Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Julho 2011
Julho 2011
ii
RESUMO
iii
ABSTRACT
The topic of research derived from our need to understand how the children present on
our professional environment adapt to school so we can minimize negative impacts on these
childrens life phase and their parents.
This is a high profile issue which is of major concern for parents and respective
guardians.
We know for sure that the school and teacher have a crucial role in this step. We are also
aware that a successful child adaptation goes through good planning and organization
provided by the school.
In this study we approach the topic with a brief summary of evolution on early childhood
education in Portugal, passing throughout childs development stages and ending with further
enlightments about the family and school relationships importance during this phase.
This study presents a qualitative approach whose research is characterized by a case
study, which has the following main structure: (i) how the child feels when separated from the
family for the first time? (ii) how do parents or guardians feel now, farther from their child?
(iii) how do family and school prepare children to ingress at school?
For this task we have used different tools to collect all sort of relevant data: naturalistic
observation, interviews and questionnaire surveys have provided us with important data. After
being processed, analyzed and interpreted they have allowed us to get in the discussion of
results and conclusions.
In this sequence, we seek out a valid and factual based background, allowing us all to
debate this topic. Looking at the overall structure, we retain that school and parents can
further develop strategies which can be applied at this stage in order to achieve a successful
and seamingless adaption of children to this new positive environment.
iv
AGRADECIMENTOS
Para que este trabalho tivesse sido realizado contei com a amizade e apoio de muitas
pessoas.
Agradeo ao meu orientador, Professor Doutor Jos Maria de Almeida, ter partilhado o
seu saber cientfico, ter tido pacincia nas horas mais difceis, pela sua amizade, ateno e
palavras de conforto e confiana para seguir em frente.
Aos professores do Mestrado pela transmisso de conhecimentos, apoio e empenho.
s minhas colegas que me acompanharam nesta caminhada, em especial Susana
Pires, pela sua amizade e companheirismo, Susana Garcia, Ana Paula Coelho e minha
amiga Teca e companheira em tantas horas de trabalho e estudo.
Aos meus amigos de toda a vida, Filipa Costa, Joana Gomes, Dra. Lara Pessoa por
nunca me terem deixado desistir.
Ao Hugo Pires pela pacincia, ajuda e amizade.
Sofia Falco por toda ajuda em procurar referncias bibliogrficas fundamentais ao
meu estudo.
s educadoras pela colaborao na recolha de dados.
minha me e ao meu pai (em memria) por terem feito sempre tudo por mim.
NDICE GERAL
ndice de Quadros
viii
ndice de Figuras
ix
INTRODUO
1.
Apresentao da Situao
2.
Objectivos do Estudo
3.
Importncia do Estudo
4.
Identificao do Estudo
5.
Apresentao do Estudo
1.
A EDUCAO PR-ESCOLAR
1.1.1.
1.1.2.
11
1.1.3.
14
1.2.
PSICOLOGIA INFANTIL
15
1.2.1.
Desenvolvimento da criana
15
1.2.2.
28
1.2.3.
30
1.2.4.
38
1.3.
39
1.3.1.
39
vi
CAPTULO 2 METODOLOGIA
49
2.1.
Fontes de dados
51
2.2.
53
2.3.
Entrevista
54
2.4.
55
2.5.
Observao
56
2.6.
Recolha de dados
57
61
3.1.
Caracterizao do campo
61
3.2.
Participantes do estudo
63
64
4.1.
65
4.2.
69
4.3.
escola
72
4.4.
76
4.5.
79
4.6.
83
4.7.
88
90
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
99
ANEXOS
105
vii
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Resumo referente s competncias da inteligncia emocional
37
59
59
60
63
63
64
Quadro 8 Categorizao das respostas abertas questo n.5 do inqurito por questionrio
Procedimentos utilizados pelos pais para a integrao da criana na escola
73
75
Quadro 10 Categorizao das respostas abertas questo n.9 do inqurito por questionrio
Procedimentos utilizados pela escola para a integrao da criana
77
Quadro 11 Categorizao das respostas abertas questo n.8 do inqurito por questionrio
Importncia de uma reunio antes da entrada na escola
80
Quadro 12 Categorizao das respostas das entrevistas Primeira reunio antes da entrada
na escola
82
Quadro 13 Categorizao das respostas abertas questo n.6 dos inquritos por
questionrio Comportamentos e atitudes da criana em relao escola
84
viii
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Crianas que frequentam o Jardim-Escola pela primeira vez.
69
70
Figura 3 Idade das crianas quando entraram na escola pela primeira vez.
70
71
71
72
76
79
83
88
ix
INTRODUO
1.
Apresentao da Situao
Actualmente existe uma maior necessidade das crianas entrarem para a escola cada vez
mais cedo. O facto de a criana ser forada a ir para a escola deve-se ao facto das mes
trabalharem e muitas vezes tambm os avs. Esta situao levanta muitas dvidas para os pais
e para a prpria escola que as recebe.
As principais questes que os pais levantam quando tm de tomar a deciso, so muitas
vezes, e como refere Brazelton (2005), as seguintes: Ser esta a escola adequada? A criana
estar preparada? J ser capaz de se separar de casa? Conseguir o nosso filho estar com as
outras crianas? Ir haver uma interferncia de problemas de comportamento? (p. 401)
A adaptao da criana ser influenciada positiva ou negativamente conforme a reaco
dos pais separao dos filhos. A ansiedade natural que surja devido s suas inmeras
preocupaes. No que refere Brazelton (2005), esta ansiedade est relacionada com os receios
de separao e com a inevitvel competio entre pais e professores. Muitos pais vm a
entrada do filho na escola, como o comeo do fim da sua relao ntima com a criana. Os
pais tm de enfrentar os seus prprios problemas relacionados com a separao antes de poder
ajudar o filho a enfrentar as dele.
Tendo em conta os aspectos em cima referidos, este estudo ir centrar-se na criana, e na
criao e implementao de estratgias que ajudem no s as crianas, mas tambm os pais, a
colaborarem com a escola nesta nova fase das suas vidas.
Atravs dos contributos de vrios autores, este estudo ir realizar uma anlise do conceito
de adaptao assumindo que compreenso da criana no seu todo um factor determinante.
2.
Objectivos do Estudo
Este estudo ter como objectivo a adaptao da criana escola destacando algumas
estratgias e lanando alguns desafios para que essa adaptao seja feita da melhor forma. A
anlise do tema em estudo suscita, partida, a reflexo sobre o desenvolvimento da criana, a
relao da famlia com a escola e com as prprias crianas. Importa questionar a opinio da
famlia sobre como os seus filhos se adaptaram escola, (especificamente sala dos trs anos
da escola onde foi realizado o estudo), e, por outro lado, questionar as educadoras de infncia
sobre como preparada a entrada das crianas na escola pela primeira vez.
Algumas questes surgem volta deste tema: Como que as crianas se adaptam
escola na educao pr-escolar? Como que as famlias e a escola as preparam para a vida
escolar? O que sente a criana quando se separa pela primeira vez da famlia? O que podem
sentir os pais com essa separao?
Em todas estas situaes se considera a existncia de ansiedade em todas as partes (pais,
criana, escola). Reconhecemos aqui que ser muito importante o dilogo entre todos os
intervenientes, pois, como nos diz Brazelton (2008), o perodo de adaptao escola pode
ser tormentoso. Os pais preocupam-se com o facto de um mau comportamento do filho poder
impressionar negativamente a professora (p. 407).
Balaban (1988), no seu estudo, refere o facto de muitos pais terem o sentimento de perda
e tristeza por a criana estar a crescer e a separar-se da sua familia. Por outro lado, a mesma
autora refere que as crianas podero sentir-se abandonadas, deixadas de lado ou ento agirem
como se a escola fizesse parte da sua vida h muito tempo, esconderem os seus sentimentos e
quando menos se espera mudam totalmente de atitude, deixando os professores surpreendidos.
Neste sentido, Brazelton (2008) refere que a criana aps ter feito a adaptao inicial, poder
apresentar comportamentos regressivos, como chuchar o dedo, urinar na cama, voltar a ser
dependente de bibero e por vezes ter dificuldades em adormecer.
Balaban (1988) diz que para os professores os primeiros dias de escola dos seus alunos
tambm so sinnimo de ansiedade. Por um lado vo conhecer um novo grupo, e por outro
lado novos pais. O facto de as crianas chorarem quando estes se vo embora, faz com que o
professor por vezes tenha dificuldade em controlar as suas emoes.
Com este estudo procuramos, como j foi referido, ajudar a criana e os pais atravs de
estratgias facilitadoras.
3.
Importncia do Estudo
Actualmente, a escola assume um papel bastante relevante no desenvolvimento da
criana, uma vez que um lugar onde a criana passa grande parte do seu dia e
consequentemente grande parte do seu tempo.
Pinto (1997, p.45), citado por Vasconcelos (2009), refere que num estudo feito h mais
de dez anos sobre a infncia como construo social, aborda a questo da socializao das
crianas, enquanto processo atravs do qual os indivduos apreendem, elaboram e assumem
normas e valores da sociedade em que vivem, mediante a interaco com o seu meio mais
Identificao do Estudo
O estudo obedece a um paradigma qualitativo e assume caractersticas interpretativas e
Procuramos recolher dados sobre o historial escolar e alguns dados pessoais da criana e da
famlia de forma a promover estratgias que ajudem a criana neste perodo da sua vida.
Com a realizao deste estudo pretendemos elaborar um relatrio cientfico que Erickson,
citado em Lessard-Hbert et al., (2008) defende que no possui exclusivamente uma funo
de exposio mas tambm possui uma funo argumentativa, no sentido em que o autor do
relatrio deve levar o leitor a desempenhar um papel de co-analista do seu processo de
investigao e dos seus resultados. (p. 131)
No que ao presente estudo diz respeito, o investigador vai tentar identificar os seus
prprios valores e a possvel influncia destes sobre a orientao da investigao (LessardHbert et al., 2008, p.131), com o objectivo deste relatrio no tomar a forma de um simples
texto narrativo. Pretendemos ir mais longe atravs da consulta bibliogrfica e da recolha de
dados para atingirmos o nosso objectivo.
5.
Apresentao do Estudo
Este estudo encontra-se dividido por Introduo, Reviso da Literatura, Metodologia,
Relatrios e Trabalhos Escolares (2006), de acordo com as normas APA. Atravs deste livro,
adquirimos, para a realizao do trabalho, um conjunto de vrias orientaes prticas que me
possibilitaram a organizao de toda a construo do trabalho de investigao, ao qual nos
propusemos a realizar.
A EDUCAO PR-ESCOLAR
1.1.1. Breve resumo da evoluo histrica da educao de infncia em Portugal
Se pesquisarmos sobre a histria da educao em Portugal, teremos que recuar at antes
do sculo XVII em que a instruo oficial das primeiras letras era praticamente inexistente. S
com Marqus de Pombal surge a primeira legislao que tentar extinguir a exclusividade dos
Jesutas no domnio da Educao.
S a partir da segunda metade do sculo XIX, comeam a aparecer diplomas legais
direccionados s crianas do pr-escolar.
Cinco grandes perodos marcaram significativamente a evoluo Histrica da Educao
de Infncia em Portugal (Vasconcelos, 2009): o perodo final da Monarquia (1834-1909); a
Primeira Repblica (1910-1926): o perodo da ditadura de Salazar (1926-1974); a refundao
da Democracia (1975-1995); a fase do alargamento e expanso o Projecto de Cidadania
(1996-2000).
Devido grande abrangncia dos pontos referidos atrs, vamos apenas evidenciar alguns
marcos importantes da evoluo histrica.
Podemos destacar a inaugurao do primeiro jardim-de-infncia Froebel em 1882, no
jardim da Estrela em Lisboa.
de salientar tambm a criao dos Jardins-Escola Joo de Deus Ramos, um modelo
portugus de escola infantil, segundo o esprito e a doutrina da Cartilha Maternal, para
crianas de quatro a oito anos de idade (Jardins-Escola Joo de Deus, 1956). O primeiro foi
criado em Coimbra, em 1911, logo aps a implantao da Repblica. Consideramos relevante
desenvolver este marco to importante na histria da educao de infncia em Portugal, uma
vez que o campo de pesquisa desta dissertao ser um dos Jardins- Escolas Joo de Deus.
Acerca de Joo de Deus, podemos afirmar que foi um homem preocupado com os
problemas socioculturais e econmicos da poca, principalmente com as crianas. No foi um
seguidor dos pensadores do seu tempo, dedicando-se com determinao cultura do povo e
sua alfabetizao. Prestigiado poeta e pedagogo, nasceu em 1830, em S.Bartolomeu de
Messines e morreu em 1896 em Lisboa. A sua obra conta com livros de poesia publicados e
com o que o mais notabilizou a Cartilha Maternal. A Cartilha surge devido ao seu enorme
gosto pela lngua portuguesa, e pelo desejo de servir o povo do seu pas, sobretudo os
8
analfabetos, com o objectivo de lhes ensinar as primeiras letras. Joo de Deus (1877) refere
que a Cartilha Maternal, publicada no ms de Maro () j tem proslitos e admiradores em
todos os ngulos do pas; e por toda a parte se esto abrindo escolas pelo mtodo Joo de
Deus. (p. 3) Contudo, o seu sucesso e determinao criaram algumas polmicas na
sociedade, uns defendiam o seu mtodo, outros criticavam e desacreditavam a sua obra.
atravs da palavra que Joo de Deus reage aos seus crticos, publicando artigos nos prprios
jornais que o criticavam. Joo de Deus (1881), no seu livro polmico sobre o seu mtodo, diz
aos seus leitores:
() desde as mais notveis pessoas de cincia, e das letras, da
imprensa e da poltica, at ao meio selvagem que adquiria a Cartilha
Maternal, como houve muitos, sem saber ler nem ter quem lhe ensinasse,
mas s para oferecer ou possuir, tudo foram bnos, saudaes e aplausos e
ensoberbecer a quem a frieza dos anos, seno mais desenganos, consentisse
algum entusiasmo. S uma dzia de professores pblicos de Lisboa,
capitaneados pelo respectivo comissrio dos estudos, planeou maduramente
a difamao do autor e da obra; e se na vitria se haviam de gloriar da
emboscada, desde o principio da luta e da derrota disfaram e vergonha
acusando-nos de toda a agresso ()Aqui tem o leitor escrupulosamente
arquivado todos os insultos e alegaes desses jurados contraditores duma
verdade reconhecida, onde ver quem agrediu, e o desvio sistemtico de
toda a questo literria da parte deles, do seu precursor e alguns sequazes.
Da nossa, achar sempre as afirmaes claras e a certeza dos factos e da
doutrina. (pp.29-42)
No entanto, apesar das crticas e insultos de que foi alvo, Joo de Deus continuou a sua
misso alfabetizadora at ao fim da sua vida, sendo nomeado em 1888 Comissrio Geral do
seu mtodo e a Cartilha Maternal considerado mtodo nacional.
Joo de Deus Ramos, filho de Joo de Deus, nasceu em 1878, continuou o caminho de
seu pai. Aplicou a Cartilha Maternal e fundou os Jardins-Escolas Joo de Deus (1911), o
Bairro Escolar do Estoril (1928) e os Cursos de Didctica Pr-Primria Joo de Deus (1943).
Tal como seu pai acreditava que atravs da educao era possvel transformar a cultura, a
sociedade a poltica, a arte e a economia do pas.
Em 1926, com a ditadura militar e o fascismo, a Educao sofreu um retrocesso, as
reformas da Repblica foram extintas. O Estado Novo entendia que ao povo portugus
bastava saber ler, escrever e contar. As poucas escolas infantis oficiais foram fechadas o
crucifixo tornou-se obrigatrio nas paredes de todas as escolas, o nacionalismo mais
chauvinista invadiu os programas escolares. Contudo, os Jardins-Escolas mantiveram-se em
funcionamento, pois pertenciam ao ensino particular. Durante este perodo o Estado no
assumia a responsabilidade pela rea da educao.
9
Somente a partir dos anos 60 do sculo XX, e apesar da ideologia que se fazia ainda
sentir no governo salazarista que depreciava a modernizao do pas, a industrializao que se
fazia sentir h muito noutros pases acaba por influenciar a sociedade portuguesa, levando as
mulheres a entrarem no mercado de trabalho, assim como o surgimento de uma nova
mentalidade que considera a educao institucional favorvel para o desenvolvimento das
crianas.
O desinteresse por esta rea era evidente, em 1968, a responsabilidade de fiscalizar e
conceder licenas de funcionamento s instituies privadas ficou a cargo dos servios do
Ministrio da Sade e de Assistncia.
A importncia da educao pr-escolar comea a ser relevante com o Ministro Veiga
Simo que tinha como preocupao a construo de novas estruturas para a educao
nacional. O aumento da rede pblica de jardins-de-infncia era eminente assim como a
preparao profissional de educadores.
No seguimento deste perodo, Bastos (2007) na sua investigao sobre a criana de
transio refere a Lei n.5/73 como a definio da nova estrutura do sistema educativo
portugus. Relativamente educao pr-escolar a lei reintegra a educao infantil no sistema
educativo (Base IV), define os seus objectivos (Base V) e cria as escolas de educadores de
infncia (Base XX, 1 e Base XXI). No seu captulo II, Seco 1., Base IV a Lei refere: A
educao pr-escolar tem por finalidade o desenvolvimento espiritual, afectivo e fsico da
criana, sem a sujeitar disciplina e deveres prprios de uma aprendizagem escolar. (Idem,
pp.717-736) o que vem acentuar a especificidade e a autonomia da educao pr-escolar
relativamente educao pr-escolar.
Em 1971 a Comisso de Coordenao da instalao de Infantrios e Jardins-de-Infncia
defende a importncia do Estado se responsabilizar pela abertura de um maior nmero de
instituies, devendo a iniciativa privada apenas desempenhar um papel complementar.
(Cardona, 1998)
O esforo educativo deste perodo marcado por contextos polticos bem diferenciados.
Consequentemente, as reformas e contra-reformas educativas que fizeram antes da primeira
Repblica, durante e depois, eram propostas educativas inadequadas, incertas e pouco
consistentes.
No perodo ps-25 de Abril de 1974, os currculos so alterados, os objectivos da
educao definidos, adaptados aos ideais que dirigiam a Revoluo de Abril. A Escola deixa
de estar isolada e insere-se na comunidade.
10
A nova perspectiva de uma sociedade democrtica, fez com que fosse criado um sistema
pblico da Educao Pr-Escolar, Vilarinho (2000), atravs () da Lei n. 5/77 de 1 de
Fevereiro que inaugura um novo ciclo na Educao Pr-escolar que procurou dar corpo aos
ideais da democratizao do ensino, do princpio da igualdade em educao e ao direito das
crianas usufrurem de uma educao laica e gratuita. (p. 136)
Com este novo ciclo o termo Educao Infantil deixa de ser utilizado para ser empregue o
termo Educao Pr-Escolar.
Em 1979 surge a publicao do Estatuto dos Jardins-de-Infncia (Decreto-Lei n. 542/79,
de 31 de Dezembro), http://agjsaraiva.ccems.pt/Leg.%20escolar/PRE/Dec-Lei%2054279%20.Estatuto%20JI.pdf, retirado em 21 de Abril de 2010, que estabelece as normas e regras
de funcionamento destas instituies pblicas com o objectivo de apoiar as famlias e
construir alicerces para o sucesso escolar das crianas. Neste documento predomina a
valorizao da especificidade da Educao Pr-escolar atravs dos objectivos centrados na
criana ao preconizar (art.28., n.1) que () as actividades dos jardins-de-infncia centrarse-o na criao de condies que permitam criana, individualmente e em grupo, realizar
experincias adaptadas expresso das suas necessidades biolgicas, emocionais, intelectuais
e sociais.
A especificidade da Educao Pr-Escolar que marcou quase toda a evoluo histrica da
educao de infncia continuou a fazer-se sentir com a reforma do sistema educativo, ocorrida
na parte final do sculo XX, e decorrente da aprovoo, em 1986, da Lei de Bases do Sistema
Educativo.
A educao est e continua a estar na ordem do dia. Verificamos que uma constante na
evoluo do ensino em Portugal avanos e recuos devido s polticas educativas que se
modificam consoante os Governos.
1.1.2. Objectivos e Finalidades da Educao Pr-Escolar
Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, a Educao Pr-Escolar
passa definitivamente a fazer parte do sistema educativo, conforme se deduz do artigo 4. O
sistema educativo compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extraescolar.Contudo, a educao pr-escolar ainda se encontra afastada dos restantes nveis de
ensino. Neste sentido, Bairro (1997) comenta:
A anlise das finalidades que a Lei de Bases atribui ao sistema prescolar permite depreender que se valoriza essencialmente a promoo de
um desenvolvimento global e harmonioso da criana no sendo salientados
os contributos para o sucesso educacional das crianas. Isto equivale a dizer
11
(i)
(ii)
(iii)
permitir
uma
igualdade
de
oportunidades
todas
as
crianas
Podemos considerar que o ano de 1997 foi um momento importante na Educao PrEscolar em Portugal. Criou-se uma rede nacional de estabelecimentos de Educao PrEscolar e so publicadas pelo Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao
as Orientaes Curriculares. Estas Orientaes constituem um conjunto de princpios para
apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo
educativo a desenvolver com as crianas (Ministrio da Educao, 1997, p.13). O Currculo
12
criando
condies
para
sucesso
das
aprendizagens
seguintes;
crianas que constitui a base do processo educativo. (p. 34) De acordo com as Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), temos tambm a organizao do tempo,
onde existe uma rotina diria que acabada por ser educativa, pois delineada pelo educador e
conhecida pelas crianas, onde as propostas do quotidiano podem ser alteradas. As referncias
temporais so importantes para as crianas, onde podemos mencionar: passado, presente e
futuro, bem como o contexto dirio, semanal, mensal e anual. Segundo estas Orientaes
Curriculares (1997), o tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e
tipos de actividades, em diferentes situaes individual, com outra criana, com um
pequeno grupo e em grande grupo e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas,
tendo em conta as diferentes reas de contedo. (p. 40) As reas de contedo designam-se,
por Formao Pessoal e Social, Expresso e Comunicao e Conhecimento do Mundo. O
jardim-de-infncia um marco essencial na vida das crianas. A partir dos dois, trs anos de
idade fundamental para o desenvolvimento da criana que esta ingresse num espao
educativo, no qual poder continuar a desenvolver as suas inmeras capacidades atravs de
experincias diferentes das que vive em casa. Para crescer harmoniosamente criana, precisa
de outras crianas e de um espao capaz de lhe proporcionar experincias gratificantes e
enriquecedoras a nvel do seu prprio desenvolvimento.
Em sntese, dos objectivos gerais pedaggicos definidos para a Educao Pr-Escolar, nas
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), destacamos, por terem sido
enfatizados neste projecto, os seguintes:
Estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas
caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens
significativas e diversificadas;
Desenvolver a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas
como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do
mundo. (p. 15)
1.2. PSICOLOGIA INFANTIL
1.2.1. Desenvolvimento da criana
O olhar sobre a infncia ao longo dos tempos tem vindo a modificar-se, colocando-a no
centro das discusses pedaggicas que tambm tem sofrido influncias de vrias cincias para
melhorar a educao das crianas. Por conseguinte, a aco pedaggica tem estado
15
estritamente ligada aos contributos tericos da psicologia como descreve Spodek e Brown
(1998):
A psicologia do desenvolvimento da criana tem sido a rea disciplinar
com maior influncia nos currculos para a primeira infncia no sculo XX.
A formulao de novas teorias sobre o desenvolvimento da criana
influenciou a forma como os educadores para a primeira infncia recebiam
programas do ponto de vista desenvolvimental.(pp.23-25)
Portanto, um estudo onde se fala de crianas e de escola tem necessariamente abordar o
tema da psicologia do desenvolvimento e aprofundar algumas das contribuies tericas
dadas a esta cincia.
Para que se possa entender melhor o tema da adaptao da criana escola, entendemos
que primeiramente devemos tratar a psicologia do desenvolvimento infantil, especialmente
alguns modelos que consideramos mais representativos desta matria. E que podem auxiliar
os educadores, no sentido, de caracterizar as vrias capacidades, limitaes de cada faixa
etria aos vrios aspectos da personalidade. No abordaremos todos eles, visto no ser o
objectivo do nosso estudo, mas sim traar alguns dos principais pressupostos dos estudiosos
do psiquismo infantil essenciais na compreenso do tema proposto.
A psicologia do desenvolvimento pretende explicar de que maneiras importantes as
crianas mudam no decorrer do tempo e como essas mudanas podem ser descritas e
compreendidas. (Rappaprot, 1981, p.1).
Piaget (1976), ao realizar uma nova abordagem sobre o pensamento e a aco da criana,
contrape a psicologia tradicional que olhava a criana como um pequeno adulto com
estruturas intelectuais idnticas ao adulto e, portanto o trabalho que que era exigido no tinha
em conta as suas prprias necessidades infantis.
Neste sentido o psiclogo afirma:
As estruturas intelectuais e morais da criana no so as nossas; alis,
os novos mtodos de educao se esforam para apresentar s crianas de
diferentes idades as matrias de ensino sob formas assimilveis sua
estrutura e aos diferentes estgios do seu desenvolvimento. Mas, quanto
relao funcional, a criana idntica ao adulto; como este ltimo um ser
activo cuja aco, regida pela lei do interesse ou da necessidade, s poder
dar seu pleno rendimento se se fizer um apelo aos mveis autnomos dessa
actividade. (p. 156)
O modelo de Piaget centra-se particularmente no estudo da natureza do desenvolvimento
do conhecimento, como tambm e principalmente no desenvolvimento intelectual da criana.
Passou grande parte da sua carreira a observar crianas de forma a estudar o processo de
16
raciocnio. Piaget considerava que ao observar a forma como o conhecimento evolui nas
crianas, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano.
Rappaport (1981) refere que Piaget apresentou uma viso integracionista. Mostrou a
criana e o homem num processo activo de contnua interaco, procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o
mundo. (p. 51). Como bilogo, defendia que a inteligncia precede o pensamento,
desenvolvendo-se por etapas progressivas que exigem processos de adaptao ao meio. Como
epistemlogo caracteriza, em termos lgicos, a sua estrutura.
Para o terico, o desenvolvimento mental da criana como o desenvolvimento fsico.
Assim como os rgos do corpo tendem a um estado de maturidade, tambm a vida mental
evolui na procura de um estado de equilbrio. Para Piaget, (citado por Rappaport et. al, 1981)
o indivduo herda uma srie de estruturas biolgicas (sensoriais e neurolgicas) que
predispem ao surgimento de certas estruturas mentais. (p. 55)
A partir de um equipamento biolgico hereditrio, a criana ir elaborar estruturas
mentais, com a finalidade de elaborar sensaes e estados emocionais. Rappaport (1981),
refere que esta organizao mental (equilbrio) ser modificada medida que o indivduo
conseguir atingir novas formas de compreender a realidade e de actuar sobre ela. (p. 62)
Partindo deste processo, Piaget definiu quatro estdios do desenvolvimento da
inteligncia. Em cada um dos estdios h uma forma especfica de conhecimento e raciocnio.
O primeiro estdio (sensrio-motor) vai do nascimento at aos dois anos, caracteriza-se
pela interaco da criana com o meio atravs dos sentidos. A ausncia de linguagem faz com
a criana se limite s suas aces. Rappaport et al. (1981) referem que a criana no tem
conscincia do seu mundo exterior e interior, sendo que uma das funes da inteligncia ser,
portanto, a diferenciao entre os objectos externos e o prprio corpo. Este estgio representa
a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a
criana; a formao dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a organizao
inicial dos estmulos ambientais, permitindo que, ao final do perodo, ele tenha condies de
lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situaes que lhe so apresentadas (p.
66)
O segundo estdio surge por volta dos dois anos at aos sete, denomina-se de estdio properatrio. neste estdio que surge a linguagem. Nesta fase a criana j estabelece um
dilogo com uma inteno apesar de ainda serem egocntricas e considerarem que o mundo
surge em funo delas. A verbalizao que acompanha as diversas aces da criana pode ser
entendida, para Rappaport (1981) como um treino dos esquemas verbais recm-adquiridos e
17
como uma passagem gradual do pensamento explcito, para o pensamento interiorizado. (p.
71)
A criana desenvolve a capacidade simblica, transforma o real em funo dos seus
desejos. Segundo Rappaport (1981), a criana no concebe um mundo, uma situao da qual
no faa parte, confunde-se com objectos e pessoas, no sentido de atribuir a eles os seus
prprios pensamentos, sentimentos, etc. (p. 68)
Como referem, Tavares e Alarco (2005):
neste nvel o processo de interiorizao dos esquemas, atravs dos
mecanismos da assimilao/acomodao/ equilibrao, passa pelos
seguintes momentos:
- Equilibrao entre a assimilao e a acomodao (comportamentos
adaptados da inteligncia sensrio-motora);
- Subordinao da acomodao assimilao (comportamentos ldicos,
relativos ao jogo);
- Subordinao da assimilao acomodao (comportamentos de
imitao. (p. 65)
Esta influncia do pensamento egocntrico, que assenta na predominncia da assimilao
sobre a acomodao, estender-se- at ao aparecimento das operaes concretas, por volta dos
6 ou 7 anos. Para Piaget, so evidentes as mudanas ocorridas neste perodo. Este corresponde
praticamente idade da entrada da criana no ensino escolar obrigatrio. uma fase marcada
pela diminuio do egocentrismo e um crescimento do desenvolvimento do pensamento
lgico. A estrutura mental e afectiva continua em constante mudana, observa-se a um
declnio do egocentrismo intelectual e um crescente aumento do pensamento lgico. Assim,
Rappaport (1981) refere que a tendncia ldica do pensamento, tpica da idade anterior,
quando o real e o fantstico se misturavam nas explicaes fornecidas pela criana, ser
substituda por uma atitude crtica. (p. 72)
Consegue distinguir o seu ponto de vista em relao a outros. Rappaport (1981), a
criana j ter a capacidade para perceber que as outras pessoas tem pensamentos,
sentimentos e necessidades diferentes das suas, desenvolvendo interaces sociais mais
genunas e efectivas. (p. 72) Comea o processo de reflexo, pensar e depois agir.
Adquirem-se as noes de tempo, peso, volume, comprimento, onde a criana passa do
pensamento intuitivo construo de raciocnios lgicos.
Ao nvel afectivo, a criana tem um maior controlo sobre o seu egocentrismo e a sua
vontade. Quanto ao aspecto social, assiste-se como caracterstica marcante, o incio do
afastamento da famlia em contraste com a aproximao do contacto com crianas da mesma
idade.
18
Por ltimo, Piaget definiu o estdio das operaes formais, que corresponde fase da
adolescncia, ocorrendo a partir dos 12 anos.
Na adolescncia, o pensamento formal pera sobre o pensamento simblico, sobre a
linguagem ou o simbolismo matemtico. Passa-se, portanto, do pensamento concreto ao
abstracto. O adolescente relaciona-se com o mundo, constri a sua prpria teoria partindo da
sua experincia concreta.
Inicia-se com este estgio a busca da identidade e da autonomia pessoal, sendo que para
Piaget, referido por Rappaport (1981) que o indivduo atingiu a sua forma final de
equilbrio (p. 75).
Na mesma linha cognitivo-desenvolvimental de Piaget, destacamos outro nome
importante, Lev Vygotsky (1896-1934). Este psiclogo nasceu na Rssia e o seu trabalho foi
fortemente influenciado pelo Marxismo. Desenvolveu a Teoria Histrica-Cultural, juntamente
com Luria e Leontiev. Com esta Teoria pretendiam compreender as relaes entre o ser
humano e seu meio fsico, assim como compreender o desenvolvimento da linguagem.
Como nos refere Rego (1997), Vygotsky defendia a tese de que o biolgico e o social no
de encontram separados no ser humano (interaces: o homem transforma e transformado
pelo meio).
Vygotsky pretendia com o seu interesse pelo desenvolvimento infantil explicar como este
desenvolvimento socialmente constitudo. Para ele os factores biolgicos s tm influncia
na fase inicial da vida. Depois so os factores externos (grupos sociais e cultura) que iro
promover o desenvolvimento mental e gerir o comportamento.
Um aspecto importante do trabalho de Vygotsky, e que se contrape postura de Piaget,
a rejeio dos comportamentos universais e a definio de comportamentos por faixa
etria.
De acordo com Rego (1995), apresentaremos sinteticamente de seguida as ideias
principais de Vygotsky:
Relao indivduo-sociedade: caractersticas tipicamente humanas
resultam das interaces dialcticas do homem e seu meio sciocultural. O homem transforma o meio e transforma-se a si mesmo.
Origem cultural das funes psquicas: o desenvolvimento mental
no imutvel e universal, passivo ou independente do
desenvolvimento histrico. A cultura parte construtiva da natureza
humana. Por exemplo, o homem capaz de abster-se de
comportamentos biolgicos em funo de uma ideia ou crena,
partes da sua cultura, diferentemente do animal.
19
20
sujeitos activos da sua aprendizagem, com Vygotsky o professor tem um papel activo e
determinante, uma vez que a criana s aprender se tiver a participao do adulto.
Sigmund Freud foi outro precursor do desenvolvimento infantil, como nos dizem Alarco
e Tavares (2005), criou uma Cincia Nova, a psicanlise que tem como objecto de estudo a
anlise do inconsciente. Assim como Piaget na perspectiva cognitiva, tambm Freud
considera que a compreenso do comportamento exige uma anlise dos fenmenos psquicos.
Toda a teoria de Freud desenvolve-se volta do conceito de energia psicossexual ou libido,
que segundo o prprio esta energia resulta de processos metablicos. Como nos refere
Sprinthall (1990), Freud ao estabelecer o decurso do crescimento emocional, nomeou
diferentes estdios de desenvolvimento: oral, anal, flico, de latncia e genital que abrangem a
faixa etria que vai dos 0 aos 15 ou 16 anos.
A 1. fase descrita por Freud (citando Harr, 1987), a fase oral, caracteriza-se pela suco
como fonte de prazer do beb; a boca torna-se uma zona ergena- o acto que consiste em
chupar o seio materno torna-se o ponto de partida de toda a vida sexual. (p. 54). Segundo
Haar (1987), o seio materno constitui o primeiro obejcto de instinto sexual. Para Freud, como
o seio da me no est sempre presente, a criana substitui-o por certas partes do seu corpo
(), a criana experimenta uma satisfao sexual com o seu prprio corpo atitude autoertica. (p. 54).
Para Erik Erikson ( citando Rappaport ), a criana ama com a boca e a me ama com o
seio. ( p. 32).
A mesma autora refere que por volta dos trs de anos de idade, a lbido direccionada
para os genitais, tornando-se a masturbao frequente e normal. (p. 41) Freud designa esta
fase de flica, onde tambm ocorre o Complexo Nuclear do modelo psicanaltico o
complexo de dipo a criana configura o desejo de eliminar aquele que lhe impede o acesso
me. ( p. 44)
Para Rappaport (1981), com a represso do dipo, a energia da libido fica
temporariamente deslocada dos seus objectivos sexuais (p. 44) A partir daqui a energia no
pode ser reprimida ou eliminida, sendo transposta para o desenvolvimento intelectual e social
da criana. Rappaport considera que este processo de canalizar uma energia inicialmente
sexual em uma energia mobilizadora chama de realizaes socialmente produtivas de
sublimao. Enquanto a sexualidade permanente adormecida, as grandes conquistas desta
etapa situam-se nas realizaes intelectuais e na socializao.
Para Feud esta fase a aquela em que o jovem adulto capaz de progressivamente
elaborar o mundo e vai atingir o pleno desenvolvimento do adulto normal.
21
No entanto, tudo muda com a puberdade. A adolescncia vai reactivar uma sexualidade
que esteve como que adormecida durante o perodo de latncia. Assim, retomam-se algumas
problemticas da fase flica, como o complexo de dipo. Nesta fase prevalece a sexualidade
genital. Gleitman (1986) refere que aumentam os nveis hormonais, os orgos sexuais
amadurecem rapidamente e os impulsos sexuais reprimidos deixam de poder ser negados.
Para Freud, esta uma das razes por que a adolescncia muitas vezes um perodo de
profunda turbulncia emocional. (p. 54)
Deste modo, a criana atravessa uma srie de estdios, cada um dos quais se associa a
sensaes de prazer ligadas a uma zona ergena especfica. Freud defendia que a sequncia
das transformaes emocionais que ocorrem nestes estdios marcam de forma permanente a
personalidade na vida adulta.
A partir das pesquisas de Freud, surgiram outros estudiosos interessados nos assuntos do
desenvolvimento infantil, pois da sua compreenso dependia o futuro do ser humano, para
sempre ligado s suas razes primitivas. Na dcada de 40, os grandes expoentes que se
destacaram foram Ren Spitz, John Bowlby, Melanie Klein, Anna Freud e Donald Winnicott.
J nos anos 50 destacamos Erik Erikson, que partiu do aprofundamento da teoria
psicossexual de Freud e respectivos estdios, mas rejeitou que a personalidade se explique
apenas com base na sexualidade. A sua perspectiva caracteriza-se pela nfase dos aspectos
psicossociais.
A Teoria Psicossocial do Desenvolvimento considera o ser humano como um ser social,
que vive em grupo e que sofre presso e influncia deste. Assim como Freud, Piaget, entre
outros psiclogos da poca, Erikson dividiu o desenvolvimento humano em oito estdios, a
que chamou de psicossociais. Os primeiros quatro estdios decorrem no perodo de bb at
infncia, e os trs ltimos durante a idade adulta e a velhice. Hall et al. (2000) referem que
Erikson deu um grande contributo psicanlise. A sua teoria trabalha o ciclo vital como uma
continudade, onde cada estdio influncia o seguinte.
Erikson nos seus estdios decreve algumas crises pelas quais o ego passa, ao longo da
vida. Passamos a identificar os estdios psicossociais segundo Erikson.
O primeiro estdio denominna-se de Confiana Bsica /Desconfiana Bsica. Este estdio
corresponde ao estdio oral de Freud. A criana foca a sua ateno na pessoa que satisfaz as
suas necessidades, a me. Estabelece-se a primeira relao social. Quando a me se ausenta a
criana vai aprender a esperar, ou seja comea a preceber que o foco da sua ateno poder
desaparecer temporariamente do seu campo de viso.Quando a criana vivencia esta
experincia positivamente vai surgir a confiana bsica. Ao invs desta situao vai surgir a
22
desconfiana bsica. A importncia da confiana bsica surge devido, segundo Erikson (1987)
ao facto de implicar a ideia de que a criana no s aprendeu a confiar na uniformidade e na
continuidade dos provedores externos, mas tambm em si prprio e na capacidade dos
prprios rgos para fazer frente aos seus impulsos e anseios. (p. 102).
O segundo estdio denomina-se de autonomia/vergonha e dvida e corresponde ao
estdio anal de Freud. Nesta fase a criana j tem uma certa autonomia muscular, j controla
os seus movimentos. J tem capacidade para realizar certas aces de forma independente. No
entanto, importante que o adulto no exija demasiado da criana, pois ele poder no
corresponder s expectativas e assim baixar a sua auto-estima gerando vergonha. Por outro
lado, o adulto tambm no deve deixar a criana livremente, pois esta pode considerar que a
abandonaram, no havendo preocupao para com ela. Tambm no a pode amparar
demasiado para que no se torne frgil e indsegura. Estamos perate um estdio bastante
delicado. necessrio um equilbrio entre todas estas situaes. O adulto deve estimular a
criana a ser autnoma, mas estar sempre por perto de forma a ajud-la no que for necessrio.
O terceiro estdio iniciativa/culpa corresponde fase flica de Freud, ganhou confiana
com a me, e a autonomia com atravs da sua movimentao. Agora a criana ir associar
autonomia e confiana, a iniciativa pela expanso intelectual. Nesta fase a criana sente-se
de tal forma independente que quando no consegue atingir o seu objectivo sente -se culpada.
Erikson (1987) diz que o despertar de um sentimento de culpa, na mente da criana, poder
ficar atrelado sensao de fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de atitudes futuras.
(p. 119)
O quarto estdio designa-se de diligncia / inferioridade, corresponde fase de latncia.
Esta fase corresponde a um perodo marcado pelo controle da actividade, fsica e intelectual,
no sentido de equilibr-la s regras do meio, uma vez que o principal contacto social na
escola. Com a educao que vai recebendo a criana aprende o que valorizado no mundo
dos adultos e por isso tenta adaptar-se a ele. Surge o interesse pelo trabalho, a criana comea
a dizer o que quer ser quando for grande.
O quinto estdio corresponde fase da adolescncia e denomina-se de indentidade /
confuso de identidade. O autor dedicou grande parte da sua obra a esta fase. Ele defende que
o adolescente precisa de segurana para superar todas as transformaes fsicas e psicolgicas
que caracterizam este perodo.
O sexto estdio, intimidade/ isolamento. nesta fase que o indivduo est pronto para
uma unio com o outro. Para que essa unio seja positiva fundamental que o indivduo tenha
23
construdo ao longo dos ciclos um ego forte, caso contrrio ir preferir o isolamento unio,
pois atravs do isolamento que ir proteger o seu ego frgil.
Stimo estdio, generatividade / estagnao, caracteriza-se pela preocupao do indivduo
por tudo o que pode ser gerado. Dedica-se aos filhos e transmisso de valores sociais. No
entanto, tambm possvel expressar a sua generatividade atravs de outras situaes, que
no a familiar. O autor chama de estagnao.
Por ltimo o estdio da integridade / desespero, a fase de reflexo sobre a vida. O
indivduo pode sentir-se bem com a sensao de dever cumprido ou ento desesperar e
considerar que a morte est prxima e que ser o fim de tudo. Erikson (1987), faz uma
ressalva acerca das crises e das consequncias na construo da personalidade. Nas suas
palavras:
Uma personalidade saudvel domina activamente o seu meio,
demonstra possuir uma certa unidade de personalidade ().De facto,
podemos dizer que a infncia se define pela ausncia inicial desses critrios
e do seu desenvolvimento gradual em passos complexos de crescente
diferenciao. Como , pois, que uma personalidade vital cresce ou, por
assim dizer, advm das fases sucessivas da crescente capacidade de
adaptao s necessidades da vida com alguma sobra de entusiasmo
vital? (p. 91)
Consideramos tambm importante fazer uma breve abordagem aos contributos da
Sociologia da Infncia para o estudo do desenvolvimento da Criana. Vasconcelos (2009) cita
Sarmento (2005) referindo que :
A sociologia da infncia prope-se interrogar a sociedade a partir de
um ponto de vista que toma as crianas como objecto de investigao
sociolgica por direito prprio, fazendo acrescer o conhecimento no apenas
sobre a infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente
considerada. A infncia concebida como uma categoria social de tipo
geracional por meio da qual se revelam as possibilidades e os
constrangimentos da estrutura social. (p. 25)
O pioneiro da investigao sistemtica sobre as crianas no domnio da Sociologia da
Infncia, foi Jens Qvortrup que contribuiu para a formulao de teorias acerca da infncia
enquanto categoria estrutural, ou seja, enquanto categoria social como os grupos etrios, as
classes sociais ou os gneros sexuais, constituindo-se perante a sociedade enquanto categoria
estrutural permanente, ainda que os seus membros se alterem continuamente. Ou seja, as
crianas so consideradas membros da infncia, ainda que esta represente apenas um perodo
temporrio do seu percurso de vida e ainda que os seus membros se alterem continuamente.
24
1. A infncia deve ser entendida enquanto uma contruo social, ou seja, a infncia,
distinta da imaturidade biolgica, no nem uma caracterstica natural nem uma caracterstica
universal dos grupos humanos, mas sim um componente estrutural e cultural de muitas
sociedades.
2. A infncia uma varivel susceptvel de anlise social. Nunca pode ser inteiramente
separada das outras variveis sociais como classe, gnero ou etnia, o que origina no uma mas
uma grande variedade de infncias.
3. As relaes sociais das crianas e as suas culturas so dignas de estudo por si mesmas,
independentemente das perspectivas e interesses dos adultos.
25
Deste modo, o campo de estudos, emergentes sobre as crianas focaliza-se a partir das
crianas para o estudo das realidades de infncia(Sarmento e Pinto, 1997, p.24) o que no
significa o seu isolamento como objecto de estudo mas, pelo contrrio, sustenta-se na
interdisciplinaridade (como as reas da histria, da antropologia, da sociologia, da psicologia,
entre outras) que possibilita a compreenso e a interpretao da multivariabilidade de factores
que constroem a infncia.
Corsaro (1997) defende que de uma perspectiva sociolgica, a socializao no apenas
uma questo de adaptao ou interiorizao mas tambm um processo de apropriao,
reinveno e reproduo. (p. 18) Segundo este auor, a maior parte das teorias sobre
desenvolvimento infantil basearam-se na criana individual, tomando uma perspectiva linear
do processo de desenvolvimento, que assume que a criana deve passar por um perodo
preparatrio na infncia antes de se poder tornar num adulto socialmente competente. Nesta
perspectiva, o perodo de infncia consiste numa srie de estdios hierrquicos de
desenvolvimento nos quais competncias, emoes e conhecimento vo sendo adquiridos em
preparao da vida de adulto.
Durkheim (1975) diz-nos que o homem um produto da sociedade, isto , a sociedade
pesa sobre o indivduo, transformando-o num sujeito disciplinado, abnegado e autonomo. (p.
223) Desta forma, a educao torna-se um bem social caracterizado pela capacidade de
transmitir as regras sociais, compreendidas por uma cultura, levando a que uma vez definidos
os seus princpios a educao tratar de diminuir as capacidades individuais em benefcio do
colectivo. Para o fundador da sociologia, a educao deve dar-se de forma normativa, da
velha para a jovem gerao, uma vez que para o autor, a criana nada mais que uma tbua
rasa, reafirma deste modo, a autoridade do professor, o adulto, para com o aluno, a criana.
Para Durkheim uma das principais funes sociais da educao moralizar.
Autores como Piaget e Kohlberg debruaram-se sobre o desenvolvimento moral da
criana.
Piaget (1994) diz-nos que o desenvolvimento moral da criana abrange trs fases:
- anomia (crianas at aos 5 anos): geralmente a moral no se coloca,
com as normas de conduta sendo determinadas pelas necessidades bsicas.
Porm, quando as regras so obedecidas, so seguidas pelo hbito e no por
uma conscincia do que se certo ou errado.
26
27
28
Desde os tempos mais longnquos que se comearam a formular ideias acerca das
emoes e o seu funcionamento. Os quatro Humores de Hipcrates so uma tentativa
importante de explicar este fenmeno.
Wager (Columbia University New York) referido por Goleman (1996), verificou que a
vivncia das emoes um dos aspectos fundamentais da identidade de cada indivduo. A
maioria dos neurocientistas reconhece a existncia de seis emoes bsicas: Ira, alegria,
medo, repugnncia, surpresa e tristeza.
Em meados dos anos 90, Goleman (2007) popularizou a investigao levada a cabo
tambm por muitos neurocientistas e psiclogos, mostrando que a inteligncia emocional que se designa por Q.E (Quociente Emocional), se revela assim muito importante, visto que
gerir emoes com a autenticidade agir de acordo com valores e sentimentos. (p. 72)
Desde o tempo de Descartes que se afirma que a Emoo e Razo eram autnomos,
sendo que este privilegiava a Razo: Penso, logo existo. Descartes considerava o
mecanismo da alma e do corpo no apenas em termos metafsico-ontolgicos, mas tambm
numa perspectiva psicossomtica sugerindo a existncia de um ponto fsico de contacto entre
ambos: a glndula pineal (sede da alma).
Para o neurologista Antnio Damsio (2000), a emoo e o sentimento so indispensveis
para a racionalidade, por isso a frase de Decartes, "penso, logo existo", um erro porque a
ausncia de emoo pode destruir a racionalidade. Emoo e razo complementam-se.
preciso ser "racionalmente emocional", expresso que tenta consolidar as duas foras,
pois isso que forma uma personalidade equilibrada e madura. O que se procura no uma
destas foras controlando a outra, mas sim uma convivncia equilibrada, uma parceria.
Quanto mais pensamos no que sentimos e quando fazemos algo de produtivo com esse
sentimento, mais desenvolvido se torna o caminho que se faz entre o centro racional e
emocional do crebro.
Para Goleman (1999), a inteligncia emocional uma competncia flexvel que se
aprende, e permite-nos ter a conscincia dos nossos sentimentos e tambm dos das outras
pessoas. D-nos empatia, compaixo, motivao e capacidade para reagir apropriadamente
dor ou ao prazer. A Inteligncia Emocional a capacidade de reconhecer os nossos
sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos bem as emoes em ns e nas
nossas relaes. (p. 42) Assim, Goleman prope quatro domnios essenciais na Inteligncia
Emocional: autoconscincia, autogesto, conscincia social e gesto das relaes. Os
primeiros dois domnios (autoconscincia e autogesto) agrupam-se nas designadas
31
competncias pessoais, enquanto os outros dois domnios (conscincia social e gesto das
relaes) nas competncias sociais.
Para Goleman (2007), as competncias pessoais determinam a autogesto, enquanto as
competncias sociais determinam a gesto das relaes. (p. 59)
Segundo o mesmo autor cada um destes quatros domnios abrangem 18 competncias
que, por sua vez, se constituem como capacidades que podem ser trabalhadas e desenvolvidas
no ser humano. atravs da autoconscincia que a pessoa pode desenvolver uma autoavaliao apurada e a autoconfiana.
J Socrtes dizia conhece-te a ti mesmo! Assim seremos capazes de nos mantermos
num estado neutral que mantm activa a auto-reflexo mesmo no meio das emoes mais
turbulentas. Ser capaz de controlar, momento a momento, as sensaes crucial para a
introspeco psicolgica e auto-conhecimento. A incapacidade para reconhecer as nossas
prprias sensaes deixa-nos merc delas. Quem tem maior certeza a respeito dos seus
sentimentos gere melhor a sua vida, tendo uma noo mais segura daquilo que realmente
sente a respeito das decises que somos obrigados a tomar.
Lidar com as sensaes de modo apropriado uma capacidade que nasce do autoconhecimento. Quem no tem esta capacidade est constantemente a lutar contra a ansiedade
e a angstia. A autoconscincia a capacidade para compreender as nossas prprias emoes
tal como as qualidades, limitaes, valores e motivao. , uma das bases fundamentais da
Inteligncia Emocional uma vez que possibilita uma auto-avaliao e a auto-confiana.
A autoconscincia emocional, para Goleman (2007), ser capaz de ler as suas prprias
emoes e de reconhecer os seus efeitos (p. 59), relaciona-se com o reconhecimento de um
sentimento enquanto ele est a acontecer. a atitude que mantm activa a auto-reflexo
mesmo na complexidade das emoes da nossa interioridade que nos permite estar atentos
mas sem julgamento.
Ser autoconsciente implica saber interpretar o que se sente e conhecer o impacto do seu
estado emocional nas diversas dimenses da nossa vida.
Outra das competncias da autoconscincia a auto-avaliao. Para Goleman (2007)
conhecer as suas prprias foras e os seus prprios limites. (p. 59)
Pessoas com elevada capacidade de auto-avaliao tm sentido de humor a respeito de si
prprios, aceitando bem as crticas e o feedback e estando prontas a aceitar que tm de
melhorar alguns aspectos.
32
Assim, uma boa capacidade de auto-avaliao permite que a pessoa saiba pedir ajuda e
saiba quais os pontos fortes em que deve continuar a investir, assim como os aspectos
vulnerveis em que deve continuar a trabalhar.
A auto-confiana outro aspecto poderoso que compem a Inteligncia Emocional, pois
permite-nos ultrapassar desafios difceis com sucesso, fornecendo-nos persistncia e
perseverana. Goleman (2007) define a auto-confiana como a boa noo do seu prprio
valor e das suas prprias capacidades. (p. 59)
Tambm a autogesto fulcral no tema da Inteligncia Emocional, sendo que a
caracterstica que nos impede de ficar prisioneiros das emoes, proporcionando-nos a clareza
mental e a concentrao de energias evitando assim o impacto de emoes perturbadoras.
Pessoas com este tipo de auto-controlo mantm o entusiasmo optimista canalizando a
ressonncia para as zonas positivas.
Para Goleman (2007), a autogesto inclui o auto-domnio emocional, que fundamental
para que saber gerir as suas prprias emoes, nomeadamente as mais perturbadoras e
tambm os seus impulsos de forma a alcanarem o equilbrio. Assim, um sinal de autodomnio conseguir ficar calmo e clarividente em situaes de tenso e de crise.O autodomnio permite que mesmo em situaes difceis o nosso equilbrio no seja influenciado
negativamente, manter debaixo de controlo os impulsos e as emoes destrutivas (p. 59).
Na autogesto, a transparncia ganha uma relevncia muito vlida, sendo que esta
implica acima de tudo lealdade e coerncia com os nossos prprios valores. No possvel
existir transparncia na relao com os outros, se a relao connosco prprios no for
transparente. Pessoas transparentes admitem aberta e humildemente erros ou falhas. A
transparncia matriz de suporte integridade e credibilidade. Na dimenso da humildade, a
transparncia tambm factor contribuinte para a construo da compaixo, respeito pela
diversidade, levando-nos assim a uma atitude mais reflectiva, mais abrangente e menos
tendenciosa no sentido do julgamento fcil e impulsivo. Segundo Goleman (2007), mostrar
honestidade e integridade (p. 59).
A capacidade de adaptao outra competncia determinante para a autogesto. Pessoas
com esta capacidade aprendem a ser flexveis, permitindo-lhes assim lidar com um leque
variado de situaes sem, no entanto, gastarem energia desnecessria. Esta capacidade
permite, mesmo em momentos de grande turbulncia emocional no nos desviarmos dos
aspectos fulcrais em questo. Goleman et al. (2007) referem que pessoas com esta capacidade
tm a flexibilidade que permite adaptao a ambientes de mudana e a situaes em que
necessrio ultrapassar dificuldades. (p. 59)
33
(p. 59), transformando o trabalho em algo de estimulante e catalisador de uma vida que faa
sentido e que valha a pena ser vivida, sentida e partilhada.
A capacidade de influncia transversal a todas as competncias da inteligncia
emocional e vai desde a aptido para encontrar temas apelativos adequados a cada um dos
interlocutores at capacidade para conquistar e cativar os outros. Goleman et al. (2007)
acrescentam ainda a capacidade de dominar um conjunto de tcticas de persuaso. (p. 60).
Tambm a capacidade de desenvolvimento dos outros determinante nas competncias
sociais. Pessoas com esta capacidade, mostram interesse genuno relativamente s pessoas que
orientam e compreendem os seus objectivos, foras e fraquezas. Para Goleman et al. (2007),
desenvolver as capacidades dos outros, dando-lhes feedback e orientao (p. 60)
determinante.
Pessoas inteligentes emocionalmente so catalisadores de mudana, reconhecem a
necessidade da mudana e so abertos a esta, desafiando as zonas de conforto e defendendo
consistentemente novas formas de estar, pensar e agir incitando os outros a fazer o mesmo.
Para Goleman et al. (2007), estas pessoas sabem, igualmente, gerir conflitos, tendo a
capacidade de resolver desacordos e disputas (p. 60), reconhecendo sentimentos e opinies
de todas as partes envolvidas, estimulando a sua discusso e canalizando a energia para a
resoluo e compreenso do mesmo.
J mesmo para Aristteles, citado por Goleman (1995), esta era uma rara capacidade,
zangar-se com a pessoa certa, na justa medida, no momento certo, pela razo certa e da
maneira certa. (p. 21)
Para terminar, a competncia esprito de colaborao e de equipa permite que pessoas
possam gerar uma atmosfera de camaradagem com empatia e representem, para os outros,
modelos de respeito, credibilidade, esprito de entre-ajuda e de aptido para a cooperao.
Permite, para Goleman et al (2007), criar cooperao e () gerar esprito de equipa. (p. 60)
Atraem os outros para a participao activa, entusistica e empenhada no esforo colectivo e
cimentam a identidade e o esprito de grupo.
36
Competncias Pessoais
Competncias Sociais
Autoconscincia:
Conscincia Social:
Autoconscincia Emocional
Empatia
Auto-Avaliao
Conscincia organizacional
Auto-confiana
Esprito de sacrifcio
Autogesto:
Auto-domnio
Liderana inspiradora
Transparncia
Influncia
Capacidade de adaptao
Capacidade de realizao
Catalizador de mudana
Capacidade de iniciativa
Gesto de conflitos
Optimismo
Ao reflectirmos sobre esta temtica, relevante entender qual o papel da Escola e dos
Educadores no desenvolvimento das competncias da Inteligncia Emocional.
Tal como refere, Welch (2010):
ensinam-nos desde a infncia a atenuar as ms notcias ou embelezar
assuntos incmodos. Cada um de ns bom em alguma coisa; somos mais
felizes e mais preenchidos quando fazemos aquilo em que somos bons.
Onde est o componente para a diferenciao? Como que sabemos onde
somos bons? Provavelmente no componente software da intangibilidade
de ns prprios / mapa de auto-conhecimento. Fugir de si prprio
devastador, tem um efeito em cascata e a falta de franqueza, autenticidade e
de identidade letal para que sejamos vencedores e construamos empresas
vencedoras. (p. 43)
Cabe assim aos educadores um papel preponderante na educao de crianas autoresponsveis, que aceitem os outros, que saibam reconhecer quais as emoes que sentem e
qual a forma mais adequada para as gerir.
Tal como referia Aristteles, (http://www.ronaud.com/frases-pensamentos-citacoesde/aristoteles), retirado em 10 de Dezembro de 2010, ns somos o que repetidamente
37
fazemos. A excelncia, por conseguinte, no um acto, mas um hbito. Para que tenhamos
crianas excelentes, necessrio incluir na prtica quotidiana actividades especficas que
permitam o desenvolvimento desta competncia.
1.2.4. Inteligncia Social A perspectiva de Daniel Goleman
Como Goleman referiu a competncia Gesto das Relaes algo fundamental para que
possamos ser consideramos como emocionalmente inteligentes. Sabemos que vivemos em
sociedade, no vivemos isolados e as conexes a que estamos expostos em termos sociais e
culturais, moldam-nos, assim como, ns moldamos os outros. A este novo tema, Goleman
designa de Inteligncia Social- fomos concebidos para conectar (p. 11).
Foi, no entanto, o psiclogo Edward Thordike que criou a primeira definio de
Inteligncia Social em 1920, definindo-a como a capacidade de compreender e gerir homens
e mulheres (p. 22). Para este Psiclogo a inteligncia social mostra-se abundamente no
jardim-de-infncia, no recreio da escola (p. 130). Goleman perante estes dados tericos
considera que a Inteligncia Social deve ser organizada em duas categorias distintas: a
conscincia social e a facilidade social.
Por conscincia social entende que so as capacidades que vai desde reconhecer
instantaneamente o estado de esprito interior de outra pessoa a compreender os seus
sentimentos e pensamentos. (p. 131). Enquanto que a facilidade social elaborada a partir
da conscincia social para permitir uma interaco eficaz e sem atritos (p. 132).
Perante estas duas caractersticas a Inteligncia Social refere a capacidade de reconhecer
nos outros os seus estados de nimo, as suas diferenas de temperamento, suas intenes,
motivaes e caractersticas individuais. Como tal, a escola dever permitir que a criana se
relacionasse bem com todos os intervenientes que constituem a mesma.
Uma criana que no seja educada socialmente, poder apresentar desrespeito face s
diferenas que v nas outras pessoas.
So muitos os estudos que comprovam que grande parte da aprendizagem social feita
por observao, ou seja, as crianas replicam o que os outros sua volta fazem. Goleman veio
reforar estas teorias com a introduo do conceito de espelhos neurais, definindo os
mesmos como os neurnios que reflectem uma aco que observamos em terceiros, fazendonos imitar essa aco ou sentir o impulso de imit-la. (p. 67)
Goleman considera que estes neurnios-espelho desempanham um papel crucial no
modo como as crianas aprendem (p. 69), sendo que as crianas conseguem dominar uma
matria atravs da simples observao. Enquanto vem, esto a gravar nos seus prprios
38
Para Rappaport (1981), atravs das interaces sociais e afectivas do beb com as
pessoas do seu ambiente imediato, notadamente com a me, ele ir desenvolver um
sentimento de confiana bsica no mundo e em si mesmo. (p. 70)
Desde Freud, que a famlia e em especial a relao me-filho, surge como uma referncia
explicativa para o bem estar psicolgico da criana. A descoberta de que os primeiros anos de
vida so fundamentais para o desenvolvimento emocional da criana, colocou a famlia,
segundo Szymansky (2003), como produtora de pessoas saudveis, emocionalmente
estveis, felizes e equilibradas, ou como o ncleo gerador de inseguranas, desiquilibrios e
todo o tipo de desvios de compotrtamento. (p. 23)
A famlia o primeiro grupo destinado essencialmente ao cuidado da vida, pois nesse
grupo que os relacionamentos entre pais e filhos permitar ou no uma boa formao de
identidade e auto-estima. H muito que a famlia deixou de ser considerada uma instituio
que tem apenas a funo de transmitir genes. Espera-se que a criana aprenda a respeitar os
direitos e os sentimentos dos outros atravs da participao activa da famlia na sua vida.
No entanto, nos dias de hoje, o conceito de famlia tem sofrido alguma modificaes, a
entrada da mulher no mercado de trabalho, a educao dos filhos ficou cada vez mais ao
cuidado de instituies extrafamiliares, tais como: os berarios, as creches e os jardins-deinfncia. Com essas modificaes, espera-se que a escola assuma, alm da funo de
desenvolver o potencial da aprendizagem, tambm a funo de educar valores.
No entanto, as representaes que os pais tm da escola so de extrema relevncia na
formao das atitudes das crianas face escola. A escola e a famlia so de extrema
importncia no desenvolvimento integral da criana, decisivo o esforo de todos em criar
laos entre estes dois ambientes no sentido de promover um processo educativo conjunto que
no fragilize nem ponha em confronto, mas que reforce e favorea atitudes positivas sobre os
seus quotidianos presentes e futuros. Iturra (1997) no seu estudo sobre as culturas da infncia
e do adulto, refere que o imaginrio infantil est mediatizado pelo que v, ouve e sente; e
pelas relaes parentais, onde os laos familiares so to fortes que excluem qualquer outra
relao.(p. 118) O envolvimento dos pais com a escola vo fortalecer esses laos familiares.
Neste sentido, as Orientaes Curriculares (1997) referem que os pais como parceiros do
processo educativo, tm tambm um papel fundamental nas atitudes da criana face escola e
no acompanhamento da transio. Cabe aos educadores, mas tambm aos professores do
1ciclo, facilitar a sua participao no processo.(p. 29)
40
A participao dos pais na escola s possvel se esta abrir as suas portas sem receio,
porque so eles que fazem progredir a educao e que ajudam a criana a crescer enquanto
um ser social.
Este princpio concordante com a perspectiva de Bronfenbrenner (1974, citado por
Eurydice, 1997) quando refere que:
() a educao
pr-escolar desempenha um papel no
desenvolvimento da criana somente se o microssistema familiar
influenciado. como se a criana no fosse capaz de assimilar, por si s, a
motivao e as aspiraes que favorecem o seu desenvolvimento, como se
estes componentes devessem ser integrados pelos pais e trasmitidos
criana. (p. 16)
Todos sabemos que o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos desenvolve a
auto-estima e segurana essenciais motivao da criana no s para aprender como tambm
para gostar da escola.
Soifer (1994), psicanalista argentina e terapeuta familiar, define a famlia como:
estrutura social bsica com entrejogo diferenciado de papeis, integrado por pessoas que
convivem por tempo prolongado em uma inter-ligao recproca com a cultura e a sociedade,
dentro da qual se vai desenvolvendo a criatura humana, premiada pela necessidade de limitar
a situao narcsica e transformar-se num adulto capaz. A defesa da vida o objectivo
primodial. (p. 23)
Consideramos que para explanar a importncia da famlia no desenvolvimento da criana
teremos necessariamente de abordar o tema das relaes de vinculao.
Sabemos que quando as crianas de tenra idade so deixadas na escola, existe uma grande
ansiedade por parte da me e tambm da criana. Alves (2000) verificou uma associao entre
a qualidade e segurana da vinculao e a adaptao psicossocial de crianas em idade prescolar ao nvel da agresso, ansiedade e isolamento. Assim, as crianas percepcionadas pelas
mes como inseguras e dependentes foram consideradas pelas educadoras de infncia como
mais ansiosas e isoladas. Por sua vez, as crianas representadas como sendo seguras e
idenpendentes foram descritas como as menos agressivas, enquanto que, as percepcionadas
como inseguras e independentes foram assinaladas como as mais agressivas. Uma das linhas
de investigao que estuda a importncia das figuras parentais no desenvolvimento humano
est associada teoria da vinculao, aqui entendida como as relaes precoces de afecto
me-bb (Gomes-Pedro, 1982).
Bee (1996) define vinculao como uma vaiao do vinculo afectivo, onde existe a
necessidade da presena do outro e um acrscimo na sensao de segurana na presena deste.
41
O outro visto como uma base segura, a partir da qual o ndividuo pode explorar o mundo e
experimentar outras relaes.
A teoria da vinculao foi desenvolvida no final dos anos 50 por Bowlby e
seguidamente por
necessidade que sente em estabelecer laos afectivos com outros, nasce dotado de um
conjuntos de capacidades que possibilitam o desenvolvimento de relaes emocionais desde
muito cedo (Bowlby, 1969). Os autores desta teoria consideram que a capacidade para
estabelecer relacionamentos intmos com pessoas significativas durante o decorrer da vida
um componente bsico da natureza humana. Para o desenvolvimento da teoria da vinculao,
Bowlby e Ainsworth basearam-de num modelo de desenvolvimento emocional que requer que
a ligao da me ao bb, fundamenta o modelo das relaes futuras do sujeito, promove
expectativas e assunes acerca dele prprio e dos outros, susceptiveis de influnciar a
competncia social e o desenvolvimento emocional ao longo da vida.
Brazelton (1994) contribuiu tambm para o desenvolvimento desta teoria, referindo que
a vinculao no se processa da noite para o dia (p. 9), sendo sim um processo contnuo.
Bowlby (1969) define a vinculao como um tipo particular de relao ao social,
paradigmaticamente entre a criana e o principal prestador de cuidados, envolvendo um lao
afectivo/emocional duradouro que, segundo o autor, os liga no espao e que perdura ao longo
do tempo. O padro de vinculao que a criana desenvolve est associado ao modo como a
histria da relao me-bb decorreu ao longo do primeiro ano de vida (Soares, 2001), ou
seja , influenciado pela forma como os pais ou outros prestadores de cuidados responderam
aos seus sinais, durante esse perodo (Bowlby,1969). O mesmo autor defende que o
desenvolvimento da vinculao ocorre de uma forma decisiva nos primeiros nove meses de
vida, perodo em que se estabelecem os laos afectivos com os pais, mas a disposio interna
da criana para se ligar a quem lhe dispensa a maior parte dos cuidados maternos pode, no
entanto, manter-se em actividade pelo menos at ao final do treceiro ano de vida. Portanto,
precisamente a idade correspondente s crianas alvo do nosso trabalho. Bowlby (1994) refere
que dificilmente poderemos falar de comportamento vinculativo enquanto no haver uma
prova de que o beb no s reconhece a me, como tambm tende a comportar-se de modo a
manter-se prxima dela. (p. 12)
Um dos critrios para se poder descrever o comportamento de vinculao de uma criana
, segundo Bowlby (1969), observando o seu comportamento quando se separa da me. por
volta do treceiro ano de vida que a criana apresenta uma mudana de comportamento em
42
relao vinculao. Ela passa a ser mais tolerante ausncia temporria da me, podendo
assim interessar-se por brincadeiras com outras crianas.
No entanto, pode ainda manifestar sinais de vinculao confrontada com situaes
estranhas e, sentir-se em segurana na presena de figuras de referncia substitutas, de
preferncia pessoas que lhe sejam familiares e/ou que tenha conhecido atravs da me. Deve
saber onde est a me e confiar que ir regressar em breve. Neste sentido importante abordar
o contributo dado por Mary Ainsworth teoria da vinculao.
A psicologa clnica foi colega de Bowlby e concluiu que a ausncia da figura da me
promovia efeitos de desenvolvimento adversos na criana (Mary Ainsworth. In infopdia em
linha. Porto: Porto Editora, 2003-2010. Retirado em 16-10-2010). Os seus contributos para a
teoria da vinculao ficaram conhecidos pelos trabalhos relacionados com as ligaes
afectivas entre me e filho (sensibilidade materna) e o conceito de base segura.
A psicologa concluiu que existem padres diferentes de ligao entre as crianas e as
suas mes ao longo dos primeiros anos de vida dos filhos. Construiu juntamente com os seus
colegas um procedimento laboratorial para qualificar o vnculo entre o bb e o seu cuidador.
Este procedimento foi denominado de teste de situao estranha e aplicado a crianas entre
os doze e os dezoito meses consoante diferentes padres de vinculao, segundo os quais se
organizam, com base na observao do seu comportamento: primeiro na companhia da me,
depois na sua ausncia, observando-se a reaco da criana ao afastamento e, finalmente, aps
o seu regresso em que interessa perceber a interaco que a criana procura com a me. Tratase de uma situao de stress crescente, realizada numa srie de episdios com durao total de
vinte minutos, num espao estranho criana, durante a qual se podem observar as diferenas
individuais no uso que a criana faz da pessoa que a cuida, como uma base para explorar o
ambiente envolvente e na procura de conforto (Bowlby,1969).
Atravs do teste de situao estranha Ainsworth, Blehar, Waters e Wall, (1978, citado
por Piccinini, 2007) foi possvel constatar que do comportamento apresentado pela criana
durante as diferentes etapas emergiram trs padres de vinculao: o padro seguro, quando a
criana mostra uma boa experincia de interaco. Os pais conseguem responder s
necessidades da criana e na sua presena consegue explorar o meio envolvente evitando
pessoas estranhas. Por outro lado na ausncia dos pais fica perturbada e procura-os; padro
inseguro evitante,caracteriza-se pela criana que no demonstra angstia quando se separa
da me e evita ou ignora a me no reencontro, e por fim o padro inseguro ambivalente que
caracterizado pela angstia da criana em relao separao da me. Procura o reencontro
com a me mas quando a v resiste interaco com ela.
43
encarada por muitos profissionais como sendo um perodo de tempo com o objectivo de fazer
as crianas pararem de chorar. Neste sentido, Borges (2002) afirma que: Imaginar que o
sucesso de um processo de adaptao se resume ausncia de choro banalizar uma situao
que no termina em si mesma. Os sintomas que as crianas apresentam como doenas,
regresses, alteraes de comportamento, etc.,esto a para comprovar que elas no falam que
as coisas no vo bem somente chorando. (p. 32)
neste momento que a criana comea a aperceber-se que independente da sua me.
Para a maior parte das mes esta a primeira grande separao dos seus filhos e essa mudana
provoca um certo desconforto. Reid (1992) refora a ideia de a maioria das mes: tem a
incumbncia de levar o filho pela primeira vez escola()Isso faz a me reviver separaes
pelas quais passou, e mesmo que estas tenham sido resolvidas com xito, no h como fugir
ao fato de que estamos lidando com uma experincia emocional () O fluxo de emoes
sentido pela maioria das mes no reflecte apenas sentimentos relacionados com a criana,
mas tambm as suas prprias lembranas de separao. (pp. 99-100)
Bowlby (2004) refere que as separaes repetidas e prolongadas cada uma delas
equivale a uma perda. (p. 267) Importa, pois, reforar que a separao um processo que
gera sentimentos, que necessitam ser entendidos, discutidos e superados progressivamente. O
mesmo autor diz que um perodo de separao ou ameaas de separao e outras formas de
rejeio provocam () um comportamento marcado pela angstia e pela raiva. (p. 273) A
escola tem o papel importante de minimizar os problemas que surjam nesta fase. Como? Ser
aberta, disponvel e proporcionar um ambiente saudvel e de confiana para a criana e a sua
famlia.
Cada escola uma realidade diferente, como tal cada instituio vai encarar e planear a
fase de adaptao de formas diferenciadas. Balaban (1998) diz que:
todas as escolas e creches tm um ponto de vista a respeito da entrada
da criana na escola e a respeito da separao, quer ignorem estes assuntos,
quer tenham planos para eles. Se os ignoram, mais provvel que o seu
ponto de vista se baseie na posio tradicional de que a separao no algo
que tenha uma importncia especial, e que largar a criana na escola e
escapar melhor para as pessoas envolvidas. Se a escola tem um plano para
a separao, est a reconhecer a importncia de ligao entre pais e filhos.
(p. 103)
A funo da escola e de todos os profissionais que nela trabalham, receber a criana
num ambiente seguro, com um espao que promova o desenvolvimento e aprendizagem.
45
Balaban (1988) sugere que antes do incio do ano lectivo iniciar, sejam organizadas
reunies com os pais (colectivas e individuais), para a escola expor aos mesmos o seu
projecto educativo, os seus objectivos, a forma como ser realizado o processo de adaptao,
reforando sempre que esta fase requer uma ateno especial. neste momento que a escola
possibilita o esclarecimento de dvidas por parte da famlia, criando assim o estebelecimento
de uma relao de confiana, afectividade e amizade entre ambas as partes. Neste sentido,
Asseiro (2004) afirma que , deste modo, que a escola deve passar a ser vista como uma
parceira na educao dos filhos (p. 88), sentindo que todos fazem parte dessa instituio quer
a Direco, professores/educadores, funcionrios, crianas ou pais.
Tambm Carvalho et al. (2006) defendem a importncia da alterao e melhoria das
relaes entre a famlia e a escola, afirmando que:
h, ento, que estabeler relaes positivas com as famlias, o que
contraria uma tradio centralista de controlo da escola e a relao de cliente
com a famlia, que se reduzia a entregar o filho para ser educado por
especialistas. No entanto, e apesar do peso destas tradies, contrrias a uma
atitude cooperativa de e com as famlias, as investigaes tm
consistentemente indicado que o envolvimento das famlias est
positivamente correlacionado com os resultados escolares dos alunos. (p.
43)
Todo o ambiente escolar, a preparao dos profissionais que estaro em contacto com as
crianas e a famlia, so fundamentais e de extrema importcia para que a adaptao da
criana vida escolar seja um momento positivo. O planeamento merece especial ateno
nesta fase, a entrada da criana na escola passa por conhec-la, atravs de entrevistas e
questionrios destinados famlia, assim como toda a organizao do espao e das
actividades que sero realizadas na rotina diria da criana.
O educador tem aqui um papel mediador em todo o processo de adaptao, tem que
atender s expectativas dos pais, ganhar a confiana das crianas e dos seus famliares e ainda,
trabalhar os seus prprios sentimentos. Isto porque tambm passa por um processo de
adaptao, em cada novo ano surgem novas experincias, novas crianas, novos pais. As
expectativas so muitas, surgem questes como por exemplo: como sero as novas crianas?;
Ser que vo gostar de mim?, estas e outra questes podero surgir pela parte de quem os
recebe, e como tal toda a rotina da sala e muitas vezes da prpria escola so modificadas
diante das novas situaes que surgem no processo de adaptao. Paulo (2000) refere que um
educador de infncia dever possuir:
(...) qualidades muito especiais como tambm conhecimentos e
formao adequada ao fornecimento de experincias de aprendizagem e
46
tranquila para todos. Neste contexto o educador surge como mediador principal da adaptao
dos seus alunos escola. o educador que formar o elo entre a criana e o desconhecido,
cabe-lhe conduzir o processo de adaptao com clereza de ideias, com a realizao de
propostas pedaggicas pertinentes e adequadas s crianas, para construir um ambiente
harmonioso que permita criana a aquisio de autonomia e segurana nas suas capacidades
cognitivas, motoras, afectivas e socias.
48
CAPTULO 2 METODOLOGIA
Neste captulo, so indicadas as opes metodolgicas que se utilizaram neste estudo,
assim como o seu contexto emprico, os seus participantes e os instrumentos de recolha de
dados que foram usados. O problema do estudo tem uma grande importncia na escolha da
metodologia a ser utilizada. Essa escolha tem de se basear no tipo de dados que se pretende
recolher, o que est directamente relacionado com o problema do estudo. Mas tambm
depende do investigador, das suas caractersticas como pessoa, da forma como se relaciona
com o contexto da investigao emprica.
O paradigma interpretativo manifesta-se atravs da metodologia qualitativa, onde a fonte
directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal ()
que se interessa mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
(Bogdan e Biklen, 1994, pp. 47-49). Como tal, e tendo em conta o problema do presente
estudo, a nossa opo metodolgica a investigao qualitativa e interpretativa, onde atravs
da qualificao dos dados, pretendemos chegar compreenso da problemtica do estudo.
Bogdan e Biklen (1994) defendem que a referida metodologia de investigao enfatiza a
descrio, a intuio, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais. De acordo
com estes autores (1994): a abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista
que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo
(). Nada considerado como um dado adquirido e nada escapa avaliao. A descrio
funciona bem como mtodo de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe
escape ao ecrutnio. (p. 49)
Para Ludke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas,
destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso. Os mesmos autores
referem sete caracteristicas para o estudo de caso: (i) visam a descoberta, na medida em que
podem surgir, em qualquer altura, novos elementos e aspectos importantes para a
investigao, alm dos pressupostos do enquadramento terico inicial; (ii) enfatizam a
interpretao em contexto, pois todo o estudo desta natureza tem que ter em conta as
caractersticas da escola, o meio social em que est inserida, os recursos materiais e humanos,
entre outros aspectos; (iii) retratam a realidade de forma completa e profunda; (iv) usam uma
variedade de fontes de informao; (v) permitem generalizaes naturalistas; (vi) procuram
representar as diferentes perspectivas presentes numa situao social; e (vii) utilizam uma
49
linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros mtodos de investigao. Estes
autores acrescentam ainda que devemos escolher este tipo de estudo quando queremos estudar
algo singular, que tenha um valor em si mesmo. (p. 13)
A este respeito, Bogdan e Biklen (1994) referem que o estudo de caso pode ser
representado como um funil em que o incio do estudo sempre a parte mais larga. Referem
ainda que nos estudos de caso, a melhor tcnica de recolha de dados consiste na observao
participante sendo o foco de estudo uma organizao particular.
O presente estudo insere-se numa investigao de cariz qualitativo uma vez que decorreu
no ambiente natural da escola.
Assim procurmos estudar e compreender o problema de investigao, como que as
crianas se adaptam na entrada da educao pr-escolar e que estratgias foram desenvolvidas
para ajudar os pais e crianas neste novo desafio, como tal definimos as seguintes questes de
estudo:
Como que as crianas se adaptam escola?
Como que a famlias e a escola preparam a entrada na vida escolar?
O que sente a criana quando se separa pela primeira vez da famlia?
O que podem sentir os pais com essa separao?
As respostas a estas questes constituem os objectivos deste estudo de carcter
interpretativo no sentido de ajudar a criana e a famlia a ultrapassar a fase de adaptao
escola.
Ao desejarmos compreender as questes explicitadas anteriormente, estamos conscientes
de que algo complexo, prprio de um processo que ocorre num ambiente educacional
natural. Segundo Bogdan e Biklen (1994), o objectivo da investigao qualitativa o de
melhor compreender o comportamento e a experincia humana. E isso que nos
comprometemos a apresentar com este estudo, um contributo temtica da adaptao da
criana escola.
Em sntese, a nossa investigao constitui um estudo de caso qualitativo na medida em
que decorreu no ambiente natural (escola), com um nmero reduzido de participantes (um
grupo de crianas da sala dos trs anos). Os dados foram recolhidos atravs da observao
directa, entrevistas e inquritos por questionrio.
Os dados recolhidos foram tratados atravs da anlise de contedo designada por Bardin
(2008), como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores
50
O motivo pelo qual escolhemos estes participantes como fonte de dados prende-se com o
facto de serem intervenientes activos neste estudo. As educadoras foram escolhidas por
estarem directamente ligadas s crianas da sala dos trs anos.
Considermos tambm importante a informao que obtivemos junto dos Encarregados
de Educao atravs dos inquritos por questionrio. Por fim, os principais intervenientes, as
crianas, que atravs da observao dos seus comportamentos pudemos obter informaes
sobre o nosso objecto de estudo.
Os dados foram na sua maioria recolhidos no contexto escolar. Quivy e Campenhoudt
(1992) referem que o investigador em cincias sociais recolhe documentos por duas razes
completamente diferentes. Ou tenciona estud-los por si prprios, ou espera encontrar neles
informaes teis para estudar outro objecto. (p. 201)
A observao foi outra fonte de dados escolhida para a realizao do nosso estudo. A
primeira observao foi realizada no primeiro dia de escola, onde foram observados os
comportamentos das crianas, dos Encarregados de Educao e das educadoras face. A
segunda e a terceira observao foram realizadas na primeira semana dos dois meses
seguintes, onde pretendemos verificar se ocorreram modificaes no comportamento dos
participantes.
Quivy e Campenhoudt (1991) defendem que os mtodos de observao directa
constituem os nicos mtodos de investigao social que captam os comportamentos no
momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a mediao de um documento ou de
um testemunho. (p. 197)
No mesmo sentido Ketele, (1980) citado por Ketele e Roegiers (1993), observar um
processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia orientado por um objectivo final ou
organizador e dirigido a um objecto para recolher informaes sobre ele. (pp. 22-23) As
situaes que escolhemos observar foram o comportamento das crianas nos primeiros dias de
escola.
Desta forma, a situao da qual pretendamos obter dados, baseou-se numa observao
no participante, da qual tiramos inferncias para o nosso estudo atravs das aces
observadas. As fontes de dados so um material bastante importante para o desenvolvimento
da investigao, fornecendo de uma forma alargada, a orientao necessria sua concluso.
52
53
54
55
Os inquritos por questionrio podem ter duas variantes, como nos diz Quivy e
Champenhoudt (1992), podem ser de administrao indirecta quando o prprio inquiridor o
completa a partir das respostas que lhe so fornecidas pelo inquirido ou podero ser de
administrao directa quando o prprio inquirido que o preenche. (p. 190)
Neste estudo consideramos importante/questionar pais de vinte e oito alunos da sala dos
trs anos. Estes inquritos foram entregues em mo e preenchidos em casa.
Anteriormente foram validados por uma psicloga clnica e uma educadora mestre em
Cincias da Educao.
2.5. Observao
De acordo com Estrela (1986), a observao naturalista em sntese, uma forma de
observao sistematizada, realizada em meio natural e utilizada desde o sculo XIX na
descrio e quantificao de comportamentos do homem e de outros animais. (p. 49)
No mesmo sentido, Quivy e Campenhoudt (1992, p.197) dizem que a observao directa
capta os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a
mediao de um documento ou de um testemunho. Os mesmos autores defendem que as
principais vantagens deste mtodo so: apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos
no prprio momento em que se produzem, a recolha de um material de anlise pelo
investigador considerado espontneo e a autenticidade dos acontecimentos em comparao
com as palavras e os escritos.
No entanto, referem ainda que a observao poder apresentar limites e problemas:
dificuldade do observador ser aceite pelo grupo a observar, problema do registo (o observador
no pode confiar unicamente na sua memria sobre os acontecimentos) e o problema da
interpretao das observaes (grelhas de observao demasiado formalizadas). Assim os
autores aconselham que este mtodo seja um complemento de outros mtodos. Consideram
que a entrevista, seguida de uma anlise de contedo so os mtodos mais utilizados em
paralelo com os mtodos de observao.
De acordo com Lessard-Hbert et al. (2008), a observao participante uma tcnica de
investigao qualitativa adequada ao investigador que deseja compreender o meio social que,
partida, lhe estranho ou exterior e que lhe vai permitir integrar-se progressivamente nas
actividades das pessoas que nele vivem. (p. 155)
A observao foi realizada sem que os intervenientes tivessem sido informados desta
recolha. Assim sendo, e indo de encontro ao nosso objectivo, observmos a recepo aos
novos alunos nos primeiros dias de escola. Atravs desta observao registmos
56
comportamentos e atitudes num determinado dia e hora, e retiramos algumas inferncias que
nos permitiu obter alguns dados.
2.6. Recolha de dados
Para a recolha dos dados, recorremos como j foi referido, entrevista semi-estruturada
por parecer mais adequada ao contexto. Estas foram conduzidas atravs de um guio onde se
encontravam algumas questes que foram sendo exploradas mediante as respostas dadas pelas
educadoras. O guio da entrevista semi-estruturada constitudo por variadas questes,
organizadas em cinco blocos: bloco A legitimao da entrevista, bloco B formao
acadmica profissional, bloco C adaptao das crianas ao ambiente escolar, bloco D
escola/famlia e bloco E estratgias de aco. Em cada bloco surgem categorias e
subcategorias que emergem dos conceitos da Reviso da Literatura. O referido guio tinha por
tema A adaptao da criana escola e como objectivo geral conhecer como se
desenvolve a adaptao da criana escola.
As entrevistadas foram escolhidas por caracterizarem a amostra de educadoras que
recebem as crianas pela primeira vez na escola.
Para o registo dos dados, pedimos autorizao s entrevistadas e fizemos o registo udio
das respostas. De modo para garantir o anonimato das entrevistadas, foi atribudo um nmero
de cdigo a cada entrevista, E1 e E2 de acordo com a ordem de realizao da mesma.
As entrevistas foram administradas s educadoras num ambiente informal, descontrado e
sem presses, procurando sempre deixar as entrevistadas responderem vontade.
A realizao individual das entrevistas ocorreu durante o ms de Fevereiro de 2010,
tendo a durao de aproximadamente trinta minutos. Posteriormente procedemos transcrio
integral das mesmas e depois destruio da gravao.
Neste estudo foram realizados vinte e oito inquritos por questionrio, com questes
semi-abertas e administrados de forma directa aos Encarregados de Educao. Este inqurito
por questionrio composto por nove questes onde procurmos saber (i) se a primeira vez
que a criana frequenta a escola e se a resposta for afirmativa pedimos aos Encarregados de
Educao para responderem com quem ficou a criana; (ii) saber a idade da criana quando
entrou na escola pela primeira vez; (iii) saber se a criana tem irmos; (iv) quem levou a
criana escola no seu primeiro dia; (v) saber se os Encarregados de Educao prepararam a
criana para a escola e pedimos para especificarem; (vi) saber se a criana se adaptou bem ao
ambiente escolar e porqu; (vii) saber se a criana levou para a escola algum objecto de
transio e qual que foi; (viii) procuramos saber se os Encarregados de Educao
57
consideram importante uma reunio antes do primeiro dia de escola e porqu; (ix) por fim,
pedimos a opinio dos Encarregados de Educao sobre a forma como a escola prepara a
recepo aos novos alunos. O inqurito por questionrio foi entregue em mo aos
Encarregados de Educao e devolvidos da mesma forma.
Antes da sua aplicao, foi realizado um pr-teste a duas educadoras de infncia da
instituio educativa, de forma a valid-lo antes de entregar aos Encarregados de Educao. O
pr-teste permitiu averiguar se as questes eram compreendidas e acessveis aos inquiridos.
Os inquiridos representam uma turma dos alunos da sala dos trs anos.
Relativamente aos inquritos por questionrio, foram aplicados em Fevereiro de 2010 e,
tal com na realizao da entrevista, foi utilizado um cdigo (unidade de contexto), de forma a
identificar cada um dos inquritos.
Para que realizssemos a observao foi necessrio conceber uma grelha de observao
com base nos objectivos do estudo, nomeadamente para conhecer como se adapta a criana
escola.
As observaes realizadas ocorreram no recreio da instituio educativa e na sala das
crianas, com a durao de quarenta e cinco minutos.
Estas observaes realizadas foram do tipo natural e directo, uma vez que nos
encontrvamos no contexto da observao, registando-se os comportamentos das crianas e
das suas educadoras. A primeira observao teve lugar na primeira semana de Setembro de
2009, a segunda decorreu na primeira semana de Outubro de 2009, por fim, a ltima, teve
lugar em Novembro 2009. Dos observados (crianas e educadoras), apenas as educadoras
foram informadas de que os seus comportamentos seriam observados e registados, no
colando qualquer obstculo situao.
Neste estudo cada criana foi identificada com um smbolo constitudo por uma letra e
um nmero, para que a anlise e recolha de dados fosse mais facilmente realizada.
Aps a recolha de todos os dados atravs dos diversos instrumentos, foi necessrio
recorrer a tcnicas especficas para efectuar o tratamento e anlise dos dados obtidos. Bardin
(2008), citando Holsti, refere que tratar o material codific-lo.
O mesmo autor refere ainda que: a codificao corresponde a uma transformao ()
dos dados em bruto do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao,
permite atingir uma representao do contedo, ou da sua expresso; susceptvel de esclarecer
o analista acerca das caractersticas do texto ().( p.129)
Todos os dados foram codificados e organizados em grelhas, quadros e grficos, que nos
permitiram fazer uma leitura sucinta, rpida e esclarecedora desses mesmos dados. Desta
58
forma, no quadro 2, podemos verificar a designao dos cdigos que foram atribudos aos
dados recolhidos e tratados.
Designao
E1, E2
Entrevistas
I1 at I27
Inquritos
Observao
Idade
Habilitaes Literrias
E1
53
Licenciatura
E2
36
entrevistado
Profisso
Educadora de infncia
(33 anos de servio)
Mestrado em Superviso
Educadora de infncia
Pedaggica.
59
Subcategorias
1.1 Criar expectativas na criana em relao
escola.
1.2 Reconhecer a escola e a educadora antes
do primeiro dia.
2.1 Realizar uma reunio de pais antes de
reunies individuais.
2.2 Trocar informaes (escola/criana).
em relao escola.
sair da escola.
4.3 Mostra entusiasmo.
60
casas de banho para adultos, uma casa de banho para deficientes e dois espaos exteriores de
recreio.
As observaes foram realizadas num dos recreios onde as crianas so recebidas de
manh tambm numa das salas dos trs anos.
O recreio relativamente pequeno, existe um escorrega com cho anti-queda, o restante
cho feito em calada portuguesa, tem duas nespereiras e um limoeiro, existem tambm dois
bancos de jardim e escadas de acesso s salas dos trs e dos cinco anos.
A sala onde se realizaram as observaes, uma sala em que o acesso feito atravs de
outra. Tem um mvel de cacifos ao lado direito quando se entra na sala, uma casa de banho,
um tapete para actividades prximo dos cabides, possu duas estantes, uma para arrumao de
material da sala e outro para arrumao dos dossiers dos alunos. Tem tambm uma cozinha de
brincar, uma mesa azul com bancos verdes, um mvel de arrumao da educadora e cinco
mesas de trabalho com seis lugares casa uma. uma sala grande com duas grandes janelas
para o exterior e uma virada para as traseiras da escola.
O Jardim-Escola situado em Lisboa numa zona de servios e habitao.
Em relao ao quadro socioeconmico das famlias dos alunos que frequentam o JardimEscola, consideramos que so na maioria pertencentes a um nvel mdio/mdio alto. O nvel
sociocultural das famlias igualmente superior, isto porque um elevado nmero so
licenciados.
A faixa etria de frequncia escolar faz-se entre os trs e os dez anos. O nmero de
crianas por sala no difere muito na infantil. A mdia so vinte e oito alunos por sala com
uma educadora e estagirias do curso de Educao Bsica da Escola Superior de Educao, a
qual tambm pertence Associao do Jardim-Escola.
As crianas so divididas por faixas etrias, portanto grupos homogneos. Existem duas
salas para os trs anos de idade, duas para os quatro anos e duas para os cinco anos.
Na valncia do 1.ciclo a situao semelhante. Existem duas salas para cada ano
escolar.
O horrio de funcionamento do Jardim-Escola das 8horas s 19horas, comeando as
actividades lectivas s 9 horas e terminando s 17horas para a infantil e s 17h15 para o
1.ciclo.
62
CrianasN.
Masculino
16
Feminino
12
Total
28
Crianas N.
Dois
Trs
20
Unidade de contexto
Idade
E1
53
Licenciatura
E2
36
Mestrado
Literrias
Profisso
Educadora de infncia
(33 anos de servio)
Educadora de infncia
(14 anos de servio)
64
Constatmos tambm, atravs da observao, que os irmos mais velhos que frequentam
a escola tm um papel preponderante no acolhimento dos irmos, fazendo a ponte de
ligao entre os pais e a educadora. Acabam por preencher nas crianas que chegam de
novo escola a ausncia dos prprios pais, aps estes os terem deixado entregues
educadora.
Observmos que grande parte das crianas que chegam escola pela primeira vez, tm
irmos a frequent-la. Essa situao permite no s que a criana em adaptao se sinta mais
segura, como tambm que os pais se sintam mais confortados quando se ausentam, pois
normalmente os seus filhos no ficam a chorar. No entanto, quando o irmo mais velho se
dirige para a sua respectiva sala, a criana que no chorou com a partida do pai ou da me,
chora com a partida do irmo que passou a ser a sua figura de referncia e conforto.
Observmos que uma grande quantidade de crianas levou um objecto de referncia para
se acalmar. Podemos passar a descrever alguns mais evidentes durante a primeira observao:
a chucha surgiu sempre, a fralda de pano, o peluche ou outro boneco, a camisola, o livro e o
carrinho. As atitudes das crianas na primeira observao foram de choro, tristeza, angstia
e muita ansiedade.
Chegaram com o pai, me ou ambos ao colo ou de mo dada, mas sempre com um
sentimento de tristeza e angstia. Uma das crianas demonstrou a sua insatisfao ao atirar
um carro para o cho aps a sada do pai. Muitas mostraram dificuldade em separar-se da sua
famlia.
Como j foi referido, os pais por vezes tambm mostraram essa dificuldade, ao
prolongarem as despedidas, ao voltarem para trs quando ouviram o filho chorar e at eles
prprios chorarem a quando da separao.
As atitudes das educadoras foram sempre de mediao entre as crianas e as suas
famlias. Como tal utilizaram algumas estratgias para tranquilizarem as crianas bem como
os pais e minimizarem os sentimentos de angstia e tristeza vividos. Assim, mal entraram na
sala, recorreram a jogos e outras actividades que possibilitaram momentos ldicos, alegres,
divertidos e de distraco para as crianas. Pudemos, por exemplo, verificar que ao ouvirem
histrias, as crianas, mostraram-se mais calmas e tranquilas, assim como quando tiveram
sua disposio legos, plasticina e outros brinquedos.
A segunda observao foi realizada na primeira semana de Outubro, portanto aps um
ms de entrarem na escola pela primeira vez. Esta uma fase diferente, pois as maioria das
crianas j estabeleceu laos com a educadora e tambm com as outras crianas. Aps um
ms da sua entrada na escola, a criana j interiorizou as rotinas dirias, ela j sabe o que vai
66
acontecer o que lhe permite controlar o tempo que falta para estar novamente com os seus
pais. Neste momento h um maior controlo das emoes, embora para algumas a despedida
ainda seja um pouco difcil. Os pais nesta fase tambm j controlam as suas emoes porque
tambm eles, j criam laos com a educadora. A questo da confiana fulcral, se os pais
confiam as crianas vo se sentir mais seguras ao chegarem escola, passa a existir uma
relao entre criana/escola e famlia.
No entanto, nesta observao verificmos que os objectos de referncia diminuram ou
foram substitudos por outros, embora a chucha ainda surja muitas vezes. Grande parte das
crianas j chegam escola mais animadas, s cavalitas do pai ou apenas de mo dada com
um dos progenitores, e na maior parte das vezes sem grande angstia na separao. Chegam
escola despedem-se dos pais, umas vo logo brincar, outras observam os colegas no recreio e
depois que avanam. Julgamos que este compasso de espera entre ficar com os pais e o ir
brincar, relaciona-se com a questo de procurar os seus novos amigos que nem sempre
chegam mesma hora. Neste caso, quando difcil deixar a mo da me para ir brincar com o
amigo que ainda no chegou, verificmos que a educador intervm e acaba por fazer de
intermediria entre os pais e os amigos. Enquanto no chegam, com a educadora que ficam
de mo dada. Constatmos nesta observao que as crianas demonstram uma maior afinidade
com a educadora. Esta situao verifica-se aquando da chegada das crianas, visvel que a
maioria procura o abrao e o beijinho da educadora. Revela que os laos foram estabelecidos,
o que conforta os pais que se retiram confiantes de que os seus filhos esto bem mesmo na sua
ausncia.
Os irmos mais velhos ainda se encontram presentes nesta fase, embora por um perodo
de tempo mais curto. Brincam com os seus irmos mas depois tentam integra-los e saem sem
angstia por parte dos mais novos.
Nesta observao verificmos novamente que as actividades propostas pela educadora,
nomeadamente as histrias, so determinantes nos primeiros momentos da manh. As
crianas acalmam logo que as ouvem ou quando brincam com o que tm disposio.
A terceira e ltima observao foi realizada na primeira semana de Novembro. Neste
momento foi possvel constatar que as crianas mostraram mais vontade com o ambiente
escolar. Chegam e vo cumprimentar as educadoras com quem j estabeleceram laos
afectivos. O momento da despedida j no to doloroso para a criana e para os seus pais.
As mes despedem-se e no olham para trs, pois j estabeleceram os laos de confiana com
a escola. A maioria das crianas j correm para os seus novos amigos. Mostram-se mais
receptivas s brincadeiras das outras crianas e interagem mais com elas. A roda da manh
67
68
69
Relativamente idade das crianas quando entraram pela primeira vez na escola, a figura
3 mostra-nos que a maioria dos participantes do nosso estudo est pela primeira vez a
frequentar a escola.
Uma vez que a instituio no tem a valncia de creche, a sala dos trs anos a primeira
a ser frequentada pelas crianas.
Figura 3 Idade das crianas quando entraram na escola pela primeira vez.
70
A figura 4 mostra-nos que (72%) das crianas que participam no nosso estudo tm
irmos, dos quais (30%) tm um irmo e (5%) tm dois irmos. Os restantes (28%) so filhos
nicos.
Com base nos dados adquiridos na figura 5, constata-se que relativamente ao primeiro dia
de escola as crianas foram levadas na grande maioria (61%) por ambos os progenitores. A
minoria (11%) foi levada apenas pelo pai e os restantes (28%) pela me.
71
72
Brazelton (2005) defende que nesta etapa da vida da criana e dos seus pais, se a criana
estiver preparada para a separao e para o que vai encontrar na escola, sem dvida que a
adaptao ser mais facilitada. O mesmo autor sugere que os pais falem de tudo o que sabem
que a criana ir encontrar. Para isso necessrio que os pais tambm se preparem antes de
ajudar a criana a enfrentar os seus medos. importante que levem a criana a conhecer a
sala e a educadora antes do primeiro dia.
A maioria das crianas do nosso estudo tem idades compreendidas entre os dois e os trs
anos de idade, portanto encontram-se no segundo estdio de desenvolvimento que Piaget
designou de pr-operatrio. neste estdio que surge a linguagem, a criana j estabelece um
dilogo apesar de ainda serem egocntricas. aqui que a criana vai desenvolver de uma
forma progressiva as suas capacidades sociais (Katz e Mcclellan, 1991). Nesta linha,
Vygotsky (1977) defendia os factores externos (grupos sociais, cultura) que promovem o
desenvolvimento mental e a gesto do comportamento com a participao do adulto. No
presente estudo e como j verificmos a maioria dos pais preparou as crianas antes da
entrada na escola. Para alguns o facto de a escola ter facilitado a fotografia da educadora foi
um aspecto importante.
Pretendemos reforar que o apoio dos pais de muita importncia para a criana nesta
fase de adaptao.
Subcategoria
Unidade de Registo
Unidade de
contexto
Participao da famlia
na preparao da
criana para a escola.
Participao
contribuio
da famlia no
processo de
adaptao
E1
E1
73
() se no houver participao
muito difcil conhecer e ajudar a
criana a ultrapassar a fase da
adaptao.
E2
(UR011)
() se os pais no estiverem
Preparao
da famlia
para a entrada
dos filhos na
escola
E2
E2
Nesta categoria revela-se a opinio das entrevistadas, pois ambas reforam a importncia
da famlia durante esta etapa, () se no houver participao muito difcil conhecer e
ajudar a criana a ultrapassar a fase da adaptao (UR011, E2), () se os pais no
estiverem despertos para tudo o que normal acontecer sendo uma fase de adaptao, vo
achar que no est bem e que esto a haver problemas (UR012, E2), se eles (famlia)
tiverem noo do que normal acontecer tambm a vo, vo ser mais pacificadores, vo
andar mais calmos vo ajudar e vai haver uma adaptao muito mais rpida (UR013, E2). Os
procedimentos utilizados pela escola tambm reforado pelas entrevistadas, h uma
reunio de pais geral e depois h a reunio por bibes (UR020,E1), () uma reunio antes
do ano lectivo comear () (UR016, E2), antes de entrarem para a escola () d-se o
regulamento interno da escola, as informaes que achamos pertinentes para que o pai ou a
me possam estar tranquilos (UR021, E1), () achmos que era importante darmos um
papel em que os pais () preenchiam e falavam sobre tudo o que era a aespecifico do filho
() (UR022, E2), () saber se usam chucha, se no usam chucha, como que eles
chamam chucha, tm um boneco de referncia ou no () (UR023, E2), () se ns
74
estivermos mais a par destes pormenores tambm mais facilmente a criana vai perceber que
ns a conhecemos () (UR024, E2).
Subcategoria
Unidade de
Unidade de Registo
contexto
contribuio
da famlia no temos
processo
tambm
E1
reunies
adaptao
E1
() se no houver participao
muito difcil conhecer e ajudar a
criana a ultrapassar a fase da
Participao da famlia
na
preparao
adaptao.
da
E2
(UR011)
() se os pais no estiverem
famlia
para a entrada
dos filhos na
escola
E2
E2
75
76
Subcategoria
Unidade de registo
Unidade de
contexto
I17
I19
4. Importncia de
I22
criana. (UR075)
da entrada na
escola
I20
Esclarecimento
de dvidas
I24
explanado, interiorizado e
compreendido/aceite por todos.
(UR077)
() grande importncia
especialmente no ano de entrada
I26
I28
para que se possa evitar que o educando sofra as consequncias. Para o Winnicott (1996), a
famlia pode ser considerada como centro e a criana como parte desta. A escola e a famlia
tm responsabilidades quase indissociveis, por isso importante que haja uma comunicao
entre ambos os lados sobre o processo e o desenvolvimento do aluno, pois qualquer problema
de um dos lados com certeza ir interferir de alguma forma no outro. S em conformidade
que escola e famlia conseguiro alcanar em plenitude os objectivos que pretendem que a
criana atinja.
4.5. Categoria Importncia da primeira reunio antes da entrada na escola
Como se pode observar na figura 8, a maioria dos inquiridos considera muito importante
uma reunio com a educadora antes da entrada da criana na escola.
79
Subcategoria
Unidade de
Unidade de registo
contexto
I17
criana
I19
mtuo
da
criana. (UR075)
entrada
na
escola
Para
manias
da
sabermos
prpria
quais
as
dias
de
I22
aulas.
I20
(UR074)
4.2
Esclarecimento
de dvidas
deve
ser
I24
planeado,
interiorizado
80
(UR077)
()
grande
importncia
I26
informaes
e
esclarecidas
as
haver
um
ajuste
de
acerca
pedaggico
do
do
projecto
ano
lectivo.
I28
(UR081)
Relativamente a esta categoria, Brazelton (2005, p. 404) refere que a forma como os pais
encaram a separao dos filhos muito importante para a sua adaptao escola. Portanto,
fundamental que, previamente, os pais tentem conhecer o mais possvel a escola que
escolheram para os seus filhos. Este conhecimento prvio transmitir-se- criana por via dos
pais resultando num maior sentimento de segurana, confiana e apego. A maioria dos
inquiridos considera que a realizao de uma reunio prvia ao primeiro dia de aulas
fundamental para que pais e educadores troquem informaes que posteriormente
contribuiro para uma adaptao de sucesso da criana.
As educadoras tambm consideram que fundamental uma reunio antes da entrada das
crianas na escola, para que a escola conhea um pouco a famlia, e por sua vez a famlia
conhea a escola, as rotinas que as crianas iro ter e as situaes que possam surgir nos
primeiros dias. Nesta reunio as educadoras atravs da entrevista disseram que tambm
dado aos encarregados de educao uma folha de informao. Ou seja, os encarregados de
educao tm a oportunidade de escreverem o que consideram importante sobre o seu
educando. Estas informaes so consideradas pelas educadoras cruciais para conhecerem a
criana e poderem facilitar a sua adaptao, () achmos que era importante darmos um
papel em que os pais () preenchiam e falavam sobre tudo o que era a aespecifico do filho
() (UR022, E2), Consideram ainda importante esta reunio para () saber se usam
chucha, se no usam chucha, como que eles chamam chucha, tm um boneco de referncia
81
Subcategoria
Unidade de registo
de
contexto
E1
(UR020)
() uma reunio antes do ano
lectivo comear()
(UR016)
E2
E1
Procedimentos
utilizados
E2
(UR023)
pormenores
E2
tambm
mais
E2
82
adaptaram progressivamente escola. Por outro lado, a maioria dos pais inquiridos afirmam
que os seus filhos tiveram uma boa adaptao escola, adora a escola, gosta dos amigos,
quer ir para a escola todos os dias e sempre bem disposta (UR035, I2), Nunca disse que no
queria ir para a escola (UR036, I3), Sempre aceitou bem a escola (UR037,I4), Em pouco
tempo integrou-se com outras crianas e educadoras. No houve grandes alteraes no
comportamento em casa (UR038, I7), No chorou, nem fez birras (UR039, I8), Ficou
naturalmente entusiasmado com a escola, sem chorar. (UR051, I27), Correu melhor do que
espervamos visto ter estado em casa at aos dois anos na companhia da me e av (UR042,
I13), estimulada a gostar da escola e aparenta satisfao e felicidade quando vai e quando
vem. Evidencia sinais de boa adaptao(UR044, I15), () anda alegre e feliz; no houve
alteraes de comportamento em casa (UR046, I19), () relaciona-se afectuosamente com
adultos e no gera conflitos com os seus pares. Adaptou-se e gosta de regras (UR045, I16). A
minoria, quatro inquiridos, considera que os seus filhos tiveram uma adaptao difcil
justificando com as seguintes respostas: A adaptao foi muito difcil, primeiro a separao
dos pais e depois a integrao com as outras crianas. Agora vai e volta feliz para a escola
(UR040, I11), () quando a amos levar chorava um bocado porque tinha medo que no a
fossemos buscar, mas tarde quando a amos buscar ela chorava porque queria ficar na
escola (UR041, I12), Excelente integrao no meio escolar, tanto ao nvel dos educadores
como ao nvel das outras crianas, isto passado uma semana. O primeiro dia foi difcil
(UR049, I24), () choro da criana na chegada escola e separao da me nos primeiros
tempos, a criana apresentou uma boa adaptao ao meio escolar, apresentando-se geralmente
bem-disposta durante o decorrer do dia (UR050,I26).
Subcategoria
2.
2.1 Adaptao:
Comportamentos e
Progressiva
Unidade de registo
Unidade de
contexto
I1
(UR034)
84
em relao escola
I14
I20
escola. (UR047)
()ao principio choramingou
e dizia que no queria ir, mas
depressa lhe passou e agora adora ir
I21
escola.(UR048)
Adora a escola, gosta dos
amigos, quer ir para a escola todos
os dias e sempre bem disposta.
I2
(UR035)
Nunca disse que no queria ir
para a escola. (UR036)
Sempre
aceitou
bem
escola.(UR037)
I3
I4
Adaptao
I7
comportamento em casa.(UR038)
No
chorou,
nem
fez
birras.(UR039)
Ficou
I8
naturalmente
I27
chorar. (UR051)
Correu
melhor
do
que
at
aos
dois
anos
na
I13
companhia da me e av.(UR042)
85
estimulada a gostar da
escola e aparenta satisfao e
felicidade quando vai e quando
I15
I19
em casa.(UR046)
()
relaciona-se
I16
I11
I12
tanto
ao
nvel
dos
primeiro
dia
I24
foi
difcil.(UR049)
() choro da criana na
chegada escola e separao da
me
nos
primeiros
tempos,
I26
a
86
criana
apresentou
adaptao
ao
meio
uma
boa
escolar,
87
Na situao do nosso estudo, sem dvida que o objecto se assume como um calmante
para a criana que a vai ajudar a superar o que para ela o desconhecido, a escola. Os
objectos mencionados pelos inquiridos referem-se maioritariamente chucha. Logo a seguir
vem mencionado um boneco e por fim a fralda de pano. Estes objectos acompanham a criana
sistematicamente principalmente nos momentos de frustrao, na hora do almoo, do sono,
construindo uma defesa contra a ansiedade.
No nosso estudo e atravs das observaes naturalista (anexo5) podemos constatar que a
maioria das crianas escolhe a chucha como o seu objecto. Verificmos que este objecto surge
como um calmente para a criana na hora da separao da famlia. Em relao aos outros
objectos surgem como um complemento da chucha. Todos os objectos acompanham a criana
durante todo o dia. Ela sempre que sente tristeza procura o objecto para se acalmar e assim
conseguir passar o dia com alguma tranquilidade.
Por outro lado nas observaes seguintes podemos verificar que a procura dos objectos
foi diminuindo, ou seja medida que foram criando laos afectivos com a escola, a criana foi
tendo menos necessidade de procurar consolo.
No entanto sabemos que mesmo durante todo o ano lectivo as crianas continuam a levar
para a escola o seu brinquedo favorito.
89
do nosso alvo de pesquisa. Atravs dos inquritos por questionrio realizados aos Pais
podemos considerar que a adaptao das crianas alvo do nosso trabalho se divide em trs:
adaptao progressiva, quando por exemplo um inquirido afirma que de incio no queria vir
para a escola e passado uns tempos no queria sair de l (UR034,I1 ); boa adaptao (a
maioria), ao afirmarem que adora a escola, gosta dos amigos, quer ir para a escola todos os
dias e sempre bem disposta (UR035, I2 ) e, por fim, uma minoria de inquiridos considerou
que os seus educandos tiveram uma adaptao difcil, justificando com uma das seguintes
respostas: adaptao foi muito difcil, primeiro a separao dos pais e depois a integrao
com as outras crianas (UR040, I11 ).
Neste sentido, Balaban (1988), no seu estudo, refora a ideia de que as crianas podero
sentir-se abandonadas por os pais as deixarem na escola. No tm noo do tempo que
passam longe de casa e nos primeiros dias choram com saudades.
Em concordncia, Brazelton (2008) refere que a criana aps ter feito a adaptao inicial,
poder apresentar comportamentos regressivos, como chuchar o dedo, urinar na cama, voltar a
ser dependente do bibero e, por vezes, ter dificuldades em adormecer.
Na fase de adaptao Educao Pr-Escolar a criana encontra-se, segundo a teoria de
Piaget no estdio pr-operatrio. Portanto, o estdio onde surge a linguagem e onde a criana
90
evidncia o seu egocentrismo. A criana sai do seu meio familiar que restrito e que a
entende na prefeio e passa para o mundo propriamente dito. Onde os adultos de referncia
passam a ser outros e a socializao com outras crianas inevitvel. Todos estes
acontecimentos so avassaladores para a criana. Vygotsky tambm nos ajuda a compreender
a criana nesta faixa etria. O autor focaliza a sua teoria no surgimento da linguagem. A
criana aprende a controlar o seu comportamento atravs da linguagem. Podemos constatar
este facto com as observaes naturalistas realizadas, em que as crianas manifestaram a sua
angstia verbalizando a vontade de ir para casa e de ter a me junto delas. tambm a
linguagem que no s expressa o pensamento como tambm o organiza e a vai fazer entender
que a famlia no o abandonou, e que ir sempre lev-la para casa no final do dia. Por outro
lado, Freud caracteriza a fase dos 3 anos como flica. a fase onde surge o complexo de
dipo.
Contudo, fcil concluir que a criana sofre um tormento de sentimentos na fase mais
delicada da sua vida. Aquela onde vai descobrir o mundo. Para Erikson corresponde ao
estdio de diligncia/inferioridade. aqui que a criana vai compreender o que valorizado
no mundo dos adultos e tentar adaptar-se s regras.
O desenvolvimento moral tambm um aspecto a referir nesta etapa. Para Piaget, a fase
do desenvolvimento moral que abrange a faixa etria do nosso estudo, a anomia. A criana
segue as regras no por conscincia, mas sim pelo hbito. Portanto, nesta fase que vo surgir
os conflitos com o outro e atravs do jogo que podemos verificar essa situao. A criana
no aceita perder e tem dificuldade em aceitar as regras que lhe so impostas.
Kohlberg diz-nos que a criana se encontra no nvel 1 referente moralidade prconvencional. A criana ainda no integrou as regras sociais. na escola que ela vai comear
a compreender o que certo ou errado. Por vezes confrontada com o facto das regras
familiares serem opostas s da escola e essa situao gera conflito, principalmente quando a
criana se prepara para entrar na escola pela primeira vez.
Outro factor importante nesta fase a angstia da separao. Aqui importante que a
criana tenha desenvolvido um padro de vinculao segura, pois revela que os pais
conseguem responder s suas necessidades. Normalmente estas crianas mostram mais
facilidade em se adaptar a diferentes situaes. Por outro lado, as crianas com um padro
inseguro-evitante, demostram angstia ao separar-se da me e ignoram-na quando se
reencontram. Por ltimo, o padro inseguro/ambivalente, a criana demonstra angstia na
separao da me e evita interagir com ela quando a reencontra. Contudo, no poderemos
aprofundar nem avaliar cada um destes padres nas criana do nosso estudo, uma vez que no
91
criana estar a crescer e a separar-se da famlia. Muitos pais vm a entrada do filho na escola,
como o comeo do fim da sua relao ntima com a criana. Os pais tm de enfrentar os seus
prprios problemas relacionados com a separao antes de poder ajudar o filho a enfrentar os
dele. Atravs das entrevistas s educadoras podemos constatar que a ansiedade no um
comportamento exclusivo das crianas, mas tambm dos seus Pais.
A ansiedade refere-se questo da proteco e segurana, os Pais questionam: Ser que o
meu filho ser bem tratado? Vo gostar dele? As suas necessidades sero satisfeitas? A culpa
de no poderem estar presentes a tempo inteiro tambm uma caracterstica comum dos Pais
com filhos na fase de adaptao. A gesto das suas emoes passa por diversas etapas,
primeiro a escolha da escola, o conhecimento das rotinas, das capacidades que sero
desenvolvidas nas crianas e, por fim, a empatia com a educadora. importante que se passe
por todas estas etapas de forma a ganhar confiana e poder transmiti-la s crianas.
Verificmos atravs das nossas observaes que muitos Pais no esto preparados para deixar
as crianas na escola. Tm dificuldade em se despedirem dos filhos e numa das observaes
verificamos que uma me ao deixar o seu filho chorou. Estes sentimentos so muito difceis
de gerir, como tal cabe escola ajudar e informar os Pais das situaes normais que
acontencem nesta fase.
As educadoras entrevistadas referem que os pais mostram ansiedade ao deixarem os seus
filhos. Colocam muitas questes e colocam muitas questes sobre o dia-a-dia das crianas.
importante aqui as educadoras tranquilizarem os pais, esclarecendo todas as dvidas e acima
de tudo trasmitir segurana e domnio da situao pela qual todos passam.
A maioria dos pais inquiridos consideraram que a reunio que antecede o ano lectivo foi
importante para esclarecer dvidas e partilhar alguns receios que surgem nesta fase.
Concluimos que a esta reunio importante que seja sempre realizada para tranquilizar os
pais. Se forem esclarecidos desta forma, ficaram mais calmos e tranquilos. Esses sentimentos
sero transmitidos aos filhos que se sentiram mais seguros e apoiados quando entrarem na
escola.
92
Para alm da reunio, Pais inquiridos sugeriram um dia s para visitar a escola e outra
sugesto foi o facto de as crianas serem acolhidas nos primeiros dias na sala apenas pela
educadora e acompanhadas pelos Pais de forma a transmitir segurana. Consideramos estas
sugestes pertinentes, pois s ouvindo o lado dos Pais podemos melhorar a nossa prtica e
principalmente facilitar a adaptao da criana ao meio escolar.
3.
que um dos inquiridos afirmou: Falvamos da escola como uma coisa boa que ia acontecer
(brincar com os outros meninos; pintar; desenhar, etc). Por algumas vezes levmo-la escola
para conhecer e se familiarizar melhor (UR025, I2). Portanto, a preparao da criana na
famlia passa essencialmente pela criao de expectativas e o reconhecimento do espao
(escola). Para que isso seja realizado de uma forma tranquila fundamental, como j
referimos em cima, os Pais estarem confiantes em relao escola e em especial educadora.
Ao analisar os inquritos por questionrio, chegmos concluso que a maioria dos Pais
considera de extrema importncia a realizao de uma reunio com a educadora no incio do
ano para haver um conhecimento mtuo, haver um ajuste de expectativas e para se informar
os Pais acerca do Projecto Pedaggico do ano lectivo (UR081, I28). Tambm a maioria dos
inquiridos concorda com a forma como a escola prepara a recepo aos novos alunos.
Neste sentido, cabe escola planear/preparar todo o processo de adaptao da criana. A
educadora tem aqui um papel fundamental, ela que representa a escola, que vai transmitir
tudo o que os Pais necessitam saber.
Cabe tambm educadora, informar os Pais sobre os comportamentos normais da
criana na fase de adaptao. Uma das educadoras entrevistadas refora que se os Pais
tiverem noo do que normal acontecer () vo andar mais calmos, vo ajudar e vai haver
uma adaptao muito mais rpida (UR013). Conclumos que escola e famlia devem ser
parceiras neste processo de forma a facilitar dificuldades que possam surgir nesta fase.
Os Pais s podero transmitir calma de estiverem devidamente esclarecidos sobre todas
as fases e processos pelo qual crianas passam nesta etapa. fundamental os Pais estarem
seguros do que querem para os seus filhos e confiarem inteiramente na escola que escolheram.
A educadora deve transmitir domnio pela fase que todos tero de enfrentar e transmitir
segurana aos Pais. Escola e famlia devem ser parceiras na educao das crianas e como tal
93
os laos devem ser o mais estreitos possveis. A criana s tem a ganhar ao crescer num
ambiente calmo e harmonioso
4.
tambm so sinnimo de ansiedade. Por um lado vo conhecer um novo grupo, e por outro
lado novos pais.
O facto de as crianas chorarem quando estes se vo embora, faz com que o professor,
por vezes, tenha dificuldade em controlar as suas emoes. tambm um sentimento de
frustrao por no poder compensar a criana da sua tristeza. Embora tenha conhecimentos e
instrumentos que lhe permitem atenuar ou aliviar o choro da criana, a educadora sabe que
nunca poder substituir a famlia qual a criana pertence. Uma das entrevistadas refere que
uma situao muito complicada estarmos a receber vinte e sete crianas () que ns no
conhecamos e que tnhamos rapidamente que os conhecer no dia, pois os pais tinham que se
ir embora e ns tnhamos que ficar com elas( UR003,E1).
fundamental para a educadora conhecer a criana atravs dos Pais, os seus gostos,
manias, como gosta de ser tratado, se usa chucha ou boneco para dormir, todos estes
aspectos so importantes para a criana sentir que existe uma ligao entre ela e o novo adulto
de referncia (a educadora).
Em suma, a educadora dever possuir uma boa capacidade de auto-domnio emocional
assim como uma capacidade de adaptao. A primeira porque nesta fase indispensvel saber
gerir as suas prprias emoes sem nunca transmitir insegurana criana e aos pais, como
tambm atravs da capacidade de adaptao ser flexvel em determinadas situaes e saber
ultrapassar dificuldades.
Consideramos importante nesta etapa, criar um instrumento que podesse facilitar a
educadora. No anexo 8 podemos verificar a nossa proposta de ficha de anamnese.
Pretendemos com esta ficha obter mais conhecimentos sobre as novas crianas que iro
ingressar na escola pela primeira vez. Sabemos que actualmente as educadoras participantes
do nosso estudo do na reunio de pais uma folha onde podem escrever o que entenderem
sobre os seus filhos. No entanto, consideramos que a informao dada pelos pais seria
insuficiente para as educadoras conhecerem as crianas, Portanto, com vista a melhor este
aspecto achamos pertinente realizar a ficha de anamanese. Todos os dados da criana so
94
pedidos aos pais, a sua identificao, histrico da criana, aspectos fcos e mocionais, sade e
outras consideraes que os pais possam considerar relevantes para e educadora saber.
Estamos convictos que os dados obtidos desta ficha de anamenese, sero fundamentais
para um conhecimento mais profundo da educadora sobre a criana. Ao obter toda a
informao a educadora poder utiliz-la para facilitar a vida da criana nesta fase. A
educadora se conhecer um pouca mais da forma de ser da criana, no s vai compreend-la
melhor, como tambm vai transmitir segurana. Por sua vez, a criana vai sentir que a
educadora a compreende e com isso surge a confiana, aspecto fundamental para o bem estar
no s da criana mas de todos os envolvidos (Escola/Famlia).
De seguida, propomos tambm algumas estratgias direccionadas aos pais e educadora
que podero ser implementadas pela escola.
No perodo de adaptao, a Escola tem que criar um vnculo para que a criana sinta que
pertence aquele novo espao. importante reforar que nesta situao relevante que a
educadora conhea algumas preferncias da criana de forma a motiv-la para actividades
interessantes. A criao de um guia orientador com dicas simples para os Pais e Encarregados
de Educao, ajuda a que estes tenham mais confiana na escola e por sua vez levam tambm
diminuio da sua ansiedade.
Atravs de uma pesquisa terica e atravs da anlise de dados deste trabalho de
investigao, permitiu-nos sugerir, neste relatrio de estgio, uma proposta focada na
identificao de estratgias que permitam facilitar a adaptao da criana escola.
Uma vez que famlia e a escola devem ser parceiras numa adaptao eficaz e com
sucesso, podemos apresentar para cada interveniente estratgias especficas.
95
Dizer criana que est interessado em saber o que aprendeu na escola, o nome dos
seus novos amigos, as actividades que realizou;
Deixar que a criana leve um objecto pessoal de forma a sentir-se mais segura;
Evitar que a criana falte escola, isto porque a interiorizao da rotina escolar
depende da assiduidade. A criana sentir-se- mais tranquila e segura.
Reforar sempre de manh quando chega com a criana que a vir buscar ,mais tarde;
No deixar a impresso que est a pedir autorizao criana para a deixar na escola,
pois a insegurana dos pais dificulta o processo de adaptao;
importante ressalvar que estas estratgias acima enunciadas, a serem adoptadas pelos
Pais iro beneficiar a adaptao da criana escola.
96
Identificao;
Histrico;
Dependncias;
Antecedentes escolares;
Sociabilidade;
Brincadeiras;
Distraces favoritas;
Sade
No primeiro dia de escola os pais podero permanecer na sala apenas uma parte da
manh, isto porque o facto de os Pais poderem permanecer na sala, pode dar a falsa impresso
criana de que a escola apenas uma actividade familiar e que, de seguida, iro embora, por
outro lado as crianas inseguras e tmidas tero mais dificuldade em se relacionar com grupo
uma vez que no tomam iniciativa sem a presena de um adulto de referncia.
Relativamente ao papel especfico do educador podemos sugerir as seguintes estratgias:
Tranquilizar a criana no sentido de lhe explicar que os pais voltaro mais tarde para a
ir buscar;
Estabelecer rotinas desde o primeiro dia para que a criana se aperceba do tempo que
permanece na escola;
Estabelecer reunies peridicas com os Pais ou sempre que for necessrio de forma a
tranquilizar e informar sobre a evoluo da criana;
Ter conscincia de que cada criana tem o seu perodo especfico de adaptao;
A fase da adaptao escola , sem dvida, um perodo delicado na vida dos pais e das
crianas. um momento em que necessrio um trabalho conjunto entre todos os
intervenientes em prol do bem-estar da criana. Cabe por isso escola definir caminhos
alternativos que possam suportar esta fase de crescimento e de descoberta.
Novas pistas/desafios
98
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
100
Durkheim, E. (1975). Texte. Vol I Elments dune theorie sociale. Paris: Les editions de
minuit (collection: le sens commum).
Estrela, A. (1986). Teoria e prtica de observao de classes. Uma estratgia de formao.
Porto: Porto Editora.
Erikson, E. H. (1987). Infncia e sociedade. 2 Edio. Rio de Janeiro: Zahar editores.
Eurydice (1997). A educao pr-escolar na unio europeia: Politicas e ofertas actuais.
Lisboa: Departamento do Ministrio da Educao.
Gardner, H. (1994). A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. So
Paulo: Artmed.
Gardner, H. (1995). Inteligncias mltiplas a teoria e a prtica. Porto Alegre: Artmed.
Goleman, D. (2006). Inteligncia social a nova cincia do relacionamento humano. Lisboa:
Edies Temas e Debates.
Goleman, D. (1999). Trabalhando com a inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Editora
Objectiva.
Goleman, D. (2007). Os novos lderes - A inteligncia emocional nas organizaes. Lisboa:
Gradiva Publicaes.
Gomes-Pedro J. C. (1982). Influncia no comportamento do recm-nascido do contacto
precoce com a me: contributo para a interpretao clnica da interaco. Tese
Doutoramento. Lisboa: Faculdade de Medicina de Lisboa.
Haar, M. (1987). Introduo psicanlise de Freud. Lisboa: Edies 70.
Hall, C. S., Lindzei, G., e Campell, J. B. (2000). Teorias da personalidade 4.edio. Porto
Alegre: Artmed Editora.
Homem, M. L. (2002). O jardim de infncia e a famlia. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
Iturra, R. (1997). O imaginrio das crianas: Os silncios da cultura oral. Lisboa: Fim de
Sculo.
101
Jardins Escola Joo de Deus (1956). Documentrio da sua actividade. Lisboa: Associao dos
Jardins-Escolas Joo de Deus.
Katz, L. e Mcclellan, D. (2001). O papel do professor no desenvolvimento social das
crianas. In J. Formosinho (Org.). Educao pr-escolar a construo social da
moralidade. Lisboa: Texto Editores.
Ketele, J. Roegiers (1993). Metodologia da recolha de dados. Lisboa: Instituto Piaget.
Lessard-Hbert, M. (1994). Investigao qualitativa: Fundamentos e prticas. Lisboa:
Instituto Piaget.
Ludke e Andr (1986). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Editora
pedaggica Universitria.
Mantoy, J. (1976). Vocabulrio essencial da psicologia da criana. Lisboa: Editores Moraes.
Ministrio de Educao (1997). Orientaes curriculares para o pr-escolar. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Pacheco, A. (1995). O pensamento e a aco do professor. Porto: Porto Editora.
Papalia, D., Olds, S. e Feldman R. (1999). O mundo da criana. Lisboa: McGraw Hill.
Piaget, J. (1959). A linguagem e o pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura.
Piaget, J. (1976). Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
Piaget, J. (1994). O juzo moral na criana. Trad. Elzon Lenardon. So Paulo: Summus.
Piccinini, C.A. Martin, A.H. Alvarenga, P.Lopes, R.S. e Tudge, J. (2007) Psicologia:
Reflexo e Crtica, 14 (3).
Pinto, M. (1997). A infncia como construo social. In: M.Pinto e M. J. Sarmento (org). As
crianas: contextos e identidades. Braga: Centro de estudos da criana / Universidade do
Minho.
Portugal, G. (2000). Educao de bebs em creche Perspectivas de formao tericas e
prticas. Infncia e educao n. 1.
102
Strecht, P. (2003). margem do amor. Notas sobre delinquncia juvenil. Lisboa: Assimo &
Alvim.
Szymansky, H.(2003). A relao escola/famlia: desafios e perspectivas. Braslia: Plano
Editora.
Vasconcelos, T.(2009). A educao de infncia no cruzamento de fronteiras. Lisboa: Texto
Editores.
Vilarinho, M. E. (2000). Politicas de educao pr-escolar em Portugal. (1977 1997).
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Vygotsky, L. (1977). Psicologia e pedagogia. Lisboa: Estampa.
Winnicott, D. W. (1996). Pensando sobre as crianas. Trad. de Maria Adriana Verssimo
Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Winnicott, D.W. (1978). Objectos transicionais e fenmenos transicionais. In textos
seleccionado - Da pediatria psicanlise. Trad. de Jane Russo. Rio de Janeiro: Ed. Francisco
Alves Editora S.A.
Welch, J. (2010). Paixo por vencer. Rio de Janeiro: Ed. Elseviver.
LEGISLAO CONSULTADA
Lei n. 5/73, de 25 de Julho.
Decreto-Lei n. 542/79, de 31 de Dezembro.
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.
Decreto-Lei n. 241/2001 de 30 de Agosto anexo n. 1.
Dirio da Repblica n. 542/1984
104
ANEXO 1
Entrevista Semi-Estruturada
Tipo de Entrevista: Semi-estruturada
Tema da Entrevista: A adaptao da criana escola
Objectivo Geral da Entrevista: Conhecer como se desenvolve a adaptao da criana
escola.
Entrevistado: Educadora (sala dos trs anos)
Blocos
Categorias
Objectivos especficos
Formulrio das
Perguntas
Legitimar a entrevista e
motivar a entrevistada,
informando-a sobre a
Bloco A
intencionalidade, o
Legitimao
contexto e os objectivos
da
da investigao,
Entrevista.
garantindo-lhe o
anonimato e a
confidencialidade das
informaes
Qual a sua rea de
formao inicial?
Quais as suas
habilitaes
Conhecer a formao
Bloco B
Formao
Formao acadmica
Acadmico-
Experincia profissional
Profissional
acadmica da
entrevistada bem como
a sua experincia
profissional.
acadmicas?
Como foi o seu
percurso de formao?
H quantos anos
exerce a profisso de
educadora de
infncia?
Exerceu sempre na
mesma instituio
educativa?
Considera relevante
desenvolver o
planeamento da
Planeamento da recepo
dos novos alunos
Bloco C
Acolhimento e
Adaptao
da crianas
alunos
ao ambiente
Importncia do processo
escolar
de acolhimento e
integrao dos novos
alunos
Compreender qual a
importncia dada ao
planeamento da
recepo aos novos
alunos, assim como o
que necessrio para
desenvolver esse
processo.
Saber qual a
importncia da
Bloco D
Escola
/Famlia
Participao da famlia
no acolhimento e
integrao dos seus
educandos.
participao da famlia
no acolhimento e
integrao da criana na
escola.
Identificar como poder
a famlia participar
neste processo.
a participao da
famlia no
acolhimento e
integrao dos novos
alunos?
De que forma pode a
famlia contribuir para
o desenvolvimento
deste processo de
acolhimento e
integrao?
Identificar as estratgias
Estratgias utilizadas no
planeamento da recepo
Bloco E
Estratgias
de aco
utilizadas no
planeamento da
no planeamento da
alunos.
alunos?
Conhecer os
Quais os
procedimentos
procedimentos
utilizados para
que permitem o
desenvolver o
desenvolvimento do
acolhimento e
acolhimento e
alunos?
alunos.
ANEXO 2
Sim
No
Se respondeu sim, com quem que a criana ficou at ao momento da entrada para a escola?
__________________________________________________________________
Sim
No
Pai
Me
Outro
Sim
No
Sim
No
Sim
No
8. Considera importante uma reunio com o educador(a) antes do primeiro dia de escola?
Sim
No
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Concorda com a forma como preparada a entrada das crianas nesta escola?
Sim
No
ANEXO 3
Subcategoria
Unidade de registo
Unidade de
contexto
E1
E1
(UR002)
planeamento da
recepo aos alunos
Sim muito
importante()facilita no s a
integrao das crianas como
tambm o nosso trabalho
E2
disciplina em simultneo.
E1
(UR004)
desenvolvimento da
integrao e
acolhimento da
criana
E1
processo de adaptao
da criana
E1
(UR006)
E2
escola().(UR007)
() muito importante que haja
um programa que ajude () a
facilitar essa primeira fase que
uma fase muito complicada tanto
E2
E1
(UR010)
E1
() se no houver participao
muito difcil conhecer e ajudar a
criana a ultrapassar a fase da
adaptao.
E2
(UR011)
E2
E2
(UR013)
E1
(UR014)
() um bocadinho chorosos no
inicio, mas depois atravs da
brincadeira, de um jogo, um
beijinho()a criana vai-se
E1
(UR015)
alunos
(UR016)
E2
E2
acontecer() (UR017)
()ns conseguimos perceber
que se fizssemos isso todos os
anos conseguiramos perceber que
para os pais era mais fcil
E2
E2
ansiedade(). (UR019)
H uma reunio de pais geral e
depois h a reunio por bibes.
E1
(UR020)
Antes de entrarem para a escola
() d-se o regulamento interno
da escola, as informaes que
achamos pertinentes para que o
E1
pais()preenchiam e falavam
sobre tudo o que era a
E2
aespecifico do filho().
(UR022)
() saber se usam chucha, se
no usam chucha, como que eles
chamam chucha, tm um boneco
E2
de referncia ou no().
(UR023)
()se ns estivermos mais a par
destes pormenores tambm mais
facilmente a criana vai perceber
E2
que ns a conhecemos().
(UR024)
ANEXO 4
Subcategoria
Unidade de registo
de
contexto
I2
(UR025)
Expectativas
em relao
escola
I6
(UR026)
I14
(UR027)
da entrada na
escola
I5
Reconhecimen
to da escola e
(UR029)
da educadora
I10
I12
I17
I19
I26
I1
I2
Adaptao da
criana escola
2.1
Comportament
os e atitudes
em relao
escola
casa. (UR038)
No chorou, nem fez birras. (UR039)
I3
I4
I7
I8
I11
I12
I13
I14
I15
I16
(UR045)
() anda alegre e feliz; no houve
alteraes de comportamento em casa.
I19
(UR046)
Uma semana depois do inicio das aulas,
estava muito feliz por ir escola.
I20
(UR047)
()ao principio choramingou e dizia
que no queria ir, mas depressa lhe
passou e agora adora ir escola.
I21
(UR048)
Excelente integrao no meio escolar,
tanto ao nvel dos educadores como ao
nvel das outras crianas, isto passado
I24
I26
I27
I5
I6
(UR053)
2.2 Factores
que
contribuem
para uma boa
adaptao
I9
I10
I28
I1
I3
alunos (UR058)
Para se conhecer a educadora, e esta por
sua vez conhecer os pais dos seus alunos.
Estes darem informaes sobre o aluno
I4
educadora (UR059)
3.Importncia de
uma reunio com
a educadora antes
do primeiro dia
I5
I6
I7
I9
filha. (UR063)
I10
I11
programa. (UR065)
() para alguns pais essencial porque
ficam preocupados e transmitem isso
mesmo sem querer, fundamentalmente o
que importante os pais confiarem
I12
I13
I14
I15
(UR069)
I16
I17
I18
I19
I20
aulas. (UR074)
Para melhor conhecimento mtuo e
manias da prpria criana. (UR075)
I22
I23
(UR076)
I24
explanado, interiorizado e
compreendido/aceite por todos.
(UR077)
sempre uma reunio de protocolo.
Contudo muito importante para o
processo de ligao entre
pais/criana/educadora. tambm um
I25
I26
I27
I28
foi preparada a
entrada das
I10
crianas na
escola.
I16
I25
(UR084)
ANEXO 5
Observao 1
Local
9h00m
Recreio
Descrio
Aluno
GG
Acolhimento
Comportamentos
Verbais
No Verbais
Observaes/
Inferncias
das crianas
Cr1
Ed1
Cr1
Chega ao colo da me
Aproxima-se de cr1 que est a
Ed1
Cr1
Ed1
Cr1
Cr1
colo.
Cr2
seu calmante.
Cr2
Cr2
Chega com os pais ao recreio.
Ed1
Cr1
um beijo.
Ed1
Cr1
Cr3
Cr4
Parece
que
se
Cr4
Cr4
as
outras
crianas.
andar de escorrega.
Chego ao colo do pai com
9h05m
Ed2
Cr4
Ed1 e Ed2
GG
Ed1 e Ed2
GG
Chamam
GG
Cr5
Ed1
Cr5
Cr6
9H10m
Ed1
Cr6
Poder
ser
sua
referncia.
Ed1 afasta-se.
Cr7
Brinquedo
Ed2
de
transio.
Cr7
Chega ao recreio e no deixa os
pais irem embora.
Pais aproximam-se da roda com
Ed2
Cr6.
Cr8 e
Cr9
Diz me de Cr7que
Cr8
Ed1
Cr9
Cr8
mo.
Cr9
Cr10
Diz aos pais para ficarem.
velha
ao
recreio.
Tem
um
Cr11
Cr12
GG
um beijo.
Ed2
Cr10
Poder
Cr13
9h15m
ser
uma
camisola da me. O
seu
cheiro
Ed1
GG
Ed1e Ed2
Cr14
poder
Ed1
GG
Sala de
para a sala.
Ed1 e Ed2
de
transio.
aula
Est na roda a bater palmas. No
Cr10
Cr16
Ed1
Cr16
Ed1
Cr16
jogos
de
encaixe
plasticina).
Cr16
saram.
Ed1
criana.
Cr17
9h20m
Cr16
Ed2
pai.
Cr18
Conversa com a me de
Cr18
Cr16.
Chega ao recreio ao colo da me
Ed1
Cr18
Ed1
Cr13
Chucha
referncias
Cr13
livro
para
criana.
Ed1
Cr13
Ed1
Cr13
Cr18
Ed1
com Cr18.
Cr18
Afasta-se da me e de Ed1 e
Cr18
9h25m
Ed1
dos legos.
Cr13
Ed1
Cr13
est Cr13.
FC entra na sala para apoiar Ed1 Parece estar a tentar
Ed1
e Ed2.
Cr13
ganhar confiana.
Cr13
e um livro na mo.
Ed1 aproxima-se de Cr18 e Parece triste.
Ed1
Ed1 e Ed2
FC
GG
Cr18
Agarra-se ao irmo.
Cr18
No brinca. Est sentada ao colo
do pai a choramingar.
Cr18
Ed2
Cr13
Ed1
uma construo.
Cr17
Cr17
Ed2
embora
Cr17
tem
de
sair lado.
mesmo.
Cr17
9h30m
Ed2
Cr16
FC
com os legos.
Cr5
GG
Ed1
Tenta integr-la no
10
grupo.
Ed2
Comea a mexer nos legos.
Cr5
Cr13 Olha para Ed1 com a
Ed1
Cr5
Ed2
Cr2
Ed1
Chora e grita que quer o pai.
9h35m
Ed2
Cr2
Cr1
Cr3
Cr14
Ed2 aproxima-se de Ed1 e tenta
11
Ed1
acalmar Cr13.
Cr14
Observa Cr13
Comea a chorar quando o Pais esto a dificultar.
irmo diz que tem de ir para a
Ed1
Cr14
ser a separao.
Ed2
Ed1
mais
Cr14
Me diz que vai trabalhar.
Est janela com Cr13 que
Cr16
continua a chorar.
sentimento
GG
algum
de
Ed1 e Ed2
embora.
FC
Revela
Cr2
prolonga
Ed2
GG
12
Ed1
Cr16
Ed2
GG
despedirem e sarem.
beijo e sai.
Cr5
Tenta distrair Cr17 com as
outras crianas que brincam sem
Cr3
chorar.
Por onde saiu a me.
Cr16
Ed2
GG
Brinca com a plasticina sem
FC
chorar.
Cr16
Ed1
FC
Ed2
a trs.
Ed2
GG
parece
ao
mais
ver
as
13
Ed1
saram.
GG
Cr3
9h45m
Parece
estar
mais
calmo.
Cr5
Me levanta-se d-lhe um beijo.
Cr8
Aproxima-se de Cr5 que comea
Ed1
Cr6
sala.
Ed1 e Ed2
Cr6
Agarra a mo dos pais.
Ed1
Parecem
estar
expectantes.
GG
Aproxima-se e pega-a ao colo.
Os pais no conseguem sair da
Ed2
Ed1
Cr19
Termina
histria
Cr19
pergunta ao GG se quer ir
casa - de banho.
GG
14
Cr19
Ed2
Ed1
agarrada
ao
peluche
Cr19
Diz que tem uma surpresa Atira carro para o cho quando a
GG
para mostrar.
me vai embora.
Tentam conquistar a
confiana da criana.
Ed2
Cr19
Ed1
gritos.
Cr19
Ed2
Cr8
Cr8
calmo.
Chora ao colo de Ed1.
Ed2
Cr19
Tenta que a me se v embora
mais tranquila, mas esta sai a
Ed1
chorar.
Cr19
15
Objectivo, transmitir
Diz que quer a me.
Ed2
Ed1
Cr19
Senta-se no tapete.
Cr19
Ed2
Leva Cr2 casa-de-banho.
Parece
que
16
agarrada ao peluche.
com Cr19.
Ouve a histria.
ansiedade.
esto
calmas agora.
est
surpreendida sabo.
pela positiva.
Vai
buscar
mquina
17
despea de Cr19.
que
pode
descansada.
GG observa e alguns tentam
cant-la.
18
19
20
ANEXO 6
Observao 2
Observao 2 - Outubro
Horas
9h00m
Local
Recreio
Descrio
Acolhimento
Intervenientes
Comportamentos
Observaes/
Educadora
Aluno
Verbais
Inferncias
ED1
Cr1
ED1
No Verbais
diz Ed1 abraa a Cr1 e pega-a ao
das crianas
colo.
Cr2
Cr3
fica perto da
ED1
Ed1
avio
brinquedo
poder
de
ser
referncia
um
da
criana.
com o pai e
Cr3 afasta-se
com
Chega
Cr3
um
avio na mo
recreio.
ED1
chegar ao pai
ED1
Cr3
Cr3 pega no avio
ED2
Cr1
Cr2
Cr4
ED1
Cr5
Cr3
com
recreio
Cr6
ED1
Cr5
Cr7
Cr1
um abrao.
Aceita dar o avio ao pai, mas
fica
Cr8
9h05m
com
um
boneco
mais
ED2
Cr4
Cr5 deixa a ED1 e vai brincar.
ED2
Cr1
ED2
Cr2
Cr1
Cr8
ED1
Cr1
um boneco na mo.
Cr2
Cr4 deixa a mo da ED2 e vai
brincar.
Cr4
ED1
Cr9
mesma.
Cr1
Parece
que
ED1
est
Cr9
velho
ED1
Cr11
Cr11
ED1
Cr12
Cr11
mo na boca.
ED1
Cr4 senta-se no banco e observa
as outras crianas.
Cr9
Cr11
Cr9
Cr10 chega com pai e fica
abraada ao pai durante algum
ED1
tempo.
O pai d um beijo a Cr10 e est
GG
9h10m
ED1
Cr14
grupo
formarem uma
roda
Cr13
d-lhe um abrao.
CR13
Cr14
ED3
Cr15
Cr16
ED3
Cr17
ED1.
ED3
ED3 fala com
9h15m
pai de Cr15.
Cr17
Cr18
ED2
Cr18
perto da irm.
ED3
Cr19
O grupo aproxima-se.
Cr20
ED1
outras crianas.
Cr18
Cr14 chega com a me e fica de
ED1
Cr21
ED3
ED1
Cr4
Cr1
9h20m
beijo.
referncia.
Cr3
ED3
a chucha na boca.
Cr18
Cr4 canta na
roda
ED1
Cr22
a roda
entregue ED3.
Cr17 est na roda abraada
irm mais velha.
Cr18
Cr22
Cr24
roda.
Cr25
GG
ED1 conversa
com Cr18
ED1
Cr26
Cr18
ED3
Sala 1
Cr27
ED3
Cr18
Cr4
para
sentarem
uma histria.
Cr18 continua de mo dada com
Cr29
ED3
Cr1
Cr21 chega ao colo do pai com a
Cr21
GG
Cr21
Pai de Cr21 faz-lhe uma festa e
vai-se embora.
Cr3
Cr3
ED1
da boca.
directora
ED3
9h35m
GG
escola
para
Cr3
s crianas
ED3
imita-o.
Cr9
ED1
GG
GG
no
ED3
Cr3
conversa
tapete
vem livros.
GG
9h40m
ED3
Cr3
Directora
da sala.
10
Cr30
sala.
histria.
ED3
Cr3
conversa ED1
com
GG
uma
Cr25 chega ao colo da me que a
criana
tira
livro a Cr3 e
ED1 e ED3
Cr9
lugar.
Cr9
GG
Cr3
sai
lugar
Cr31
do no tapete.
lado.
Cr27 chega sala com a chucha
11
Cr32
Sala 2
cabide.
ED1
ED1
GG
ED3
grupo
ED1
Cr33
diz
para
tapar os olhos
ED1
Cr3
diz
ao
ED1
GG
Cr20
Cr34
GG
mascarados
nesse dia.
Cr35
Cr3
diz
12
bruxas
diz-lhe crianas.
ED3
que s existem
ED1
nas histrias.
ED1
ajuda
as
crianas
sentarem-se.
ED1
ED3
conversam
ED1
Cr30
tenta
calar o sapato
coloca-se
de
joelhos
13
para se sentar
ED1
diz
arrumar
brinquedos de
nos ED3 movimenta-se pela sala.
casa
cacifos.
em cima dela.
Cr30 tira um sapato e brinca com
ED1
explica ele.
que se guardar
o
livro
diz
cumprimentare
m
14
senta-se a observ-la.
GG diz Bom
Cr31 recusa entregar o seu livro a
Dia
ED1
GG conversa Cr31 entrega livro a ED1
mesa
Cr32 entra na sala
ED1
diz-lhe
pede a GG
Para o dizerem
tambm.
GG
responde
ED1 dana com Cr34
em coro.
ED1
pede
GG para lhe
15
baterem
palmas.
ED1 pergunta
quem
quer
cantar
outra
cano.
Cr20canta uma
cano.
ED1
pede
GG
para
baterem
palmas.
ED1
pede
outra cano.
Cr35 comea a
cantar
16
ANEXO 7
Observao 3
9h00m
Local
Recreio
Descrio
Comportamentos
Educadora
Verbais
Aluno
Observaes/
No Verbais
Acolhime
Cr1 e
nto
Cr2
Cr3
Cr4
das
crianas
Ed1
Inferncias
No parece triste.
ao poste.
Cr5
Cr4
Cr5
Chega de mo dada com a
me.
Ed1
Boneco de referncia.
Cr4
Cr4 d abrao a Ed1.
Ed1 e Ed2
GG
Cantam
conjunto
em
na
Ed1
GG
da escola.
.
Ed1 coloca Cr4 no cho e
Ed1
Cr6
Canta uma cano.
um boneco na mo e mostra
a Ed1.
Cr7
Cr2
Canta.
Bate palmas.
Cr8
Ed1
Cr9
Canta.
Pra de cantar e d um
Ed1
Ed1
Cr10
Cr10
roda.
Cr11
chucha na mo.
Est na roda junto Ed1.
Cr7
9h10m
Canta.
Chega roda e Ed1 pega-a
Cr12
Ed1
Cr12
Ed1
ajuda de Ed1.
Cr12
Ed1
Cr12
Chega roda e Ed1 pega-a
ao colo e d-lhe um beijo.
Cr12
Abraa Ed1
Ed1
Cr4
Cr1
Pergunta
Ed1
se
Cr1
est bem.
Parece triste.
Cr9
Canta na roda.
Ed1
Cr13
braos.
Cr14
colo.
Ed2
Cr7
Canta na roda.
Ed2
Cr15
9h15m
Cr16
Ed1
Cr12 afirma com a cabea e
Cr16
Ed1
Cr7
Cr17
Fala com Cr16
Ed1
Ed1
Cr17
GG
a no cho.
Cr16
Afasta-se de Ed1.
Cr18
Est na roda com um livro
na mo.
Cr16
Cr17
GG
cantam
parabns a Cr17.
Cr18
Ed1
Cr2
Ed2
Cr19
tempo.
Cr19
Ed2
Cr19
Ed2
Cr20
Ed1
Cr15
Ed2
os
Cr20
Cr2
Ed1
GG
mo e chucha na outra.
.
Ed2
pergunta
9h20m
Ed1 e Ed2
Cr12
bem.
GG
pega-a ao colo.
Cr11
Vo para o centro da roda.
GG
Ed1
Cr12
Cr22
Ed1
Cr23
Morde a chucha.
GG
Cr7
Cr16
.
Chega com me e dirige-se
Ed1
Ed1 e Ed2
Cr19
mo.
Cr19
Cr12
Cr24
Ed2
Cr19
Cr25
Ed1
Cr26
Cr26
bolso do bibe.
Ed1
Cr26
um beijo e um abrao.
GG
Cr2
Ed1
Cr21
Cr21
Ed1
Cr26
9h30m
GG
Parece
que
est
com
Cr13
sala
GG
Ed1
Cr20
Senta-se no cho volta do
Sala 2
Cr21
tapete.
Cr20
Cr13
Cr27
Cr28
Ed1
boneca na mo.
Cr2
Cr28
Ed1
Fala
com
a trabalhar.
Pergunta
Cr28
9h35m
aCr20
Cr12
Ed1
tapete.
est a trabalhar.
Cr2
Cr28
Cr12
Ed1
e Cr2
Cr2
para exemplificar.
agarra-se ao pai.
Ed1 pergunta ao pai
Ed1
boca.
Cr12
pergunta
10
Ed1
Cr12
da escola.
durante
algum
Ed1
Cr2
Cr28
casa.
Cr2
Cr12
9h40m
Ed1
Cr12
pendurar
casaco
no
colo
dando-lhe
cabide.
Cr2
Cr12
Cr2
Cr2
se
sentarem
noutra mesa.
arcos.
da Ed1.
Observa
jogo
bate
palmas.
11
Levanta-se
Cr28
da
roda
Permanece
Cr2.
algum
tempo
Ed1
Cr12
bolso.
Ed1
Ed1
cozinha
brincar.
Cr2 e
Cr12
Ed1
Cr2
casa de banho
Est sentada na sanita com a
PG
9h45m
Ed1
chucha na boca.
PG
Lava as mos com sabo
12
liquido.
Cr12
Ed1
Cr12
Cr28
Ed1
PG parece interessado na
actividade.
Cr2
Cr20 continua com a chucha
Cr28
na boca.
Ed1
diz
Ed1
Ed1 aproxima-se de Cr28 e
Ed1
d-lhe um abrao e um
beijinho.
13
algum
tempo
beijo
vai-se
folhas embora.
buscar
brancas
colarem
um
para
a
colorida.
14
Cr12
tira do
bolso um
embrulho
Abre o embrulho e tira uma
fatia de po.
Diz lhe como deve Cr12 levanta-se e vai se
sentar na cozinha a comer o
fazer.
po.
Ed1 pede a Cr2 para Ed1 distribui pelo PG uma
ir buscar mais cola.
Ed1
pergunta
Cr28 j colou.
se Continua a comer o po
mesa da cozinha.
da
cadeira
observa o PG com o po na
mo.
Ed1 ajuda Cr2 e Cr28 a
dobrarem a folha.
Brinca com a folha.
15
16
Levanta-se e dirige-se ao
armrio do material.
Ed1
distribui
as
folhas
17
Vai
buscar
as
colas
distribui pelo PG
mos
Permanece
em
cima.
assim
algum
tempo.
Ed1 abra a cola e d a Cr12.
Cr12 coloca a cola na folha
branca.
18
ANEXO 8
Ficha de Anamnese
Ficha de Anamnese:
I Identificao:
II Dados Familiares:
Nome do Pai: _______________________________________________________________
Nome da me: _______________________________________________________________
Nome do Encarregado de Educao:
_______________________________________________________________
Grau de parentesco:
_______________________________________________________________
Pais:
Casados ( )
Separados ( ) Se sim qual a reaco da criana situao:
_______________________________________________________________
Filho(a):
Biolgico ( )
Adoptivo ( ) A criana sabe que adoptada?: Sim ( ) No( )
Histrico:
Gestao: Completa ( ) Prematura ( ) Ps - matura ( )
Sade da me durante a gravidez: Doenas ( ) Inquietaes ( ) Outros (_______________)
Parto: Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( )
Amamentao: Materna ( ) Artificial ( )
Antecedentes escolares:
a primeira vez que a criana frequenta a escola? Sim ( ) No ( )
Se no, com que idade entrou pela primeira vez? ________
Sociabilidade:
Tem facilidade em fazer amigos? Sim ( ) No ( )
Tem facilidade em adaptar-se ao meio? Sim ( ) No ( )
Tem uma boa relao com o adulto? Sim ( ) No ( )
Distraces preferidas:
Televiso ( ) Msica ( ) Ver livros ( ) Computador ( ) Brincar com legos ( )
Outros ( ) Quais ? _____________________________________________________
Emocionais:
Tranquilo ( ) Ansioso ( ) Emotivo ( ) Impulsivo ( ) Seguro ( ) Alegre ( )
Sono:
Insnia ( ) Pesadelos ( ) Excesso de sono ( ) Dorme com um objecto especfico ( )
Dorme no quarto dos pais ( ) Dorme sozinho ( )
Divide o quarto com algum?__________________________________
Quantas horas dorme por noite? _____
Como que reage a criana quando contrariada e qual a atitude dos pais nesta situao?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sade:
A criana apresenta algum problema neurolgico? Sim ( ) No ( )
Se sim, qual? ______________________________________________________________