Estudantes matriculados
em cursos tcnicos
integrados regulares
Transferncia
Processo de
seleo geral
Curso Tcnico
Integrado Regular
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares do IFRN,
fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN
(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas
discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
18
113
essa poltica inclusiva objetiva formar cidados capacitados a atuar como profissionais
tcnicos de nvel mdio, concedendo, ainda, o direito continuidade de estudos na
educao superior.
Os pressupostos tericos da formao tcnica integrada nos cursos regulares e os da
formao integrada nos cursos EJA so semelhantes. No entanto, os procedimentos
pedaggicos dos cursos integrados EJA singularizam-se, em funo da natureza especfica
do pblico a que se destinam, no que se refere ao planejamento das atividades, s
definies metodolgicas, s finalidades e aos objetivos. Por tal motivo, faz-se necessrio,
em respeito s especificidades do aluno adulto da EJA, traar diretrizes e indicadores
metodolgicos para os processos pedaggicos dos cursos integrados nessa modalidade.
Nos processos pedaggicos institucionais, respeita-se a autonomia dos docentes
quanto transposio didtica dos conhecimentos estabelecidos pela matriz curricular. No
entanto, reconhece-se ser necessrio tratar, de modo diferenciado, as metodologias de
ensino e aprendizagem para estudantes da modalidade EJA. Pressupe-se, pois, a adequao
de procedimentos didtico-pedaggicos, a fim de que se auxiliem os alunos adultos nas
construes intelectuais, procedimentais e atitudinais. Nessa direo, recomendam-se as
seguintes orientaes :
realizadas;
atividades pedaggicas;
114
115
Estudantes matriculados
em cursos tcnicos
integrados na
modalidade EJA
Transferncia
Processo de seleo
Curso Tcnico
Integrado EJA
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA do
IFRN, fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFETRN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas
discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
19
116
117
diretrizes
desenvolvimento
e
dos
indicadores
cursos
metodolgicos
para
subsequentes. Nesse
os
processos
sentido, devem
pedaggicos
de
se
os
articular
118
ainda maior de horas. Alm do total dessa carga horria destinada formao, devem se
acrescentar, necessariamente, 400 horas reservadas prtica profissional.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
fundamentadas na interdisciplinaridade e na contextualizao. Orientam-se pelos perfis
profissionais de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a
formao cidad, permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e
tecnologia quanto a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos do eixo
tecnolgico e da habilitao especfica. Esse arranjo curricular contribui, de modo decisivo,
para uma slida formao tcnico-humanstica dos estudantes.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos subsequentes, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Considerem-se tambm as
duas modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos (projetos
tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio
curricular supervisionado (estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados a partir do
incio da segunda metade do curso, podendo ocorrer no IFRN, na comunidade e/ou em
locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre
teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de
processos de produo especficos da rea tcnica
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as
seguintes possibilidades, representadas na Figura 7:
do segundo perodo).
Sempre desenvolvido pela Instituio, o processo seletivo consolidado por meio de
provas classificatrias, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o
mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos
de classificao, resultados de provas (exames) ou de exames realizados pelo Governo
Federal.
119
Curso Tcnico
Subsequente
Reingresso
Estudantes matriculados
em cursos tcnicos do
mesmo eixo tecnolgico
Transferncia
Processo de seleo
Portadores de diploma de
cursos tcnicos
4.4
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes do IFRN, inspirada
tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL
DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos
fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
20
120
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08) reafirma e torna legtima a
oferta de cursos de graduao, ao destacar, na Seo III, Art. 7, Ttulo VI, os objetivos e os
nveis de atuao na educao superior dos institutos federais. Assim, esto previstos os
seguintes cursos:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e
matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e
engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato
sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.
(BRASIL, 2008, p. 2).
121
122
conjuntura
de
reestruturao
produtiva
do
capital
sinaliza
para
uma
123
124
locais
enfoque, essencialmente
mercadolgico, enaltece o elo da educao com o setor produtivo e sinaliza uma retomada
do produtivismo na formao profissional, valorizando a quantidade dos produtos e o
rendimento de insumos aplicados (OLIVEIRA, 2011).
Em polo contrrio a essa proposta de base produtivista, a escolha das ofertas no IFRN
pauta-se na valorizao das condies, dos interesses e das potencialidades humanos,
evidenciando, em harmonia com as condies materiais, a capacidade de (re)criao e de
transformao da realidade. Nesse sentido, elege-se, como referncia, o foco ou a vocao
tecnolgica de cada cmpus, definindo-se a oferta de cursos a partir de discusses e de
debates com a comunidade interna em espaos institucionalizados. Alm disso, torna-se
imprescindvel o estabelecimento do dilogo com a comunidade local, recorrendo-se a
audincias pblicas, visitas tcnicas e outras formas de interlocuo.
4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica
De acordo com o Parecer CNE/CP 29/2002, os cursos de graduao tecnolgica
devem primar por uma formao em processo contnuo. Essa formao deve pautar-se pela
descoberta do conhecimento e pelo desenvolvimento de competncias profissionais
necessrias ao longo da vida. Deve, ainda, privilegiar a construo do pensamento crtico e
autnomo na elaborao de propostas educativas que possam garantir identidade aos
cursos de graduao tecnolgica e favorecer respostas s demandas de formao no
125
contexto social local e nacional. Para tanto, o currculo dos cursos de graduao tecnolgica
deve se orientar pelos seguintes princpios:
desenvolvimento
de
competncias
profissionais
tecnolgicas,
gerais
garantia, por
meio
da
respectiva
organizao
curricular,
da
identidade
permanentes
de
ajustamento
transformaes
sociais
geradas
pelo
A matriz curricular dos cursos deve atender s exigncias de carga horria presentes
no Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST). Para tanto, determinamse, de acordo com o eixo tecnolgico do curso, percentuais de horas destinadas formao
cientfico-tecnolgica, prtica profissional como componente curricular, produo de
trabalho de concluso de curso e s atividades de pesquisa e extenso. A prtica profissional
no deve ser contabilizada no quantitativo mnimo de horas destinadas ao curso.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
superiores de tecnologia, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica
profissional, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos
superiores de tecnologia em ncleos que atendam s necessidades formativas do setor
produtivo, s definies do perfil de concluso do curso, s caractersticas especiais da
graduao tecnolgica e s exigncias metodolgicas de ordem terica e prtica. Desse
modo, a matriz curricular dos cursos de graduao tecnolgica organiza-se em dois ncleos,
o ncleo fundamental e o ncleo cientfico e tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos cientficos imprescindveis ao
desempenho acadmico dos ingressantes. Contempla, ainda, reviso de conhecimentos da
formao geral, objetivando construir base cientfica para a formao tecnolgica. Nesse
ncleo, h dois propsitos pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e,
de acordo com as necessidades do curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O
ncleo
cientfico
tecnolgico
compreende
disciplinas
destinadas
127
Unidade
Bsica
Unidade
Tecnolgica
PRTICA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de projetos
Atividades acadmico-cientfico-culturais
Estgio Curricular Supervisionado
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)21.
uma
base
de
conhecimentos
cientficos
tecnolgicos,
mediante
prticas
21
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de tecnologia do IFRN,
construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da concepo de ncleos politcnicos comuns e de
eixos tecnolgicos.
128
Curso de Superior
de Tecnologia
Reingresso
Estudantes matriculados
em CSTs no mesmo eixo
tecnolgico
Transferncia
Processo de seleo
Portadores de diploma de
cursos de graduao no
mesmo eixo tecnolgico ou
rea do curso
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN,
inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses
advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
22
129
4.4.3
Os cursos de engenharia
Os cursos de engenharia objetivam a formao do profissional engenheiro
engenharia;
estabelecimento
de
metodologias
que
viabilizem
ao
pedaggica
construo do conhecimento;
promoo
da
mobilidade
acadmica
por
meio
de
cooperao
tcnica
intrainstitucional e interinstitucional;
131
CICLO DE
ENGENHARIA
Unidade
Bsica
Unidade
Estruturante
PRTICA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de projetos
Atividades acadmico-cientficas
Unidade de
Engenharia
PRTICA
PROFISSIONAL
Estgio Curricular
Supervisionado
23
Figura representativa do desenho curricular dos cursos superiores de engenharia do IFRN, inspirada tanto nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para as Engenharias (CNE/CES, 2002) e nas sistematizaes apresentadas neste
Projeto Poltico-Pedaggico quanto nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais,
acontecidos em 2010.
132
dos
Materiais; Administrao;
especfica.
Contempla
conhecimentos
intrnsecos
rea
do
curso,
133
134
Processo de seleo
Reopo
Estudantes matriculados em
cursos de Engenharia
em dois ciclos
Unidade Estruturante
(Engenharia Bsica)
(2 semestres)
Reingresso
Alunos de cursos
de Engenharia
do IFRN
(4 semestres)
Portadores de diploma
de CSTs
Reingresso
Estudantes matriculados em
cursos de Engenharia
em dois ciclos
Unidade Bsica
Portadores de diploma de
cursos de Engenharia, de
BC&T, em rea distinta, ou
de bacharelados definidos
no PPC
Reingresso
Reopo
Transferncia
Alunos de cursos
de Engenharia
do IFRN
Portadores de diploma de
cursos de Engenharia ou
de BC&T, na mesma rea
CICLO DE ENGENHARIA
Transferncia
Estudantes matriculados
em cursos de Engenharia
em dois ciclos
Transferncia
Unidade de Engenharia
(4 semestres)
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN,
inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no atual Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN quanto
nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
24
135
4.4.4
A formao de professores
Nas ltimas dcadas, em razo das mudanas ocorridas nas relaes sociais e
aquisio
de
saberes
relevantes
ao
exerccio
das
atividades
profissionais
e,
136
filosficos,
disciplinares
epistemolgicos
fragmentadas
didtico-pedaggicos
reducionistas.
Essa
contrrios
organizao
favorece
divises
posturas
Portanto, formar docentes nas licenciaturas oferecidas pelo IFRN uma atividade
humana, tcnica, poltica e tica voltada para a cidadania e para a atuao no mundo do
trabalho. Essa atividade curricular considera, no que concerne formao de professores, as
exigncias legais, as diretrizes do PPP institucional e as necessidades da sociedade. Para
sustentar tal modelo de formao, buscou-se, dentre outros aportes, ancoragem tericometodolgica em Garcia (1992), Gauthier (1997), Imbernn (2004), Libneo (2005), Nvoa
(1992), Schn (1994), Schtz (1987), Tardif (2000) e Therrien (1998).
4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente
A formao profissional docente, para ser legtima, deve estar alicerada nos
propsitos do exerccio da prtica profissional, entendido como espao que torna possvel a
137
FORMAO
INICIAL
FORMAO
CONTINUADA
EXERCCIO DA
PROFISSO
PESQUISA
SOBRE O
TRABALHO
PEDAGGICO
PESQUISA
COLABORATIV
A
possibilidade
dos
futuros
profissionais
construrem
uma
base
de
138
formao inicial oportuniza, aos futuros mestres, uma base slida de conhecimentos
constituda pelo estudo acadmico e pela anlise crtica das prticas pedaggicas. A
pesquisa, vista como instrumento de integrao do professor-aluno com a realidade
socioeconmica e a atuao pedaggica, possibilita o dilogo com os referenciais tericos
do currculo e estabelece articulao entre teoria e prtica. A pesquisa , portanto, um
princpio formativo significativo. Para Tardif (2002), a produo de conhecimentos no s
misso das academias mas tambm dos professores.
A relao entre formao continuada e pesquisa colaborativa pressupe a
necessidade de serem vivenciadas situaes reais e concretas em sala de aula e em
contextos escolares mais amplos. Tanto os procedimentos terico-metodolgicos quanto os
resultados
da
pesquisa
colaborativa
desenvolvida
por
professores-formadores,
relao
entre
formao
inicial
pesquisa
colaborativa
pressupe
139
o questionamento
dos
contextos
institucionais
sociais
do ensino.
Orientam-se,
140
141
Um terceiro princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido
na esfera da temporalidade, uma vez que esse saber adquirido no contexto de uma
histria de vida e de uma carreira profissional. um saber, portanto, histrico. Em
decorrncia, ensinar supe aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios
realizao do trabalho docente.
Para Tardif (2002), antes mesmo de se iniciar no exerccio do magistrio, o professor,
devido histria escolar vivida por ele, j se apropriou de uma determinada concepo de
ensino. Alm disso, a estabilidade do saber herdado das experincias escolares anteriores
por demais resistente a (re)elaboraes, persistindo, na linha da temporalidade. Muitas
vezes, nem mesmo a formao universitria consegue transformar essa herana.
O princpio da temporalidade do saber desvela o quanto as polticas pblicas de
formao inviabilizam a profissionalizao docente, uma vez que traam diretrizes
favorecedoras da
142
143
144
pesquisa
eficazes
que
possibilitem
oferecer,
aos
professores
em
formao,
cinco
princpios
gerais
inserem-se
em
um
projeto
mais
amplo,
145
consonncia
com
os
princpios
os
saberes
docentes
anteriormente
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a integrao
entre os saberes
especficos da disciplina
objeto de estudo e a
dimenso pedaggica
Considerar o papel da
individualizao na
formao
146
DIRETRIZES
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a dimenso
crtica nos processos de
formao
Considerar a pesquisa
como um dos princpios
orientadores da formao
Ensinar para a
humanizao e a
transformao
formao
profissional
do
licenciado.
Esses
referenciais
estabelecem
contextualizao.
estruturao
proposta
fortalece
integrao
no
de
Essa construo congrega o pensamento de autores como Gauthier (1997), Imbernn (2004), Nvoa (1992),
Schn (1994), Tardif (2002) e Therrien (1998), dentre outros que discutem fundamentos orientadores da formao
de professores e saberes da docncia.
147
filosficos,
metodolgicos,
cientficos
lingusticos
propeduticos
ao
na
sociedade,
os
conhecimentos
didticos,
os
processos
cognitivos
da
148
Estgio Docente II
Estgio Docente IV
Quadro construdo a partir das informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas, sistematizado pela
equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Campus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
149
esse motivo, a produo da monografia pressupe uma imerso do licenciando nas prticas
de pesquisa, favorecendo, desse modo, uma formao acadmica integradora dos saberes
da docncia.
No tocante a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 13:
Estudantes
matriculados em
cursos de
licenciatura
Transferncia
Processo de seleo
geral
Processo de seleo em
programa de formao de
professores
Curso de Licenciatura
Reingresso
Portadores de certificado
de concluso do Ensino Mdio
Portadores de
diploma de cursos
de Licenciatura
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de licenciatura do IFRN,
inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses
advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
27
150
Esses
referenciais
modos
de
estabelecem
prtica
competncias
profissional,
procedimentos
habilidades,
de
contedos
organizao
de
151
SEGUNDA LICENCIATURA
TEMAS GERADORES
NCLEO
CONTEXTUAL
NCLEO
ESTRUTURAL
NCLEO
INTEGRADOR
PRTICA PROFISSIONAL
Estgio curricular supervisionado
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)28.
28
Figura representativa do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura do IFRN, inspirada tanto nos
referenciais legais das licenciaturas e na Resoluo CNE/CP 1/2009 quanto nas discusses advindas do processo de
elaborao da organizao didtica e do Parecer CNE/CP 8/2011.
152
Estgio Docente I
Estgio Docente II
29
Quadro-sntese construdo a partir de informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas e sistematizado
pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Campus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
153
Processo de seleo
154
LICENCIATURA EM
EDUCAO PROFISSIONAL
TEMAS GERADORES
NCLEO
CONTEXTUAL
NCLEO
ESTRUTURAL
NCLEO
INTEGRADOR
PRTICA PROFISSIONAL
Prtica como componente curricular
Estgio curricular supervisionado
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)31.
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura
em educao profissional do IFRN. Essa estrutura foi inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 2/1997
quanto nas discusses advindas do processo de elaborao da organizao didtica.
31
155
componente
curricular,
incluindo
desenvolvimento
de
projetos
integradores,
156
Processo de seleo
Curso de Licenciatura em
Educao Profissional
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)32.
4.5
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao profissional do IFRN,
inspirada na concepo de acesso discente presente no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL
DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005).
33
Os cursos so regulamentados pela Resoluo CNE/CES 1, de 8 de junho de 2007 (que estabelece normas para o
funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao), e pela Resoluo CNE/CES 1, de
3 de abril de 20011 (que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao strictu sensu, em
nvel de mestrado e doutorado).
34
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade referenciada socialmente e
de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular cincia, cultura, trabalho e tecnologia comprometida com a
formao humana integral, com o exerccio da cidadania e com a produo e a socializao do conhecimento,
visando, sobretudo, a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais. (Ver p. 20).
157
As ltimas dcadas do sculo XX, especialmente os anos de 1990, so marcadas pela globalizao da economia
mundial, selando tambm um processo emergente de evoluo tecnolgica. A base dessa evoluo organiza-se em
torno da informao, compreendida como a revoluo tecnolgica. Inaugura-se, assim, um processo em que a
mente humana se torna fonte direta de produo, como enfatizam os estudos de Castells (1999). Desse modo, alm
da globalizao econmica, vive-se includo tambm em um contexto denominado de sociedade da informtica
(SCHAFF, 1995).
158
36
Saberes informais so aqueles que resultam das observaes pessoais, das vivncias e das experincias pessoais
e coletivas. Resultam tambm da intuio, da tradio e da autoridade. Os saberes formais so sistematizados a
partir de concepes filosficas, epistemolgicas e cientficas, superando os saberes decorrentes exclusivamente da
intuio ou da tradio (LAVILLE; DIONNE, 1999).
159
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08), em consonncia com a LDB,
prope, na Seo III, Ttulo 6, a atuao em cursos de graduao e de ps-graduao, dentre
as demais ofertas. Atente-se para o destaque abaixo:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e
matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e
engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato
sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.
(BRASIL, 2008, p. 2).
Em sintonia com a Lei de criao dos institutos federais, o estatuto do IFRN tambm
caracteriza a atuao institucional na ps-graduao e a necessria articulao entre ensino,
pesquisa e extenso:
Art. 27. O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e
programas de formao inicial continuada, de educao profissional tcnica
de nvel mdio e de educao superior de graduao e de ps-graduao,
desenvolvidos articuladamente pesquisa e extenso. (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIAS E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009,
p. 24).
regional e nacional;
de diversas reas;
tecnolgicos;
160
contribuir
para
melhoria
da
qualidade
social
da
educao
bsica,
quanto
considerando
os
focos
tecnolgicos
as
demandas
161
cientficos;
estabelecimento de
parcerias
convnios,
com universidades
outras
fomento pesquisa.
Dessa forma, concebe-se a ps-graduao como um espao de produo e de
socializao de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo
desenvolvimento
da
cultura
da
pesquisa.
um espao
fortalecido tambm
pela
162
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e dos programas de psgraduao stricto sensu
Conforme a natureza e a modalidade, os cursos de ps-graduao stricto sensu so
163
POLTICA DE FORMAO
PROFISSIONAL
INICIAL
CONTINUADA
OU
DE
QUALIFICAO
cientficos,
tcnicos,
tecnolgicos
tico-polticos,
propcios
ao
165
gratuita;
trabalhadores;
a conscincia socioambiental;
166
4.6.3
relevncia
de
conhecimentos
significativos
para
aprendizagem.
anteriormente
construdos
(os
conhecimentos
prvios).
Do
mesmo
modo,
os
167
trabalho. Todos esses saberes devem ser considerados no processo educativo, articulados
com os novos conhecimentos que se produzem tanto no mbito escolar quanto no meio
social, na perspectiva de aplicao prtica.
O conhecimento perspectivado como uma construo coletiva. O processo de
construo do conhecimento individual. Entretanto, esse processo mediado por mltiplas
formas de interao social, incluindo-se as prticas escolares propostas pela Instituio,
viabilizadas pelo educador e compartilhadas com o grupo de alunos. A construo coletiva
do conhecimento contribui para tornar os contedos significativos para o grupo, alm de
propiciar a cooperao entre os atores envolvidos, possibilitando avanos cognitivos e
afetivos.
A construo do conhecimento perspectivada no mbito da interdisciplinaridade.
Compreende-se o conhecimento como uma construo em rede, em dilogo entre as
disciplinas. Ancorando-se nesse entendimento, pretende-se substituir, a partir da relao
teoria-prtica, os processos de transmisso lineares por estratgias organizadoras de
(re)construo de conhecimentos. No obstante, preciso ter a viso da interdisciplinaridade
como interface de conhecimentos parciais especficos que tm, por objetivo, um
conhecimento mais global. , pois, uma nova postura no fazer pedaggico para a
(re)construo do conhecimento.
A avaliao perspectivada como um processo. A avaliao, com vistas a promover
a aprendizagem e os avanos dos estudantes, concebida como momento de aprendizagem
(tanto para alunos quanto para educadores) e como diagnstico orientador do planejamento
e da (re)orientao de prticas.
Em conformidade com a demanda que lhe peculiar, a formao inicial e continuada
deve ser organizada por meio de cursos e de programas com propsito de atender a
demandas especficas da formao de trabalhadores, do mundo do trabalho, das exigncias
de educao permanente e do entorno onde esto inseridas as instncias fomentadores
dessas ofertas.
4.6.4
necessidades
dos
trabalhadores,
necessidades
das
vocaes
produtivas
168
ampliar
conhecimentos
terico-prticos,
competncias
habilidades
em
em
favorecer
desenvolvimento
humano
em
contribuir
para
instituies
169
37
Inicialmente, o PROEJA, como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, foi institudo, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, pelo
Decreto 5.478/2005. Posteriormente, houve substituio pelo Decreto 5.840/2006, que, em uma proposta de
universalizao do acesso educao e ao trabalho qualificado e de elevao da escolaridade de jovens e adultos,
redimensionou o PROEJA para Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com abrangncia desde o ensino fundamental, na formao inicial e
continuada. Essa regulamentao tambm define que outras instituies dos sistemas de ensino (tanto estaduais
quanto municipais) e entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional podem
ser proponentes de cursos no mbito do Programa.
170
171
4.6.6
Instituio;
educao a distncia;
por reas profissionais e/ou arcos ocupacionais, definidos com base na indicao do
Ministrio
do
Trabalho
Emprego
em
consonncia
com
as
demandas
pesquisa e extenso;
demanda de convnio;
172
173
CURSO FIC DE
CAPACITAO
QUALIFICAO PROFISSIONAL
ENSINO
FUNDAMENTAL
PROFISSIONAL
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso do
Ensino Fundamental ou
Mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
Ensino Fundamental
(1.200h)
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas de
articulao e integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas de
articulao e integrao
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas especficas
do curso, no
contempladas no ncleo
articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas especficas
do curso, no
contempladas no ncleo
articulador
38
Figura construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da organizao curricular (em eixos
tecnolgicos, em ncleos politcnicos comuns e em perspectiva interdisciplinar) da educao profissional.
174
disciplinas
fundamentadas
na
que
compem
integrao
curricular
matriz
curricular
interdisciplinar
devem
e
estar
orientadas
articuladas,
pelos
perfis
cursos
PROEJA
FIC
Fundamental
devem
ser
desenvolvidos
de
modo
interinstitucional, conveniado com escolas da rede pblica de ensino, por meio de acordo
firmado com as secretarias municipais ou com a Secretaria Estadual de Educao.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
FIC, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas de
acesso.
175
disciplinas
fundamentadas
na
que
compem
integrao
curricular
matriz
curricular
interdisciplinar
devem
e
estar
orientadas
articuladas,
pelos
perfis
176
considerada
como
uma
importante
poltica
pblica
integradora
de
desenvolvimento e incluso social. Constitui-se em uma das formas de ampliao das aes
para o atendimento ao pblico alvo das ofertas de formao inicial e continuada. A Rede
CERTIFIC destina-se nos diversos nveis da educao profissional, cientfica e tecnolgica
a criar, regular, avaliar, orientar e implementar ofertas gratuitas de programas de
certificao profissional e de formao inicial e continuada de trabalhadores, jovens e
adultos, e de pessoas com necessidades especficas.
A implantao da Rede CERTIFIC prope organizar e orientar a oferta de programas
de certificao profissional nos diversos nveis da educao profissional e tecnolgica. Nessa
oferta, considera-se tambm a articulao entre a educao profissional e tecnolgica e a
educao bsica.
Nesse sentido, a Rede CERTIFIC articula, ao trabalho, certificao profissional e
formao continuada, promovendo, simultaneamente, elevao do nvel de escolaridade da
populao.
Tambm
estimula
volta
dos
trabalhadores
escola
por
meio
do
39
A Rede CERTIFIC foi instituda pelo Governo Federal, por meio da Portaria Interministerial 1082/2009, em
articulao com o Ministrio da Educao (MEC) e o Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE). Na condio de base
legal, dispe sobre diretrizes e critrios que permitem identificar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e
habilidades adquiridos por trabalhadores, jovens e adultos, em suas trajetrias de vida e de trabalho, para fins de
prosseguimentos de estudos e/ou de exerccio profissional. Alm dessa base legal, a SETEC publicou, como
referncias curriculares, o documento Orientaes para a Implantao da Rede CERTIFIC.
A implantao da Rede CERTIFIC d-se a partir da ao cooperada entre os institutos federais de educao, cincia e
tecnologia, na prerrogativa de atender ao que estabelece a Lei 11.892/2008. De acordo com o estabelecido, os
institutos federais exercero o papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais
(Art.2 2).
177
nas
concepes
basilares
deste
PPP
(especialmente
na
condio
imprescindvel para integrao Rede CERTIFIC;
178
179
certificao
profissional
deve
ocorrer
por
meio
de
programas
180
reconhecimento de saberes;
rea de certificao;
181
182
do
questionrio
socioeconmico
elaborao
do
memorial
tcnicas
voltadas
para
trabalho
em
grupo,
buscando
integrao
dos
183
modalidade EJA (PROEJA FIC Fundamental), com mnimo de 200 horas de educao
profissional e 1.200 horas de formao geral, ofertado por meio de convnio com
escolas pblicas de ensino fundamental EJA;
Cursos Tcnicos; ou
184
4.8
IFRN em vrias cidades, ao longo da geografia do Rio Grande do norte. A presena do IFRN
em uma cidade polo, no entanto, no implica, diretamente, a possibilidade de acesso do
aluno Instituio. H vrios motivos que geram essa falta de acesso: morar distante das
redes de servio de transporte pblico, ter horrios e ritmos de trabalhos no compatveis
com um ensino presencial e ter dificuldades de mobilidade fsica, entre outros. Por isso, o
ensino a distncia pode possibilitar o acesso a uma educao de qualidade.
Considerando ainda a dimenso continental do Brasil e a caracterstica bsica do uso
das tecnologias de informao e comunicao (TIC), o encurtamento das distncias, a
educao a distncia (EaD) surge como uma forma de atingir as vrias localidades, inclusive
as mais remotas, sem necessidade de deslocamento do aluno ou do trabalhador. Alm disso,
possibilita a autonomia do aluno ou do profissional em relao a seu tempo de estudo, uma
vez que ele pode gerenciar esse tempo para estudar quando tiver disponibilidade.
A Constituio de 1998 garante a todos os cidados o direito educao. Como
instituio federal, o IFRN precisa contribuir para que isso se torne uma realidade. A EaD
uma das formas de garantir esse direito, ampliando a oferta institucional sem gerar grande
sobrecarga nas instalaes fsicas e promovendo a diversificao de cursos em diferentes
nveis de ensino.
4.8.1
185
186
escolar,
as
novas
representaes
dos
saberes
os
modos
de
construo do conhecimento.
Sancho (2006), ao reconceitualizar a estrutura pedaggica e organizativa da escola
quanto s possibilidades de inovao por meio das TIC, apresenta sete axiomas para
transformar as TIC em motor da inovao pedaggica: a disponibilizao de infraestrutura
tecnolgica adequada, a utilizao de novos meios e dos novos mtodos nos processos de
ensino e aprendizagem, o enfoque construtivista da gesto, o investimento na capacidade de
o aluno adquirir sua prpria educao, a impossibilidade de prever os resultados da
aprendizagem, a ampliao do conceito de interao docente e o questionamento do senso
pedaggico comum.
A disponibilizao de infraestrutura tecnolgica adequada implica adquirir
equipamentos e softwares e implementar conexo de alta velocidade com a internet. No
processo de adequao, no se pode fugir da problematizao a respeito das condies
materiais existentes no ambiente escolar para a aquisio dos equipamentos, alm da
viabilidade do uso das TIC como ferramentas educativa.
A utilizao dos novos meios e dos novos mtodos nos processos de ensino e
aprendizagem implica integrar as TIC em todos os aspectos do currculo e revisar as
concepes de como propiciar melhores processos de ensino e aprendizagem utilizando os
recursos informacionais como recursos cotidianos. Esses recursos possibilitam a melhoria
dos processos de ensino e aprendizagem, podendo, ainda, serem utilizados na pesquisa e
na formao docente.
O enfoque construtivista da gesto implica fomentar e apoiar iniciativas dos
professores (em vez de impor vises da gesto) e aes geradoras de novas iniciativas,
considerar o contexto social do ensino para poder tomar decises sobre a prpria estrutura
da escola, e criar e implantar um projeto educacional compartilhado com os diversos atores
institucionais. Ressalta-se, ainda, o papel das TIC como possibilitadoras da gesto
construtivista.
O investimento na capacidade de o aluno adquirir sua prpria educao implica
investir na autonomia dos estudantes para gerenciar sua educao, para que possam
aprender perguntando e respondendo aos desafios educativos e formativos da sociedade
atual. Destaca-se a necessidade de definio de um projeto pedaggico para o uso das TIC
na perspectiva da autonomia e da responsabilidade pela prpria aprendizagem.
187
Essa
compreenso
extrapola
convico
de
que
se
pode
prever,
ampliao
do
conceito
de
interao
docente
implica
criar
ambientes
conforme
prope
Catapan
(2001):
plano
de
imanncia
(concepo
188
meios de ensino.
4.8.2
189
do
processo
produtivo,
devido,
entre
outros
fatores,
diferenas
Alm do que foi exposto, a EaD promove aes de incluso digital, fundamentais em
uma sociedade que exige o uso das TIC em todas as instncias sociais.
190
191
proposta,
c)
192
instrumento didtico;
educativas; e
cmpus do IFRN (aos quais estaro vinculados fisicamente), com acesso aos
programas de assistncia social, utilizao de biblioteca e laboratrios,
193
educativa;
interna e externa;
apenas do acesso de pessoas com necessidades especiais educao e aos demais espaos
sociais. Entretanto, a incluso social muito mais abrangente. Incluir assegurar o que a
Constituio Brasileira j prev desde 1988. a garantia dos direitos a todos os cidados,
indistintamente: pessoas com deficincia; pessoas das diversas classes sociais e das
diferentes etnias; pessoas de formaes culturais distintas, de gneros e de orientaes
194
195
196
de aes que visem assegurar o acesso escola e a permanncia, com sucesso, de todos os
estudantes nos nveis e nas modalidades ofertados pela Instituio, sem restries.
Assume-se, assim, o compromisso com uma educao inclusiva pautada na
concepo de direito de todos, em especial ateno aos que, devido a questes de
pertencimento, de condies fsicas, cognitivas, motoras, econmicas e sociais, dentre
outras, esto mais vulnerveis a processos de excluso ou de segregao. Isso supe
abertura pluralidade e diversidade em todas as relaes humanas.
Para tanto, devem-se promover reflexes aprofundadas acerca dos valores, das
posturas e das vivncias acadmico-sociais. Tambm se deve orientar para o acolhimento
diversidade humana, para a aceitao das diferenas individuais, para o esforo coletivo na
equiparao de oportunidades e para as aes de acessibilidade total. Com essa viso, o
IFRN, alm de valorizar o acesso ao conhecimento, busca firmar-se como uma instituio
inclusiva, que reconhece as diversidades e que incentiva a interao cultural, respeitando as
dificuldades, as limitaes e as necessidades das pessoas. Nesse sentido, a Instituio
objetiva, mormente, o desenvolvimento da autonomia pessoal, do autoconceito e da
elevao da autoestima. Almeja, enfim, uma incluso socioeducacional.
4.9.2
pressupostos
da
educao inclusiva
a autonomia individual;
a no discriminao;
a defesa do interculturalismo;
197
o respeito diferena;
a igualdade de oportunidades; e
a acessibilidade total.
4.9.3
inclusiva;
O Ncleo de Incluso foi criado no Cmpus Natal-Central, por meio da Portaria 204/2002-DG/CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2002). Os Ncleos de Incluso originaram-se
com o propsito de redirecionar as aes de incluso nos CEFETs de todo o Brasil, por intermdio do Programa de
Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP). Tais ncleos eram
atrelados Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SETEC/MEC), em parceria
com a Secretaria de Educao Especial (SEESP). No contexto do IFRN, foram redimensionados, incorporando,
inclusive, os Ncleos de Atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especficas (NAPNE). Os NAPNE
so responsveis pela coordenao das atividades ligadas incluso de pessoas com necessidades especficas.
40
198
(fsicos, psicolgicos e/ou virtuais), das prticas pedaggicas, dos horrios e das
instalaes (equipamentos, estrutura fsica, servios de apoio, tecnologias assistivas
etc.), organizados para a acessibilidade e para o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos;
constituio
aprendizagem,
de
dando
equipes
multiprofissionais
prevalncia
ao
atendimento
de
acompanhamento
educacional
da
especializado
199
segundo est na conquista da qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas,
de forma a consolidar a incluso e a igualdade de oportunidades para todos os seres
humanos.
4.10 POLTICA DE PESQUISA E INOVAO
Compete Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI), conjuntamente com os
setores de pesquisa e inovao dos cmpus, a responsabilidade institucional de criar,
regulamentar, orientar, conduzir, avaliar e aperfeioar as polticas e as aes dos projetos e
dos programas de pesquisa. A natureza sistmica dessa Pr-Reitoria visa operacionalizar
aes de fomento aos cmpus, intensificando trs principais eixos de atuao: a pesquisa, a
inovao tecnolgica e o desenvolvimento de tecnologias sociais e aplicadas.
Os setores de funcionamento da PROPI incluem atividades vinculadas inovao
tecnolgica e editora do IFRN. As aes esto estruturadas a partir dos grupos (ncleos) de
pesquisa, referendados nas reas do conhecimento orientadas pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pelas linhas de ao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em evidncia, esto alguns projetos
em andamento, com abordagens temticas distintas, como, dentre outras, educao,
memria, energia renovvel, astronomia, cermica, realidade aumentada e desenvolvimento
de produtos.
Com referncia aos anos de 2010 e 2011, dois importantes programas compem as
principais linhas de atuao da pesquisa no IFRN: o de Apoio Institucional Pesquisa e o de
Incubao Tecnolgica. Balizados pela participao da comunidade acadmica, ambos esto
em funcionamento e so regidos pelos critrios estabelecidos em editais publicados para a
seleo.
O Programa de Apoio Institucional Pesquisa opera com concesso de bolsas de
41
41
As bolsas podem ser oriundas dos seguintes programas: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID); Programa Institucional de Bolsas de Pesquisador, nas modalidades produtividade em pesquisa, apoio ao
desenvolvimento de projetos e inovao em pesquisa); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
(PIBIC); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Tecnolgica (PIBIT); e Programa de Recursos Humanos (PRH),
com fomento da Petrobrs e da Agncia Nacional de Petrleo.
200
assim,
atitudes
investigativas
nos
processos
acadmico-formativos
do
IFRN,
potencial
local,
regional
tecnolgico
outros
patamares
de
201
Concepo de pesquisa
No mbito educacional brasileiro, o locus predominante de desenvolvimento de
pesquisas tem sido, historicamente, o ensino superior, com demandas mais expressivas e
formalizadas. Para mudar esse quadro, preciso, portanto, estender a pesquisa a outras
dimenses formativas, alm das universidades.
42
42
Amparado pela Lei 11.892/2008, o IFRN atua nos nveis mdio e superior, desde a educao bsica, tcnica e
tecnolgica at cursos de bacharelado e de engenharia. Tambm atua na formao de professores, com cursos de
licenciaturas, e na ps-graduao lato e stricto sensu. Ademais, ainda oferta cursos de formao inicial e
continuada.
202
Infere-se, pois, que a pesquisa uma atividade que tenciona contribuir para a
produo do conhecimento em todas as suas dimenses. Por isso, to importante entendla como principio educativo.
Por transitar em diversos nveis e variadas modalidades de atuao (da educao
bsica ao ensino superior), o Instituto apresenta peculiaridades que no podem ser
desconsideradas, quando se trata de realizar pesquisas. Esse diferencial demonstra ser
salutar a ampliao de atividades investigativas para os demais processos formativos
internos. Possibilita-se, assim, que todos servidores, alunos e demais parceiros possam
as desenvolver como incentivo formao humana e acadmico-cientfica, visto ser uma
prtica
que
agrega
conceitos,
como
continuidade,
ruptura,
negao,
aceitao,
203
pesquisa cientfica;
extenso; e
o tico, que responde pela investigao dos princpios que motivam, distorcem,
conhecimento, ao
crescimento institucional,
mudanas
possibilidades
pesquisa e as condies bsicas para que elas possam ser realizadas, de modo a no
ofender
as
pessoas
(respeitando
seus
direitos),
as
comunidades
humanas
(respeitando seus valores, sua cultura e suas etnias) e o meio ambiente (respeitando
suas influncias nas condies de vida da humanidade);
204
promoo de aes sistmicas (em relao aos programas, s linhas, aos ncleos
205
fomento pesquisa;
206
As
aes
de
extenso
so
entendidas
como
atividades
extracurriculares,
curricular
dos
cursos
regulares
da
Instituio
(ensino
tcnico,
graduao,
207
Concepo de extenso
No Brasil, a concepo de extenso sofreu mudanas ao longo do trajeto histrico. As
208
209
populares. Somente assim, o IFRN, de forma mais incisiva, pode alcanar a comunidade e
estabelecer relaes prximas com ela, a fim de cumprir com o papel e a responsabilidade
social da Instituio.
4.11.2
conhecimentos;
de
vistas aos anseios dos grupos sociais do entorno da Instituio, agregando questes
originrias das atividades de ensino, pesquisa e extenso;
comunidade;
210
pelos cmpus;
troca de experincias;
como direito social dos estudantes, por meio da garantia do direito educao pblica e de
qualidade, na perspectiva de democratizar o acesso, a permanncia e o xito dos
estudantes. Contribui, assim, para a promoo de melhores condies de vida e de
211
qualidade;
estudantil;
preconceito;
212
4.12.3
diretrizes:
a evaso escolar;
por meio das representaes estudantis (Grmio Estudantil, Diretrio Central dos
Estudantes e Centros Acadmicos);
viabilizao
de
participao
em
atividades
artstico-culturais,
desportivas
do estudante na Instituio; e
213
RGOS/SETORES
ENVOLVIDOS
LINHAS TEMTICAS
ACESSO E
PERMANNCIA
DESEMPENHO
ACADMICO
CULTURA, LAZER
E ESPORTE
ASSUNTOS
TRANSVERSAIS
Iseno
Alimentao
Sade (fsica e mental)
Transporte
Condies bsicas para atender s
pessoas com deficincia
Parcerias com prefeituras e outras
instituies, visando o apoio de creches
para as alunas
Bolsas
Estgios remunerados
Ensino de lnguas
Incluso digital
Fomento participao
Participao poltico-acadmica
Acompanhamento psicopedaggico
Acesso informao
Socializao e difuso de manifestaes
artstico- culturais
Acesso a aes de educao, cultura,
desportos e lazer, objetivando a melhoria
da qualidade de vida
Orientao profissional sobre mercado de
trabalho
Segurana e preveno a fatores de riscos
ambientais no trabalho
Educao ambiental
Poltica, tica e cidadania
Sade, sexualidade e dependncia
qumica
Cincia e tecnologia
Assuntos estudantis
Ensino
Pesquisa
Extenso
Parcerias com rgos
pblicos e entidades com
fins sociais
Assuntos estudantis
Setores do IFRN ligados ao
ensino, pesquisa e
extenso
Parcerias com rgos
pblicos e entidades de fins
sociais
Assuntos estudantis
Articulao com o ensino, a
pesquisa e a extenso
Parcerias com rgos
pblicos federais, estaduais
e municipais e com
entidades da sociedade civil
Assuntos estudantis
Parcerias com rgos
pblicos federais, estaduais
e municipais e com
entidades da sociedade civil
Fonte: Adaptado do Plano Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino
Superior (Brasil, 2007).
214
estabelecer relaes
de parceria
e de cooperao tcnica
com
rgos
215
Desse modo, o IFRN, devido, sobretudo, ampliao da quantidade de tcnicosadministrativos e de docentes, resultante da expanso institucional em curso, preocupa-se
com as necessidades de formao continuada desses servidores, considerando tanto as
diferentes reas em que atuam quanto os interesses pessoais.
Muitos profissionais da educao trazem consigo singularidades nas trajetrias
acadmicas e, consequentemente, diferentes nveis de qualificao profissional. Desse
modo, a formao continuada de servidores proporciona, principalmente, a apropriao das
bases filosficas da educao profissional e tecnolgica e a compreenso dos princpios
educacionais que fundamentam a proposta pedaggica institucional. A formao continuada
favorece a mobilizao dos servidores para se engajarem no desenvolvimento da prtica
educativa institucional, em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico e com vistas a
uma educao de qualidade.
Para atender s necessidades
fundamental repensar o campo conceitual dessa poltica numa perspectiva mais abrangente.
Assim, a concepo de formao continuada definida para o Instituto ancora-se no
desenvolvimento profissional perspectivado como uma condio indispensvel para a
aprendizagem permanente do servidor. Tem-se, como finalidade, contribuir, continuamente,
para o desenvolvimento pessoal, cultural, profissional, poltico e social dos docentes e dos
tcnicos-administrativos.
Legalmente, as concepes de formao continuada do Instituto, sejam voltadas para
docentes sejam voltadas para tcnicos-administrativos, tm a mesma fundamentao, uma
vez que a LDB (Lei 9.394/96) trata todos os envolvidos no processo educativo como
profissionais da educao. De acordo com o Plano de Carreira dos Tcnicos em Educao
(PCCTAE), todos os servidores so posicionados como trabalhadores em educao,
reafirmando a atividade fim desta Instituio (Lei 11.091/2005).
Portanto, busca-se a adeso a programas de formao que favoream o crescimento
do servidor na condio de profissional e de cidado. Supera-se, assim, o carter restrito de
capacitao e adere-se a um modelo de formao continuada alicerado em uma perspectiva
crtico-reflexiva. Para tanto, questes como identidade e especificidade profissional,
identificao de necessidades, consecuo dos objetivos institucionais e satisfao pessoal
devem ser consideradas.
vlido destacar, contudo, que a concepo de desenvolvimento profissional, em
suas vrias nuanas, vai alm de cursos de formao continuada. Tal concepo est
atrelada a um conjunto de fatores capaz de impedir ou de possibilitar o progresso do
servidor em sua vida profissional, de acordo com o plano de carreira institucional: polticas
salariais, nveis de deciso e de participao, condies de trabalho, relaes com a
sociedade e com a legislao trabalhista, entre outras questes que remetem a lutas e
conquistas envolvendo o individual e o coletivo.
216
217
Princpios orientadores da
profissional
formao
continuada
do
desenvolvimento
espaos
de
determinados
tempos,
ambos
institucionalizados
reflexiva e interdisciplinar; e
democrtica e participativa.
218
4.13.3
da
formao
continuada
do
219
220
221
5.1
institucional,
necessita
acontecer
de
forma
permanente
sistemtica,
222
5.2
processo
de
acompanhamento
de
avaliao
do
PPP
fundamenta-se,
legitimidade,
institucionalidade,
continuidade,
respeito
identidade
dimenses
administrativo-pedaggicas
de
uma
instituio
educativa.
Parte
do
valorizao
anlise
de
aspectos
de
pesquisa
qualitativa.
Esse
223
instrumentos
metodologias,
considerando-se
os
diversos
documentos
registros
dos
diversos
coletivos
institucionais,
tanto
das
reunies
dos
relatrios
de
pesquisas
relativas
aes
administrativo-pedaggicas
desenvolvidas;
de ensino;
dos tcnicos-administrativos;
224
essa
caracterstica
processual,
acompanhamento
avaliao
todos os sujeitos que atuam na Instituio (gestores, professores, tcnicosadministrativos, pais, estudantes, egressos e representantes locais de segmentos
organizados da sociedade), garantindo o carter democrtico e participativo do
processo;
225
Instituio,
com
propsito
de
avaliar
de
analisar
periodicamente
desenvolvimento das polticas, das diretrizes e das aes definidas neste PPP; e
de
gesto
administrativo-pedaggicos,
retroalimentando,
assim,
currculo institucional.
Nessa circunscrio, deve se atribuir, ao PPP, um carter poltico, filosfico e
organizativo. Tal carter possibilita consolidar um processo de gesto pedaggico,
administrativo e financeiro cada vez mais democrtico, sistmico e emancipatrio. Visa-se,
sobretudo, atingir a consecuo dos objetivos e o cumprimento da funo social do IFRN
como instituio pblica de educao cientfica, profissional e tecnolgica.
5.4
Programa
tem,
como
objetivos,
tanto
sistematizar
os
mecanismos
de
226
no
PPP,
os
objetivos
estratgicos
as
metas
definidos
no
Plano
de
Avaliao Institucional
ESTATUTO
Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP)
Subsdios
para avaliao
Polticas e diretrizes
para a prtica
Regimento Geral
Regimento Interno
Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI)
Subsdios
para avaliao
Objetivos estratgicos e
metas para a prtica
Plano de Ao Institucional
Figura ilustrativa da proposta para o desenvolvimento do Programa Institucional de Avaliao, construda com
base no referencial terico acerca de avaliao institucional e no referencial terico acerca de avaliao de projeto
poltico-pedaggico, definidos neste Captulo.
227
avaliao
do
plano
de
desenvolvimento
institucional
realizada,
228
Avaliao
Institucional
Avaliao do
Plano de Ao
Institucional
Avaliao do Projeto
Poltico-Pedaggico
Avaliao do
Plano de
Desenvolvimento
Institucional
Avaliao
processual
do PPP
Avaliao
global do
PPP
PERIODICIDADE
Anual
Anual
METODOLOGIA
Participao
coletiva e
dialgica,
priorizando a
autoavaliao
institucional e a
avaliao das
condies de
ensino
Participao
coletiva e
dialgica,
priorizando a
autoavaliao da
implementao
das aes
planejadas
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
Comisso Prpria
de Avaliao
(CPA)
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando todas
as Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PPP
Participao
coletiva e
dialgica em
mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria), com
espaos
deliberativos
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando as
demais PrReitorias e
Diretorias
Sistmicas
Bienal e
intercalada com
a avaliao
global
Participao
coletiva em
espaos
deliberativos, no
mbito da
dimenso avaliada
Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas, por
dimenso e de
modo
independente,
embora articulado
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PDI
Participao
coletiva, em
espaos
deliberativos
(seminrios,
reunies e ciclos
de debates), no
mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria)
Pr-Reitoria de
Ensino,
articulando as
demais PrReitorias e
Diretorias
Sistmicas
RESULTADO
ESPERADO
Elaborao do
Relatrio da
Avaliao
Institucional
Redimensionamento
de metas e de aes
institucionais
Elaborao do
Relatrio de Gesto
e do Relatrio de
Ao Institucional.
Redimensionamento
de objetivos
estratgicos e de
metas institucionais
Elaborao do
Relatrio de
Avaliao do PDI e
do PDI para o
quinqunio
subsequente
Elaborao e
implementao de
um Plano de Ao
Processual, com
proposio de aes
de interveno
Reafirmao ou
redimensionamento
de polticas e
diretrizes
institucionais
Reviso do
Documento-Base do
PPP.
45
Esse Quadro-sntese, construdo com a finalidade de sistematizar os processos avaliativos a serem desenvolvidos
no Programa Institucional de Avaliao, engloba a avaliao do PPP no mbito de todo o IFRN.
229
Planejamento e elaborao
de aes de interveno
DESCRIO
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados,
bem como dos mtodos e dos procedimentos para coleta de dados
(reviso de documentos, observao, aplicao de questionrios e
entrevistas, entre outros).
Realizao de reunies de sensibilizao.
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas e
dinmicas (de adeso voluntria e no punitiva).
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Utilizao de informaes obtidas no processo avaliativo institucional
inerentes dimenso estratgica avaliada.
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s
diretrizes estabelecidas no PPP.
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica,
envolvendo gestores, professores, tcnicos-administrativos e estudantes.
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados, coleta e
organizao de documentos (autoavaliao institucional, relatrios
diversos, registros de reunies, resultados de avaliaes, dados
estatsticos).
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos.
Anlise da autoavaliao institucional, de vrios documentos
institucionais e dos resultados do diagnstico.
Elaborao de um relatrio de avaliao processual e de um plano de
ao processual, por deciso colegiada, constando de concluses,
recomendaes, diretrizes e aes de interveno.
Utilizao de reunies, como espaos coletivos de discusso no mbito
de cada cmpus e da Reitoria, e de fruns, como espaos deliberativos
em mbito institucional.
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a
contemplar o coletivo institucional implicado no processo avaliado.
Implementao das aes definidas coletivamente.
46
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP e baseado no
referencial terico definido neste Captulo.
230
231
Reviso de polticas e
diretrizes institucionais
DESCRIO
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados,
bem como dos mtodos e procedimentos para coleta de dados (reviso
de documentos, observao, aplicao de questionrios e entrevistas,
entre outros).
Realizao de reunies de sensibilizao.
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas e
dinmicas (de adeso voluntria e no punitiva).
Realizao de pesquisa que poder apontar a necessidade de reviso de
polticas e/ou aes.
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Utilizao de informaes obtidas no processo avaliativo institucional
inerentes a todas as dimenses estratgicas.
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s
diretrizes estabelecidas no PPP.
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica,
envolvendo gestores, professores, tcnicos-administrativos, pais,
estudantes, egressos e representantes locais de segmentos organizados
da sociedade.
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos.
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados, coleta e
organizao de documentos (autoavaliao institucional, relatrio de
avaliao processual, plano de ao processual, relatrios diversos,
registros de reunies, resultados de avaliaes, dados estatsticos).
Anlise da autoavaliao institucional, do relatrio de avaliao
processual, do plano de ao processual, de vrios documentos
institucionais e dos resultados do diagnstico.
Elaborao de um relatrio de avaliao global e de um plano de ao
global, com deciso colegiada, constando de concluses,
recomendaes, diretrizes e aes de interveno.
Reafirmao do PPP vigente ou, se necessrio, indicao de
redimensionamento de polticas, diretrizes e aes e de reviso do
Documento-Base do PPP.
Utilizao de seminrios, reunies e ciclos de debates, como espaos
coletivos de discusso em cada cmpus e na Reitoria, e de fruns, como
espaos deliberativos em mbito institucional.
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a
contemplar o coletivo institucional implicado no processo avaliado.
Implementao de polticas, diretrizes e aes definidas coletivamente.
47
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP e baseado no
referencial terico definido neste Captulo.
232
na
perspectiva
de
nortear
implementao
dos
processos
de
as
diversas
dimenses
da
realidade
avaliada
sejam
integradas
em
snteses
233
CONSIDERAES FINAIS
234
institucional;
no
acionamento
de
mecanismos
internos
democrticos
preciso,
portanto,
envidar
os
esforos
necessrios
sustentao
ao
desenvolvimento deste PPP, uma vez que ele se constitui no mecanismo globalizador,
sistemtico e democratizador de todos os processos institucionais. Nesse sentido, h
necessidade de que se estabelea profcua relao entre o PPP e os agentes sociais
envolvidos (gestores, professores, equipe tcnico-pedaggica, tcnicos-administrativos,
235
alcanados,
urge
exercitar,
contnua
cotidianamente,
trs
processos
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250
APNDICES
251
A.1.
intensificaram
as
necessidades
de
um
redimensionamento
do
conjunto de
aes
252
questes
ligadas
ao
financiamento
so
centrais
para
qualquer
poltica
253
institucionais, tendo relao direta com o necessrio aumento dos investimentos na rea
educacional.
Todo esse processo de mudanas estruturais na rede federal de educao brasileira
permite, aos educadores, a participao efetiva na ampliao do acesso educao de
qualidade. Trata-se de uma abertura para o desenvolvimento e para o equilbrio regional,
com vistas justia social. Nesse sentido, satisfatrio ver a expanso em curso. Entretanto,
pertinente a preocupao relacionada garantia de fontes permanentes de financiamento
pblico. No se pode esquecer de que h necessidade de manter a qualidade da educao
at hoje conferida a essa Instituio, que completa cem anos de respostas s demandas
educacionais locais, regionais e nacionais. Outro fator de inquietao a consolidao desse
projeto de expanso, mantendo-se as devidas garantias sociais conquistadas pelos
trabalhadores da educao profissional, pelos estudantes e pela sociedade em geral.
Essas garantias referem-se qualidade no desenvolvimento do ensino, quanto a
materiais necessrios aprendizagem dos estudantes (laboratrios de informtica, de
cincias, de reas profissionais, bibliotecas, salas de aula e demais estruturas fsicas
adequadas), estrutura de assistncia estudantil, a programas que apoiam a permanncia
dos estudantes na Instituio e a apoio ao desenvolvimento da pesquisa e da extenso.
Outras garantias que precisam ser asseguradas dizem respeito manuteno das condies
de trabalho dos servidores, remunerao condigna, formao continuada, s conquistas
dos trabalhadores da educao profissional e tecnolgica quanto ao Plano de Carreira dos
Tcnicos-administrativos e dos Docentes e ao fortalecimento das questes ligadas ao
profissionalismo e profissionalidade desses trabalhadores.
A nova institucionalidade da rede federal de educao profissional reveste-se da
necessria constituio de novos critrios de financiamento pblico e da definio de fontes
perenes de financiamento para a educao profissional e tecnolgica se firmar na condio
de poltica pblica de Estado e no de Governo.
Atualmente, o oramento do IFRN constitudo pelas seguintes fontes de
financiamento: recursos do oramento da Unio, recursos de descentralizao de rgos
federais, recursos diretamente arrecadados pela prpria Instituio e recursos de emendas
parlamentares (individuais ou de bancada).
Os recursos do oramento da Unio, provenientes do oramento geral da Unio
(OGU), decorrem das dotaes ordinrias do Tesouro, vinculadas constitucionalmente (ou
por legislaes especficas) educao. So receitas de impostos, contribuies sociais,
operaes de crdito, rendas de loterias etc. As despesas de pessoal (pagamento de salrios
e benefcios) so contempladas, controladas e garantidas pelo poder central do Governo
Federal. No caso das dotaes destinadas manuteno e aos investimentos, so definidos,
do montante estabelecido para o Ministrio da Educao (MEC) em funo das receitas
ordinrias, os tetos dos institutos federais (IFs), das universidades federais e de outras
instituies/programas. Para definio dos oramentos anuais relativos manuteno e aos
254
de
emendas
apresentadas,
por
deputados
senadores,
proposta
oramentria que o Governo Federal envia anualmente para ser votada pelo Congresso
Nacional. Na proposta, o Governo define como ser gasto todo o dinheiro arrecadado pela
Unio. Os parlamentares colaboram com essas definies, propondo emendas s suas bases
eleitorais nos Estados, atendendo a reivindicaes, como, por exemplo, a liberao de mais
recursos para a expanso, ora vivenciada, da educao profissional.
Em funo do Programa de Expanso e Reestruturao da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica Nacional, j esto sendo iniciados estudos metodolgicos pelo
Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica (CONIF) para que essa matriz possa contemplar projetos de pesquisa e
extenso, alm do nmero de matrculas. Os cmpus em implantao recebem anualmente
recursos especficos para atender despesas com manuteno e investimentos.
Historicamente, a educao profissional e tecnolgica nunca teve uma poltica
prpria de financiamento definida em instrumentos legais. A manuteno garantida a
partir de dotao oramentria anual da Unio, na Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO).
Tem, como parmetro, o quantitativo da srie histrica, ou seja, o montante de recursos
financeiros definido de acordo com o que foi destinado no ano anterior. E, mais
recentemente, a esses nmeros das sries histricas, adicionada a quantidade de
estudantes matriculados, resultando em uma combinao que determina, anualmente, a
matriz oramentria para a educao (MOURA, 2006).
Como o oramento do MEC tem crescido substancialmente nos ltimos anos e como
a Desregulamentao dos Recursos da Unio (DRU) foi extinta, acredita-se ter uma boa base
para no faltar recursos destinados a financiar uma educao profissional de qualidade.
Embora, no atual governo de Luiz Incio Lula da Silva, a rede federal vivencie uma situao
favorvel de
financiamentos pblicos
para
255
interesses dos prximos governos e de toda uma poltica implementada para fortalecimento
da educao profissional. Por esse motivo, a sociedade precisa de mais garantias para a
manuteno e a ampliao dessa qualidade instituda, tendo em vista a inexistncia de
poltica de financiamento permanente para a educao profissional e tecnolgica.
Nesse contexto, as questes centrais esto ligadas diviso dos recursos pblicos
para as instituies que fazem educao pblica, vinculao de recursos da Unio para a
educao e criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Profissional e
Tecnolgica (FUNDEP). Um aspecto preponderante para a manuteno e o fortalecimento da
rede federal de educao profissional e tecnolgica est ligado fora poltica e
conscincia dos que fazem essa rede. Hoje, em 2009, com 354 cmpus espalhados por todo
o Brasil, podendo gerar uma grande presso sobre o Governo, por meio da base parlamentar
(Cmara e Senado). So necessrios tambm o compromisso e a luta do Conselho Nacional
das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF),
no sentido de ampliar os recursos, tanto para a manuteno quanto para os investimentos,
seja para formao continuada de pessoal, seja para equipamentos e obras de ampliao da
infraestrutura.
Mediante o exposto, para maior compreenso e clareza dos rumos que esto
tomando a poltica de reestruturao da rede federal de educao profissional e o processo
de expanso, faz-se necessria uma agenda permanente de discusses sobre os critrios
que definem o financiamento do Oramento Geral e, em particular, do IFRN. Necessita-se
ainda, da definio de estratgias para uma poltica oramentria interna que venha a
garantir a qualidade das aes em cada cmpus, em prol do cumprimento da funo social
do Instituto.
Alm disso, com o objetivo de manter os direitos sociais conquistados pelos
trabalhadores da educao profissional e tecnolgica; as condies do ensino, da pesquisa e
da extenso; e a garantia dos direitos estudantis j adquiridos, sem perder de vista a
ampliao desses direitos, a partir de novos contextos, necessita-se de definir parmetros
destinados a uma poltica de financiamento pblico para a educao profissional e
tecnolgica. Essa poltica deve gerar segurana para todos os envolvidos e estabelecer
critrios de qualidade, nas aes educacionais e na gesto transparente, quanto definio,
ao uso e aplicao dos recursos.
A.3.
DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
O IFRN atua em diversos cursos e programas da educao profissional, nas
256
Cursos
Tcnico em Controle Ambiental
Tcnico em Saneamento
Ambiente e Sade
Segurana
Controle e
Processos
Industriais
Tcnico em Eletrotcnica
Tcnico em Mecnica
Tcnico em Qumica
Tcnico em Refrigerao e Climatizao
Engenharia de Controle e Automao
Tcnico em Administrao
Tcnico em Comrcio
Gesto e Negcios
Tcnico em Cooperativismo
Tcnico em Logstica
Tecnologia em Gesto Pblica
Tecnologia em Comrcio Exterior
Tcnico em Turismo
Hospitalidade e
Lazer
Tcnico em Eventos
Tecnologia em Gesto Desportiva e de Lazer
Informao e
Comunicao
Tcnico em Informtica
Tcnico em Informtica para Internet
Nvel e
formas/modalidades
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Graduao tecnolgica
Ps-graduao lato sensu
Subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Graduao em engenharia
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Tcnico subsequente
Tcnico integrado EJA e
subsequente
Graduao tecnolgica
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
257
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Cursos
Tcnico em Manuteno e Suporte em
Informtica
Tcnico em Redes de Computadores
Tecnologia em Redes de Computadores
Tecnologia em Desenvolvimento e Anlise de
Sistemas
Tecnologia em Sistemas para Internet
Tcnico em Edificaes
Infraestrutura
Produo
Alimentcia
Produo Cultural
e Design
Tcnico em Estradas
Tecnologia em Construo de Edifcios
Tcnico em Alimentos
Tcnico em Apicultura
Tecnologia em Produo Cultural
Tcnico em Biocombustveis
Produo
Industrial
Tcnico em Petrleo e Gs
Tcnico em Tecelagem
Tcnico em Vesturio
Tcnico em Agroecologia
Tcnico em Agricultura
Tcnico em Geologia
Recursos Naturais
Tcnico em Minerao
Tcnico em Recursos Pesqueiros
Tcnico em Zootecnia
Formao de
professores
Diversos
Licenciatura em Geografia
Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Espanhol
Licenciatura em Fsica
Licenciatura em Qumica
Licenciatura em Biologia
Licenciatura em Informtica
Especializao em Educao Profissional
Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos
Especializao em Educao Ambiental e
Geografia do Semirido
Especializao em Lngua Portuguesa e
Matemtica numa perspectiva interdisciplinar
Especializao em Literatura e Ensino
Especializao em Organizao e Gesto Escolar
para a Educao do Campo
Programa de Mestrado em Educao Profissional
Cursos de Formao Inicial e Continuada ou
Qualificao Profissional FIC (de acordo com o
foco tecnolgico de cada cmpus)
Nvel e
formas/modalidades
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico subsequente
Graduao tecnolgica
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Graduao tecnolgica
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
integrado EJA
Integrado regular e integrado
EJA
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Graduao em licenciatura
Graduao em licenciatura
Graduao em licenciatura
Graduao em licenciatura
Graduao em licenciatura
Graduao em licenciatura
Graduao em licenciatura
Ps-graduao lato sensu
Ps-graduao lato sensu
Ps-graduao lato sensu
Ps-graduao lato sensu
Ps-graduao lato sensu
Ps-graduao stricto sensu
Nveis e formatos variados
Essa construo, demonstrativa das ofertas institucionais vigentes, com base nos anos de 2010 a 2012, tem por
finalidade discriminar a atuao do IFRN no ensino.
258
259
principais
objetivos,
identificar
as
potencialidades
apontar
as
limitaes
260
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
INTEGRADOS
REGULARES
261
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
INTEGRADOS
EJA
262
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
SUBSEQUENTES
263
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
SUPERIORES DE
TECNOLOGIA
264
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS DE
LICENCIATURA
49
Esse Quadro-sntese, contendo a avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de
cursos no IFRN 2010 e 2011, foi construdo com base na avaliao diagnstica desenvolvida pela Pr-Reitoria de
Ensino, junto a estudantes, egressos, professores e gestores do IFRN, em 2010.
265
graduao nos mesmos moldes. A reflexo sobre essas duas ofertas foi realizada dentro dos
fruns de avaliao, realizados em maio de 2011 e em julho de 2011, respectivamente.
Diante dos compromissos assumidos na funo social e da compreenso de
educao como direito universal, faz-se necessrio encontrar caminhos para solucionar as
dificuldades explicitadas na avaliao do processo educativo. necessrio, por exemplo,
superar o quadro de reprovao, de repetncia e de evaso nos diferentes nveis e nas vrias
modalidades.
A.4.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
O desenvolvimento da pesquisa, no IFRN, acontece na forma acadmico-cientfica, de
natureza bsica e aplicada. A pesquisa est aberta participao dos servidores (docentes e
tcnicos-administrativos) e discentes. Como instituio acadmica, assume-se que tanto o
educador como o aluno devem ser estimulados a desenvolverem uma postura investigativa e
criativa no processo de ensino e aprendizagem, propiciando o amadurecimento dos
conceitos, o acesso a novos conhecimentos e a novas tecnologias e a produo desses
conhecimentos e dessas tecnologias. Assim, a pesquisa configura-se em um princpio
educativo, com carter de iniciao cientfica e de atividade acadmica.
No Instituto, as prticas de pesquisas cientficas tiveram avanos significativos a
partir de 2004, com a criao da Diretoria de Relaes Empresariais e a Coordenao de
Pesquisa. Dinamizaram-se e sistematizaram-se os projetos de pesquisa, anteriormente
desenvolvidos em laboratrios acadmicos, nas diferentes reas de atuao. No ano de
2007, foi criada a Diretoria de Pesquisa, de carter sistmico, com a finalidade de atender s
demandas das unidades de ensino que formavam o CEFET/RN, na poca. Em 2009, com a
nova institucionalidade de estrutura multicmpus, essa diretoria foi redimensionada para
Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI).
A criao da PROPI possibilitou a redefinio de estratgias de fomento pesquisa.
Promover a criao, o crescimento e a sustentabilidade dos ncleos e das linhas de
pesquisa,
aglutinando
entidades
pesquisadores
(docentes,
discentes
tcnicos-
266
Ncleos de
pesquisas
32
01
04
06
08
04
01
01
01
04
05
02
01
Linhas de
pesquisas
131
004
016
033
027
029
002
001
004
014
023
006
005
QUANTITATIVO
Professores
envolvidos
227
013
036
080
046
060
008
003
017
025
037
007
022
Alunos
Envolvidos
179
005
008
027
022
037
000
000
000
025
018
011
008
Tcnicos
envolvidos
13
01
05
03
02
04
00
00
01
03
00
00
00
267
268
DESENVOLVIMENTO DA EXTENSO
A atividade de extenso constitui um processo educativo, cientfico, artstico-cultural
269
foi
possibilitada
por
meio
da
Fundao
de
Apoio
Educao
270
estabelecidas nos regulamentos dos cursos e de acordo com a referida Lei do estgio. So
firmados termos de convnio, preferencialmente com instituies governamentais, podendo
ser desenvolvidos tambm convnios com instituies no governamentais. Em decorrncia
dessa relao interinstitucional, tem-se conseguido considervel abertura para a insero
dos egressos no mundo do trabalho. Por isso, faz-se necessrio garantir a tutoria
pedaggica do estgio e o acompanhamento dos egressos, consolidando, assim, a unidade
entre teoria e prtica.
Como desafios da PROEX, destacam-se os seguintes pontos, os quais so
interdependentes, no havendo, portanto, uma ordem de prioridade entre eles:
271
50
A educao politcnica visa superao da dicotomia tanto entre trabalho manual e trabalho intelectual quanto
entre cultura geral e cultura tcnica. Deve ser um processo que contribua para o domnio dos fundamentos
cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
272
finalidades
objetivos,
aglutinando
reas
distintas
agregando
saberes
273
Instituio) nos mais variados momentos da conduo dos processos formativos em que se
efetivam, nos cmpus, essas trs instncias acadmicas.
A.7.
a partir desse olhar de incluso social que a educao inclusiva ganha impulso e
comea a tomar forma no espao escolar. Um dos principais documentos em defesa da
educao inclusiva a Declarao de Salamanca, criada em 1994, na Espanha. Ela sinaliza
para o atendimento das pessoas com deficincia na educao escolar, ao instituir que cada
pessoa [...] tem caractersticas, interesses, capacidades de aprendizagem que lhe so
prprios [...]. Por isso, [...] os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades [...]. (UNESCO, 1994, 8-9).
Assumir a concepo de educao inclusiva comprometer-se com a construo de
uma escola para todos. Nesse sentido, em vez de se focalizarem as deficincias ou as
limitaes do aluno, enfatizam-se o processo pedaggico, as condies e as situaes de
aprendizagem. Trata-se, ento, de se definir pelo tipo de resposta educativa para os
recursos e para os apoios necessrios a fim de proporcionar, a todos, a obteno do sucesso
na formao. Portanto uma escola para todos significa, em linhas gerais, acolher os que se
encontram margem do sistema educacional, independentemente de idade; gnero; etnia;
raa; ou condio econmica, social, fsica e/ou mental. A escola inclusiva deve respeitar,
como necessidades especiais, aspectos/condies relacionado(a)s s disfunes, limitaes
ou deficincias.
Com o direito de acesso garantido legalmente, h necessidade de que sejam
asseguirados a permanncia e o prosseguimento dos estudos das pessoas portadoras de
deficincias. importante frisar que as instituies de ensino devem atentar para uma
incluso responsvel, no apenas obedecendo a uma exigncia legal. Assim, o paradigma da
educao inclusiva aponta, para as instituies acadmicas, o desafio de se ajustarem a fim
de respeitar e atender a diversidade dos alunos, compreendendo a educao como um
direito humano fundamental em uma sociedade justa e solidria.
274
275
Data do ano de 1993, ainda como Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte
(ETFRN), o incio das primeiras aes de incluso registradas nos documentos internos. Entre
os vrios cursos tcnicos da Escola, o de Minerao oferecia, a seus alunos, um curso
extraordinrio de lapidao de pedras preciosas, abundantes no Estado. Desde ento, muitas
outras iniciativas foram empreendidas, ampliando-se, a cada ano, a necessidade.
Para fins de diagnstico, convm mencionar que a DIGAE implementa, anualmente,
projetos de assistncia estudantil, voltados para a incluso social dos discentes. Os
atendimentos aos estudantes so distribudos em programas e servios, em adequao s
peculiaridades dos cmpus (como, por exemplo, bolsa de iniciao ao trabalho; apoio
sade estudantil; passe estudantil; alimentao escolar; programa de assistncia estudantil
de fomento aos estudos para os alunos do PROEJA; bolsa para os cursos de idiomas;
programa de iseno de taxas nos processos seletivos; programa de assistncia estudantil;
bolsa/fiscalizao de concursos do IFRN; apoio s aes poltico-estudantis; e apoio e
incentivo participao dos estudantes, principalmente os de baixo poder aquisitivo, em
atividades cientficas, artstico-culturais e desportivas).
Para tanto, so desenvolvidos os servios mdico, odontolgico, psicolgico escolar,
fisioterpico, nutricional, bibliotecal e de enfermagem, ajustados de acordo com a
disponibilidade de cada cmpus. Para alm do atendimento s demandas de alimentao,
auxlio-transporte e concesso de bolsas, o Instituto desenvolve, ainda, um conjunto de
aes de assistncia estudantil, realizadas por meio dos programas j citados, na busca de
contribuir para a garantia da proteo social.
Nessa direo, destacam-se o desenvolvimento de aes de apoio estudantil, a
orientao social e o acompanhamento aos alunos e a suas famlias. Tais aes so
materializadas
na
caracterizao
socioeconmica
educacional dos
alunos, no
tanto,
recorre-se
reunies
de
pais, atendimento a
familiares,
276
atender
demanda
reprimida,
estimada
pela
caracterizao
do
perfil
estudantil;
regies onde esto localizados os cmpus e a adequao dos programas e das aes
j existentes s especificidades de determinados grupos sociais a serem atendidos
277
278
implementao
de
uma
poltica
mais
eficaz
para
sistematizao,
acadmico-cientficos
(como
palestras,
seminrios
outros
momentos
de
orientaes
didtico-metodolgicas
adequadas
nos
encaminhamentos
pedaggicos; e
assistncia estudantil.
As
questes
postas
so
norteadoras,
porque,
alm
de
evidenciarem
as
279
280
diferentes, o
passou
por
atual
Programa
distintas
fases
de
em
Iniciao
sua
Tecnolgica
trajetria.
Essa
Cidadania
iniciativa
de
democratizao do acesso tem como marco histrico um convnio firmado, no ano de 1977,
entre a antiga ETFRN e o Ministrio do Trabalho, com a parceria da Secretaria Estadual de
Educao e Cultura. Denominado Pr-Tcnico, tinha o objetivo de atender a alunos para
reforo de aprendizagem em preparao para ingressos nos cursos tcnicos (IFRN, 2009, p.
7)51.
Bem-sucedido, o Pr-Tcnico foi ampliado, poca, pelo Ministrio do Trabalho, a
quem cabiam, inicialmente, o financiamento das despesas (remunerao de professores,
servios tcnico-administrativos e material didtico) e a superviso. Com a extino do
convnio, no ano de 1987, a Instituio passou a assumir totalmente o Programa,
intensificando o atendimento para os filhos e os dependentes de sindicalizados, com aulas
presenciais, exclusivamente, de Lngua Portuguesa e Matemtica, por serem consideradas
disciplinas base para o ingresso dos estudantes nos cursos tcnicos. A deciso pela
continuidade deu-se por vrios fatores, como a procura crescente dos alunos; a constatao
51
Segundo os documentos consultados, no existia especificao de que as aulas eram destinadas a alunos
provenientes de escolas pblicas. Conclui-se que eram abertas a todos.
281
282
NMERO DE INSCRITOS
NO PROGRAMA
3.884
3.807
3.898
4.480
6.564
7.584
NMERO DE CANDIDATOS
APROVADOS (com insero no IFRN)
279
279
444
455
898
849
283
sociais
(no
alheias
vocaes
produtivas
potencialidades
de
284
285
A.8.
das
normas
legais
para
formao
qualificao.
Traz,
ainda,
286
287
servidores;
pela Instituio;
educao.
Visando a participao qualificada e competente na organizao e na gesto do
trabalho pedaggico e administrativo no IFRN, imprime-se o desafio de desenvolver aes
formativas que ponham, em prtica, o exerccio intelectual e crtico do servidor. Nesse
dimensionamento, entende-se o servidor como sujeito reflexivo, pesquisador e produtor de
conhecimentos, em um processo de profissionalizao contnua.
A.9.
processos de gesto. Com relao a sua organizao administrativa, atualmente possui uma
estrutura sistmica, com a Reitoria, as Pr-Reitorias, as Diretorias Sistmicas e as Diretorias
dos cmpus. Essa composio conta com a participao da Assessoria Jurdica, da Auditoria
Interna, da Ouvidoria e dos rgos Colegiados (como o Conselho Superior, de carter
deliberativo, o Colgio de Dirigentes e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, estes
ltimos de carter consultivo e deliberativo em suas reas de competncia). A estrutura
organizacional conta, ainda, com participao da Comisso Permanente de Pessoal Docente
(CPPD); da Comisso Interna de Superviso (CIS), que acompanha a carreira dos tcnicosadministrativos; da Comisso Prpria de Avaliao (CPA); dos Conselhos Escolares e dos
Conselhos de Classe; dos Grmios Estudantis; do Diretrio Central Estudantil e dos Centros
Acadmicos.
Os rgos colegiados representativos, acima mencionados, integram a Instituio e
apresentam-se como mecanismos primordiais para concretizar a democratizao das
relaes e efetivar o exerccio da participao. Por excelncia, esses rgos podem, a
depender de sua atuao, agir como instrumento de avaliao do controle e das demandas
288
289
postulados
nas
lutas
empreendidas
pelos
movimentos
sociais.
Tais
290
291
identificando a coerncia das aes em relao aos marcos definidos nas propostas dos
cursos. Desse modo, a avaliao institucional parte do princpio da globalidade e dos
parmetros e mecanismos avaliativos, estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei 10.861/2004.
Assim, o SINAES tem, por objetivo, avaliar o ensino superior em todos os aspectos
que giram em torno dos eixos ensino, pesquisa e extenso. Fundamenta-se na necessidade
de promover a melhoria da qualidade do ensino superior no Brasil. Busca assegurar a
integrao das dimenses externas e internas da avaliao institucional, mediante um
processo construdo e assumido coletivamente, com funes de gerar informaes para
tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo.
Nesse sentido, para efetivar a avaliao institucional no IFRN, a Instituio realiza a
autoavaliao por meio de uma prtica sistemtica anual que envolve todas as suas ofertas
educacionais. Essa avaliao contempla as dimenses administrativo-pedaggicas e parte do
pressuposto de que a organizao e a gesto no podem conceber a separao entre o fazer
administrativo e o pedaggico, pois a dimenso administrativa de uma instituio
educacional s ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as
atividades-fim, ou os propsitos da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Para realizar a avaliao interna, a Instituio designa a Comisso Prpria de
Avaliao (CPA), prevista na Lei 10.861/2004 e constituda conforme regulamenta a Portaria
MEC 2.051/2000. Tal comisso tem, por finalidade, a coordenao dos processos internos
de avaliao da Instituio, a sistematizao e a prestao das informaes solicitadas pelo
INEP. Realiza a avaliao institucional e a avaliao das condies de ensino por meio do
instrumento de autoavaliao. O trabalho realizado pela CPA deve atuar com autonomia em
relao a conselhos e a demais rgos colegiados existentes no IFRN. O resultado
organizado, analisado e discutido com a comunidade. No modelo atual de gesto, a
comisso prpria de avaliao no IFRN composta por uma comisso central, a quem
compete a coordenao geral das atividades, e por comisses locais em cada cmpus.
O
resultado
final
da
avaliao
institucional,
como
processo
desenvolvido
constitui-se
em
um
processo
contnuo,
participativo
transparente,
292
de
especialistas,
assessores
dos
processos
de
criao,
implantao,
293
da
escolaridade
bsica,
para
aferir
desenvolvimento
de
conhecimentos
294
outras atividades didticas nos horrios e nos prazos estabelecidos pela Instituio;
empatia no convvio dirio com as pessoas quanto estabelecer bom dilogo com os
alunos, apresentando coerncia entre o discurso e o fazer pedaggico.
A avaliao do desempenho funcional do tcnico-administrativo em educao
destinada progresso por mrito. Utiliza o instrumento de avaliao para efeito de
295
propostas;
assiduidade;
pontualidade; e
no tempo previsto;
assiduidade;
pontualidade;
apenas
como
um
instrumento
meramente
tcnico-burocrtico.
Deve
produzindo
sentidos
no
apenas
medidas,
quantificaes
297
DESCRIO
Estabelece o Brasil como um Estado democrtico de Direito de
estrutura federativa.
Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica; cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia; e d outras providncias.
298
REFERNCIA LEGAL
Resoluo CNE 01, de 03 de fevereiro de
2005
DESCRIO
Atualiza, luz das disposies do Decreto 5.154/2004, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, definidas pelo Conselho
Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e d outras
providncias.
Dispe sobre a instituio e a implantao do Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos.
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na Educao Bsica e d outras providncias.
Orienta sobre os Cursos Superiores de Tecnologia Formao
de Tecnlogo.
Orienta as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao.
Traa Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
superior de professores da Educao Bsica, em curso de
licenciatura, sob forma de graduao plena.
D nova redao ao item 3.6, Alnea C, do Parecer CNE/CP
9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao superior de professores da Educao Bsica,
em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a
durao e a carga horria dos cursos de formao superior de
professores da Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob
forma de graduao plena.
Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Engenharia.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
superior de professores da Educao Bsica, em curso de
licenciatura, sob forma de graduao plena.
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior.
Institui diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduao em Engenharia.
Trata das diretrizes Curriculares Nacionais no nvel de
tecnlogo.
Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a
organizao e o funcionamento dos cursos superiores de
Tecnologia.
Institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES) e d outras providncias.
Orienta sobre a durao de cursos presenciais de Bacharelado
(Ver Parecer CNE/CES 329, de 11 de novembro de 2004).
Explicita esclarecimentos sobre o Parecer CNE/CES 776/97,
que trata da orientao para as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduao.
Aprecia a Indicao CNE/CES 1/2004, referente adequao
tcnica e reviso dos pareceres e/ou resolues das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao
Regulamenta a oferta de disciplinas na modalidade
semipresencial nos cursos superiores.
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de educao superior e de cursos
superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de
ensino.
299
REFERNCIA LEGAL
Portaria MEC 10/2006, de 28 de julho
de 2006
Portaria Normativa MEC 12, de 14 de
agosto de 2006
Parecer CNE/CES 8/2007, de 31 de
janeiro de 2007
PS-GRADUAO
Resoluo CNE/CES 01, de 03 de Abril
de 2001
Resoluo CNE/CES 24, de 18 de
dezembro de 2002
Resoluo CNE/CES 06, de 25 de
setembro de 2009
Resoluo CNE/CES 01, de 08 de junho
de 2007
FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Portaria MTE 615, de 13 de dezembro
de 2007
Portaria MTE 1.003/2008, de 04 de
dezembro de 2008
CERTIFICAO PROFISSIONAL
Portaria Interministerial MEC/MTE 1.082,
de 20 de novembro de 2009
EDUCAO A DISTNCIA
Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006
Portaria Normativa 02, de 10 de janeiro
de 2007
EDUCAO INCLUSIVA
Declarao de Salamanca, de 10 de
junho de 1994
Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001
Parecer CNE/CEB 17, de 03 de julho de
2001
DESCRIO
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia.
Dispe sobre a adequao da denominao dos cursos
superiores de Tecnologia ao Catlogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia, nos termos do Art. 71, 1 e 2, do
Decreto 5.773, de 2006.
Dispe sobre carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao, na modalidade presencial, dos cursos
de graduao e dos bacharelados.
Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantao do
Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para
professores em exerccio na Educao Bsica Pblica, a ser
coordenado pelo MEC, em regime de colaborao com os
sistemas de ensino, e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior.
Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informaes relativas aos processos de
regulao, avaliao e superviso da Educao Superior no
sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de
Instituies e Cursos Superiores. Alm de outras providncias,
consolida, ainda, disposies sobre os indicadores de
qualidade, o banco de avaliadores e o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE).
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de PsGraduao.
Altera a redao do 4 do Artigo 1 e do Artigo 2, da
Resoluo CNE/CES 01/2001.
Altera o 3 do Art. 4 da Resoluo CNE/CES 01/2001.
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de PsGraduao lato sensu, em nvel de especializao.
Cria o Cadastro Nacional de Aprendizagem e institui os arcos
ocupacionais.
Altera a Portaria MTE 615/2008.
Dispe sobre a criao da Rede Nacional de Certificao
Profissional e Formao Inicial e Continuada Rede CERTIFIC.
Regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (LDB), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Dispe sobre o exerccio, no sistema federal de ensino, das
funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de
Educao Superior e de cursos superiores de graduao e
sequenciais.
Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da
Educao Superior na modalidade a distncia.
Dispe sobre princpios, poltica e prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais.
Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida e d outras providncias.
Aprova, precisamente no Cap. 8, o Plano Nacional de Educao
e d outras providncias.
Trata das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica.
300
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
superior de professores da Educao Bsica, em curso de
licenciatura, sob forma de graduao plena. Determina que as
universidades devem prever, em sua organizao curricular,
formao dos professores voltada para a ateno
diversidade,
contemplando
conhecimentos
sobre
as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Dispe sobre o atendimento educacional especializado.
Regulamenta o Pargrafo nico do Art. 60 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto 6.
253, de 13 de novembro de 2007.
52
Essa construo congrega a legislao vigente em janeiro de 2012, constituindo o marco legal para as ofertas em
educao profissional, cientfica e tecnolgica.
301
1.
DIMENSES
ADMINISTRAO
VARIVEIS
1.1. Gesto e
acompanhamento da
administrao
INDICADORES
1.1.1. Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de Administrao (COAD)
1.1.2. Acompanhamento e execuo financeira
1.1.3. Acompanhamento de contratos
2.
ASSISTNCIA
ESTUDANTIL E
EDUCAO
INCLUSIVA
INSTRUMENTOS
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
302
DIMENSES
VARIVEIS
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
2.2. Polticas de educao
inclusiva
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
2.2.7.
2.2.8.
2.2.9.
3.
ENSINO
3.1. Gesto e
acompanhamento do
ensino
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
INDICADORES
organizao poltica dos estudantes, por meio das
representaes estudantis
Contribuio para a formao integral dos estudantes
Incentivo e viabilizao de participao dos
estudantes em atividades artstico-culturais,
desportivas e acadmico-cientficas
Insero da assistncia estudantil na prxis
acadmica
Fortalecimento dos Ncleos de Incluso
Manuteno dos processos seletivos diferenciados
que destinam vagas para estudantes da rede pblica
Instaurao de espaos e de mecanismos adequados,
para as pessoas com deficincias ou com limitaes,
em todos os processos seletivos da Instituio
Fortalecimento e intensificao de polticas e de
projetos de fomento educao inclusiva
Promoo da igualdade de oportunidades nos
encaminhamentos para o campo da qualificao para
o trabalho
Adoo, em programas de educao profissional,
de polticas pblicas de acesso, permanncia e
concluso dos estudos das pessoas com
necessidades educacionais especiais
Organizao das ofertas de cursos de formao
profissional voltados para pessoas com deficincia
Reconhecimento do multiculturalismo, em
valorizao diversidade cultural
Desenvolvimento de projetos que favoream o
dilogo e a aproximao entre diferentes pessoas
e/ou grupos de diversas procedncias sociais,
tnicas, religiosas e culturais
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de Ensino (COEN)
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso dos
Colegiados de Diretoria Acadmica
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Conselho de Professores da Diretoria Acadmica
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso dos
Colegiados de Cursos
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso dos
Conselhos de Classe
INSTRUMENTOS
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
303
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
3.1.6. Funcionamento e avaliao dos Ncleos Centrais
Estruturantes (NCEs)
3.1.7. Funcionamento e avaliao dos Ncleos Docentes
Estruturantes (NDEs)
3.1.8. Funcionamento e avaliao do Observatrio da Vida
do Estudante da EPT (OVEP)
3.1.9. Integrao e avaliao da Equipe Tcnico-Pedaggica
(ETEP)
3.1.10. Integrao e avaliao do Comit do Sistema de
Bibliotecas
3.2.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.2.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.2.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.2.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.2.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.2.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.2.7. Integrao e planejamento integrado entre a
educao bsica e a educao profissional
3.2.8. Organizao curricular pautada no trabalho e na
pesquisa como princpios educativos
3.2.9. Atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo
3.2.10. Prtica pedaggica orientada pela
interdisciplinaridade e pela contextualizao
3.2.11. Formao de atitudes e capacidade de comunicao,
visando a melhor preparao para o trabalho
3.2.12. Construo identitria dos perfis profissionais, com a
necessria definio da formao para o exerccio da
profisso
3.3.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.3.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.3.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.3.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.3.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.3.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.3.7. Integrao e planejamento integrado entre a
educao bsica e a educao profissional
3.3.8. Organizao curricular pautada no trabalho e na
pesquisa como princpios educativos
INSTRUMENTOS
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
304
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
3.3.9. Atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo
3.3.10. Prtica pedaggica orientada pela
interdisciplinaridade e pela contextualizao
3.3.11. Formao de atitudes e capacidade de comunicao,
visando a melhor preparao para o trabalho
3.3.12. Construo identitria dos perfis profissionais, com a
necessria definio da formao para o exerccio da
profisso
3.4.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.4.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.4.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.4.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.4.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.4.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.4.7. Organizao curricular pautada no trabalho e na
pesquisa como princpios educativos
3.4.8. Atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo
3.4.9. Prtica pedaggica orientada pela
interdisciplinaridade e pela contextualizao
3.4.10. Formao de atitudes e capacidade de comunicao,
visando a melhor preparao para o trabalho
3.4.11. Construo identitria dos perfis profissionais, com a
necessria definio da formao para o exerccio da
profisso
3.5.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.5.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.5.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.5.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.5.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.5.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.5.7. Compromisso com o desenvolvimento do
pensamento crtico a partir dos fundamentos da
formao integral
3.5.8. Integrao s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia, cultura e tecnologia,
conduzindo ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva
INSTRUMENTOS
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(internas e externas)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
305
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
3.5.9. Articulao entre teoria e prtica, valorizando a
pesquisa tecnolgica e cientfica, assim como a
prtica profissional e o desenvolvimento de prticas
de extenso
3.5.10. Compromisso com a produo e a inovao cientficotecnolgica e suas respectivas aplicaes no mundo
do trabalho
3.5.11. Desenvolvimento de competncias profissionais
tecnolgicas, gerais e especficas, voltadas para a
gesto de processos e a produo de bens e servios
3.5.12. Adoo da interdisciplinaridade, da contextualizao
e da atualizao permanente dos cursos e dos
currculos
3.6.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.6.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.6.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.6.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.6.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.6.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.6.7. Sintonia com a sociedade e o mundo produtivo
3.6.8. Dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e
regionais
3.6.9. Preocupao com o desenvolvimento humano
sustentvel
3.6.10. Estabelecimento de metodologias que viabilizem a
ao pedaggica interdisciplinar dos saberes
3.6.11. Realizao de atividades em ambientes de formao
no convencionais
3.6.12. Interao de saberes terico-prticos ao longo do
curso
3.6.13. Percepo da pesquisa e da extenso como
sustentadoras das aes na construo do
conhecimento
3.6.14. Construo da autonomia dos discentes na
aprendizagem
3.6.15. Promoo da mobilidade acadmica por meio de
cooperao tcnica intrainstitucional e
interinstitucional
3.6.16. Possibilidade de alterao no itinerrio curricular
intrainstitucional e interinstitucional dos estudantes
INSTRUMENTOS
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
306
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
3.6.17. Estabelecimento de procedimentos inovadores para o
acesso e para a certificao dos estudantes
3.6.18. Adoo de procedimentos que concorram para as
aes de ensino, pesquisa e extenso
3.7.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.7.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.7.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.7.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.7.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.7.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.7.7. Articulao e inter-relacionamento entre teoria e
prtica
3.7.8. Integrao entre os saberes especficos da disciplina
objeto de estudo e a dimenso pedaggica
3.7.9. Considerao do papel da individualizao na
formao
3.7.10. Dimenso crtica nos processos de formao
3.7.11. Formao como um processo contnuo
3.7.12. Pesquisa como um dos princpios orientadores da
formao
3.7.13. Ensino para a humanizao e a transformao
3.8.1. Consolidao das experincias acumuladas e
desenvolvidas nos cursos de ps-graduao lato
sensu
3.8.2. Verticalizao de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos em ps-graduao lato e stricto sensu
3.8.3. Contribuio para a melhoria da qualidade das
diversas ofertas educacionais
3.8.4. Democratizao do acesso ps-graduao lato
sensu e stricto sensu, com garantia do carter pblico
e gratuito
3.8.5. Oferta de cursos de formao continuada de
aperfeioamento
3.8.6. Realizao de estudos e pesquisas, visando a
elaborao e o acompanhamento de planos,
programas e projetos de formao
3.8.7. Comunicao permanente e sistemtica com a
sociedade, para a identificao de demandas, de
INSTRUMENTOS
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
307
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
ofertas de cursos e de objetos de pesquisa
3.8.8. Promoo e apoio a eventos cientficos, a atividades
de pesquisa e a publicaes de trabalhos cientficos
3.8.9. Estabelecimento de parcerias e convnios para
ampliao de possibilidades de atuao institucional
na oferta de ps-graduao
3.8.10. Melhoria da infraestrutura fsica e material para
criao e fortalecimento de ncleos de pesquisa
3.8.11. Incentivo mobilidade de docentes e de estudantes,
por meio de intercmbio acadmico nacional e
internacional
3.8.12. Implementao de um processo de avaliao
permanente e sistemtico dos cursos e dos
programas de ps-graduao
3.8.13. Articulao de polticas internas e externas para dar
unidade acadmica e visibilidade pblica aos cursos e
aos programas de ps-graduao
3.8.14. Fomento participao de docentes em eventos
nacionais e internacionais
3.8.15. incentivo ampliao da produo e da publicao
cientfica docente e discente
3.8.16. Apoio participao de docentes em comits
cientficos e em agncias de fomento pesquisa
3.9.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.9.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.9.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.9.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.9.5. Adequao e flexibilizao curricular
3.9.6. Ampliao das ofertas em todos os cmpus, inclusive
na modalidade de educao a distncia
3.9.7. Realizao de diagnstico para o levantamento das
necessidades de formao na comunidade
3.9.8. Organizao do catlogo institucional de cursos de
formao inicial
3.9.9. Favorecimento da integrao e da qualificao para o
trabalho e da elevao do nvel de escolaridade
3.9.10. Implementao de cursos e programas de formao
inicial e continuada
3.9.11. Sistematizao das aes administrativo-pedaggicas
de planejamento e desenvolvimento dos cursos
INSTRUMENTOS
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
308
DIMENSES
VARIVEIS
3.10. Desenvolvimento dos
programas de certificao
profissional
INDICADORES
3.10.1. Favorecimento da integrao e da qualificao para o
trabalho e da elevao do nvel de escolaridade
3.10.2. Desenvolvimento do processo de avaliao e
reconhecimento de saberes realizado em etapas
(acolhimento do trabalhador, identificao de
saberes, formao e certificao)
4.
EXTENSO E
INTERAO COM A
SOCIEDADE
4.1. Gesto e
acompanhamento da
extenso
4.2. Acompanhamento de
intercmbios, estgios e
egressos
INSTRUMENTOS
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
309
DIMENSES
VARIVEIS
4.3. Desenvolvimento de
eventos e projetos de
extenso
5.
GESTO DE
PESSOAS
5.1. Desenvolvimento de
polticas de pessoal
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
310
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
Definio de poltica de distribuio de carga horria
adequada aos professores para o desenvolvimento do
ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto
5.1.6. Atendimento aos interesses e s necessidades de
formao continuada dos servidores, considerando as
carncias da Instituio
5.1.7. Realizao de seminrios e/ou cursos de formao
para os ingressantes na carreira da educao
profissional e tecnolgica
5.1.8. Permanncia de normas que regulamentem a
destinao de percentual dos recursos para formao
continuada e para qualificao
5.1.9. Planejamento anual para afastamento de servidores
em processo de qualificao profissional
5.1.10. Implementao de programa de desenvolvimento de
gesto e de capacidade tcnica de equipes
5.1.11. Promoo de aes visando a implementao de
metodologias de formao continuada em uma
perspectiva construtivista ou reflexiva
5.1.12. Acompanhamento e avaliao da participao dos
servidores em cursos de formao continuada
5.1.13. Verificao das condies de trabalho
5.1.14. Valorizao profissional dos servidores
5.1.15. Valorizao dos servidores com reconhecido
potencial na rea profissional em que atuam, para
ministrar cursos de formao continuada na
instituio
5.1.16. Criao de convnios, com instituies formadoras,
para cursos de graduao e de ps-graduao
5.1.17. Desenvolvimento de plano de carreira dos servidores
5.1.18. Desenvolvimento de programas de melhoria da
qualidade de vida
5.1.19. Desenvolvimento de programas de preparao para a
aposentadoria
6.1.1. Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de Pesquisa e Inovao (COPI)
6.1.2. Funcionamento e avaliao do Comit de tica em
Pesquisa
6.1.3. Funcionamento e avaliao do Comit de Grupos de
Pesquisa
6.1.4. Incentivo cultura da pesquisa na Instituio
5.1.5.
6.
PESQUISA E
INOVAO
6.1. Gesto e
acompanhamento da
pesquisa e da inovao
INSTRUMENTOS
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
311
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
6.1.5. Promoo de iniciativas sistmicas tanto de avaliao
peridica quanto de acompanhamento da gesto das
atividades de pesquisa
6.2.1. Promoo de infraestrutura fsica para a pesquisa
6.2.2. Atualizao de curriculum lattes
6.2.3. Criao de programas institucionais direcionados
ampliao do quadro atual de ncleos, pesquisadores
e parceiros
6.2.4. Consolidao e fortalecimento de linhas, grupos,
ncleos e laboratrios de pesquisa
6.2.5. Adoo dos grupos ou dos ncleos de pesquisa como
unidades de planejamento para as atividades de
pesquisa
6.2.6. Incentivo criao de linhas e/ou outros grupos de
pesquisa que atuem em consonncia com a funo
social e com os objetivos institucionais
6.2.7. Criao de um banco de dados de informaes sobre
projetos, pesquisadores, produes cientficas e
ncleos, bases e linhas de pesquisa
6.2.8. Formao continuada e aperfeioamento de
pesquisadores para a elaborao de projetos e o
desenvolvimento de pesquisas
6.2.9. Apoio participao de pesquisadores em comits
cientficos e em agncias de fomento pesquisa
6.3.1. Fomento e financiamento para o desenvolvimento da
pesquisa
6.3.2. Estabelecimento de programas e metas capazes de
elevar a pesquisa, qualitativa e quantitativamente
6.3.3. Investimento em aes que valorizem os laboratrios
multiusurios
6.3.4. Composio de comisses avaliativas para seleo de
projetos de pesquisa
6.3.5. Ampliao das aes dos programas de bolsas de
pesquisador e de iniciao cientfica
6.3.6. Ampliao dos ndices de produo cientfica
6.3.7. Destinao de incentivos participao e promoo
de eventos cientficos
6.4.1. Divulgao e incentivo cultura da inovao
tecnolgica
6.4.2. Incentivo propriedade intelectual
INSTRUMENTOS
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
312
DIMENSES
VARIVEIS
aplicadas
6.5. Ao da editora
7.
PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL
INDICADORES
Incentivo ao patenteamento de ideias e produtos
Incentivo incubao tecnolgica de empresas
Expanso do programa de incubao tecnolgica
Transferncia de tecnologia das pesquisas
desenvolvidas
6.4.7. Desenvolvimento de pesquisas com temticas das
cincias humanas e sociais
6.4.8. Identificao de demandas sociais para o
desenvolvimento de pesquisas
6.4.3.
6.4.4.
6.4.5.
6.4.6.
6.5.1.
6.5.2.
6.5.3.
6.5.4.
INSTRUMENTOS
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
313
DIMENSES
VARIVEIS
da Instituio
INDICADORES
7.2.2. Solidariedade e respeito pelas diferenas
INSTRUMENTOS
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
Relatrios e aes do OVEP
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
314
DIMENSES
8.
TECNOLOGIA DA
INFORMAO
VARIVEIS
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
315