Apuntes sobre el uso de los materiales en la enseanza.

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En los aos 50, varias filas de diez bolitas ensartadas en palitos que se pueden mover entre
dos topes, el contador y el papel glasfueron materiales de trabajo para matemtica,
infaltables en las aulas de la escuela primaria. Hacia fines de los 60, aparecieron los bacos,
los multibase, los crculos con sectores coloreados. Tambin las varillas articuladas, las
figuras de distintos colores, los geoplanos. En los 70, una versin educativa apresurada del
aprendizaje de la matemtica en base a la epistemologa constructivista impuso con mucha
fuerza en la escuela primaria la idea de que, en matemtica, es necesario que los alumnos
manipulen material concreto.
Muchos de los materiales mencionados siguen presentes en las aulas, forman parte de las
propuestas de enseanza. Sin embargo, en cada momento, el lugar que ocupan los materiales
en esas propuestas es diferente y depende del modelo didctico que las sustenta.
En el caso del modelo que sustenta el enfoque de los NAP, se concibe que un aspecto
fundamental de la actividad matemtica en la clase, es el de construir modelos de la situacin
que se quiere estudiar y trabajar con ellos. Tambin se sostiene que lo que un sujeto aprende
sobre un objeto matemtico est ligado a las prcticas que ha desarrollado con l, porque
son ellas las que permiten construir el sentido de ese objeto. Por lo tanto, para que los
alumnos desarrollen estas prcticas, habr que enfrentarlos a problemas de distinto tipo. Son
entonces los problemas el recurso que permite aprender. En este sentido, nos alejamos de la
consideracin de diversos materiales fsicos como el recurso de enseanza.
Ahora bien, desde esta perspectiva, se considera que el problema da lugar a una situacin
constituida por un conjunto de elementos que van a condicionar el tipo de interacciones que
se den durante el proceso de resolucin. Estos elementos conforman el medio con el que
interacta el sujeto que resuelve.El medio incluye los objetos matemticos del problema
representados de diferentes formas y es sobre estas representaciones que vamos a focalizar
el anlisis.
El aprendizaje matemtico no es consecuencia directa y exclusiva de la confrontacin de
los alumnos con tareas ms o menos problemticas. Los problemas matemticos
propuestos en clase formarn parte de dispositivos ms generales y complejos que son
las situaciones didcticas (Brousseau, 1986) Estas situaciones deben contemplar no
slo los momentos de la accin/ investigacin personal de los alumnos con las tareas fase para la cual el material tangible puede desempear un papel crucial- sino que
deben disearse e implementarse, adems, momentos de formulacin/comunicacin de
las soluciones, justificacin /discusin de las mismas, institucionalizacin de los
conocimientos pretendidos (compaginar las tcnicas, el lenguaje y los conceptos
puestos en juego con la cultura matemtica correspondiente).
Lo que se debe considerar como recurso didctico no es el material concreto o visual,
sino la situacin didctica integral que atiende tanto a la praxis como al logos
(discurso), o mejor al sistema de prcticas actuativas y discursivas de las que emergen
las tcnicas y estructuras conceptuales matemticas.(Godino, 1998)
1El presente texto tiene como antecedente la clase virtual Materiales de enseanza y Didctica de la Matemtica.
Agrasar, M. y Chemello, G. 1 del curso Materiales de enseanza FLACSO. Buenos Aires. Agosto 2004, actualizada
en diciembre de 2011.

Al considerarlos objetos matemticos, es esencial tener en cuenta la diferenciacin entre ellos

y sus representaciones . En efecto, los objetos matemticos no son directamente accesibles a
la percepcin o a la experiencia intuitiva inmediata, por lo tanto es necesario considerar
representantes para poder trabajar con ellos.
La idea de fraccin puede ser asociada a diferentes expresiones orales y escritas, con
nmeros o con un punto en la recta numrica, con grficos de diversas formas o con recortes
de papel.

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La idea de cuadrado puede representarse con un recorte de papel, un dibujo, un

procedimiento de construccin o con expresiones orales y escritas que refieren a distintas
propiedades.
Un rombo rectngulo
Un cuadriltero con 4 ejes de simetra

Estos representantes cumplen, en principio, las funciones de objetivacin y comunicacin.

Permiten exteriorizar las representaciones mentales para registrar la actividad cognitiva del
propio pensamiento y para volverlas visibles o accesibles a los otros. Pero las
representaciones no son solamente necesarias para la expresin de los objetos matemticos,
sino que son las que hacen posible su tratamiento y, por lo tanto, permiten actuar sobre
ellos. Este tratamiento puede contemplar la transformacin de las representaciones dentro de
un cierto registro (1) o convirtindolas en otra representacin en otro registro (2).
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(2)
(1)
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(1)

El tratamiento que se haga sobre los objetos depender del sistema de representacin
elegido. Es ejemplo de esta dependencia la representacin elegida para los nmeros
racionales y el costo del clculo numrico.

As, si tuviramos que sumar un conjunto de fracciones con denominadores diversos como
17, 11, 45 y 79, el clculo sera ms engorroso que si expresamos cada nmero en forma
decimal. 2
Al considerar los procesos de aprendizaje de los conocimientos matemticos, distintos
didactas plantean la necesidad de tener en cuenta la variedad de representaciones de un
mismo objeto en las modelizaciones que hacen respecto de los conceptos que se ensean. De
los estudios de Vergnaud se puede desprender la necesidad de pensar la enseanza
organizando un conjunto de situaciones en las que un concepto se forma y adquiere sentido,
enfrentando a los nios a su resolucin y tomando las diversas expresiones escritas y orales
que intervienen al hacerlo como punto de partida para introducir las representaciones
convencionales. Por su parte, Duval plantea que una forma de avanzar hacia la diferenciacin
entre objetos y representaciones es considerar en la actividad matemtica no slo la
formacin y tratamiento de las representaciones sino tambin la conversin entre distintas
representaciones de un mismo objeto, de modo que los objetos puedan ser reconocidos en
cada una de ellas.
Volviendo a los objetos matemticos que forman parte del medio con el que interactan los
alumnos en la clase, al resolver, es necesario manipularlas representaciones bajo las cuales
estos objetos conceptuales aparecen. En este sentido, los objetos fsicos usados como
materiales para la enseanza constituyen o portan una representacin posible de los objetos
matemticos que intervienen y por ellos son parte de la situacin. Por ejemplo, un recorte de
papel rectangular dividido en partes y pintado o un crculo con sectores congruentes
marcados y pintados como parte de un entero son objetos materiales que constituyen una
particular representacin de los decimales o las fracciones, en cambio un naipe o un dado
con fracciones escritas con nmeros, o una tira con nmeros, o un cuadro con nmeros
naturales escritos de forma organizada son portadores de smbolos. Para las figuras
geomtricas, tanto los recortes como los dibujos son formas de representacin.
En todos los casos, estos materiales permiten desplegar efectivamente algunas acciones cuyo
resultado se puede anticipar y comprobar si los efectos que se producen son los esperados
para la enseanza.Forman parte de las condiciones, integran el medio con el que los
sujetos que resuelven interaccionan al resolver.
Los anlisis semiticos que se estn realizando de la actividad matemtica por distintos
autores (Rotman, 1988; Bosch, 1994; Chevallard, 1995; Pimm, 1995; Nunes, 1997) revelan
como esencial el uso de distintos medios expresivos para el desempeo de tal actividad, la
cual, aunque es esencialmente mental, se apoya en la accin sobre tales instrumentos
semiticos. Estos anlisis apoyaran, por tanto, el uso de materiales manipulativos tangibles
en los primeros niveles de enseanza siempre que tales recursos sirvieran de apoyo ostensivo
para la reflexin matemtica.(Godino, 1998).

2En algunos casos, se suman instrumentos que trabajan con objetos matemticos o permiten materializarlos.
Por ejemplo, las calculadoras realizan algoritmos a partir de datos numricos que se representan en sistema
binario (unos y ceros). Los instrumentos de geometra permiten hacer dibujos que representan condiciones para
conjuntos de puntos: el comps dibuja los puntos que equidistan de otro llamado centro, la regla los puntos
alineados en una recta, la escuadra los puntos que estn en una recta perpendicular a otra dada.

En algunas ocasiones se ha enfatizado una cierta precaucin respecto del uso ingenuo de los
manipulativos tangibles. Pero esa actitud es igualmente aplicable respecto del uso de los
manipulativos grfico-textuales. Tomando las ideas de Godino, en general el empleo de los
instrumentos semiticos en la enseanza y aprendizaje de las matemticas puede estar
afectado, entre otras, de dos"enfermedades didcticas":

el formalismo, consistente en un uso abusivo y prematuro de ostensivos verbales textuales, lo que conlleva a la prdida del significado extensional (conexin con las
situaciones- problemas) de la actividad matemtica;

el contextualismo, esto es, el uso abusivo y retardado de ostensivos tangibles, y la

consiguiente prdida del sentido intencional (conexin con las generalizaciones
matemticas) de dicha actividad.

La superacin de ambas "enfermedades" requiere implementar una dialctica compleja entre

los distintos tipos de ostensivos que promueva la actividad reflexiva del alumno. Esto precisa
un gran esfuerzo de investigacin para dilucidar qu materiales usar, cundo, cmo, con
quienes, as como sobre las conexiones que se deberan establecer entre los manipulativos
tangibles, orales y grfico- textuales, entre las tcnicas y estructuras conceptuales
matemticas y las situaciones-problemas que resuelven y organizan tales estructuras.
Analicemos un ejemplo para considerar el modo en que los materiales se incluyen en la
actividad que se propone y qu tareas pueden desplegar los alumnos con ellos.

Figuras para armar figuras, una actividad para aprender propiedades de tringulos y
cuadrilteros.
En el caso de las figuras geomtricas, tanto los recortes de papel como los mismos dibujos
obtenidos al construirlas, son representaciones que evocan las propiedades que las definen.
Sin embargo, la posibilidad de avanzar en el conocimiento de las figuras supone la necesidad
de despegarse de los reconocimientos perceptivos para caracterizar una figura a travs de un
texto que da cuenta de las relaciones entre sus elementos. Es ms, las evidencias apoyadas
en la medida de dibujos tendrn que ser cuestionadas para poder apropiarse del sentido de
las argumentaciones deductivas sobre las propiedades de las figuras.Si bien este proceso no
puede iniciarse sin el apoyo de dibujos o recortes de papel que dan cuenta de las primeras
representaciones de las figuras an cuando corresponden a un caso particular, el tipo de
trabajo que se proponga con ellos permitir avanzar en la direccin sealada o en otras.
Consideremos el ejemplo siguiente
Figuras para armar figuras
En grupos, cada alumno tiene una hoja en la que se han dibujado un rectngulo de 6 cm por
10
cm, un cuadrado de 6 cm por 6 cm y un rombo con diagonales de 10 y 6 cm

I. a)Corten cada cuadriltero en dos tringulos iguales. Asegrense de tener todos los
tringulos distintos posibles.
b)Con los tringulos obtenidos de la actividad anterior armen diferentes cuadrilteros,
uniendo dos de ellos. Qu tipos de cuadrilteros pueden formar?
c)Elijan uno de los cuadrilteros que armaron y elaboren un mensaje que permita que otro
compaero arme la misma figura.
II.En el grupo de Nahuel hicieron este mensaje:
Elegir un tringulo rectngulo.Buscar otro tringulo rectngulo y unirlo con el anterior
haciendo coincidir los lados cortos
Los chicos que recibieron el mensaje hicieron estas figuras

a)Todas las figuras cumplen las condiciones del mensaje? Por qu?
b)Qu propiedades tienen los cuadrilteros que cumplen las condiciones? Cmo lo sabs?
c)Qu habra que agregar al mensaje para que se pudiera hacer la figura F? Y la figura B?
En el tem I se trata de cortar cuadrilteros para obtener tringulos cuyas caractersticas se
derivan de los cuadrilteros originales y luego formar nuevos cuadrilteros. Resultan
tringulos de distinto tipo pero con medidas de algunos de sus lados elegidas de modo tal
que es posible establecer distintas relaciones de congruencia y tomar decisiones para armar
las nuevas figuras que involucran considerar que las longitudes de dos lados coincidan.
Sin embargo, los criterios que orientan estas decisiones se mantienen en el campo de lo
implcito. Para avanzar efectivamente en el conocimiento de las figuras ser necesario
intervenir para explicitar los conocimientos utilizados.Para ello, es funcin del docente
preguntar, como ampliacin de la pregunta b) cules fueron los lados de tringulos
coincidentes al formar los nuevos cuadrilteros y si habra otras alternativas posibles
promoviendo que las respuestas involucren las caractersticas de los lados de los tringulos
considerados. La determinacin de cules son los nuevos cuadrilteros en b) deriva de las
propiedades de los tringulos. Tambin el pedido de mensaje en c) tiene el sentido de dar
lugar a la explicitacin textual de las caractersticas de los tringulos recortados.
En el tem II, la tarea es comparar la representacin en dibujo con la textual para considerar si
sta es adecuada y completa, pidiendo nuevas explicitaciones cuando falten.

As la conformacin del recurso no solo involucra la seleccin de los materiales sino adems,
y fundamentalmente, la intencin del docente y sus intervenciones en la clase. En este
sentido un mismo material, como en el caso de los recortes de papel, podra dar lugar a
prcticas muy diferentes por parte de los alumnos dependiendo del tipo de interacciones que
promueva el docente.
Hemos visto en el ejemplo que los materiales forman parte de la situacin presentada e
implican un aporte fundamental para la construccin de imgenes mentales, en este caso
formas dibujadas con caractersticas propias. Sin embargo, para avanzar en la
conceptualizacin de los objetos matemticos que se representan es imprescindible la
reflexin orientada sobre las acciones desarrolladas que permita la progresiva
descontextualizacin de dichos objetos. An cuando se pueda volver sobre los materiales
varias veces, apuntamos a que los alumnos puedan disponer de los objetos matemticos bajo
representaciones cada vez ms generales.
M Agrasar y G. Chemello Mayo 2014
Plan Matemtica para Todos
Ministerio de Educacin de la Nacin
Bibliografa
Brousseau, G. (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. Traduccin
de FAMAF, Crdoba: UNC.
Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascn, J. (1997), Estudiar matemtica. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Barcelona: ICE HORSORI, Universidad de Barcelona
Duval, R. (1999) Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Universidad del Valle. Instituto de educacin y pedagoga. Cali.
Godino, Juan (1998) Uso de material tangible y grafico textual en el estudio de las
matemticas: superando algunas posiciones ingenuas. En: A. M. Machado y cols.(Ed.),Actas do
ProfMat 98 (pp. 117-124). Associaao de Professores de Matemtica: Guimaraes, Portugal.
Panizza, M. (2003) Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas, en Ensear
Matemtica en Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB. Mabel Panizza (comp.) Buenos Aires
Paids.
Vergnaud, G. (1997) Aprendizajes y didcticas. Qu hay de nuevo?Edicial. Buenos Aires.