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' CAPTULO 5
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QU ES EL CONSTRUCTIVISMO

1. E l constructivismo en cuanto concepcin

epistemolgica
Breve referencia a nuestra opcin epistem ol
gica
A lg o ms sobre la estructura cognitiva del su
jeto
2. El constructivismo en cuanto concepcin
psicopedaggica
a. E l constructivismo en su evolucin y en sus
tendencias: de Piaget a Ausubel, pasando por
Vygotsky
b. Otros aportes al desarrollo del constructi
vismo: de Novak a Coll, pasando p or Kelly,
Toulmin y otros
3. La emergencia del m odelo constructivista
en psicopedagoga
a. Desde la prctica pedaggica
Crtica a la pedagoga tradicional
Anlisis de las causas del fracaso escolar
Crticas a las teoras del aprendizaje
b. Crisis de la concepcin positivista, empirista y neopositivista
4. Ideas fundamentales de la concepcin
constructivista acerca del aprendizaje escolar
a.
Importancia de los conocim ientos previos
que tienen los educandos para establecer las es
trategias educativas

b. Asegurar la construccin de aprendizajes

significativos
c. E l educando es el responsable ltim o e in
sustituible de s prop io proceso de aprendizaje
d. E l aprendizaje no excluye la necesidad de
ayuda externa

r
Dentro de la propuesta de reforma pedaggica ya iniciada
en Espaa y en gestacin en el caso de Argentina, Chile, Pa
raguay y Bolivia, el constructivismo es aceptado como el mar
co terico referencial de dichas reformas. Se trata de una for
mulacin terica que expresa una determinada concepcin de
la intervencin pedaggica y que, a su vez, proporciona crite
rios y pautas para diagnosticar y para actuar en el proceso de
enseanza/aprendizaje.
Dicho esto como primera aproximacin al tema, la tarea
que se nos impone es la de precisar q u se en tien d e p o r
constructivism o, habida cuenta de que con esa palabra se
alude a cosas muy diversas. En este capitulo nos importa pre
sentar lo sustancial de la concepcin constructivista, haciendo
una referencia global al uso y alcance que ha tenido el trmi
no desde los aos veinte.

Qu es e l con stru ctivism o?

El trmino se ha utilizado para designar cosas totalmente di
ferentes, desde un movimiento artstico ruso que se desarroll
a partir de 1920, caracterizado fundamentalmente por reem
plazar la esttica de la masa por la esttica de las lineas y pla
nos, hasta la hiptesis de la constructibilldad en lgica y ma

temticas, conforme a la cual no se deben considerar com o

matemticamente existentes ms que objetos que pueden
ser construidos de una manera determinada.
Pero ha sido entre los filsofos, especialmente entre los
epistemlogos, en donde ms se ha utilizado el trmino, para
designar una de las propuestas que existe para dar respuesta al
problema de la relacin entre el conocimiento y la realidad o,
como otros dicen, entre la relacin entre el sujeto y el objeto
de conocimiento.
No es ste el lugar para hacer un desarrollo sobre el signifi
cado y alcance del constructivismo en los diferentes mbitos en
donde el trmino ha sido utilizado. Sin embargo, creemos ne
cesario que, para una mayor comprensin de la concepcin
constructivista en psicopedagogia, conviene que hagamos al
gunas consideraciones sobre el constructivismo en epistemolo
ga.

1. El constructivismo en cuanto
concepcin epistemolgica
Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos co
nocemos, pero qu conocemos?, qu podemos conocer?,
qu podemos saber acerca de la realidad?, cmo sabemos lo
que creemos saber?, cmo adquirimos conocimiento de la
realidad y en qu medida ese conocimiento es seguro? En fin,
nos podemos preguntar a modo de sntesis de todas estas cues
tiones: qu es el conocimiento?... Durante milenios el hombre
ha reflexionado sobre estos problemas. Los filsofos presocrticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teora del co
nocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 si
glos. Aqu nos limitaremos a una consideracin resumida de las
respuestas que han tenido alguna vigencia en el siglo XX, pa
ra luego explicar, contextualizado en un proceso histrico, qu

es el constructivismo desde el punto de vista epistemolgico.

Partimos del supuesto de que el conocimiento humano es
posible. Esto lo da por sentado tanto el hombre comn como
el filsofo y el cientfico. Si el conocimiento no fuera posible,
todo sera un espejismo, puro sueo o ilusin... El conocimien
to es posible, pero lo que captamos o creemos captar, es lo
real o su apariencia?, es reflejo de las cosas o construccin del
espritu? La realidad que supuestamente conocemos, es halla
da y conocida o construida e inventada? O, en qu medida es
hallada y construida?
Para algunos, el conocimiento es re fle jo de la realidad,
de modo que al conocer nos apropiamos y reproducimos una
realidad auto-subsistente. La realidad es descifrable, conse
cuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros lmites que
los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumen
tos de que dispone y utiliza. Dentro de esta concepcin, en el
acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en
cuanto el conocimiento sera captacin de un mundo objetivo
que existe independientemente de nuestras percepciones. En
el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es de
cir, lo representa.
El positivismo, que es la formulacin ms acabada de esta
concepcin, junto con el empirismo y el positivismo lgico, fue
un llamado a los hechos y una exigencia de realidad. Esto
dio rigor y precisin al conocer, frente a la vaguedad ms o
menos quimrica de las elucubraciones sin referencias empri
cas, en un puro juego especulativo de ideas abstractas sin con
cesiones con la realidad. Sin embargo, dio una interpretacin
demasiado estrecha de la realidad y de los hechos, sobre todo
cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el
conocer como un simple epifenmeno de la realidad. El obje
to de conocimiento es aprehendido tal como se da en la reali
dad. Al hacer afirmaciones de este tipo, se confunden las in
terpretaciones de la realidad con la realidad misma.

Aceptada la posicin positivista/empirista, el conocimiento

sera captacin de un mundo objetivo que existe independien
temente de nuestras percepciones. De esta realidad se pueden
hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y
relacinales que es posible captar con procedimientos propios
del mtodo cientfico y aun con el simple saber vulgar. Cuando
se trata del conocimiento cientfico, se utilizan procedimientos
que implican una serie de exigencias metodolgicas que le son
propias. Se procura, adems, formular proposiciones de ca
rcter universal.
Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamien
to sera un radar/receptor que expresara, en el caso de las
ciencias sociales, lo epifenomnico de la realidad social. Lleva
da al extremo esta posicin, todas las ciencias seran furgn de
cola de la realidad, en cuanto leen el orden y los procesos que
se dan en la misma y captan las leyes subyacentes.
Frente a esta posicin epistemolgica, el constructivismo
adquiere un gran desarrollo e importancia en el campo de la fi
losofa de la ciencia desde finales de la dcada del sesenta,
coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista. En efec
to, la concepcin constructivista aparece como contrapuesta al
positivismo, al positivismo lgico y al empirismo, en cuanto las
respuestas gnoseolgicas de los mismos coinciden en afirmar
que las cosis se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es de
cir, que ste aprehende y representa al objeto de conocimien
to tal como se da en la realidad, independientemente del suje
to cognoscente.
Para la posicin constructivista, la realid ad que creem os'
conocer no es registro, ni reflejo de lo existente, sino una
con stru ccin d e n u estro p en sam ien to por el que organi
zamos nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibi
mos la realidad y actuamos sobre ella.
En el acto de conocer hay una preponderancia del que co
noce, de la construccin que hace el sujeto cognoscente sobre

el conjunto de las realidades que observa y concepta. Cada

persona que observa la realidad, operando como un sistema
procesador de informacin, dice algo sobre ella y al decir ex
presa una construccin de su espritu. N o descubre hechos, di
cen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de
los hechos. Llevado a sus ltimas consecuencias, como hacen
los constructivistas radicales, habra tantas realidades sociales
como observadores, y la realidad, los hechos y los fenmenos
quedaran reducidos a simples construcciones humanas. El mis
mo Watzlawich lo afirma: Una realidad in v e n ta d a nunca
puede precisamente p o r ser inventada ser la realidad
verdadera.
Si aceptamos el carcter constructivo de los procesos cognitivos, hemos de aceptar tambin que la organizacin de la
realidad, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto. Ca
da persona, en cuanto sujeto cognoscente, sea o no un cient
fico, al observar la realidad y decir algo sobre ella, expresa
una construccin de su espritu. Un constructivista como Paul
Watzlawich afirma que toda realidad es, en el sentido ms di
recto, la c o n s t r u c c i n de quienes c re e n que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supues
tamente h a lla d a es una realidad in v e n ta d a y su inventor
no tiene conciencia del acto de su Invencin, sino que cree
que esa realidad es algo independiente de l y que puede
ser d e s c u b i e r t a El mundo no es real, para los constructivis
tas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del
mundo (utilizo aqu el trmino como equivalente a realidad) no
es el mundo, la realidad en s misma, sino la construccin sub
jetiva que hace el sujeto cognoscente.
N o cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no
constructivistas), de que el sujeto cognoscente es quien cons
truye los conceptos, categoras, modelos, hiptesis, teoras.
Todos estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los
neopositivistas parece que esto no tena mucha relevancia. Pe
ro los constructivistas afirman, tambin, que los hechos son

construcciones humanas y que la misma realidad social (o lo

que llamamos as) es construida por el observador. Esto es al
tamente discutible formulado de una manera tajante y sin ma
tices. No es extrao, entonces, que los constructivistas que lle
van el subjetivismo del conocer hasta sus ltimas consecuen
cias no realicen ni investigaciones empricas, ni elaboraciones
tericas. Estn en la meta-teora. En sus manifestaciones pato
lgicas, el subjetivismo constructivista puede llegar a ser una
forma de fantasa narcisista. De ninguna manera afirmamos
que esto sea la posicin de todos los que se denominan constructivistas. Hemos querido sealar ciertas posturas extremas
que nos parecen infecundas y sin fundamentos.

B re v e re fe re n c ia a nuestra o p ci n e p is te m o l g ica
Frente a estas posiciones epistemolgicas a las que hemos
hecho referencia; y que de manera simplificada podemos resu
mir en lo siguiente:

conocimiento

reflejo de la realidad........... positivismo,

empirismo
lgico y
neopositivismo

conocimiento

construccin del espritu.... constructivismo

Nuestro punto de vista que podramos denominar realis

mo crtico, ratio-vitalista integra aspectos de ambas postu
ras, considerando que, en lo ms profundo, como dice Morin
el problema del conocim iento se encuentra en el corazn
del problema de la vida, y haciendo referencia a Piaget, re
cuerda que ste tuvo el sentim iento profundo de que las con
diciones del conocim iento, incluidos los datos a priori y las

categoras, tienen com o fu ente los principios fundamenta

les de la organizacin v i v i e n t e E conocimiento tiene un
gnraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida hu
mana, ni de las relaciones sociales.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, in
dependiente del sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo
debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto cognos
cente que percibe a travs de mediaciones (teoras, conceptos,
categoras, modelos, etc.) y a travs de predisposiciones (ele
mentos que estn subyaciendo en nuestro m odo de pensar y
de hacer y de los cuales no siempre somos conscientes, com o
son los paradigmas, las cosmovisiones, etc.).

Decimos que existe una realidad independiente del sujeto

cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto est en
raizado vitalmente en la constitucin fisica, biolgica, psicol
gica y neurolgica del ser humano que conoce. ste lee la
realidad Oa observa y la concepta), a travs de las mediacio
nes a las que hemos hecho referencia. No hay una simple re
lacin sujeto-objeto, lo.que significa que no hay una lectura di
recta de los hechos, ni de los fenmenos, ni de los procesos,
ni de la experiencia. Hay, pues:
un sujeto/observador/conceptuador y
un objetc/observadc/conceptuado.

Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula

rasa; la mente humana no se comporta como un receptor pa
sivo o mero almacn de datos y de informacin. Lo que reci
be, lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un
sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo conocido.
Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente obser
va y concepta la realidad; construye el conocimiento acerca
de ella. Consecuentemente, el conocimiento que se tiene de la
realidad depende de cmo la concebimos. Lo que se recibe se

integra a un sistema organizado y en una estructura mental

pre-existente. Por eso, cuando interrogamos acerca de cmo
conocemos y en qu medida ese conocimiento es seguro, con
cluimos que ni la verificacin emprica, ni la verificacin lgica
(la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes
para conocer la verdad de nuestro conocer.
A modo de sntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos
de decir:
Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad
tienen existencia independientemente del conocimiento
que podemos tener de ellas; esta forma de realismo on
tolgico se expresa tambin en lo gnoseolgico.
Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condi
cionados por nuestra constitucin fsica, biolgica, psico
lgica y neurolgica. Todo cuanto podamos decir acerca
de la realidad est dicho desde un sujeto que observa,
comprueba y concepta. La fuente de conocimiento no
consiste simplemente en la percepcin que se tiene de la
realidad, sino del proceso de construccin y asimilacin
activa de esa realidad.
A este cruzamiento entre realidad y construccin de la rea
lidad desde el sujeto cognoscente, es lo que hemos llamado
realism o crtico. Y al enraizar el conocimiento en lo biolgi
co, y en la vida toda del que conoce, le llamamos tambin
ratio-vitalista. Nuestra toma de posicin acerca del conoci
miento, lo vemos pre-anunciado en lo que Kant deca en la
Crtica de la razn pura: Todo nuestro conocim ien to co
mienza con la experiencia, no p o r eso orignase todo l en
la experiencia. O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el suje
to que construye como el objeto que es asimilado, se constitu
yen en protagonistas de una epistemologa, cuyas condiciones
funcionales provienen de la naturaleza biolgica de la inteligen
cia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la

t
experiencia de la realidad es evidencia de la realidad. sta
cs leda por un sujeto que:
* tiene una determinada lengua con la que piensa, se
expresa y designa (concepta) la realidad (eventualmente
podra hacerlo con ms de una lengua); la lengua mater
na es el primer instrumento de construccin del mundo
social;
* pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene
una herencia social que le proporciona un determinado
modo de ser, de pensar y de actuar;
* tiene un sistema de ideas organizado, desde el que
conoce y desde el cual ntegra lo que conoce, interrogan
do, conceptuando, traduciendo e interpretando la reali
dad;
* dispone de un conjunto de instrumentos intelectua
les que constituyen formas de aproximacin a la reali
dad; en un cientfico se trata de conocimientos de lgica
inductiva y de manejo del mtodo cientfico y un conjun
to de instrumentos operativos que son expresados en
procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros,
cuando hablamos de algn aspecto de la realidad lo que hace
mos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la realidad.
Consecuentemente, siempre tendremos, como dice Morn,
una relacin de incertidumbre entre la idea y lo real. La
idea puede imponerse a lo real, pero esto no se adecuar
por ello a la dea
Quisiera sealar para completar lo ya dicho sobre mi posi
cin personal sobre el tema que, si bien no comparto la con
cepcin constructivista en epistemologa, no tengo reparos en
asumir los aportes constructivistas en el campo de la psicopedagoga. Por esto, hecho de menos, entre los especialistas, un
anlisis entre los puntos de coincidencia y las diferencias exis

tentes entre el constructivismo en lo epistemolgico y en lo psicopedaggico.

Esta circunstancia no tiene particular incidencia en la for
mulacin del modelo curricular y en la aplicacin del construc
tivismo; sin embargo, queremos sealar tres hechos.
As como la obra de Burrhus Skinner E l com portam ien
to del organismo , publicada en 1938, fue una sntesis o cru
zamiento de la epistemologa positivista y el asociacionismo,
no existe hoy ninguna obra que sea un compendio o entrecruzamiento entre la epistemologa constructivista y la psicologa
o psicopedagoga constructivista.
Ms an, utilizando el mismo nombre o denominacin
constructivismo , se pueden tener posiciones totalmente dife
rentes ante el constructivismo, ya sea que se haga referencia al
campo de la epistemologa o al campo de la psicopedagoga.
Com o ya lo indiqu, no comparto las tesis constructivistas en
epistemologa; en cambio, como teora de alcance medio (co
mo dira Merton), considero bastante fecundos los aspectos
sustanciales del constructivismo en psicopedagoga. Dira ms:
no he encontrado hasta ahora mejor explicacin del aprendi
zaje que la formulada por esta concepcin, aunque, como ad
vierte Coll, todava no se puede ofrecer una explicacin g lo
bal de los procesos educativos en general y de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje en particular".
Del mismo modo que Cawthron y Roweel, Albert y Strike y
Posner sostienen que Ausubel se apoya en una concepcin
empiricista del conocimiento (o, lo que es lo mismo, que no se
apoya en una epistemologa constructivista), pienso que los
mejores exponentes del pensamiento constructivista en psico
pedagoga, comenzando por Piaget, pasando por Vygotsky,
hasta llegar a Coll y sus discpulos, como tambin Carretero,
Porln, Gimeno Sacristn, etc., no se apoyan en una concep
cin constructivista del conocimiento, tal como se formula en
el mbito de la epistemologa.

i
Dicho todo esto, aunque seamos reiterativos, no negamos
(por el contrario, lo asumimos plenamente) ciertos aportes de
la concepcin epistemolgica del constructivismo, com o lo he
mos indicado en este mismo captulo.

A lg o m s s o b re la estructura cog n itiva d el sujeto

Mientras que la epistemologa se preocupa por co n o cer
qu es con o cer, la psicopedagogia cognitiva se interesa por
saber c m o se ad qu ieren lo s con ocim ien tos, partiendo
del supuesto de que para esta adquisicin de conocimientos
tiene una importancia central la estructura cognitiva del suje
to.

Centrada la atencin en el sujeto que aprende, como lo ha

ce el constructivismo, me parece que habra que ahondar algu
nas cuestiones no consideradas en los anlisis psicopedaggicos sobre la estructura cognitiva. No es ste el libro en donde
corresponde desarrollar un anlisis de esta naturaleza. Quisie
ra plantear dos problemas, que me sugieren las formulaciones
metodolgicas de Edgard Morin, particularmente sus investiga
ciones acerca del conocim iento del co n ocim ien to.
El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos.
Cada persona aprende y conoce de acuerdo con su estilo cog
nitivo, es decir, de acuerdo con estilos de inteligencia, pensa
miento y conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos
clasificaciones sobre los estilos cognitivos que me parecen bas
tante fecundas para la pedagoga y tambin, como tratamos en
otro libro, para el trabajo de investigacin a nivel personal y,
sobre todo, a nivel de equipo, para lograr el enriquecimiento
mutuo mediante la complementariedad de los estilos cogniti
vos.
La primera clasificacin es la que diferencia las formas de
acercamiento ( approach*) a la realidad:

H o listico s (global leamers), que captan los conjun

tos y formas globales, pero son miopes para los elemen
tos constitutivos y los detalles.
S erialistas (step by step leamers), que necesitan
avanzar analizando elemento en elemento; expresan ca
pacidad analtica.
Otra clasificacin es la que diferencia tres tipos de inteligen
cia: terica, p rctica y tcnica. De ordinario, tenemos de
sarrolladas de manera diferente cada uno de estos tipos de in
teligencia; conocerla adecuadamente nos ayuda para elegir el
tipio de estudios, profesiones y ocupaciones ms acorde a
nuestra capacidad cognitiva. Aquel tipo de inteligencia que te
nemos ms desarrollada nos hace ms aptos y adaptados para
determinadas actividades (prcticas, tcnicas o tericas). Cada
ser humano tiene un estilo dominante y, segn sea su estilo,
tiene una forma de captar los problemas, la sociedad y la rea
lidad en cualquiera de sus manifestaciones particulares.
Y, siguiendo al mismo Morin, creo que debemos con sid e
ra r e l c o n o c im ien to en su m u ltidim en sionalidad y c o m
plejidad. Resumimos las tesis centrales de su pensamiento
aunque esperamos no traicionar los aspectos nucleares de la
concepcin moriniana en algunos esquemas de los cuales so
mos responsables. Nuestro propsito es invitar a una reflexin
ms profunda y ofrecer un horizonte mucho ms amplio, en
torno al tema central de todas las teoras de aprendizaje, que
puede resumirse en la cuestin de cmo aprendemos? Pre
gunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de
que poco conocem os acerca del con ocer" y de los lmites y
limitaciones que tenemos, en torno al conocim ien to del co
n ocim ien to.

Todo evento cognitivo

necesita una conjuncin
de procesos

energticos, elctricos, qumicos,

fisiolgicos, cerebrales, existenciales, psicolgicos, culturales,
lingsticos, lgicos, ideales, indi
viduales/colectivos, personales,
transpersonales e impersonales

Se trata de un fenmeno multidimensional, habida cuenta

de que el acto de conocimiento es a la vez:

/ Situar
V
Nuestro conocimiento,
es decir,
Tenemos necesidad Reflexionar
/ conocer .condiciones,
vital de
\
.
N Re-interrogar
^limites,
'posibilidades

Qu sabemos

Cmo sabemos

Cmo sabemos lo que

creemos saber

de nuestro
conocer

Una competencia o aptitud

^para producir conocimiento.

El conocimiento contiene....

Una actiuidad cognitiva, que

se efecta en funcin de esta
competencia.
lUn saber, resultante de esas
actividades.

C on secu en tem en te, no p u ed e qu ed ar redu cid o a una

sola n ocin
inform adrT^ercepcn descripcin

idea

teora

Los saberes que unidos permitiran el conocimiento del co

nocimiento se hallan_______ ^.separados y
parcelados en
Ciencias fsicas

Informacin

Ciencias humanas

Computacin

Psicologa cogniva
Diversas psicologas 1se desconocen y I
Psicoanlisis
Jexcluyen entre d
Psicosociologa
Antropologa cultural
Sociologas:
de la cultura
del conocimiento
de la ciencia
de la historia de la cultura
de las creencias
de las ideas.
En filosofa: teora del co
nocimiento
Entre ciencia y filosofa:
lgica-epistemologa

Lingistica

Inteligencia artificial

Ciencias biolgicas

Sistema nervioso central

Filognesis y ontognesis del cerebro

Cada uno de los fragm entos

separados ignora el rostro global
del que form a parte.

C o n o cim ien to depende de:

condiciones fsico-bio-antropo-socioculturo-histricos de produccin
condiciones sistmico-lingsticoparadigmticas de organizacin

Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoya

dos en Edgard Morin, tienen el propsito de ayudarnos a refle
xionar, con ms elementos de juicio y con mayor profundidad,
sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y,
consecuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa en el
mbito de la pedagoga: cmo aprendemos? sta es una cues
tin central para toda teora del aprendizaje, incluido el cons
tructivismo.

2. El constructivismo en cuanto
concepcin psicopedaggica
Tambin se habla de constructivismo en el mbito de la pe
dagoga. En este caso no se hace referencia a la concepcin
epistemolgica del constructivismo, sino a una concepcin psi
colgica encuadrada dentro de los enfoques cognitivos
que explica el proceso de enseanza/aprendizaje, especial
mente este ltimo. Mientras el constructivismo, en epistemolo
ga, responde a las cuestiones qu conocemos?, qu pode
mos conocer?, en psicopedagoga el interrogante bsico que
se plantea desde una perspectiva constructivista es: cmo ad
quirimos los conocimientos?
Constituyendo el marco terico-referencial de determinadas
propuestas pedaggicas, lo que aqu importa de cara al tema

central de este libro y de este captulo en particular, es explicar

en qu consiste el constructivismo desde el punto de vista psicopedaggico. Hemos de advertir, ante todo, que no se trata
de una teora psicolgica o psicopedaggica en sentido estric
to, sino un marco explicativo, expresado en un conjunto arti
culado de principios que permite:
* diagnosticar y planificar los procesos educativos, en ge
neral;
* y orientar la forma de llevar a cabo el proceso de ense
anza/aprendizaje, en particular.
Una idea central del constructivismo en psicopedagoga
(que luego vamos a desarrollar ms ampliamente) es la de con
cebir los procesos cognitivos como construcciones eminente
mente activas del sujeto que conoce, en interaccin con su am
biente fisico y social. Aplicado a la pedagoga, es un referente
que gua la accin; de ninguna manera se debe tomar como un
conjunto de recetas.
Y para que no se piense errneamente que el constructivis
mo en lo psicopedaggico s una propuesta con un alcance
terico-prctico inequvoco, hemos de advertir que no existe
una sola concepcin del constructivismo. Basta leer la biblio
grafa que trata del tema para encontrarse con una gran varie
dad de autores a los que se considera como precursores y te
ricos del constructivismo en psicologa: Wallon, Piaget, Neiser,
Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Driver, Coll, Porln, etc.
Las aportaciones de estos autores, considerados como constructivistas, discrepan entre s en no pocos puntos y ningu
no de ellos proporciona p o r s solo, a m i juicio, una visin
integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficien
temente satisfactoria"F* como sensatamente advierte Csar
Coll, frente a aquellos que quieren explicar casi todo lo que
ocurre en la educacin, como si el constructivismo fuera una
teora globalizadora.
No cabe duda de que la vigencia y la presencia del construc-

tjvismo son, en este momento, una manifestacin del triunfo

de las pedagogas psicolgicas. Lo sealamos como una cons
tatacin que nos puede ayudar a pensar en las potencialidades
y en las limitaciones de este enfoque. Constato, tambin, que
muchos psiclogos y pedagogos estn preocupados por intro
ducir la dimensin social de los problemas educativos, aunque
la preocupacin por lo social slo sea para tener un mejor co
nocimiento de los condicionamientos del aprendizaje escolar.
Para la mayora de los constructivstas como acabamos
de indicar la preocupacin por lo social es bsicamente una
necesidad pedaggica: conocer los condicionamientos del en
torno en el proceso de enseanza/aprendizaje. No es preocu
pacin por lo social, por lo que ello implica como desigualda
des sociales, como despersonalizacin de los seres humanos a
causa de la injusticia y marginacin que sufren. Ni siquiera es
preocupacin por las desigualdades en las posibilidades de ac
ceso a la educacin. Lo dicho no significa que no haya perso
nas que, teniendo una opcin terica constructivista, no ten
gan preocupacin por todo esto. Lo traigo a colacin para
contrastarlo con lo que fue la preocupacin por lo social, en
la pedagoga latinoamericana en los aos sesenta y que dio lu
gar a una pedagoga como la de Freire y el desarrollo de la edu
cacin popular. Para estas tendencias educativas, lo social era
una interpelacin a la pedagoga y la educacin, un instrumen
to para producir profundos cambios sociales, con implicacio
nes en lo poltico y lo econmico. Una educacin liberadora,
como instrumento del cambio revolucionario. Todo esto esta
ba en el espritu del tiem po en los aos sesenta. Hoy, tene
mos que preguntamos: existe entre los pedagogos latinoame
ricanos que asumen el modelo constructivista una preocupa
cin por introducir lo social, como interpelacin a la educacin
y como motivacin para producir cambios?... Cada lector lati
noamericano del libro puede responder a este interrogante.

a. El con stru ctivism o en su e vo lu ci n y en sus

ten den cias: d e P ia g e t a Ausubel,
p asan do p o r V ygo tsk y
Por lo que se refiere al constructivismo en psicopedagoga
(que es lo que interesa para la reforma educativa emprendida
en algunos pases), conviene sealar que no existe una teora
constructivista del aprendizaje; existe, s, un cierto cuerpo te
rico, pero fragmentado, con enfoques y matices diferentes, se
gn las escuelas psicolgicas que le sirven de referencia. Sin
embargo, hay que reconocer tambin una convergencia en tor
no a algunas ideas fundamentales, como luego explicaremos.
Ahora nos interesa sealar la evolucin del constructivismo en
el mbito de la psicopedagoga, en una evolucin progresiva
que en este pargrafo hemos titulado de Piaget a Ausubel pa
sando por Vygotsky". Sin lugar a dudas, las aportaciones de
estos tres autores ha sido fundamental en la elaboracin del
pensamiento constructivista en el mbito de la psicopedagoga
y su posterior aplicacin en el campo educativo.

P ia g e t y lo s estad ios d e d es a rro llo c o g n itivo

Piaget es, sin lugar a dudas, la primera referencia importan
te del constructivismo, aunque para algunos en Henry Wallon
ya haba aportes precursores de esta perspectiva. En la episte
mologa gentica de Piaget se encuentra la primera formula
cin, cientficamente fundamentada, sobre el carcter cons
tructivo del conocimiento. Situado en el campo de la epistemo
loga y de la psicologa, una de sus-formulaciones ha tenido
gran repercusin en la pedagoga; es sta: el conocimiento no
se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisicin de conoci
mientos supone la ejecucin de actividades del sujeto.
Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia en

i
la educacin ha sido su te o ra d e lo s estad ios d el d esa rro
llo, que se da segn l, en un proceso escalonado de:
* asim ilaciones: cuando el individuo incorpora nueva
informacin hacindola parte de su conocimiento;
* acom odacion es, que hace el individuo transforme la
informacin que ya tena en funcin de la nueva;
* equ ilib racion es cogn itivas.
Este desarrollo se hace mediante grados sucesivos, p or es
tadios y por etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas o
fases cualitativamente distintas en el desarrollo de la inteligen
cia. Las podemos resumir en el siguiente cuadro:

E S T A D IO S D EL D E S A R R O L L O C O G N IT IV O
S E N S O R IO -M O T R IZ
(0 a 18 meses/ 2 aos)
Inteligencia prctica. A partir de la pura accin, construye
las subestructuras del pensamiento ulterior (objeto, espacio,
tiempo, causalidad). Adquiere el esquema medio-fin y lo aplica
a la solucin de problemas prcticos.
El nio tiene inteligencia, pero no tiene ni pensamiento, ni
lenguaje. Este perodo se caracteriza por las reacciones circu
lares en las que el nio trata de reproducir un resultado obte
nido al azar; le siguen conductas intencionales y luego las ex
periencias para constatar algo.

P R E O P E R A T O R IO
(2 a 7 aos)
Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es reelaborado a nivel de la representacin; es la transicin de esquemas
prcticos a las representaciones.
Si bien aparece el pensamiento intuitivo (en torno a los 4
>

aos), tiene dificultades para resolver problemas lgicos y ma

temticos.

O P E R A C IO N E S C O N C R E T A S
(7 a 12 aos)
El nio se hace capaz de cierta lgica; coordina operacio
nes en el sentido de la reversibilidad. Progresivo dominio de las
tareas operacionales concretas (seriacin, clasificacin, etc.).

P E R A C IO N A L -F O R M A L
(12 a 15 aos)
Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz
de razonar y de deducir. Capacidad de razonamientos lgicos
y deductivos, sobre hiptesis y proposiciones. Considera todas
las posibilidades de las relaciones entre efectos y causas. El ni
o puede plantearse problemas y resolverlos.
Utiliza una cuantificacin relativamente compleja (propor
cin, probabilidad, etc.).
Por sus implicaciones en lo educativo y por su estrecha re
lacin con ciertos planteamientos actuales, quisiramos hacer
alguna consideracin sobre el ritmo del desarrollo cognitivo.
Piaget, hace ms de 30 aos, plante esta cuestin: el desa
rrollo cognitivo es un ritmo ineluctable o bien hay variaciones
posibles bajo el efecto de la civilizacin o bajo afecto de la so
ciedad en la que vive el nio? Estas aceleraciones son resulta
do de una maduracin biolgica ms rpida, o bien efecto de
la educacin, del ejercicio, etc.?
Admitidas estas variaciones, Piaget considera que stas pue
den ser explicadas por cuatro factores diferentes:
L a h eren cia, la m adu racin interna. Es un factor para
considerar pero que no acta en estado puro o aislado, ya que

es indisociable del ejercicio del aprendizaje y de la experiencia.

Un segundo factor es la exp erien cia fsica, la accin de
los objetos. La lgica del nio no se saca de la experiencia de
los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los obje
tos.
La transm isin socia l o fa c to r ed u ca tivo en sen tid o
am plio, pero para que este factor influya realmente es nece
sario que haya asimilacin de parte del nio.
Y, por ltimo, est el fa c to r d e equilibracin . No slo los
tres factores antes mencionados deben equilibrarse entre s,
hay otro equilibrio que se produce cuando un descubrimiento,
una nocin nueva, una afirmacin, etc., debe equilibrarse con
las otras. Se trata de una equilibracin progresiva y que, ade
ms, para Piaget es el factor fundamental de ese desarrollo.*9^
Contrariamente a la crtica que algunos han formulado al
pensamiento de Fiaget, en cuanto le atribuyen ignorar o dese
char los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, las
consideraciones precedentes ponen de relieve que no dej de
plantear la incidencia que tiene el contexto social en el desa
rrollo cognitivo. Aunque es cierto que nunca hizo un desarro
llo importante sobre el tema. ste es precisamente el aporte de
Vygotsky y que, al hilo de estas consideraciones hemos de des
tacar, es lo que han sabido integrar los principales tericos del
constructivismo en el mbito de la psicopedagogia espaola
(Coll, Carretero, Porln) y que se ha reflejado en las propues
tas de la reforma educativa en ese pas.

Lev S em yn ovich V ygo tsk y y el o rig e n sociocu ltu ral

de los p ro ce so s p sic o l g ico s su p eriores
Llamado por Toulmin el Mozart de la psicologa", su obra
es, en verdad, una sinfona inacabada: extensa, compleja y en
parte indita. Muri joven; esto significa que no pudo hacer un

desarrollo y una sistematizacin de su pensamiento integrando

estudios e investigaciones de diferentes momentos de su vida.
Vivi bajo el estalinismo; esto significa que permanentemente
estuvo cometiendo el "pecado m orta l que castigan todas las
dictaduras: el pensar y, peor an, pensar sin atenerse a los
dogmas del partido (en este caso). Gracias a su hija Vygotska
ya, que conserv sus manuscritos, hoy contamos con su obra.
Para algunos psiclogos y pedagogos que han ahondado en su
pensamiento, existen en la obra de Vygotsky grandes intuicio
nes, de un valor excepcional, que ahora se estn descubriendo.
Sus aportaciones son conocidas mucho ms tarde. Su in
fluencia es mucho mayor en Espaa que en los pases latinoa
mericanos, en lo que hace a la incorporacin de su pensamien
to en el desarrollo de la concepcin constructivista en psicopedagoga. Los aspectos nucleares de su pensamiento, y que hoy
tienen fuerte incidencia en la formulacin del modelo construc
tivista y en ciertas propuestas de la reforma educativa, podran
resumirse en torno a dos grandes cuestiones: la teora del ori
gen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores y el
concepto de zona de desarrollo potencial.
En la formulacin de su teora acerca del o rig e n sociocul
tural d e lo s p ro c e s o s p s ic o l g ic o s su p erio res (comuni
cacin, lenguaje, razonamientos, etc.), Vygostsky puso de re
lieve la importancia esencial de la interaccin social para el
aprendizaje y, consecuentemente, la importancia del contexto
social. El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es
tambin un producto social. Vygotsky considera que, en el cur
so del desarrollo de las personas, todas las funciones psicolgi
cas superiores, aparecen dos veces:
* primero, a nivel social o interpsicolgico, es decir, en el
contexto social;
* luego, a nivel individual o intrapsicolgico, se internali
zan.
Vygotsky lo explica de la siguiente manera: Un proceso in-

t
terpersonal queda transformado en otro Intrapersonal. En
el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos ve
ces: prim ero, a escala social, y ms tarde, a escala indivi
dual; prim ero entre personas (interpsicolgica), y despus,
en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la form acin de conceptos. Todas las funciones
psicolgicas superiores se originan com o relaciones entre
seres humanos."*10* Con esto Vygotsky destaca el papel que
desempea la actividad externa en el desarrollo y construccin
de la mente humana. Por otra parte, es desde su entorno, des
de donde el nio va estructurando gradualmente su conducta
como actividad humana.
Ahora bien, cules son los mecanismos que se dan a nivel
social o interpsicolgico que ayudan al desarrollo de la mente
humana? Para Vygotsky hay dos aspectos esenciales y espec
ficos que explican este proceso; l los llama "la actividad ins
tru m en ta r y "la interaccin s o c i a l En cuanto a la activi
dad instrum ental, Vygotsky seala que la conducta es algo
ms que una reaccin biolgica a un estmulo (obviamente, lo
dice en clara alusin al conductismo). La conducta es algo ms
que la conducta, puesto que el hombre utiliza instrumentos y
objetos ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcio
nan una mayor capacidad de accin. Para Vygotsky hay dos
instrumento| bsicos: los tiles fsicos y los signos; ambos son
un contexto intermedio entre la realidad y la accin. E entor
no es una realidad que se impone al nio desde que nace; lue
go el mismo nio los va adquiriendo como instrumentos (fsi
cos y semiticos) y, gradualmente, los aprende a utilizar. El do
minio de estos instrumentos lo va logrando dentro del proceso
de interaccin humana que, en el fondo, es una accin com
partida y regulada instrumentalmente por medio de objetos y
de smbolos.
En este proceso de socializacin y endoculturacln, el nio
va adquiriendo capacidades para su actuacin externa compar-

tida (a nivel interpsicolgico), que luego ser capaz de ejercitar

por s solo (a nivel intrapsicolgico), como capacidades interio
rizadas. Habiendo adquirido estos instrumentos fsicos y semiticos, el nio podr adquirir ms capacidades que las que per
mite su ncleo o rea de desarrollo real. Esto es lo que Vy
gotsky denomina la zona de d es a rro llo p oten cial o zona de
d es a rro llo p r xim o, concepto fundamental en la configura
cin del modelo constructivista. Las posibilidades de desarrollo
cognitivo de un individuo no se logran con el solo despliegue
de las capacidades internas. Aplicado al mbito educativo, di
remos que las posibilidades del alumno no se agotan en lo que
puede hacer por s mismo; necesita de la ayuda externa. El
concepto de zona de desarrollo potencial integra estas ideas y
su formulacin acerca de la interaccin que se da entre el ni
vel interpsicolgico y el nivel intrapsquico. En palabras del
propio Vygotsky, no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado p o r la capacidad de re
solver independientemente un problema, y el nivel de desa
rrollo potencial, determinado p o r la resolucin de un pro
blema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con otro
compaero ms capaz"J11*
Las tesis de Vygotsky han sido prolongadas en los desarro
llos posteriores de la psicologa cultural de M. Cole en la que
se integran los conceptos de desarrollo-aprendizaje-culturaeducacin en un esquema explicativo unificado. Pro, sobre to
do, hay que destacar a sus discpulos rusos A. Leontiev, A. Zapotozhets, D.Elkonin y S. Novosiolova. Sera injusto no men
cin ir a su hija; ella conserv sus trabajos, censurados hasta
1956.

Au su bel y su te o ra c o g n itiva d el a p ren d iza je humano

Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del mo
delo constructivista, especialmente en lo que concierne a sus

aportes al desarrollo de una teora del aprendizaje, o lo que

otros denominan una teora de la asimilacin cognitiua. Lo
mismo que hicimos con el pensamiento de Piaget y Vygotsky,
queremos presentar sintticamente aquellos aportes de Ausubel que hoy se han incorporado al modelo constructivista, tal
como se formula actualmente, teniendo en cuenta, como ya lo
advertimos, que el modelo constructivista, como cualquier otro
modelo de aprendizaje, no es esttico.
Probablemente la idea ms importante del pensamiento de
Ausubel en la pedagoga moderna, es la del aprendizaje signi
ficativo y, estrechamente relacionada con ella, la teora de la
asimilacin cognoscitiva. Incorporando, adems, tres concep
tos claves: el de memorizacin comprensiva, el de funcionali
dad del aprendizaje y el concepto de inclusores, que form an
parte de su teora del aprendizaje com o construccin del cono
cimiento. Esta teora se fue abriendo paso poco a poco en la
dcada del sesenta, a medida que la psicologa cognitiva des
plazaba el conductismo que, en el cam po educativo, haba te
nido una importancia relevante (y, en algunos paises, excluyente) durante varias dcadas.

Al analizar los problemas terico-prcticos del aprendizaje y

la naturaleza de ste, Ausubel constata que, con frecuencia, los
psiclogos incluyen en un solo modelo explicativo las diferen
tes clases de aprendizaje. De ah que una de las primeras ta
reas que se propone es la de realizar una clasificacin de las
clases de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de
vista de cmo se aprende. Para ello distingue las siguientes cla
ses:

Aprendizaje por repeticin

.

Aprendizaje significativo
Aprendizaje verbal
Aprendizaje no verbal

referido a la formacin de conceptos

referido a la solucin de problemas

Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos

por los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje:

Aprendizaje por recepcin.

Aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje mecnico o repetitivo.
Aprendizaje significativo.

De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el an, lisis en el a p ren d iza je sign ificativo, que es un concepto cen
tral en su obra, y que l define de la siguiente manera: La
esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en
que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de
m odo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con
1 \lo que el alum no ya sabe, sealadamente con algn aspee1 \to esencial de su estructura de conocim ientos (por ejemplo,
una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto,
una proposicin)." ^
A partir de esta concepcin general del aprendizaje signifi
cativo, Ausubel describe tres tipos de aprendizajes significati
vos:
A p re n d iz a je d e rep resen tacion es o d e p ro p o s ic io
nes d e equ ivalen cia: es el tipo de aprendizaje del cual de
penden todos los aprendizajes de esta clase; consiste en ha
cerse del significado de smbolos solos (generalmente pala
bras) o de los que stos representan. Ausubel ilustra este tipo
de aprendizaje con el aprendizaje que un nio hace del con
cepto perro. Se le ensea que el sonido de la palabra represen
ta o es equivalente al objeto perro en particular que est perci
biendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la
misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El
nio relaciona activamente... esta preposicin de equivalente

i
con el contenido pertinente de su estructura cognitiva. As,
pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra pe
rro es capaz de producir confiablemente un contenido cog
noscitivo diferenciado (una imagen compuesta de todos los pe
rros habidos en su experiencia) que equivale aproximadamen
te al producido por objetos-perro especficos.*13*
A p re n d iza je d e p ro p osicion es: es el aprendizaje signifi
cativo, segn Ausubel, que no consiste en re p res en ta r las pa
labras, sino ms bien en captar el sign ifica d o d e nuevas
ideas exp resadas en fo rm a d e p ro p osicion es. N o se tra
ta de aprender proposiciones de equivalencia, sino el signi
ficado de proposiciones verbales que expresan ideas dife
rentes a las de equivalencia representativa.
A p re n d iza je d e con cep tos: es una tercera clase de
aprendizaje significativo, que es preem inente en la adquisi
cin de la materia de estudio. Los conceptos (ideas genri
cas unitarias o categoriales) se representan tambin con
smbolos aislados de la misma manera que los com ponen
tes unitarios... Dado que los conceptos, lo mismo que los
objetos y los acontecimientos, se representan con palabras
o nombres, aprender lo que significan... es evidentemente
un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Este tipo
de aprendizaje se presenta bajo dos formas: mediante la for
macin de conceptos a partir de experiencias concretas y me
diante la asimilacin de conceptos:
De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de
proposiciones como el de conceptos tiene, en su misma base,
el aprendizaje significativo de representaciones y son depen
dientes de l.*14^
Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausubeliano
expresado precedentemente, el ncleo fuerte de su aporte es
la idea de la im portancia d e los con o cim ien tos p revio s
que tienen los educandos como factor de mayor influencia en
el aprendizaje. El mismo Ausubel ha dicho que si l tuviese que

reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio,

lo reducira a se: conocer lo que el alumno sabe. Toda estra
tegia educativa consistir bsicamente en relacionar lo que el
profesor ensea con la estructura cognoscitiva de cada alumno
en particular.
Preocupado bsicamente sobre la forma en que se ad
quieren los conocimientos, despus de exponer su concepcin
del aprendizaje significativo, Ausubel plantea otro problema
derivado: cmo se asimilan los conocimientos? De ello surge
otra de las tesis centrales de su concepcin del aprendizaje: la
teora de la asimilacin cognoscitiva. Como ya hemos vis
to, la adquisicin de nuevos conocimientos depende en alto
grado de los conocimientos previos que ya existen en la estruc
tura cognoscitiva del que aprende. La asimilacin se da, pues,
en la interaccin entre la nueva informacin que recibe y lo
que ya sabe el sujeto. Ausubel explica la asimilacin de la si
guiente manera: El resultado de la interaccin que tiene lu
gar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la es
tructura cognoscitiva existente, es una asim ilacin entre
los viejos y nuevos significados para formar una estructura
cognoscitiva ms altamente diferenciada.^15^
Ahora bien, este proceso de asimilacin cognoscitiva que
caracteriza el aprendizaje significativo puede realizarse de tres
maneras diferentes: mediante un aprendizaje subordinado (o
por subsuncin), mediante un aprendizaje superordenado y
por un aprendizaje combinatorio. En este punto, el plantea
miento de Ausubel asume una de las ideas centrales de la psi
cologa cognitiva, a saber: La estructura cognoscitiva huma
na est organizada en forma jerrquica respecto del nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas y con
ceptos..." Veamos cada u de estos tipos de aprendizaje.
Una forma de asimilacin es la que se lleva a cabo por el
aprendizaje subordinado o subsuncin (es la forma ms
importante del aprendizaje significativo); se produce cuando las

nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas re

levantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que apren
de se denominan inclusores y sirven de anclaje para las nue
vas ideas y conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subor
dinado o subsuncin:

subsuncin derivativa, que se produce cuando los

nuevos conceptos tienen el carcter de ejemplo o ilustra
cin de los inclusores o conceptos ya existentes, y
subsuncin correlativa, que implica nuevos cono
cimientos, no derivados de los ya existentes o inclusores;
se trata de conocimientos que son una elaboracin, ex
tensin, modificacin o cualificacin de los que ya tiene
el sujeto que aprende.
Existe, adems, el aprendizaje supraordenado, que tie
ne un proceso inverso al anterior: los conceptos o ideas rele
vantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, son
de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que
los nuevos conceptos por aprender. Con la informacin adqui
rida, el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente,
dentro de un nuevo concepto integrador ms amplio e inclusi
vo.
Por ltimo, Ausubel habla del aprendizaje combinatorio,
caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no
pueden relacionarse, de forma subordinada o supraordenada,
con la estructura cognoscitiva del sujeto, sino de forma gene
ral.
Segn la teora de la asimilacin de Ausubel, la interaccin
entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siem
pre de forma transformadora. Consecuentemente, el producto
final supone una doble modificacin: de las nuevas ideas
aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existen
tes por la otra.

b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo:

de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulmin
y otros
Novak no representa en sentido estricto una tendencia den
tro del constructivismo, pero sus aportes operacionalizan de
terminadas ideas fundamentales en lo referente a la adquisicin
de conocimientos que sean significativos para el sujeto que
aprende. Las elaboraciones de Novak sobre mapas conceptua
les son ampliamente utilizadas por los pedagogos que estn de
sarrollando las ideas bsicas del modelo constructivista. Gowin,
que escribe con Novak uno de los libros de referencia obligada
Aprendiendo a aprender, ha presentado la idea de la
UVE, pero que ha tenido una aceptacin mucho menor.
Si bien no comparte algunas tesis de Ausubel, en trminos
generales sigue su modelo, integrando elementos del modelo
jerrquico de Gagn quien sostiene la necesidad de pasar de
reglas de nivel inferior a reglas de nivel superior, construyen
do jerarquas de aprendizaje. De ah surge la idea de carcter
jerrquico de los mapas conceptuales, o sea, que los concep
tos ms generales e inclusivos deben estar en el lugar supe
rior del mapa, y los conceptos progresivamente ms espec
ficos y menos inclusivos deben estar ordenados debajo de
ello ... V en otra parte aade: el plan instruccional implica
ir descendiendo verticalmente, a travs del mapa curricular,
para adquirir conexiones significativas entre los conceptos
ms generales e inclusivos y los conceptos ms especfi
cos
Como aportes ms puntuales y slo conocidos entre es
pecialistas hay que sealar los trabajos de Anderson, Kelly,
Norman, Rume Lohort, Minski y otros, que comparten la idea
de que los conocimientos previos, organizados en bloques interrelacionados, juegan un papel muy importante en la adqui
sicin y desarrollo de nuevos conocimientos. Ms recientemen-

te, Toulmin adopta un enfoque psicolgico para explicar el de

sarrollo del conocimiento humano: se sustituye el anlisis siste
mtico de las actividades cognitivas, por un anlisis poblacional y sistmico de las mismas.
Aunque slo lo sealamos de paso el tema merece un tra
tamiento ms amplio, hemos de destacar que el pensamien
to constructivista y el modelo curricular se han difundido en al
gunos pases latinoamericanos, gracias a los trabajos de psic
logos y pedagogos espaoles. Csar Coll, posiblemente, haya
sido el ms ledo y el de mayor influencia. Tambin Mario Ca
rretero, Gimeno Sacristn, Toms Snchez Iniesta son conoci
dos por su trabajo y por la presencia personal, particularmen
te en Argentina. En el caso de este pas, el constructivismo fue
conocido a travs de la obra de Piaget, bastante difundida y
aplicada entre docentes argentinos antes de haberse empren
dido las actuales reformas educativas.

3. La emergencia de la concepcin
constructivista en psicopedagogia
Para mejor comprender el significado y alcance del cons
tructivismo en psicopedagogia tal como hoy se concibe en el
campo de la educacin, nos parece oportuno hacer una breve
contextualizacin de algunos factores, hechos y circunstancias
que estuvieron presentes en su emergencia. A modo de snte
sis general y como primera aproximacin, puede decirse que
el constructivismo surge como consecuencia de la bsqueda de
una propuesta superadora de las teoras del aprendizaje vigen
tes y como resultado de reflexiones y anlisis realizados en tres
mbitos diferentes:
Desde la prctica pedaggica, reflexionando sobre el fra
caso escolar y en la crtica de los modelos de enseanza/
aprendizaje tradicionales.

Bajo la influencia de una concepcin epistemolgica (el

constructivismo) que desde los aos sesenta formula sus
crticas al positivismo, al empirismo y al positivismo lgi
co.
Desde la crtica a las teoras del aprendizaje, especial
mente al behaviorismo y asociacionismo, por una parte,
y al aprendizaje por descubrimiento, por la otra.
La preocupacin en relacin con estas cuestiones ha influi
do en la aparicin y desarrollo de las propuestas constructivistas; aunque en algunos autores no haya existido una influencia
manifiesta, de algn modo estas cuestiones han estado presen
tes. Las examinaremos brevemente.

a. D esde la prctica pedaggica

En el mbito de la prctica educativa siempre se afrontan in
terpelaciones que nos hace esa misma prctica (salvo a los ins
talados que piensan que tienen todo resuelto y creen tener res
puesta a casi todos los problemas). Desde los aos sesenta con
variada acentuacin segn los pases, se fueron presentando
nuevos desafos, preocupaciones e inquietudes en el campo
educativo, desde la masificacin de la enseanza hasta las nue
vas profesiones, pasando por una amplsima gama de proble
mas puntuales. De todos ellos, vamos a considerar dos en par
ticular, porque estimamos que son los que han tenido mayor
incidencia en las reformulaciones que dieron lugar a la emer
gencia del constructivismo: la crtica a la pedagoga tradicional
y los problemas del fracaso escolar.

Critica a la pedagoga tradicional

*

Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro

trnsito por la escuela (desde la primaria y hasta donde haya

mos llegado), asociamos el proceso de enseanza/aprendizaje

a una serie de componentes:
el profesor-informador-transmisor (centro del proceso
educativo);
los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y, a veces,
infrautilizado); y, entre los docentes y los alumnos:
el libro de texto;
los educadores y educandos se encuentran en el aula,
en donde se dictan las clases ofreciendo contenidos bsi
cos para todas las escuelas y lugares que luego se repi
ten memorsticamente,
en los exmenes, en los que hay que decir lo que el do
cente y los libros recomendados por l dicen.
Estos seis componentes bsicos, asi relacionados, configu
ran lo que se ha llamado la pedagoga o escuela tradicional. Se
trata, pues, de una didctica centrada en el profesor o maes
tro, partiendo del supuesto de que ste es el que sabe, el que
debe cuidar que los alumnos no cometan errores y el que de
termina cules son los intereses de los educandos. Por otra
parte, es el docente (de acuerdo con lo que establece el regla
mento de disciplina interna de la institucin docente) quien de
fine la forma de relacin docente-alumnos. Adems, el docen
te es el nico que debe juzgar y evaluar.
Por el solo hecho de asumir tales roles y tales tipos de rela
ciones, en la institucin educativa se reproducen las relaciones
interpersonales y sociales, propias de una sociedad organizada
jerrquicamente, autoritaria, acrtica y competitiva. De este
modo la educacin refuerza y prolonga las relaciones dicotmicas jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en
la verticalidad de las organizaciones y en la sociedad en gene
ral. En suma: se aprende el autoritarismo social y poltico, aun
que se diga que lo que se intenta es ensear a ser disciplina
dos. Como hay que pasar exmenes y, en lo posible, hay que

obtener muy buenas notas, hay que ser mejor que los otros.
Para ello hay que competir. Pero he aqu que la competencia,
como sabiamente adverta hace muchos Bertrand Russell, no
slo resulta perniciosa como un factor de educacin, sino
tambin como ideal que se presenta a la juventud.
Ahondando en estas caractersticas de la pedagoga tradi
cional, cabe sealar la importancia que se otorga a la discipli
na y al cumplimiento de las formalidades establecidas. Ellas son
garanta del orden necesario para que el maestro pueda cum
plir con el desarrollo de los programas, y para que el alumno,
cuando adulto, sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del
orden establecido. De este modo, aceptar lo que es como lo
que debiera ser y ser una persona que tendr un buen ajuste
y acomodacin en su sociedad. Para esto nada mejor que una
mezcla de disciplina y autoridad. Como una ancdota que sir
ve para ilustrar el estilo pedaggico de la escuela tradicional,
recuerdo un hecho reciente. Un empresario ingls fue liberado
luego de una larga permanencia en una crcel iraqu. Cuando
compareci ante la prensa,- los periodistas se sorprendieron
por su buen aspecto y jovialidad, muy difcil de entender des
pus de la dura experiencia que haba pasado. Cuando fue in
terrogado por esto, dijo lo siguiente: Cualquiera que haya pa
sado su juventud internado en un colegio britnico se sien
te como en casa en una crcel del Tercer Mundo.
Existe en la pedagoga tradicional una concepcin sobre el
rol docente, que lo define como transmisor de saberes y cono
cimientos, de valores y habilidades. Autoritario o paternalista,
es l quien decide qu hay que ensear, cmo hay que ense
ar. Y, adems, prescindiendo de los alumnos, es l quien es
tablece la secuenciacin para el desarrollo de los diferentes te
mas, de acuerdo con la estructura del programa. Su cargo o
funcin le otorga autoridad. l debe preocuparse por hacer
respetar esa autoridad, frecuentemente tanto ms riguroso
cuanto ms incompetente es. Su calidad de profesor suele


medirse por su nivel de exigencia en los exmenes, en los que
debe asegurar que los alumnos puedan repetir/memorizar (es
decir devolver) lo que est en los textos o lo que el profesor ha
dicho en clase. En la escuela tradicional, aprender es recitar de
memoria lo que otros han establecido que es importante saber.
Un escaso repertorio de metodologas y tcnicas de ense
anza caracteriza la respuesta al cmo ensear de la peda
goga tradicional. Prevalece el uso de la tcnica del dictado de
clases. A veces este dictado no lo es en sentido figurado (ex
posicin terica de un tema) sino en sentido lato: es simple
mente dictar lo que tiene en sus apuntes. Se trata de un mo
do de ensear rutinario, repetidor, memorstico y serio (que en
buen romance significa aburrido). A ello se unen las exigencias
del enciclopedismo y memorismo; un enciclopedismo configu
rado por conocimientos fragmentarios y una memorizacin
puramente mecnica. Segn las exigencias de la educacin tra
dicional, el profesor debe poseer determinadas cualidades que
permitan transmitir sus conocimientos al cuaderno de los estu
diantes. De ordinario, esta transmisin se lleva a cabo, sin que
los contenidos hayan pasado por el pensamiento de uno a
otros (del docente a los alumnos). El profesor que dicta en cla
se es el colmo del papagayo cultural: habla, lee, repite, pero di
fcilmente est pensando. S alumno escucha y anota. Como su
preocupacin principal es tomar apuntes, no tiene posibilidad
de pensar acerca de lo que est escuchando.
Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para
ser ms precisos, hay que cumplir con el programa, se priorizan los contenidos, sin mayor preocupacin de que los alum
nos puedan aprovecharlos, asimilarlos e integrarlos a sus es
quemas o conocimientos previos. Lo importante es lo que se
ensea y el que ensea: el aprender es algo que se da por su
puesto a travs de la actividad del paciente receptor que reci
be los d e p s ito s que le entrega el profesor. El protagonismo
del proceso enseanza/aprendizaje se centra en el profesor,

puesto que ensear es superior a aprender.

Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el
del docente, se caracteriza por ser un receptor que debe reali
zar determinadas actividades. Pero cuando las realiza, las lleva
a cabo, como explica Luis Villar, de acuerdo con un modelo di
gestivo. El alumno recibe y come o traga unos materia
les intelectuales que digiere, asimi/a o apelotona y que
despus ha de expulsar en una situacin determinada: prue
ba y exmenes.^1'*
No todos los educandos digieren de la misma manera; se
dividen en tontos y listos: estos ltimos tienen buenas notas,
los otros no son capaces de lograrlo. Hay graduaciones (de una
escala que suele ser de 0 a 0) entre los listos y los tontos. El
fracaso escolar (ser ms o menos tonto) es siempre responsa
bilidad de los educandos.
Con frecuencia, el listo es el nio o adolescente robot" o
lorito. Esto lo obliga a renunciar a las expresiones libres y es
pontneas de su personalidad y aceptar la sumisin a la auto
ridad de los docentes y a las autoridades del Colegio. No cabe
duda de que ello ayuda a que los educandos reproduzcan mo
delos de conducta autoritarios. Esto, a su vez, fomenta la apa
ta, la irresponsabilidad y la falta de iniciativa y creatividad.
De todo esto resulta claro que la relacin docente-alumno
es totalmente asimtrica, dicotmica y jerarquizada. Casi todo
el trabajo pedaggico se realiza como si hubiese una diferencia
tajante entre el que sabe (el docente) y los que no saben (los
alumnos).
Que habra de extrao que, en tal ambiente, muchos nios
y adolescentes, no tengan simpata, ni afecto a la escuela, ni a
los profesores, ni a la lectura, ni a todo lo que huela a cultura?
Para comprender el estilo de la escuela tradicional, es nece
sario hablar tambin del recinto sacro donde se adquiere el sa
ber: el aula; y, dentro del aula, la actividad especfica para la

adquisicin del saber: la clase. Y, complementando todo esto,

estn los exmenes que son, sobre todo, un esfuerzo de m e
morizacin, como si la repeticin fuese la forma ms alta de
logro intelectual, y como si el recordar datos y hechos (no re
lacionados entre s, ni interpretados) fuera el objetivo de la edu
cacin. Los exmenes clsicos son una forma de robotizar las
soluciones y de desarrollar una funcin y una formacin manualista. A veces, es tambin una forma de adivinacin; s, adi
vinar lo que el maestro o profesor quiere que le digan. Tendra
mos que recordar tambin que los contenidos de las asignatu
ras se olvidan, casi siempre, en ms de un 90 %, despus del
ltimo examen (que se puede aprobar recordando ms o me
nos el 50 % de lo enseado y, en ocasiones, con menos toda
va). Las pruebas y exmenes, dentro de la escuela tradicional,
miden la capacidad de pasar exmenes, ms que la adquisicin
y asimilacin de conocimientos.
Decamos tambin que esta modalidad pedaggica da una
excesiva importancia a la memoria. Pero he aqu que la sola
memorizacin embota la inteligencia. Adems, como lo adver
ta Dewey, la memoria puede ser la gran simuladora de la
inteligencia. A la frase de Dewey le agregara un matiz, preci
sando: memoria mecnica repetitiva. La exigencia memorstica de los exmenes tiene poco que ver con los resultados.
Puesto que, como ya lo indicamos, los alumnos olvidan casi to
do pocos das despus del examen final. Se transmiten y se re
piten una enorme cantidad de conocimientos que no se inter
nalizan, que no sirven casi para nada y que se olvidan despus
del examen.
Por otro lado, la importancia que se le da al texto escrito
no slo simboliza el manejo abstracto y conceptual de la reali
dad, sino se le llega a colocar en lugar de la realidad que, en
algunos casos, aparece como superflua. Esta importancia del
texto escrito se corresponde con la importancia que se otorga
a la institucin educativa, como el lugar educativo que se se
para de la sociedad.

Coherentemente con la importancia otorgada a la memoria

y al texto escrito, se potencia asimismo lo intelectual y lo racio
nal. Esto, en s mismo, no seria un problema, al contrario. La
distorsin se produce porque se potencia la perspectiva cog
noscitiva con desmedro de otras dimensiones humanas, y en
otros casos, porque se hace una sobreestimacin de lo racio
nal y de lo intelectual con desmedro de lo socio-afectivo. La es
cuela tradicional parece olvidar aquello que dice Piaget (y que
la experiencia pedaggica y no pedaggica ha confirmado): la
inteligencia es accin, es decir, es una funcin que slo se ac
tiva frente a situaciones-problemas. Para favorecer esta acti
vidad, desde el punto de vista pedaggico conviene alentar la
actividad autnoma del alumno enfrentndolo a problemas
concretos. Ahora bien, los mtodos pedaggicos tradicionales
frenan el desarrollo de esta funcin.
Este modo de concebir el proceso de aprendizaje produce
un corte entre el aprender y la vida, mucho ms en los nios
y adolescentes que en los adultos. La escuela se vive como un
poner la vida entre parntesis todo el tiempo de las clases, con
apenas algunas bocanadas en los recreos. Como, para la es
cuela tradicional, el entorno no tiene que ver con el acto edu
cativo, se lo ignora sin ms. Frente a esta situacin cabe pre
guntar: cmo es posible que la Escuela est relacionada con
los centros de inters de los alumnos? La escuela tradicional
es una cmara frigorfica: asla y enfra el entusiasmo , co
mo suele decir Lauro de Oliveira Lima.
A todo ello debemos aadir los efectos del fetichismo acer
ca de la importancia de los programas de estudio de cada
asignatura. Elaborados generalmente por los burcratas del
Ministerio de Educacin que, como crticamente lo advierte el
pedagogo espaol ngel Prez, pretenden afrontar las insu
ficiencias de la escuela mediante la mejor y mayor especifi
cacin de los contenidos, programas y mtodos del curricuJumM18' Estos burcratas, instalados en la ciudad capital, con
poca insercin en la realidad social, y con las anteojeras de su

vida ciudadana y burocrtica, pretenden elaborar programas

vlidos para toda la variedad y diversidad del pas. Si a estos
programas inadaptados, unimos la rutina de los profesores tra
dicionales, nada tiene de extrao que (programas y rutinas)
sean un muro o una pantalla que le dificultan ver la realidad.
O, dicho con ms suavidad, que "funcionan a modo de filtro
cognitivo sobre la realidad", como dira Rafael Porln.

Anlisis de las causas del fracaso escolar

Lo que se ha denominado el fracaso escolar, es algo fcil
mente contrastable. Se trata de una realidad presente en los
sistemas educativos de todos los pases y, como problema edu
cativo, es admitido por todos. Las discrepancias comienzan
cuando nos interrogamos acerca de las causas del fracaso es
colar... Este tipo de preguntas fue uno de los elementos que
provoc la bsqueda de un modelo pedaggico capaz de pro
porcionar situaciones de aprendizaje que, teniendo sentido pa
ra los alumnos, evitase este tipo de fracaso. sta es la razn
por la que se considera que algunos interrogantes sobre el fra
caso escolar hayan sido uno de los factores que han estado
presentes en la emergencia del constructivismo, sobre todo,
cuando se fue relacionando la desvinculacin de los conoci
mientos que se imparten en la escuela con la vida de los estu
diantes. Cuanto ms desconectada est la enseanza de los
centros de inters y de la preocupacin de los estudiantes, ma
yor es el fracaso escolar.
A lo largo de estos ltimos 25 aos, las explicaciones sobre
las causas del fracaso escolar han ido cambiando. Desde una
explicacin atribuida exclusivamente al nio o adolescente que
fracasaba, se fue ampliando a la familia como causa del fraca
so, luego se consider que el medio era el principal factor, pa
ra llegar a un momento en el que se formul la siguiente pre
gunta: fracaso escolar o fracaso de la escuela? As se llega a

atribuir a la escuela, prescindiendo de las responsabilidades del

individuo, el fracaso escolar. Se pas de una simplificacin y
reduccionismo en el que se responsabilizaba exclusivamente al
individuo del fracaso escolar, a otros extremos en el que todo
tambin se reduce a una causa: la escuela o la organizacin de
la sociedad.
En los aos sesenta el fracaso (o el xito) escolar casi siem
pre era atribuible al individuo: su nivel de inteligencia, sus h
bitos y actitudes, sus intereses y motivaciones. Se prescinda de
las situaciones contextales o circunstancias, como si ellas no
tuviesen incidencia significativa. Las limitaciones o insuficien
cias de la capacidad individual era lo decisivo. Si haba fracaso
escolar, era porque se trataba de un tonto (baja capacidad in
telectual, poca dedicacin, haragn, sin inters por el aprendi
zaje, etc.). Si tena xito era porque perteneca a la categora
de los inteligentes, los listos, los que queran aprender y pro
gresar.
Ya en los aos ochenta, se comenz a hablar del mbito fa
miliar como determinante del fracaso escolar. La familia de
procedencia, su cultura, su situacin socioeconmica y el siste
ma domstico de valores, se consideraron como los factores
decisivos, tanto del rendimiento como del fracaso escolar. En
ese perodo es cuando se realizaron estudios sobre el handicap
cultural de las familias obreras y las investigaciones sobre los
factores afectivos y comportamentales que inciden en el fraca
so escolar.
A fines de esa dcada se extiende o amplia el mbito a los
que se les atribuye el condicionar el rendimiento escolar: ms
all del individuo y la familia, ahora se habla del entorno en
donde se desarrolla la vida cotidiana del nio o del adolescen
te.
En los aos setenta se ensayan tambin explicaciones a es
cala macro. Las causas del fracaso escolar estn a niveles de la
sociedad global. Unos bajo inspiracin althusseriana, con la te-


sis de los aparatos ideolgicos del Estado y de otras simplifi
caciones estructuralistas, vean en la escuela una especie de ca
ja negra manipulada por los cerebros que manejan el sistema
capitalista. Otros lo explicaban con la teora de la reproduccin
de Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis y luego Baudelot y Establet, que atribuyen a la escuela la exclusin y discriminacin
de los alumnos provenientes de determinadas clases sociales,
habida cuenta de que privilegia un tipo de cultura y de educa
cin que reproduce las situaciones de dependencia y domina
cin. En otras palabras: las desigualdades sociales son tambin
desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.
Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes
trabajos y estudios sobre el fracaso escolar, en los que se ana
lizaban (segn los casos), cuestiones puntuales. Junto con las
causas ya aludidas (fracaso individual o de familia), se habl de
la falta de capacidad de maestros y profesores, de material di
dctico no estimulante, problemas de desviacin social, etc. No
slo se plantearon causas del fracaso escolar, sino que tambin
fue abordado desde distintas disciplinas: psicologa (particular
mente como problema de psicologa del aprendizaje), pedago
ga, sociologa, psicologa social, psicologa clnica, antropolo
ga, neuropsiquiatra y economa de la educacin. Desde cada
una de estas disciplinas, se hicieron interpretaciones del fraca
so escolar.
Hemos ofrecido este panorama sinttico de la problemtica
del fracaso escolar, ya que este problema por qu nios y
adolescentes fracasan en la escuela? fue uno de los temas
que la escuela de psicologa cognitiva prest atencin. Psiclo
gos y pedagogos encuadrados dentro del constructivismo, te
niendo en cuenta la teora en que se sustentaban la pedagoga
tradicional y la prctica educativa concreta, comenzaron a pre
guntarse: por qu fracasan tan poco los nios? No es extraa
esta pregunta; tiene un sentido pleno si tenemos en cuenta que
los programas educativos no tienen en cuenta, ni lo que los ni

os o adolescentes saben, ni les preocupa cules son sus cen

tros de inters, ni averiguan acerca de la realidad en donde vi
ven sus alumnos. Con el modo de ensear y con las estrategias
pedaggicas utilizadas, puede afirmarse que los nios fracasan
muy poco. Una educacin desvinculada de los intereses, in
quietudes, conocimientos, experiencias y significado de los
educandos, no puede conducir sino al fracaso.
Diremos, por ltimo, que en los aos noventa el tema (no
el problema) del fracaso escolar ha perdido vigencia en cuanto
tema significativo de los problemas educativos. Aqu hemos he
cho algunas consideraciones sobre l, por las razones antes
aludidas: la reflexin sobre el fracaso escolar llev a muchos re
planteamientos de los supuestos en que se apoyaban los pro
cesos de enseanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha si
do el constructivismo.

Crticas a las teoras del aprendizaje

Ya hemos aludido a dos factores que, desde la pedagoga,
estuvieron presentes a la hora de ir configurando la concep
cin constructivista en psicopedagoga: la crtica a la pedago
ga tradicional y los anlisis sobre las causas del fracaso esco
lar. Ahora nos vamos a referir a las crticas que, desde la bio
loga y la psicologa, se hicieron a las teoras del aprendizaje vi
gentes hasta la dcada del setenta.
Del mismo modo en que la concepcin epistemolgica del
constructivismo naci en contraposicin y como crtica a la
concepcin vigente en ese mbito el positivismo, el empiris
mo y el positivismo lgico, la concepcin psico-pedaggica
del constructivismo, en cuanto manera de entender el aprendi
zaje, nace como contrapuesto y como crtica a la concepcin
dominante durante ms de 50 aos: la teora conductista o behaviorista.

Cul era la concepcin central o ncleo duro de la concep

cin conductista? Formulado por primera vez por W atson en
1913 , en un artculo considerado com o el manifiesto del nue
vo planteamiento psicolgico, en su forma original preconiza
una psicologa totalm ente objetiva, cuya finalidad exclusiva es
la de estudiar el com portam iento hum ano manifiesto, exclu
yendo, como es de suponer, la conciencia, el instinto y la he
rencia; el placer y el dolor; oponindose radicalmente al m to
do de introspeccin: slo se puede hacer psicologa sobre
aquello que se puede observar; hay que atenerse a los hechos.
Esto, en el lenguaje positivista subyacente al conductismo, sig
nifica atenerse a lo fenomnico, lo positivo, lo observable, lo
verificable.

Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el

comportamiento humano se reducen a procesos fisiolgicos
que sostienen las reacciones. Las leyes de la conducta humana
se rigen por el principio estmulo-respuesta. Consecuentemen
te, se pueden analizar en trminos del esquema (E) - (R) o me
jor R = f(E). Un estmulo procedente del medio produce una
reaccin o respuesta, tanto en los animales, como en los seres
humanos. Una frase de Watson refleja muy bien esta concep
cin: el nio es un trozo de carne. Esta forma primera de ex
presar el conductismo sin lugar a dudas, extremadamente re
duccionista tuvo una serie de reajustes y reformulaciones
desde el mismo behaviorismo a partir de los aos treinta, dan
do lugar a tres corrientes principales: el behaviorismo operacional, el behaviorismo molecular y el behaviorismo subjetivo
que, de ordinario, son agrupadas bajo la denominacin de neobehaviorismo.

El behaviorismo operacional est claramente influencia

do por el fsico P. W. Bridgman que, preocupado por la acu
mulacin de nociones carentes de sentido que se produce en
las diferentes disciplinas, sostiene que los conceptos de una
ciencia en particular deben ser definidos slo en funcin de las

operaciones instrumentales que hace el investigador para que

esos conceptos sean observables y mensurables. Tambin in
fluy en esta formulacin el neopositivismo (Carnap, Reichenbach y Wittgenstein), que preconiz la importancia fundamen
tal de la lgica y del anlisis lingstico de las proposiciones
cientficas. A partir de estas influencias que provienen de fue
ra de la psicologa, S. Stevens y C. Hull inician una reformula
cin del behaviorismo, proponiendo que toda afirmacin de
carcter psicolgico slo tiene validez si se funda en operacio
nes concretas reproducibles. Dentro de esta-corriente no se ex
cluye la subjetividad, como hizo el behaviorismo de la primera
poca. Lo subjetivo es considerado como variables intermedias
entre el estmulo y la respuesta, en funcin de situaciones con
cretas, pero con reacciones controlables operativamente. No
hay referencia a la conciencia, pero s al organismo que, junto
a los estmulos, determina las respuestas conductuales.

El behaviorismo molecular introduce nuevas correccio

nes a las simplificaciones del behaviorismo inicial. Parte del
anlisis de las unidades de accin del organismo y subraya el
carcter intencional y global de la accin (esto ltimo como
influencia de la teora de la Gestalt). El esquema de anlisis,
estmulo-respuesta, es mucho ms complejo que en su versin
inicial, puesto que introduce la intervencin de los factores pro
pios de los organismos, los que, a su vez, influyen en la activi
dad del sujeto. Entre el estmulo y la respuesta hay variables in
termedias. Toulman ha sido el principal representante de esta
tendencia. Pero es B. F. Skinner y su libro Behavior o f Organism, la obra que ms interesa a los propsitos del anlisis que
estamos realizando, habida cuenta de la gran influencia que tu
vo en el campo de la psicologa del aprendizaje. Para Novak,
fue el compendio de la unin entre la psicologa asociadonista con la epistemologa positivista, en una alianza que
virtualmente desplaz por completo cualquier otra psicolo
ga del aprendizaje... Las ideas asociacinistas dominaron la
psicologa y la educacin hasta los aos setenta. ^ ) La idea

U planificacin educativa

t
central de Skinner puede resumirse en lo siguiente: El condi
cionamiento operante modela la conducta como un escul
tor modela un trozo de arcilla. "
La teora del aprendizaje derivada del behaviorismo no ex
plicaba cmo se producen los conocimientos y cmo aprenden
los humanos. Ante esta carencia fundamental, se buscaron
nuevas respuestas desde la llamada piscologa cognitiva. En ese
contexto surge el constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, no slo como reaccin a las insuficiencias del conductismo y al derrumbe del paradigma positivista, empirista y neopositivista, sino tambin como intento de respuesta a la con
cepcin cientfica vigente y como consecuencia de la emergen
cia de nuevos enfoques: la Teora General de Sistemas, la teo
ra de la informacin formulada por Shannon, el modelo de
diagrama de flujo de Broadbent, la ciberntica, la mquina di
gital de Turing, etc., que crean una nueva perspectiva de abor
daje de los problemas cientficos.
Por ltimo, para completar este panorama, hemos de men
cionar el behaviorismo subjetivo que reintroduce conceptos
proscriptos por el behaviorismo en su primera poca, tales co
mo reflexin ", polaridad^ p la n , etc.; que resultaban ne
cesarios para explicar ciertos fenmenos que la simplificacin
y el reduccionismo de las primeras formulaciones haban deja
do de lado. Esta reformulacin correctiva del behaviorismo
consisti bsicamente en dar mayor importancia a la subjetivi
dad o mente. A partir de 1960, los neo-conductistas Miller,
Galanter y Pribam comienzan a llamarse a s mismos conductistas subjetivos.
Frente al behaviorismo, que haba tenido un dominio excluyente en algunos pases y preponderante en otros en los que
se mezclaban otras influencias, emerge el constructivismo. El
modelo de transmisin/asimilacin (estmulo-respuesta) de co
nocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los aos
setenta, al mismo tiempo que las psicologas cognitivas van

ocupando un mayor espacio, dentro del cual el constructivismo

tiene un papel relevante.
Mientras el behaviorismo no formula ninguna suposicin
sobre cmo organiza el conocimiento la persona que aprende,
el constructuvismo centra el anlisis en la actividad mental
constructiva del que aprende. Las crticas al conductismo llegan
a su mxima expresin en la obra de Ausubel, que intenta de
sarrollar una teora del aprendizaje humano, enfatizando la im
portancia de las estructuras cognoscitivas del sujeto que apren
de. Sin embargo, hay que destacar que, mucho antes que Au
subel, fueron algunos bilogos quienes criticaron el esquema
mecanicista del conductismo, totalmente incompatible con la
realidad orgnica del ser humano; luego fueron los psiclogos
de la corriente del behaviorismo, desde una perspectiva exclu
sivamente psicolgica.
Los constructivistas no slo formularon sus crticas al beha
viorismo, sino tambin al aprendizaje ipor descubrimiento que,
en su momento, apareci como alternativa al conductismo.
Aunque estas crticas son de naturaleza diferente, ellas tambin
ayudan a comprender la emergencia del constructivismo en el
mbito de la psicopedagoga. Aprender a descubrir, como do
minio de lo procedimental, parece ser muy til a todo ser hu
mano; pero descubrir lo ya descubierto no parece ser tan til,
aunque en algunos casos puede intentarse como entrenamien
to metodolgico o como forma de aprender a aprender. En pe
dagoga, el alcance del aprender por descubrimiento es
ms restringido. Significa que el contenido de algo que el alum
no debe conocer no se da de forma acabada, sino que debe ser
descubierto por el mismo alumno. ste debe reorganizar el ma
terial antes de poder asimilarlo, adaptndolo a su estructura
cognoscitiva. Conforme a su capacidad y habilidades procedimentales, tiene que descubrir relaciones, precisar conceptos
fundamentales y desvelar la estructura subyacente de estos co
nocimientos (tendencia o leyes que expresan).

Este aprendizaje por descubrimiento, segn Ausubel, es til

en el preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria,
pero luego los conocimientos de cualquier disciplina se apren
den mejor mediante el aprendizaje por recepcin significativa.
La humanidad ha construido, almacenado y acumulado cono
cimiento y cultura, ciencia y tecnologa. Aprenderlos significa
tivamente, encajando este acervo cientfico-cultural (la partecita que se aprende) en la estructura cognoscitiva del sujeto, es
ms importante y til, que el entrenamiento a travs del apren
dizaje por descubrimiento.

---------- *---------- ---------- ----------

b. Crisis de la concepcin positivista, empirista

y neopositivista
El positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo
despus (en su versin vienesa y anglosajona) fueron, hasta pa
sada la mitad del siglo XX, el fundamento epistemolgico del
conocimiento. La ilusin del Crculo de Viena de fundamentar
en el positivismo lgico la certidumbre del pensamiento, se
hundi a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia
de la verificacin emprica y de la verificacin lgica, como
pruebas de certidumbre del conocimiento.
Por otra parte, la crisis de la visin mecanicista de la reali
dad (concepcin esttica de la naturaleza funcionando como
un mecanismo de relojera eterno e increado que el cientfico
puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de
un universo desbocado" en el que no todo puede predecirse.
El modelo determinista, fundado en el positivismo, el empiris
mo y el positivismo lgico, es reemplazado por un modelo probabilstico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la
que ya no se considera capaz de concebir la realidad rgida
mente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la fsica,
se producen cambios, expresados en el principio de indeter
minacin de Heisenberg, conforme a los cuales el fsico debe

verse a s mismo como sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo

as llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un suje
to, el que determina qu es lo objetivo. No es posible una dife
renciacin neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad cien
tfica, enraizada en la lgica misma de la representacin cien
tfica, pierde vigencia. El sujeto observador es el soporte de las
construcciones cientficas.
Estas ideas, sueltamente expresadas, pues han tenido un
cierto desarrollo en la primera parte de este captulo, estn en
la base del derrumbe del positivismo, del empirismo y del po
sitivismo lgico. Dentro de ese contexto, no slo surge el cons
tructivismo epistemolgico, sino tambin el contructivismo en
psicopedagoga.

4. Ideas fundamentales de la concepcin

constructivista acerca del aprendizaje
escolar
Hemos analizado en el pargrafo anterior algunos factores,
problemas y circunstancias que han estado presentes en la
emergencia del constructivismo en el mbito psicopedaggico
y su relacin con los problemas educativos. Consideramos
tambin diferentes tendencias entre los constructivistas y des
tacamos que existen puntos de confluencia. Ellos estn expre
sados de manera fundamental, en algunas ideas acerca del pro
ceso de enseanza/aprendizaje, de manera especial en este l
timo aspecto. Aprovechando de manera integrada los aportes
de diferentes autores acerca de la concepcin constructivista
del aprendizaje escolar, stos pueden resumirse en cuatro ideas
fundamentales:
* Importancia de los conocimientos previos que tiene el
que aprende.

i
* Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
* El educando es el responsable ltimo e insustituible de
su propio proceso de aprendizaje.
* El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda exter
na de parte de los educadores y de otros compaeros.

a. Importancia de los conocimientos previos

que tienen los educandos para establecer
las estrategias educativas
Desde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje
se entiende como un proceso de reconstruccin personal de
cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo conteni
do, a partir de los conocimientos previos. Ausubel resumi es
ta idea de la siguiente manera: Si tuviera que reducir toda la
psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el
factor sencillo ms importante que influencia el aprendiza
je es lo que ya sabe el que aprende. Averigelo y ensele
en concordancia con ello.
Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estruc
turas cognitivas previas de los educandos. stos, cuando co
mienzan el proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un
bagaje de conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas
mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de so
cializacin dentro de un determinado medio social, de la expe
riencia educativa formal cuando ya se han iniciado sus estudios
y de los medios de comunicacin de masas. Y quienes no han
ido a la escuela y no han sido influidos por los mass media han
aprendido cosas por el solo hecho de vivir en una determina
da sociedad. Todo esto configura en cada persona una com
petencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela ha
de proporcionar a travs de los docentes deben estar relacio
nados con esa competencia cognitiva.

Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y

entender lo que se desconoce viene mediatizado por los esta
dios de desarrollo cognitivo, como lo explica Piaget, y tambin,
como explicamos en otra parte, por las mediaciones y predis
posiciones y por las interacciones que se producen en las rela
ciones interpsicolgicas, como lo ha sealado Vygotsky.

El educando tiene conocimientos y experiencias y tiene es

quemas mentales que filtran (acomodando, integrando, resignificando o rechazando) la informacin o el contenido educativo
que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del
aprendizaje no dependen slo de la situacin de aprendizaje y
de los conocimientos que se proporciona a los alumnos, sino
tambin de los conocimientos previos de los mismos.
A lo largo de la historia de la educacin, segn autores, ten
dencias e ideas predominantes en cuanto al modo de concebir
y realizar el acto educativo, se han puesto diferentes nfasis en
lo referente ai factor que se considera ms decisivo en el pro
ceso de enseanza/aprendizaje. En ciertos momentos se con
sider que ese factor era el docente, en otros se dio preeminen
cia a los que aprenden; algunos le dieron mayor importancia a
los contenidos, otros a la didctica. Sin embargo, en la historia
de la educacin podramos decir que la balanza sobre el peso
relativo de los factores intervinientes se ha movido entre el lear
ning (el aprendizaje) y el teaching (el que ensea); esto a su vez
ha incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los
mtodos autoestructurantes; en el otro, a los heteroestructurantes. Hablo de nfasis o de importancia relativa, porque nadie
ha sido tan simplista en considerar un solo factor.
Volviendo al constructivismo; est claro que la mayor im
portancia se pone en el educando como punto de referencia.
El educador trabaja desde y para los conocimientos que tienen
y construyen los alumnos. Y el mtodo utilizado ha de ser fun
damentalmente autoestructurante. Partir del educando supone
una estrategia pedaggica cuyo punto de referencia es siempre

i
el otro, el que se educa. En la oferta que el educador hace, s
te ha de procurar conocer lo que el educando es y sabe. Para
que esto se logre, deben cumplirse tres requisitos:
* contextualizar lo que el educando es, o sea, compren
derlo en su vida cotidiana y en el entorno que desarrolla
su vida;
* saber y conocer, lo ms posible (en ello siempre esta
mos limitados), lo que el alumno sabe;
* relacionar los nuevos conocimientos con la competen
cia cognitlva de los alumnos, es decir, sus caractersticas
psicolgicas, su madurez, sus motivaciones, su nivel de
desarrollo y sus capacidades.
Sin embargo, no es tan fcil como parece cumplir con es
tos requisitos. Varios son los problemas que se plantean en es
te punto: cmo saber lo que el alumno sabe?, cmo evaluar
las estructuras cognoscitivas del sujeto?, cules son los cono
cimientos previos reales que tienen los alumnos?, cules son
las experiencias de los alumnos que ms inciden en el aprendi
zaje escolar?, cul es el nivel de motivacin de los mismos?...
El listado de preguntas es mucho ms amplio y cada una de
las cuestiones est configurada en un entramado en el que ca
da factor interacciona y retroacta sobre los otros.
De todos modos, admitiendo las dificultades y limitaciones
que existen para un adecuado conocimiento de lo que los
alumnos saben, el solo hecho de tener en cuenta y de hacer un
esfuerzo por averiguar los conocimientos previos de quienes
aprenden, ello est influyendo positivamente en la prctica
educativa. De lo que se trata es de saber lo ms posible acerca
de esos conocimientos previos, de las experiencias previas, los
centros de inters, las motivaciones y las circunstancias en que
desarrolla su vida cada uno de los educandos.
Podramos resumir de manera didctica y grfica esta pri
mera idea fundamental del constructivismo, en el siguiente cua
dro:

b. Asegurar la construccin de aprendizajes

significativos
Para la pedagoga tradicional, el mejor estudiante es el que
hace la mejor fotocopia de lo que el profesor dice o ensea,
y de los libros de texto que l propone. No importa mucho que
tenga que repetir como un loro y que lo que estudie no sirva
mucho para la vida. Tampoco interesa si no tiene significado
para el educando o lo olvida en poco tiempo. Para el construc
tivismo, el aprendizaje se da slo cuando existe una actividad
autoestructurante; ello implica: aprendizaje significativo, me
morizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido.
Para el constructivismo, los conocimientos deben adquirirse
mediante un aprendizaje significativo. Qu es un aprendizaje
significativo?... Comenzamos diciendo lo que no es: los constructivistas estn de acuerdo en contraponerlo a los aprendiza
jes acumulativos, repetitivos, mecnicos o memorsticos, tan
caractersticos de la enseanza tradicional. Para Ausubel/21*el
aprendizaje significativo se distingue por dos caracterstcas
esenciales:
Su contenido puede, relacionarse de un modo sustan
tivo (es decir, significativo) con los conocimientos previos
del alumno.
ste, a su vez, debe adoptar una actitud favorable pa
ra aprender, estar dispuesto a realizar los aprendizajes
dotando de significado a los contenidos que asimila.
Aunque Csar Coll seala que un aprendizaje es significati
vo cuando rene dos condiciones, de la lectura de su libro
Psicologa y currculum extraemos cuatro condiciones, al
gunas coincidentes con Ausubel, pero consideramos que hay
en el autor espaol una mayor profundizacin de estos temas.
Las presentamos de una manera lo ms didctica posible, sin
violentar el pensamiento del autor; stas son las condiciones
para el aprendizaje significativo:

* El contenido debe ser potencialmente significativo,

desde un doble punto de vista:
por su estructura interna o significatividad lgica (los
contenidos no deben ser arbitrarios, ni confusos);
por su posible asimilacin o significatividad psicolgi
ca.
* El alumno ha de tener una actitud favorable para
aprender significativamente; para ello debe estar motiva
do para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es
decir, el alumno debe encontrarles sentido y considerar
los tiles, puesto que pueden ser efectivamente utiliza
dos cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan.
Implica, asimismo, memorizacin comprensiva, con
trapuesta a la memoria mecnica y repetitiva; cuanto
ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en
elementos y relaciones, mayor ser la posibilidad de
que se puedan construir significados nuevos, es decir,
mayr capacidad de aprendizajes significativos.^22)
La diferenciacin y la contraposicin que hace J. N o v a k ^
entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico
puede ayudar a comprender ms profundamente esa dea fun
damental de la concepcin contructivista del aprendizaje.

aprendizaje

SIGNIFICATIVO
Produccin
creadora

La mayor parte del

aprendizaje escolar

APRENDIZAJE
MECNICO

No arbitrario, no verbalista, incorpora

cin sustantiva del nuevo conocimiento
dentro de la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar el nue
vo conocimiento con conceptos de orden
superior, ms amplios, dentro de la es
tructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con hechos u ob
jetos de la experiencia.
Compromiso afectivo por relacionar el
nuevo conocimiento con el aprendizaje
previo.

Arbitrario, verbalista, incorporacin no

sustantiva del nuevo conocimiento dentro
de la estructura cognitiva.
No hay esfuerzos por integrar el nuevo
conocimiento con los conceptos existen
tes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con hecho u
objetos.
No existe un compromiso afectivo por re
lacionar el nuevo conocimiento con el
aprendizaje previo.

Ahora bien, a travs de Sucesivos aprendizajes significati

vos, nos seala Ausubel, se modifican los conceptos inclusores y se los diferencia cada vez ms, generando una estruc
tura de conocimientos Jerrquicamente organizada de arri
ba a abajo. Esto, a su vez, potencia las posibilidades de nue
vos aprendizajes significativos al aumentar tambin el n
mero de conceptos inclusores o de ideas relevantes! 2^ To
do ello permite, segn Ausubel, una mayor complementariedad, habida cuenta de que los cambios producidos en la orga
nizacin del conocimiento de los sujetos facilitan el establec-

miento de nuevas relaciones, semejanzas o diferencias con los

conceptos ya existentes. Esto es lo que se llama la reconcilia
cin integradora.
El aprendizaje significativo requiere, por una parte, un es
fuerzo autoestructurante en el educando, y por otra parte, pro
duce efectos autoestructurantes en la capacidad cognoscitiva
de los mismos. Esto nos lleva a la otra idea fundamental de la
concepcin constructivista del aprendizaje escolar.

c. El educando es el responsable ltimo insustituible

de su propio proceso de aprendizaje
El proceso de adquisicin de conocimientos es algo perso
nal e intransferible, afirmacin que es una verdad de sentido
comn, pero sta es una idea que el constructivismo enfatiza
de manera particular al considerar que el sujeto que aprende
debe ser activo y participante en el proceso mismo de adquisi
cin de conocimientos. En otras palabras: el alumno es el res
ponsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. De
acuerdo con esta idea bsica del constructivismo, en el proce
so de aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo
como eje integrador de todo lo que aprende el educando. Se
trata de aprender a aprender.
Ahora bien, si el esfuerzo personal del educando para la
construccin del conocimiento (que es una forma de hacer por
s solo) no puede ser sustituido por nadie, es evidente que no
hay aprendizaje si el mismo sujeto no realiza una actividad au
toestructurante para adquirir esos conocimientos y saberes.
Consecuentemente con lo dicho, los alumnos deben estar mo
tivados para realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar la in
formacin dentro de sus esquemas de conocimiento que son
los que definen su capacidad de interpretar la realidad y de ac
tuar sobre ella. Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que

ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desco

nocen y construir una estructura que constituye un cuerpo de
conocimientos ms amplio, profundo y rico. Para lograr esta
motivacin para el esfuerzo, lo que se ensea y lo que se pide
que haga cada alumno, debe tener sentido y debe ser valioso
para l. Las nuevas Informaciones, nos dice Porln, sern
valiosas cuando su nivel de formulacin sea prximo, aun
que haga algo ms complejo, al que se posee. Si el nivel de
formulacin de los conocimientos est por encima de la zo
na de desarrollo potencial de un sujeto concreto, no ser
comprensible para l o, lo que es lo mismo, no podr esta
blecer con ellos relaciones significativas.
Lo fundamental no es tanto la recepcin de conocimientos
e informacin, sino disponer de un mtodo de apropiacin del
saber. Que los alumnos aprendan a aprender; lo que los
constructivistas denominan proceso de autoestructuracin de
nuevos conocimientos". Este aprendizaje autoestructurante s
lo es posible en la medida en que se trata de un aprendizaje sig
nificativo. Y el aprendizaje slo puede ser significativo (sus ca
ractersticas sustanciales ya las hemos sealado) en cuanto es
capaz de suscitar una actividad interna en el alumno, que con
duce a su propio proceso de integrar lo que se aprende a los
conocimientos que ya se poseen. En este sentido, el aprendi
zaje significativo tiene un fuerte carcter de individualizacin (lo
realiza en ltima instancia cada alumno), pero esto no significa
que se trata de un aprendizaje individualizado.
El aprender a aprender consiste bsicamente en la adquisi
cin de estrategias cognitivas, no slo para apropiarse del sa
ber recibido, sino tambin para la exploracin, descubrimiento
y resolucin de problemas. En este punto conviene recordar a
Cari Rogers, cuando deca que el aprendizaje social ms til
es el a p ren d iza je d e l p ro ce so d e apren dizaje. (26) p e
ro esto implica, tambin, disciplina, esfuerzo, voluntad, com
promiso con el estudio, ganas e inters para aprender...

d. El aprendizaje no excluye la necesidad

de ayuda externa
Aun cuando el aprendizaje sea en ltima instancia algo per
sonal e intransferible, ello no excluye la necesidad de ayuda ex
terna. El educando puede aprender por s solo y puede apren
der con ayuda externa. Esta distancia entre lo que aprende
por s solo y lo que aprende con ayuda, es lo que Vygotsky de
nomina zona de desarrollo prximo o zona de desarro
llo potencial. Esta ayuda puede provenir de parte de los edu
cadores o de otros compaeros. Esta ayuda externa (no profe
soral) puede darse de manera general, de forma ms o menos
espontnea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela,
pero tambin puede planificarse de manera sistemtica me
diante la utilizacin de determinados procedimientos de ense
anza/aprendizaje como es el taller que, por su misma natura
leza, establece una interaccin cooperativa entre los alumnos.
De este modo, se incluye el aprendizaje de todos los educan
dos para el aprendizaje de cada uno de los miembros del gru
po de clase.
Habiendo distinguido por separado, como dos de las ideas
bsicas del constructivismo acerca del aprendizaje escolar, la
necesidad de la actividad autoestructurante del alumno y la vo
luntad de aprender y, por otro lado, la necesidad de ayuda ex
terna que supone la intervencin del profesor (aunque no de
manera exclusiva), debemos advertir que no se trata de dos
cuestiones independientes. La unidad bsica de anlisis del
proceso de enseanza-aprendizaje, ha sealado Csar Coll,
no es la actividad individugl del alumno, sino la actividad
articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a
la realizacin de las tareas escolares... La actividad de alum
no que est en la base del proceso de construccin del co
nocimiento, se inscribe de hecho en el marco de la interac
cin o interactividad profesor/alumno.^

i
Eso nos lleva a una breve consideracin sobre el rol del do
cente en una concepcin constructivista. Como ya se indic al
hacer referencia al proyecto curricular, el docente ha de tener
unos criterios para estructurar los contenidos (qu ensear), es
tablecer una secuenciacin y temporalizacin para su presen
tacin (cundo ensear) y una estrategia pedaggica (conjunto
de acciones encaminadas al logro de un aprendizaje significa
tivo) y procedimientos y tcnicas para alcanzar esos objetivos
(cmo ensear). Y, cualquiera sea el enfoque terico, tambin
desde una perspectiva constructivista, el docente tiene que re
solver los problemas de qu, cuando y cmo evaluar.
Para que la ayuda externa sea eficaz, de acuerdo con los
principios del constructivismo, debe realizarse teniendo en
cuenta la situacin y caractersticas de los alumnos y, adems,
partiendo de lo que ellos saben, de sus experiencias y de sus
centros de inters. Todo ello configura lo que son las posibili
dades de los alumnos.
Ahora bien, la ayuda externa ha de servir para desarrollar
esas posibilidades o zona de desarrollo potencial, como la lla
ma Vygotsky. Sin embargo, quisiera advertir sobre este punto
que, en este contexto, pocas veces se destaca la importancia
de la calidad de la actuacin docente. No basta que el profesor
averige lo que el alumno sabe, tambin debe preparar sus in
tervenciones docentes con la mayor profesionalidad posible. A
este respecto, me parece evidente que la amplitud de la zona
de desarrollo potencial (en igualdad de condiciones como pun
to de partida de los alumnos) depende de la calidad de la ayu
da externa, del cmo ensear, al que algunos constructuvistas
no le dan mucha importancia.
Digamos, por ltimo, que cuando se habla de ayuda exter
na, sta no se limita a la que puede proporcionar el profesor;
tambin hay que contar con la que puede provenir de otros
alumnos. Esta forma de ayuda externa (no profesional) pueda
darse de manera general y ms o menos espontnea, por la

sola convivencia en el aula y en la escuela, pero tambin pue

de planificarse de manera sistemtica, mediante la utilizacin
de determinados procedimientos de enseanza/aprendizaje
como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una
interaccin coopertiva entre los alumnos.