Caroline Cao Ponso

MSICA NA ESCOLA: CONCEPES DE MSICA DAS

CRIANAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientadora (s):
Prof. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti
Prof. Dra. Esther Beyer (in memoriam)

PORTO ALEGRE
2011

Caroline Cao Ponso

MSICA NA ESCOLA: CONCEPES DE MSICA DAS

CRIANAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Aprovada em 12 de setembro de 2011.

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti (orientadora)
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Leni Vieira Dornelles
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Jusamara Souza
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Maria Ceclia de Arajo Torres

CIP - Catalogao na Publicao

Ponso, Caroline Cao
Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar / Caroline Cao
Ponso. - 2011.
94 f.
Orientadora: Leda de Albuquerque Maffioletti.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de
Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011.
1. educao musical. 2. sociologia da infncia. 3.
concepes de msica. I. de Albuquerque
Maffioletti, Leda, orient. II. Ttulo.
Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os
dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Dedico este trabalho aos meus filhos Matteo e Isabela, que

a cada dia me ensinam a olhar o mundo com bondade.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, professora doutora Esther Beyer (in memoriam), por

acreditar em mim ainda no primeiro semestre de graduao, e de l at este
momento me acompanhar na vida acadmica, incentivando, formando e iluminando
meus passos, de onde estiver.
minha orientadora, professora doutora Leda de Albuquerque Maffioletti, por
me acolher to gentilmente no meio do percurso. Obrigada pelos nossos encontros
de muita troca e reflexo sobre a educao musical e principalmente pela sua
clareza em nos orientar na escrita e forma acadmica.
Agradeo a Escola Municipal Vila Monte Cristo por permitir que o trabalho
fosse realizado em suas dependncias, s diretoras Ellen e Silvana pela incansvel
disposio em auxiliar na organizao das aulas e das apresentaes, garantindo a
coleta de dados.
Agradeo especialmente s professoras Vanici e Cristiana, referncias das
turmas da coleta, pelas nossas conversas sobre os alunos, por serem to boas no
que fazem, pelo olhar carregado de intenes com cada um dos queridos alunos
que foram meus e delas no ano de 2010.
Aos meus alunos das turmas da coleta de dados, o meu muito obrigado por
estarem sempre to dispostos, por me receberem cantando nas aulas de msica,
por questionarem sempre cada atividade, por serem eles mesmos, por me
ensinarem o respeito para com a imensa diversidade de modos de pensar e agir
com a msica.
Aos colegas do mestrado, pela parceria nas nossas reunies de estudo, pelo
auxlio na construo da argumentao acerca dos objetivos do trabalho e por
acreditarem sempre no meu potencial. Aline, Aneliese, udrea, Isabel, Jonas,
Juliana, Leonardo, Maribel, Sandra e Simone, o meu muito obrigado.
s professoras da banca: Profa. Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel, pela
parceria nos trabalhos da SMED e pelos excelentes seminrios; Profa. Dra. Ceclia

Torres, pela sua generosidade, apoio e brilhantes consideraes sobre a educao

musical que queremos ver na escola. Profa. Dra. Jusamara Souza, pelos seus
escritos acerca da sociologia da educao musical, que muito me auxiliaram e
encantaram na teorizao deste trabalho. Profa. Dra. Leni Vieira Dornelles, pela
disposio em aceitar prontamente o convite para compor a banca contribuindo com
seus ensinamentos acerca da sociologia da infncia.
Agradeo a todas as escolas em que trabalhei, aos coros que regi, aos
colegas que passaram pela minha vida, e principalmente aos milhares de alunos,
pois todos fazem parte de mim enquanto educadora.
Aos grandes amigos e amigas, de todas as pocas, todos importantes na
minha vida.
Ao programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao,
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela excelncia no ensino, pesquisa
e funcionalismo competente.
Ao Jos Miguel, que pacientemente leu este trabalho e trouxe mais clareza e
profundidade ao texto pela sua reviso criteriosa.
querida melhor amiga Helena Matriciano, pelas horas de recreio, pela
incansvel pacincia, amizade e incentivo em todo o processo de construo deste
trabalho.
A todos os meus tios(as), primos(as), sobrinho(as), cunhado(as), sogra(o),
imensa famlia que vibra a cada conquista minha.
minha querida irm Letcia, pela reviso ortogrfica e pela leitura criteriosa
acerca da norma culta e da escrita acadmica.
minha irm Lu Silveira pela amizade e traduo inglesa.
Aos meus irmos Luciana, Letcia e Leonardo, e tambm ao Bernardo,
obrigado pelo amor e bom humor nos momentos preciosos de encontro familiar.
minha av Alda, pelo exemplo de artista que .

Ao meu pai Marcos, pelos primeiros sons ouvidos, tocados por ele, ainda na
barriga da minha me. Um msico inspirador que me levou a querer essa profisso.
Obrigado pelo amor e presena incondicional em todos os momentos importantes da
minha vida.
minha me Mari, professora inspiradora, mulher guerreira, pessoa
inteligente e generosa, que se orgulha de cada suspiro meu. Essa dissertao
fruto de sua educao, de ningum mais.
Ao Nilo, meu companheiro, obrigado pelo carinho, pela admirao, pela fora,
incentivo, pela diviso dos trabalhos em casa, pela pacincia, pela compreenso nos
momentos de ausncia, pelo modelo de estudante e rduo pesquisador que .
Aos meus filhos amados, Matteo e Isabela, pelo companheirismo, pela
inspirao, pelas alegrias dirias, por tornarem tudo mais simples e bonito.

Fazer msica na escola fazer msica com gente comum.

Gente comum que no artista.
E aos poucos a msica vai encontrando essa gente.
Essa gente, aos poucos, vai se encontrando artista.
(Caroline Ponso)

RESUMO

A presente pesquisa disserta sobre as concepes de msica de um grupo de

crianas de seis e sete anos do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola
da rede municipal de Porto Alegre. Objetiva investigar construes, relaes,
reelaboraes, modos de agir e pensar sobre msica do aluno a partir da interao
scio-cultural no contexto da escola. O marco terico apoia-se nos estudos da
Epistemologia Gentica, da Sociologia da Infncia e da Educao Musical na
Escola, buscando conciliar pontos de vista na interpretao das concepes de
msica da criana. Constitui material emprico desta pesquisa fatos recolhidos no
contexto da sala de aula atravs de dilogos, entrevistas informais, gestos e
expresses do corpo e interaes das crianas na participao das atividades
musicais. O enfoque metodolgico da coleta de dados segue os princpios do Grupo
Focal no planejamento e organizao das conversas em grupo e definio do papel
do mediador. Os dados foram registrados em dirios de campo e filmes,
posteriormente degravados e analisados. Os resultados desta pesquisa mostram
que as concepes das crianas sobre msica manifestam-se e elaboram-se em
suas verbalizaes, nos saberes cotidianos miditicos que so incorporados ao que
compreende sobre msica, aos elementos musicais do contexto social que so
evocados como referncia para dar sentido s experincias da escola, ao modo
como demonstra saber o que msica atravs da corporeidade manifesta nos
gestos musicais e que se objetiva no protagonismo ao construir suas prprias
concepes. As construes musicais dos alunos e o sentir-se competente nas
realizaes e atividades tambm evidenciam concepes das crianas sobre
msica. A anlise das categorias retiradas do material coletado, imbricadas na
concepo de msica das crianas, evidenciou o papel das trocas sociais na
constituio das ideias e conceituaes acerca da msica, que esto em constante
reconstruo se em contato com os materiais musicais. Conclui-se que a criana em
processo de interao musical constri os conceitos a partir da sua ao no contexto
musical, dentro e fora da escola, e esses acabaro por se multiplicar, na medida em
que a concepo de msica que o aluno possui for ampla e respeitada na
diversidade de prticas culturais na escola.

Palavras chaves: Educao Musical; Sociologia da Infncia; Concepes de Msica.

PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas

no Contexto Escolar. Porto Alegre, 2011. 94 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre. 2011.

10

ABSTRACT

This current research discourses about music conceptions in a group of six and
seven-year-old children who are on the first grade at a municipal school in Porto
Alegre. It aims to investigate constructions, relations, reelaborations, ways to act and
think about the students music from the school socio-cultural context. The theoretical
starting point is supported by studies of Genetic Epistemology, Sociology in
Childhood and Musical Education at School searching to conciliate points of view in
the interpretation of the childs musical conceptions. Facts collected from the school
context through dialogues, informal interviews, gestures and corporal expressions
and the interaction among children in musical activities are empirical material of this
research. The methodological focus of the collected data follows the Focal Groups
principles in planning and organizing group conversation and the definition of the
mediator role. The collected data was registered on field diaries and films that were
lately transcribed and analyzed. The results of this research show that children
conceptions about music are demonstrated and elaborated when verbally expressed,
in daily learning from the media which is incorporated in what they know about music,
to musical elements from their social context that are elicited as reference to give
meaning to the school experiences, to the way they show what they know about
music through the materiality expressed on musical gestures and which becomes
concrete on protagonism to construct their own conceptions. The students musical
constructions and the feeling of being able to accomplish and do the activities also
make childrens musical conceptions evident. The analysis of the categories from the
collected material inserted on childrens musical conceptions, made evident the role
of social exchanges in the constitution of ideas and opinions about music which are
in constant reconstruction if they get in contact with musical material. The musical
conceptions built by the children of this research show that the musical activities
provided by the school, which valorize the potential and the expression of the
infantile culture, are essential to their musical development in the school context.

Keywords: Musical Education, Sociology in Childhood, Conceptions of Music.

PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas

no Contexto Escolar. Porto Alegre, 2011. 94 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre. 2011.

11

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

Figura 1

Foto da Turma A.................................................................................44

Figura 2

Foto da Turma B.................................................................................44

Figura 3

Capa do livro Os Msicos de Bremen (2000, Martins Fontes)...........49

Figura 4

Capa do CD Os Saltimbancos de 1977..............................................50

Figura 5

Capa do CD Os Saltimbancos de 1994..............................................50

Figura 6

Organograma da atividade da Turma A..............................................51

Figura 7

Capa do livro Berimbau mandou me chamar (2008, Manati).............64

Figura 8

Tabela das categorias de anlise.......................................................78

12

SUMRIO
1
1.1
1.2
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
4
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
4.2.6
4.2.7
4.3
5
6
7
7.1
7.2

INTRODUO ........................................................................................ 13
AS CRIANAS E A MSICA ................................................................... 13
A SOCIOLOGIA NA ESCUTA DAS CONCEPES INFANTIS ............. 15
A MOTIVAO: INTEGRANDO PESQUISA E
PRTICA PEDAGGICA ........................................................................ 16
CONSIDERAES TERICAS .............................................................. 19
A EDUCAO MUSICAL ........................................................................ 19
O Conceito de Msica ........................................................................... 22
A Educao Musical na Escola ............................................................ 24
A EPISTEMOLOGIA GENTICA ............................................................. 27
A Formao do Conceito ...................................................................... 29
A Interao ............................................................................................. 31
O PARMETRO SOCIOLGICO NA PESQUISA ................................... 35
A Sociologia da Infncia ....................................................................... 36
CAMINHOS INVESTIGATIVOS .............................................................. 42
A ESCOLA MUNICIPAL .......................................................................... 42
Seleo das turmas ............................................................................... 43
Os sujeitos ............................................................................................. 44
Coleta de dados ..................................................................................... 45
O grupo focal ......................................................................................... 46
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................ 48
A aula de msica ................................................................................... 48
Procedimentos da coleta ...................................................................... 52
Procedimentos de anlise..................................................................... 53
CONCEPES DAS CRIANAS SOBRE O QUE MSICA .............. 56
DA INTERAO CATEGORIZAO................................................... 56
AS CATEGORIAS EM PERSPECTIVA ................................................... 57
Verbalizaes: o que msica ............................................................. 58
Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos,
principalmente miditicos..................................................................... 59
Relaes de background: Elementos musicais evocados
na aula, construdos anteriormente no contexto social ..................... 61
Corporeidade: a msica no gesto ........................................................ 66
Protagonismo: a conduo do trabalho pelos prprios alunos ........ 68
Construes musicais: elaborando conceito ..................................... 71
Competncia e identidade .................................................................... 73
AS CATEGORIAS IMBRICADAS NA CONCEPO DE MSICA ......... 77
CONCLUSES FINAIS ........................................................................... 82
REFERNCIAS ....................................................................................... 86
APNDICES ............................................................................................ 92
LISTA DE CDS ....................................................................................... 92
DOCUMENTOS ....................................................................................... 93

13

1 INTRODUO

1.1 AS CRIANAS E A MSICA

As crianas em idade escolar foram sujeitos de pesquisas sobre cognio e

aprendizagem, reiteradas vezes. Esta pesquisa investigou o modo como as crianas
trocam opinies entre si, como discordam ou concordam, como se expressam ou
falam, como constroem suas noes sobre msica. Sob uma perspectiva sociolgica
e construtivista, a pesquisa disserta sobre as relaes das crianas com a msica.
Suas aes e verbalizaes constituem o material emprico informativo que orienta a
anlise da questo principal do estudo: como as crianas constroem a ideia do que
msica a partir de suas experincias com msica?
O interesse nessa investigao est voltado ao processo de construo do
conceito de msica que as crianas possuem e reconstroem por meio de suas
experincias na escola regular. Realizar uma pesquisa sobre concepes musicais
um desafio pelas interpretaes que o assunto suscita. O que a msica para cada
um de ns? Leigos e profissionais tm a respeito conceitos diferentes. Crianas e
adultos tambm. Como desenvolvemos esse conceito? Como comunicamos,
escolhemos, classificamos, sentimos a msica?
Em meus quinze anos de prtica docente em Educao Musical, questionei-me
sobre qual a ideia de msica que as crianas tm ao entrar na escola. Nessa
observao participante, percebi que a construo desse conceito na aula de msica
vai se formando aos poucos por vrios elementos que se constituem cotidianamente,
oriundos principalmente da socializao do grupo a partir das atividades propostas e
do protagonismo das crianas nas diferentes aes com msica.
Por ser um tema subjetivo e pessoal, portanto rico em resultados, penso que
uma investigao acerca das construes que o aluno faz na aula de msica
proporcione reflexes e questionamentos capazes de contribuir com pensamentos que
apontem novos caminhos no que diz respeito educao em seu sentido mais amplo.
Para delimitar o campo da pesquisa, foi importante considerar a escola
pblica como contexto de investigao, por ser uma instituio que representa a

14

infncia em sua diversidade, especificamente as crianas que esto ingressando no

primeiro ano do ensino bsico. Para preservar a individualidade de cada um, a fim
de investigar quais as concepes das crianas sobre msica, percebi a
necessidade de aprofundar os estudos na sociologia da infncia e nos estudos da
interao entre as crianas e a msica na formalizao dos conceitos musicais.
Explicito o meu interesse no conceito de msica enquanto campo de
conhecimento e no os aspectos intrnsecos prpria msica. No so os conceitos
de altura, ritmo, mtrica, dentre outros que me interessa observar, mas o que
significa para as crianas o amplo termo msica, presente na escola como disciplina
com espao fsico e temporal determinado. Ao utilizar o termo concepo, diferencio
do conceito na medida em que concepo significa compreender algo de modo
amplo e original para si. O conceito nesse trabalho ser utilizado no texto ao referirse a classificaes e generalizaes de objetos, assim como a signos,
representativos de significados construdos pelo homem.
Acredito ser fundamental estarmos atentos ao fazer prtico e ao discurso que
as crianas produzem no momento de suas aes, pois, na sala de aula, trabalhar
com a multiplicidade de interaes, em que cada criana dirige um olhar diferente
para o objeto de aprendizagem, nos permite desenvolver uma prtica construtiva,
respeitando limites e diferenas.
Com o objetivo de verificar de que modo as prticas infantis de brincar, jogar
e descobrir elementos musicais nas experincias cotidianas, assim como, que
oportunidades, contextos e experincias auxiliam as crianas na formao do
conhecimento musical, foi fundamental dar voz s crianas na investigao acerca
do que pensam sobre a msica. Qual a concepo de msica de uma criana de
seis e sete anos? Isto est relacionado com o seu prprio saber intuitivo sobre
msica, baseado nas suas experincias perceptivas?
Por meio de questes secundrias, foi possvel ampliar a discusso a partir
da observao da ao dos alunos provenientes da coleta de dados. Essas
questes auxiliaram na compreenso da questo principal, sendo elas: O que as
crianas conhecem sobre msica que se evidencia na relao com o outro em sala
de aula? De que modo o saber musical que as crianas possuem se transforma em
conhecimento possvel de ser compartilhado socialmente? Que conceitos musicais

15

so construdos a partir de sua interao no contexto musical, dentro e fora da

escola? De que forma os alunos assimilam os conhecimentos escolares musicais?
Esses desdobramentos que emergiram do material emprico coletado trouxeram
aprofundamentos e consistncia para a pesquisa.
Acredito que esta pesquisa possa ser relevante e fundamental para justificar e
argumentar a importncia da construo do conhecimento musical na escola.
Percebo a necessidade de ampliarmos o nmero de pesquisas e publicaes que
deem suporte formao de novos professores, principalmente evidenciando
trabalhos voltados a uma sociologia da infncia que pressuponha ouvir os alunos,
que d voz ativa a eles e que permita a conduo da histria discente por suas
prprias relaes com o conhecimento musical.

1.2 A SOCIOLOGIA NA ESCUTA DAS CONCEPES INFANTIS

A compreenso do fazer musical nas sries iniciais e sua operacionalizao

foram motivos de pesquisas na rea de Educao Musical. Vemos trabalhos
voltados ao processo de composio do aluno (MAFFIOLETTI, 2005), ao fazer do
professor (BELLOCHIO, 2000; DEL BEN, 2001), ao currculo (LOUREIRO, 2003), s
prticas musicais (RIBAS, 2006) e outros modos diversos que o leque da educao
musical nos abre, constantemente. No entanto, pouco nos questionamos sobre qual
a ideia de msica que o aluno possui ao entrar na escola.
A fim de analisar as questes propostas nesta pesquisa com profundidade e
coerncia, visualizo trs linhas de aporte terico de fundamental importncia para
compreender o aluno e sua concepo de msica.
As linhas tericas so: a Educao Musical, enquanto rea de conhecimento
ligada aprendizagem escolar e principalmente minha rea de formao acadmica.
Os autores que abordo no estudo, so: Beyer, 1996; Maffioletti, 2002, 2005;
Fonterrada, 2005; Souza, 2002. A linha da Epistemologia Gentica fundamentada
por Piaget 1971, 1973, 1974, em que priorizo a formao dos conceitos e o processo
de interao na infncia para fundamentar esse trabalho, e a linha da Sociologia da
Infncia a partir dos autores Ferreira e Sarmento, 2008; James e Prout, 1990.

16

O campo de estudos da Educao Musical amplo, assim como o so as

prticas musicais nas escolas em diferentes contextos brasileiros. Realizei uma
leitura focada nos estudos direcionados aprendizagem musical na escola e
tambm aos estudos da sociologia da educao musical que investigam o cotidiano
nas prticas escolares.
A Epistemologia Gentica se insere na pesquisa pelo auxlio na compreenso
dos mecanismos de aprendizagem e no processo de formao dos conceitos na
infncia. Na investigao acerca da concepo de msica, o estudo sobre o
processo de desenvolvimento de esquemas e estruturas no sujeito, permitiu um
olhar direcionado s coordenaes de ao implicadas no fazer do aluno.
A Sociologia da Infncia referenda as crianas como sujeitos ativos na
sociedade, com concepes prprias sobre os elementos do mundo que constituem
sua cultura e seu contexto social. Nessa pesquisa observo e analiso as aes de
meus alunos a partir da tica da Sociologia que respeita e considera as ideias e
proposies dos mesmos enquanto verdade e enquanto saber.
Com base nos trs eixos tericos que sero expostos no captulo dois,
pretendo dissertar sobre como a sociologia da infncia est contida na constituio
do grupo de alunos na escola, que elementos sociais caracterizam esse grupo e de
que forma isso relevante na construo dos conceitos musicais.

1.3 A MOTIVAO: INTEGRANDO PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA

A questo da presente pesquisa surgiu a partir de inquietaes que minha

prtica docente na escola de ensino fundamental suscitou. Leciono Msica nas sries
iniciais h quinze anos em diversas escolas particulares de Porto Alegre e durante
seis anos em escola pblica estadual. H trs anos leciono na rede pblica municipal,
local em que realizei esta pesquisa. Concomitantemente a essa prtica, busquei
aprimoramento

aprofundamento

terico

fim

de

estar

constantemente

transformando e embasando minha prtica em sala de aula e tambm junto aos coros
em que atuei como regente. Essa formao terica encontrou complementaridade na

17

minha prtica docente, pois foi um conhecimento construdo em conjunto, no s na

aliana entre a prtica e a teoria, como na relao professor e aluno.
Percebi ao longo dos anos de docncia que a transformao da minha forma
de lidar com as questes cotidianas da escola se dava mais por trocas dinamizadas
com meus alunos do que pela prpria teoria. Sendo assim, minha ateno
frequentemente esteve voltada ao fazer do aluno em sala de aula. Sua forma de agir
e perceber a msica conduziu minha prtica e meus questionamentos sobre a
educao musical.
A pesquisa me acompanha desde agosto de 1996, quando iniciei sob
orientao da professora Esther Beyer o estudo de caso intitulado Os Processos da
Produo e Reproduo Musical com bolsa do CNPQ. Com esta bolsa de iniciao
cientfica pude aprender como se faz uma pesquisa, conhecer a obra de autores
relevantes, assim como me inteirar da temtica estudada por minha professora
orientadora, na ocasio. Essa pesquisa foi muito importante na minha formao
como professora\pesquisadora, pois minha prtica pedaggica sempre foi
acompanhada por constantes reflexes e busca de referenciais tericos que me
auxiliassem no dia-a-dia escolar.
Na escola, desde o incio da minha docncia, procurei registrar as aulas em
protocolos de observao, assim como recolher materiais auditivos e visuais da
produo em sala de aula, o que permitiu a organizao do material para a escrita
do meu livro Msica em Dilogo, publicado em 2008, sob orientao da professora
Jusamara Souza.
A fim de obter o embasamento terico necessrio para escrever Msica em
Dilogo, iniciei o estudo de uma literatura mais especfica na abordagem de
temticas sobre alfabetizao, desenho, matemtica, mdia e literatura. A partir
desse estudo surgiu a ideia de que primeiro deveramos ser pedagogos para depois
sermos professores de msica. O campo da pedagogia me fascinou ao mesmo
tempo em que fui percebendo a importncia do especialista para que ocorram
atividades interdisciplinares.
Tomei conhecimento do edital, em 2006, para o curso de especializao no
CAEF-UFRGS sobre aes interdisciplinares entre Msica, Artes Visuais, Teatro,

18

Informtica e Educao Fsica. O curso foi realizado na modalidade EAD e pude

inscrever-me, mesmo estando com uma grande carga horria na escola. Acredito
que este curso distncia possibilitou-me realizar inmeras trocas com professores
de reas diversas e de vrias partes do Brasil. Minha monografia versou sobre A
Cano Alfabeto: Uma experincia interdisciplinar com alfabetizao a partir de um
objeto virtual orientada pela professora Annamaria Pffero Rangel.
Considerando, ento, a experincia prtica em Educao Infantil e Sries
Iniciais, juntamente com a experincia da escrita do livro e da monografia na rea da
Educao, surgiu o interesse em pesquisar a msica no contexto da escola a partir
de uma viso para mim ainda indita, ou seja, a partir da viso do aluno sobre a
msica na aula de msica.
Para que a pesquisa pudesse ocorrer imersa na realidade de sala de aula, foi
necessria que minha participao fosse efetiva em todos os momentos da
pesquisa. Somente uma observao no participante ou uma coleta de dados por
entrevistas no seria suficiente para percebermos a troca dinmica de inter-relaes
sociais e construes musicais que ocorrem em uma aula de msica. Minha
participao na pesquisa enquanto professora de msica permitiu que essa
pesquisa com crianas na sala de aula tivesse um carter original e especfico. O
meu olhar de professora foi ampliado e embasado posteriormente pelo meu olhar de
pesquisadora.

19

CONSIDERAES TERICAS

2.1.1 A EDUCAO MUSICAL

A Msica est presente na escola bsica de diversas formas, no entanto no

se consegue precisar nem catalogar essa Msica enquanto rea de conhecimento
dentro do currculo escolar. Sabemos por relatos e artigos especializados o que
ocorre em cada regio do pas, mas no h uma predefinio no modo como a
Educao Musical deva ocorrer na escola, o que acarreta em mltiplas experincias
docentes.
A Educao Musical no contexto dessa pesquisa perpassa pela linha terica
como campo de estudo, no entanto abrange toda a dissertao desde a questo
inicial, os procedimentos metodolgicos, e principalmente a anlise das categorias
encontradas.
Pesquisas na rea de Msica abordadas pelo vis construtivista interessam a
esse estudo pela investigao acerca da construo do conhecimento musical pela
criana, dentre elas Maffioletti (2005), Beyer (1994, 1996), Kebach (2008), Rizzon
(2009), Pecker (2009). Contudo, nos interessa realizar um dilogo entre a educao
musical construtivista e a educao musical baseada em estudos sociolgicos, tais
como Souza (2000, 2002), Penna (2010), Santos (2009), Ramos (2002),
Wolffenbuttel (2009).
Pretendo realizar essa interlocuo partindo da minha experincia em sala de
aula, que h tantos anos percebe um sujeito indissocivel do meio em que vive.
Igualmente relevante que um sujeito que se desenvolve por aprendizagens
significativas na interao com esse meio.
Sobre o conhecimento musical e sua aprendizagem, Maffioletti (2002) nos
indica que
No desenvolvimento do ser humano, dois aspectos precisam ser
distinguidos: o desenvolvimento espontneo da inteligncia, enquanto
aquilo que a criana aprende por si mesma, ou as coisas que no so
ensinadas; e tudo o que ela aprende por transmisso social, a partir de suas

20

interaes com a famlia, na escola, ou com a comunidade em geral.

Aprender o nome das notas, ou o nome das figuras rtmicas, por exemplo,
so aprendizagens de convenes sociais. Outras aprendizagens decorrem
de uma srie de atos fortuitos que precisam ser interligados por um
mnimum de organizao, ou de um sistema de organizao que possa
imprimir significado, tanto s percepes quanto s aes realizadas
(MAFFIOLETTI, 2002, p.102).

A autora nos remete ao ponto crucial na discusso sobre msica na escola

enquanto rea de conhecimento. As pessoas em geral ainda percebem a msica
como algo intuitivo e intrnseco ao ser humano. Sim, ela tambm isso, mas no
somente isso. A msica est presente na nossa vida como conhecimento emprico
desde

nascimento.

Maffioletti

(2002)

esclarece

que

msica

possui

conhecimentos tericos e aplicaes prticas, como todo campo do saber. Esses

conhecimentos tericos so convencionados e, para que cheguem ao conhecimento
e compreenso das crianas, indispensvel um sistema de organizao prvia,
com o propsito de que sejam compreendidos no seu mbito por experincias
significativas.
No podemos desconsiderar que cada criana possui uma histria de vida.
Existem famlias em que a presena da msica uma constante, e outras no. O
saber musical intuitivo, social, histrico deve ser trazido tona na escola e
valorizado. A partir dessas vidas musicais que compem a diversidade musical em
uma sala de aula, devemos propor novos horizontes na organizao e conceituao
desse material musical e de outros que viro a surgir.
Maffioletti (2005), em sua tese de doutoramento, teoriza sobre a composio
musical infantil investigando a gnese do conhecimento novo em msica.
[...] quando a criana d-se conta de que existe um mundo real sua volta,
ela o faz a partir das experincias do seu corpo, na interao com as coisas
e as pessoas, o que implica diferenciaes no espao e no tempo para que
possa incorporar esse conhecimento ao saber pessoal (MAFFIOLETTI,
2005, p.82).

A autora evidencia o fato de que as sensaes desse corpo que sente

precisam ser interpretadas e experienciadas para que as crianas aprendam com
elas. Quando observamos um sujeito ou um grupo de sujeitos agindo com msica
em um ambiente de explorao de sons com instrumentos, percebemos que ouvir os
sons no a primeira preocupao desses sujeitos, mas sim expressar-se com o
corpo todo e perceber o que o outro est produzindo tambm.

21

Nessa interao entre a produo do sujeito e a percepo da produo do

outro, comeam a surgir relaes, comparaes, trocas e generalizaes acerca dos
sons do corpo, que possibilitaro coordenaes mais elaboradas levando a
conceituaes sobre esses sons.
Nessa pesquisa pude perceber o quo fundamental a percepo do corpo
em relao aos sons da aula de msica. O corpo do aluno nos indica que aspectos
do ritmo ele percebe, qual instrumento o aluno ouve em uma msica e que ele
imagina tocar no ar, se ele se movimenta por estar interessado naquele exemplo
musical ou em outro, como cria a partir de seus gestos na dana, e uma infinidade
de manifestaes que indicam a compreenso dos elementos musicais e
consequente interiorizao desses elementos.
Um estudo relevante com crianas na escola realizado por Beyer analisou
diferentes maneiras de desenvolvimento musical.
O que pouco mencionado na literatura so as mltiplas possibilidades de
que um indivduo possa se desenvolver musicalmente. Ficou bastante
evidente por nosso estudo que os alunos, embora tivessem realizado as
mesmas atividades com a mesma professora, demonstraram diferentes
maneiras de perceber os sons, sendo que alguns tendiam a absorver mais
rapidamente a conveno adotada para sons agudos e graves, enquanto
outros preferiam construir um eixo. [...] Estas possibilidades mltiplas de
desenvolvimento podem ser influenciadas pelas mltiplas escutas que uma
pessoa pode desenvolver com relao a um objeto sonoro (BEYER, 1995,
p.66).

Beyer (1995) fala em possibilidades de desenvolvimento influenciadas por

mltiplas escutas, e essas mltiplas escutas parecem referir-se ao que cada sujeito
privilegia a partir de seus esquemas construdos anteriormente. Cada sujeito chega
escola com uma histria de vida musical a ser considerada. Aos seis anos, diz que
em sua casa se escuta msica de tal estilo ou se o rdio fica ligado o dia inteiro. A
relao que as crianas fazem entre a msica de sua casa e a da aula de msica
pode ser considerada uma comparao de paisagens sonoras diferentes ou
semelhantes.
Na aula de msica, o conhecimento musical que o aluno traz proveniente da
paisagem sonora1 que constitui sua vida e sua rotina. Schafer (2001) comenta como

Conceito utilizado por Schafer na obra O Ouvido Pensante (1991) e desenvolvido na obra A
Afinao do Mundo (2001).

22

o homem se relaciona com os sons cotidianos e como eles determinaram suas

prticas e composies musicais ao longo da histria.
No vocabulrio onomatopico, o homem harmoniza-se com a paisagem
sonora sua volta fazendo ecoar seus elementos. A impresso absorvida;
a expresso devolvida. Mas a paisagem sonora demasiado complexa
para ser reproduzida pela fala humana. Assim, somente na msica que o
homem encontra verdadeira harmonia dos mundos interior e exterior. Ser
tambm na msica que ele criar os seus mais perfeitos modelos da
paisagem sonora ideal da imaginao (SCHAFER, 2001, p.70).

Na investigao acerca da concepo sobre msica para as crianas, percebi

que a cada encontro filmado, muitas histrias, ou podemos dizer, paisagens
sonoras, eram descritas com riqueza de detalhes, sonoros ou no, mas significativos
no ideal da imaginao infantil.
O relato de uma aluna contando que seu av constri instrumentos musicais
em casa para a capoeira que ele joga remete-nos a uma paisagem sonora completa,
no momento em que ela descreve o berimbau, o atabaque, o pandeiro e o caxixi. A
aluna convida os colegas a fazer um passeio na casa do av para ver como ele
constri to bem esses instrumentos e pede para a professora marcar uma data
para essa visita. A cada aula o assunto retorna e desenvolvido um pouco mais,
como um conjunto que afina seus instrumentos a cada novo encontro. A ideia de
msica para a criana, neta do av construtor, vai perpassando pelo relato dela aos
colegas e se instala no imaginrio comum da sala como um lugar especial.

2.1.1 O CONCEITO DE MSICA

A improvisao, a composio, a literatura, a pintura, o teatro, a inveno,

todos os atos criativos so formas de divertimento, o ponto de partida da
criatividade no ciclo de desenvolvimento humano e uma das funes vitais
bsicas. O divertimento a raiz de onde brota a arte original; o material
bruto que o artista canaliza e organiza com as ferramentas do conhecimento
e da tcnica. (...) O msico brinca com os sons e o silncio. (...) As crianas
brincam com qualquer coisa em que possam por as mos
(NACHMANOVITCH, 1993, p.49).

Trago essa citao para iniciar a discusso sobre o conceito de msica, o

qual est inserido no amplo conceito de arte, assim como est ligado ao produto e
construo desse produto.

23

Nachmanovitch (1993) fala da criatividade como uma das funes bsicas da

vida, e corroboro dizendo que sim, no seu embrio ela produto do complexo
processo de abstrao reflexionante. A produo do novo para o sujeito a
criatividade. Sempre que o sujeito reorganiza, rearranja ou utiliza algo diferente em
seus esquemas de ao ou pensamento, modificando esses esquemas na criao
de algo novo, eleva suas estruturas a um patamar superior, com novidades. O que
move o sujeito na criao de novidades o interesse, o qual Nachmanovitch (1993)
chama de divertimento.
Mesmo tendo definies fixas em dicionrios, o conceito de msica, sabemos,
particular a cada grupo social, a cada espao geogrfico, a cada poca em que se
encontra, ou at mesmo para cada sujeito, individualmente. Na viso de Wisnik
(1989), a msica ordenao de sons e rudos. Para Koellreutter (1990)
linguagem. No dicionrio Grove de Msica (SADIE, 1994) ela especfica em cada
verbete, ora relacionada ao contexto histrico, ora ligada forma musical, num total
de vinte e trs definies.
O jogo entre som e rudo constitui a msica. O som do mundo rudo, o
mundo se apresenta para ns a todo momento atravs de frequncias
irregulares e caticas com as quais a msica trabalha para extrair-lhes uma
ordenao (WISNIK, 1989, p.30).
Msica: sistema de signos sonoros, ou seja, linguagem (KOELLREUTTER,
1990, p.90).

Como professora de msica, procuro pensar o conceito de msica do modo

mais aberto e amplo possvel, de maneira que a produo dos alunos possa ser
considerada msica. Para isso, so dois os aspectos que me parecem
indispensveis a fim de que se defina msica. So eles o som e a inteno. Imagino
que qualquer som possa ser utilizado, se a inteno do aluno for criar uma
composio musical. Na apreciao musical, tudo que ouvimos como msica, o
resultado da produo de um compositor que teve a inteno de fazer daquilo que
se ouve, msica. Esse modo abrangente tem funcionado na medida em que os
alunos se sentem capazes de criar e divertir-se na aula de msica, elementos
motivadores para que queiram se especializar e aprofundar esse conhecimento.
Para os alunos, uma abordagem crtica sobre o que se ouve, sobre qualidade
de arranjos, sonoridades trabalhadas com acuidade e estilos que se sobressaem

24

nas mdias criam uma responsabilidade para com a inteno criadora, ao passo que
eles mesmos se questionam: ser que isso msica? Arroyo (2002) ao analisar a
produo cientfica de abordagem sociocultural na Educao Musical encontrou nas
pesquisas uma diversidade de prticas relacionadas ao contexto e s aes de
ensino aprendizagem em locais formais ou informais de ensino.
[...] ressaltamos que a abordagem sociocultural da Educao Musical se
assenta sobre as idias do relativismo cultural e sobre a idia das msicas
como construes socioculturais. Associados a esses pontos, esto que: as
msicas devem ser estudadas no apenas como produto, mas como
processo; alguma modalidade de educao musical acontece em todos os
contextos onde haja prtica musical, sejam eles formais ou informais;
portanto h inmeras possibilidades de se empreender a educao musical
(ARROYO, 2002, p. 20).

A viso de msica enquanto conceito nessa pesquisa est relacionada a

essas inmeras possibilidades a que se refere a autora. A partir dessas
possibilidades de empreender a educao musical, encontramos junto aos alunos
formas de construir uma concepo ampla de msica que diga respeito aos seus
interesses sonoros vinculados sua cultura e ao seu contexto social.

2.1.2 A EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA

Para Fonterrada (2005), a msica perdeu sua tradio na escola por ter
estado ausente dos currculos escolares por mais de trinta anos, perodo posterior
ao do canto orfenico.
Para que a msica se faa presente na escola em sua totalidade, preciso
repensar os modos de implantao de seu ensino e sua prtica. A autora comenta
ainda sobre a viso a respeito do que apropriado ou no em termos de conduta,
constituio de competncias e formao de habilidades por professores de msica,
que em geral diferem bastante.
Como a necessidade de refletir a respeito da prtica e da funo da msica
nem sempre clara aos professores de msica, muito do que existe em
educao musical no se apresenta, na verdade, como musical ou artstico,
mas, antes, como um conjunto de atividades ldicas que se servem da
msica como forma de lazer e entretenimento para os alunos e a
comunidade, sem sequer tocar na idia de msica como forma de
conhecimento (FONTERRADA, 2005, p. 12).

25

Fonterrada explicita que, para a msica estar presente no currculo escolar,

necessrio que a mesma tenha seu valor reconhecido pelo grupo social. Se isto no
ocorre, ela ser relegada ao segundo plano.
A Educao Musical no Brasil no est ligada a nenhum currculo prdeterminado, contedos especficos para cada srie do ensino fundamental ou
outras peculiaridades caractersticas de outras reas como a lngua portuguesa ou a
matemtica. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), na rea de Artes Msica - so apresentados tpicos e contedos a serem desenvolvidos de primeira
a quarta srie, os quais so muito amplos e apresentados de forma desvinculada de
processos ou organizao serial.
1. Comunicao e Expresso em Msica: Interpretao, Improvisao e
Composio.
2. Apreciao

significativa

em

Msica:

Escuta,

Envolvimento

Compreenso da Linguagem Musical.

3. A msica como produto cultural e histrico: Msica e Sons do Mundo.
Um ponto positivo dos PCNs seria o no direcionamento de contedos, pois
para muitos professores estes tpicos podem ser facilmente desenvolvidos em um
plano de ensino de acordo com a realidade social, cultural e econmica de sua
escola. Portanto, acredito que esta pesquisa comungue com a ideia apresentada
nos PCNs no que diz respeito adequao dos contedos realidade escolar em
que estamos inseridos.
A aprovao da Lei 11.769, de agosto de 2008, que dispe sobre a
obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica pode vir a unificar alguns
pressupostos terico/prticos sobre a msica na escola. No entanto, o perodo
necessrio para que os planos poltico-pedaggicos das escolas prevejam a msica
no currculo e solicitem profissionais s secretarias de educao muito extenso e
depende de um amplo dilogo entre profissionais que esto em sala de aula,
gestores de escola, polticos, entre outros.
Mateiro contextualiza o ensino de msica atrelado ao ensino da arte, ainda no
vigente documento dos Parmetros Curriculares Nacionais Arte, comentando a
nova Lei:

26

[...] so os PCN-Arte (MEC/SEF, 1997;1998) que definem o ensino de arte

em quatro linguagens artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro. Em
18 de agosto de 2008, a obrigatoriedade do ensino de msica na educao
bsica determinada pela Lei 11.769, que estabelece o prazo de trs anos
para a adaptao dos sistemas de ensino. Essa lei altera, portanto, o Art. 26
da Lei 9.394/96, acrescentando o pargrafo 6: A msica dever ser
contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2 desse artigo. (Lei 11.769, Art. 1). (MATEIRO, 2009, p.20).

importante ressaltar que a obrigatoriedade do contedo msica, no

significa obrigatoriedade de aula de msica com professor de msica formado. A lei
vem sendo discutida nesses trs anos de implementao, e no h esclarecimento
efetivo sobre o que seja o contedo obrigatrio e qual profissional deva ministr-lo
ou no. Grupos de trabalho em diversos estados, assim como o MEC, esto
mobilizados para que em agosto de 2011 a Lei possa vigorar com clareza e
efetividade no maior nmero de escolas.
No estado do Rio Grande do Sul, o Grupo de Trabalho Msica na Escola,
criado no ano de 2010, rene-se com representantes das secretarias municipais e
estaduais de educao, assim como polticos, professores universitrios e
interessados, com a finalidade de mapear os profissionais que trabalham com arte
no estado, com o intuito de formar e capacitar multiplicadores nas aes formadoras
em msica, assim como elucidar dvidas sobre a aplicabilidade da lei nas escolas
de educao bsica.
As escolas pblicas do municpio de Porto Alegre contam com profissionais
formados em msica, na maior parte das escolas, no entanto sabemos que os
cursos de formao de licenciados em msica no suprem as necessidades do
mercado. Tendo isso em vista, o governo no restringiu o ensino do contedo
msica a profissionais formados, sendo que o professor de arte ou professor com
conhecimento musical podem tambm ministrar esse contedo.
O que podemos perceber no campo da educao musical no Brasil o fato
de que uma rea do conhecimento que est ampliando sua ao e cada vez mais
vista na escola como conhecimento fundamental na formao das crianas.
Pensar que a rea est em ascenso muito inspirador e motivador para quem
busca a formao em nvel de graduao, uma vez que o mercado est se
ampliando.

27

2.2 A EPISTEMOLOGIA GENTICA

A Epistemologia Gentica (PIAGET, 1971, 1973, 1974) se prope determinar

a que mecanismos correspondem as estruturas lgicas de pensamento2 nas
atividades do sujeito. As crianas no so passivas ou receptivas na assimilao
das estruturas lingusticas ou dos conhecimentos escolares, elas constantemente
reelaboram aquilo que assimilam reconstruindo seus conhecimentos acerca do
mundo na medida em que agem ativamente sobre eles.
Com esta pesquisa, pretendo verificar as concepes originais das crianas
acerca da msica, no entanto, os conceitos musicais so uma parte importante da
prpria concepo. O conceito est contido na concepo e deve ser estudado a
partir da sua formao mais elementar. De que forma o conceito de msica vai se
construindo e se reelaborando no decorrer das atividades musicais, em sala de aula,
pela interao entre os alunos e a msica? Quando falamos em interao, estamos
imaginando uma ao desse sujeito com a msica, e no somente uma ao, mas
uma ao com significado. Tal significado diz respeito s reelaboraes constantes
que ocorrem no processo de familiarizao com os elementos musicais
generalizaes que por coordenaes e diferenciaes vo se elaborando em
planos cada vez mais complexos. Isso se d no somente nas aes prticas, mas
principalmente nas aes mentais.
Na transio do estgio pr-operatrio ao operatrio concreto, perodo em
que se encontram as crianas dessa pesquisa, a capacidade de representatividade,
pressuposto bsico na elaborao do conceito propriamente dito, passa da
representao simblica, por imagens, a uma representao conceitual baseada em
esquemas operatrios. Retomo que a presente investigao est voltada ao
conceito de msica como um todo e no aos conceitos musicais como as
propriedades do som, ou conceitos de melodia, de harmonia ou de ritmo. Sendo
assim, a representatividade do conceito msica pode ocorrer em muitos nveis de
compreenso e ir surgir a partir dos esquemas de ao que cada sujeito em
interao com a msica ir realizar.
2

... as estruturas lgicas constituem no formas a priori, nem produtos da experincia dos objetos,
nem das convenes sociais, mas formas de equilbrio para os quais tendem as coordenaes
intelectuais do sujeito... (PIAGET apud BATTRO, 1978, p.98)

28

Todo o saber nasce de algum tipo de ao. O sujeito age assimilando o meio
e acomodando-se a ele, modificando assim os esquemas de assimilao. A cada
elemento novo na ao da criana por assimilao, esta se desequilibra, e este
desequilbrio desencadeia uma ao transformadora. Essa transformao eleva a
prxima ao a um patamar superior, mais complexo e com novidades. No caso da
msica, conforme as atividades apresentam cada vez mais diferenciaes, o sujeito
reorganiza a ideia de msica enquanto objeto passvel de sofrer modificaes no
processo de interao, modificando por consequncia a concepo de msica para
esse sujeito.
Podemos imaginar duas situaes para diferenciar o modus operandi desses
patamares. Se a cada aula de msica a mesma msica for apresentada, por
exemplo, A Casa de Vincius de Moraes, e esta for cantada exatamente do mesmo
modo durante um ms, com o mesmo acompanhamento e mesma tonalidade, as
crianas iro interpret-la, sem dvida, por imitao. Se esta mesma cano,
durante o mesmo ms for apresentada a cada aula de uma maneira diferenciada,
um dia ao violo, no outro dia ao piano em outro andamento, na terceira aula em um
clipe musical e ainda sob a forma de um livro literrio, estas maneiras diversificadas
podem provocar uma desacomodao nas crianas, que possivelmente iro
relacionar o novo com a msica anteriormente apresentada, reorganizando-a em um
patamar mais complexo. Na ao do sujeito sobre a msica as atividades se
ampliam e intensificam, ressignificando a msica.
Na aula de msica, o conhecimento prtico musical passa a ser organizado,
classificado e sistematizado por conceituaes que ao longo da histria foram
socialmente construdas. As crianas e a msica interagem atravs de canes,
audies dirigidas, execuo de instrumentos ou outras formas de ao musical e,
sempre que h novidade ou necessidade, os sujeitos se desestabilizam e
recomeam o processo de ajuste a novas estruturas. Sendo assim, o prprio
conceito de msica que foi se constituindo ao longo da infncia se amplia em
mltiplas possibilidades.

29

2.2.1 A FORMAO DO CONCEITO

Na obra de Piaget A Formao do Smbolo na Criana3, encontramos

explicaes sobre a trajetria percorrida pelo sujeito na transformao do esquema
sensrio-motor em conceito.
Os esquemas esto no centro do processo de adaptao das estruturas
cognitivas, e na interao do sujeito com o mundo que ocorrem desequilbrios e
conflitos que desencadearo novos processos de equilibrao, modificando os
esquemas existentes em esquemas mais elaborados, ou ainda, novos esquemas.
Para se chegar ao conceito, h necessidade de se apropriar do mecanismo da
equilibrao por tomadas de conscincia: ... a tomada de conscincia de um
esquema de ao o transforma num conceito, essa tomada de conscincia
constituindo, portanto, essencialmente, numa conceituao (PIAGET, 1977, p.197).
As primeiras formas de compreenso de um conceito iniciam pela
representao da experincia prtica a partir de um gesto ou movimento corporal.
Na presena da msica, um gesto imitativo que represente um movimento
ascendente, pode expressar as noes de agudo e grave, embora as crianas no
consigam verbalizar o conceito.
Um exemplo ocorreu durante o perodo da coleta de dados, quando um aluno,
ao se referir ao som agudo da flauta fez um gesto ascendente com a mo dizendo
uma coisa altinha, recorrendo verbalizao para enfatizar um pr-conceito de
altura em desenvolvimento. Nesse caso, os primeiros esquemas verbais como meio
de expresso podem ser considerados o meio do caminho entre as experincias
prticas e o conceito propriamente dito. O raciocnio que o levou a dizer coisa
altinha no significa que esteja classificando os sons quanto sua altura, nem
ordenando as diferenas que vo de grave para agudo. No entanto, ao produzir uma
representao por imagem de coisa altinha acompanhada por um gestual, significa
estar elaborando um requisito para que possa construir o conceito de altura do som
posteriormente.

PIAGET, Jean. A Formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro. Zahar, 1971.

30

A trajetria da formao de conceitos na infncia conta com a produo de

imagens para, a partir delas, estabelecer as relaes necessrias ao formalizar o
conceito. Por ser um raciocnio apoiado em imagens, a criana centra em uma
caracterstica particular do objeto, tomando essa caracterstica como elemento
centrado do pensamento.
Uma forma de pr-conceito manifesta-se pelo pensamento transdutivo, que
decorre de coordenaes que no consideram ordem hierrquica ao estabelecer
relaes de conexo. O pensamento transdutivo est no meio do caminho entre o
raciocnio prtico e o raciocnio lgico. Um exemplo de pensamento transdutivo
ocorreu na aula de msica quando um aluno relacionou o instrumento pandeiro
bandeira do Brasil impressa no couro. Solicitado a pintar o instrumento em uma
ilustrao, disse que no era pandeiro, pois no possua a bandeira do Brasil. A
compreenso que ele obteve foi a diferenciao de uma caracterstica que trasps a
toda classe de pandeiros.
Sendo assim, o que um conceito?
No nvel das operaes lgicas concretas, os conceitos so ora sistemas de
classes e, portanto, conjuntos de objetos agrupados segundo relaes de
encaixes hierrquicos (parte e todo), ora sistemas de relaes particulares
agrupadas segundo sua natureza assimtrica ou simtrica (PIAGET, 1971,
p.281).

Uma das formas mais elementares da funo do conceito destacar um

predicado comum a vrios objetos, sendo essa uma relao de semelhana.
A compreenso lgica do conceito significa a capacidade com que as
crianas so capazes de situar aquilo que compreendem num conjunto mais geral
estabelecendo relaes que consideram semelhana, diferenas e compensaes
entre aquilo que compreendem e esse conjunto geral ao qual atribuem relaes de
pertencimento. Por exemplo: compreender que a flauta um instrumento de sopro,
que pertence ao conjunto maior dos instrumentos musicais. O conceito supe uma
definio fixa, a qual corresponde, ela prpria, a uma conveno estvel que atribui
sua significao ao signo verbal (PIAGET, 1971, p.283).
No estgio operatrio, as operaes comportam reversibilidade que a
possibilidade de rever elementos anteriores, o que possibilita uma mobilidade de

31

pensamento que se articula em construes mais elaboradas garantindo a

conservao dos conceitos.
Compreendo que para conceituar elementos musicais, as crianas relacionam
as propriedades dos elementos aos quais estiver desenvolvendo, com aqueles
elementos que construram ao longo da sua vida, reconstruindo-os diferentemente,
sejam eles sons, ritmos, percepes auditivas e fsicas diversas.
As relaes so definidas segundo as qualidades dos objetos, dentre eles o
prprio eu. Essas relaes podem englobar as relaes entre o eu e as coisas ou
as aes do prprio eu. As relaes so prticas intuitivas. Fazer relaes prticas
intuitivas significa empregar esquemas prticos como recursos do pensamento para
compreender determinados eventos ou conceitos.
Para que as crianas construam o conceito propriamente dito, necessrio
que suas assimilaes e acomodaes produzam generalizaes progressivas.
Esse movimento est em constante aprimoramento no estgio pr-operatrio em
que as crianas, por imagens e representaes constroem pr-conceitos e smbolos
significantes.

2.2.2 A INTERAO

Os caminhos percorridos pelos sujeitos em interao com a msica se

diferem qualitativamente. Por interao compreendemos uma ao que se
retroalimenta entre dois elementos ativos, sendo eles o sujeito e a msica, no
presente estudo.
A interao um processo que ocorre entre o sujeito e o meio (PIAGET,
1974). Nesse processo, mediante a ao desse sujeito sobre o meio fsico e social,
sero construdas estruturas de conhecimento que possibilitaro aprendizagens
diversas. Cabe ressaltar que no processo de interao entre as crianas e o meio
no h somente construo de algo novo simblico, mas sim a prpria constituio
fsica dessas crianas, ou seja, a interao social, mas tambm fundamental no
desenvolvimento fsico.

32

Interao significa que o conhecimento no se origina no sujeito

(apriorismo, idealismo) nem no objeto (empirismo, positivismo), porm
acontece no mundo de relaes que se estabelecem ou se criam entre
esses dois mundos. Essas relaes so institudas pela ao do sujeito, a
qual tem sempre duas faces ou acontece em duas direes
complementares entre si: a ao de transformao dos objetos
(assimilao) e a ao de transformao do sujeito sobre si prprio. Essas
duas aes complementares so aes do sujeito (BECKER, 2003, p.41).

A esse movimento de complementaridade denominamos interiorizao e

exteriorizao, sendo a primeira responsvel pelas construes das estruturas
lgicas no sujeito e a segunda, elaborao fsica dos objetos pelo sujeito. A
relao sujeito/ objeto est sempre em movimento a fim de minimizar essa
dicotomia.

assimilar

desequilibra,

diferencia,

integra,

infere,

conduz

acomodaes que transformam o sujeito.

Sobre a cognio musical, Beyer (1996) nos diz que esta se relaciona
principalmente ao momento central no processo de interao do sujeito, assim como
o ato de pensar compreende vrias etapas no processo. Essas etapas vo desde a
percepo, passando pela organizao mental do indivduo, at as ideias que
possibilitam uma expresso do material captado e elaborado.
Segundo uma perspectiva piagetiana, a organizao mental dos fenmenos
externos ou internos relaciona-se constante busca de equilbrio entre os
processos de assimilao e acomodao. Cada indivduo, porm, imprime
caractersticas peculiares em sua cognio, conforme interesses ou
necessidades de sua vida cotidiana (BEYER, 1996, p. 10).

O processo contnuo de assimilao e acomodao conduz o sujeito em

direo ao centro de sua conscincia. Cada nova ao que carrega uma tomada de
conscincia provoca uma acomodao que modifica o sujeito. A acomodao o
processo de criao de um novo esquema ou a modificao de um esquema j
existente em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. Todo o
processo de busca, de crescimento e de aprendizagem envolve esse movimento
espiral de transformao:
[...] a criana no puramente passiva ou receptiva em sua assimilao das
estruturas lingusticas ou dos conhecimentos escolares, e se v obrigada a
reelaborar o que assimila: as etapas e os mecanismos desta reconstruo,
portanto, continuariam sendo um documento de capital importncia para o
estudo da formao das noes e das condies do conhecimento
(PIAGET, 1974, p.33).

33

Sendo assim, ao trabalhar com a msica, precisamos estar atentos ao que

mostram as aes dos sujeitos em contato com os materiais musicais.

Perceber o

aluno estar atento a todas as manifestaes de suas aes, sejam elas prticas,
orais ou de registro.
As crianas so formadas por toda uma histria musical pessoal, desde os
primeiros sons ouvidos na vida intra-uterina at aquele instante de msica que est
sendo gravada no experimento. A msica constitui um objeto interessante ou no
para cada sujeito em particular. A histria de vida de cada aluno pode ser
determinante na construo do conhecimento musical; no entanto, no exclusiva,
uma vez que a criana est em contato com os meios de comunicao, com a prescola, com os vizinhos e as demais relaes sociais que no so exclusivamente a
realidade familiar. Se na escola o aluno encontrar desafios e espaos para se
desenvolver musicalmente, pode obter resultados muito significativos.
O contedo musical est no princpio da ao do sujeito. Se as crianas agem
sobre determinado contedo musical, por exemplo, um andamento varivel de
tempo, e essa mesma ao ocorrer em msicas diferentes, ou na dana ou no
canto, esse contedo andamento varivel de tempo ir se consolidar em uma
forma aplicvel a outro contedo. A forma se extrai das coordenaes das aes e
generalizvel, pois transfervel a outros contedos. Se o aluno utiliza a variao de
andamento em uma composio prpria, est se utilizando dessa forma construda
anteriormente. Ou seja, a forma a organizao do significado, sendo assim parte
essencial da construo do conceito. necessrio que se respeite o interesse de
cada criana e se amplie o espectro de atividades a fim de possibilitar diferenciadas
maneiras de ao das crianas, pois esse processo de significao dinmico,
ocorre ininterruptamente.
Tomemos como outro exemplo a atividade de canto na escola. As crianas
diferenciam o modo de falar e o de cantar desde muito cedo, primeiro por
experincias no escolares, e, na medida em que as canes esto presentes na
escola, o canto formaliza-se como atividade musical direcionada. O modo de cantar
particular em cada criana, pois suas vivncias familiares diferem entre si por
prticas e experincias diversas que as famlias possibilitam a seus filhos. Outro

34

aspecto a considerar que cada professora referncia4 entoa as canes de modo

particular, ora mais ou menos afinado, ora mais grave ou mais agudo. Na aula de
msica, ao entoar canes, as crianas se deparam com um acompanhamento
instrumental diferenciado, ou alturas mais agudas, e outros elementos da msica
que em conjunto com a cano vo sendo trabalhados.
No somatrio dessas experincias, temos muitas crianas cantoras em uma
sala de aula, que entoam as mesmas msicas, mas que possuem esquemas
diferenciados, reorganizados e aprimorados ao longo das experincias com o canto.
Sendo assim, existem crianas que cantam muito bem, segundo os padres
estipulados culturalmente, e outras que no atingem alturas definidas ou
demonstram pouco interesse pela atividade. Cabe ressaltar nesse momento que as
interaes tambm so de cunho afetivo e envolvem o emocional a partir do
interesse de cada criana, que tambm particular. Sendo assim, podemos dizer
que a interao promove a experincia significativa responsvel pela aprendizagem,
que por sua vez baseada nas coordenaes das aes e dos esquemas prvios
dos sujeitos.
Nessa pesquisa, ao investigar o aluno na sua complexidade de aes no
contexto da sala de aula, percebi que somente a anlise de suas aes pela teoria
da epistemologia gentica seria insuficiente na compreenso das suas concepes
musicais. Ao longo de minha experincia docente, percebi que as crianas
ingressam na escola aos seis anos de idade e se constituem rapidamente em outra
criana aps alguns meses de aula em funo da socializao no meio escolar com
colegas, professores, funcionrios e famlias. Nesse sentido, busquei alm dos
estudos piagetianos, alguns desdobramentos nos estudos da sociologia da infncia,
que pudessem embasar questes referentes ao contexto social e cultural do
ambiente escolar.

Professora generalista que acompanha a turma durante toda a semana.

35

2.3 O PARMETRO SOCIOLGICO NA PESQUISA

Os estudos efectuados sobre as crianas foram abordados mais pela

sociologia da famlia e pela sociologia da educao, por referncia s
instituies e pela voz dos adultos que as representam. [...] Por contraponto,
a sociologia da infncia procura, antes de mais, estudar as crianas a partir
das crianas, isto , rompe com a tradio da sociologia e assume as
crianas como actores sociais de pleno direito (VENTURA, 2007, p. 82).

Esta pesquisa est inserida na escola e considera as crianas como sujeitos

sociais. Para tanto, revisei a Sociologia da Educao a fim de buscar elementos na
histria que evidenciassem a construo do conceito de infncia, buscando clareza
no processo que levou as crianas a seres ativos dentro da escola e, por
conseguinte, ativos na sociedade, nos dias de hoje.
Ao considerar os estudos sobre o pensamento das crianas e de que modo
elas constroem seus conceitos com autonomia, percebi que deveria me aprofundar
nos estudos da infncia propriamente dita. A ideia de Infncia esteve atrelada ao
modo como a criana era vista em sua prtica social. O trabalho que foi um divisor
de guas, tido como principal referencial de compreenso da criana no sculo XX
foi o de Jean Piaget. Refletir sobre o pensamento infantil e, sobretudo, a elaborao
de um trabalho cientfico de como se constitui o conhecimento na infncia,
alavancaram os estudos sobre a mesma na perspectiva psicolgica e cognitiva, mais
do que sociolgica.
Questiono, a partir de minha prtica docente, que infncia esta que se
apresenta nos dias atuais. Como as crianas esto inseridas no contexto familiar,
social e cultural do seu meio? Sendo a msica uma prtica social, como as crianas
a compreendem a partir de seu contexto?
Essas questes norteadoras encontraram respostas na discusso dos dados
coletados desta pesquisa. Principalmente no que concerne msica enquanto
prtica social que transpassa as fronteiras da escola, ocasionando trocas
significativas entre crianas de um mesmo grupo.
As relaes que as crianas estabelecem com o contexto da escola aliado ao
contexto da comunidade, do entorno do bairro, das famlias, das instituies

36

religiosas, das praas, dos centros comunitrios, constituem o parmetro sociolgico

que interessa pesquisa na investigao sobre concepes musicais.

2.3.1 SOCIOLOGIA DA INFNCIA

As crianas desta pesquisa esto inseridas em um territrio conhecido por
elas, as diversidades decorrentes do seu meio influenciam suas aes,
comportamentos e modos de pensar. Parto do princpio de que no h uma infncia
nica, nem mesmo no reduto de uma sala de aula, pois ali esto crianas de
realidades econmicas e contextos variados.
(...) as crianas devem ser consideradas uma populao ou um conjunto de
populaes com pleno direito (cientfico), com seus traos culturais, seus
ritos, suas linguagens, suas imagens-aes ou, menos preciso no tempo e
no espao, com suas estruturas e seus modelos de aes, etc. (JAVEAU,
2005, p. 385).

Nesse sentido, busco ouvir as diferentes vozes a fim de imergir nesse

universo infantil para, quem sabe, compreender o como, o porqu e a forma de
construo do conhecimento musical. So muitas as pesquisas estatsticas e
quantitativas sobre a infncia que abordam questes como gnero, idade, etnia,
classe social, contexto moral, fsico e psicolgico, atribuindo s crianas identidades
compartimentadas em classes, por faixa etria predominantemente. No entanto,
pesquisas que estejam voltadas as aes e concepes dos alunos no
representam um nmero significativo, como salientam os autores a seguir:
A (in)visibilidade da infncia e das crianas ganha ento uma outra
significao, j que tendo sido tacitamente entendida(s) no contexto da
famlia ou das instituies de cuidado e educativas, reveladora de que
elas tm sido ditas pelos adultos e descritas pela sua posio e papis na
sociedade, e no conhecidas como pessoas, com e pelas suas aces e
concepes. Isto significa que apesar das crianas existirem e estarem
presentes, o que se tornou conhecido acerca das instituies para a
infncia, a famlia e a escola, tem sido estudado com a sua incluso
mnima, permanecendo as crianas quase invisveis e desconhecidas
(FERREIRA; SARMENTO, 2008, p. 68).

As crianas nem sempre so ouvidas em suas consideraes acerca do

mundo, e na aula de msica isso parece ocorrer de fato, primeiramente pela pouca
produo de pesquisas e artigos que tragam a voz dos alunos, suas concepes

37

musicais, suas contribuies efetivas para o planejamento da aula de msica, e em

segundo lugar pela ainda constante fala de professores que tratam da boa msica
ou de formar bons ouvintes. Um dos pontos essenciais para se trabalhar com as
crianas na perspectiva da sociologia infantil a de considerar a sua cultura como
algo dotado de valor prprio.
A infncia simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e
um grupo social de sujeitos activos, que interpretam e agem no mundo.
Nessa aco estruturam e estabelecem padres culturais. As culturas
infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto da diferenciao
da infncia (SARMENTO, 2007, p. 36).

Segundo Sarmento, esses sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo

esto construindo constantemente novas realidades, inclusive musicais. Tendo isso
em vista, e a fim de me apropriar dessa nova realidade, busquei conhecer essas
concepes infantis acerca do seu prprio mundo, pensando com isso visualizar
uma educao musical mais relacionada realidade infantil.
Para me aprofundar no conceito de infncia propriamente dito, abordo a
perspectiva sociolgica proposta por James e Prout (1990). O conceito de Infncia
foi sendo construdo ao longo dos sculos historicamente e socialmente, e muitos
estudos sobre a Sociologia da Infncia apontam para alguns pontos convergentes
na estruturao deste campo de conhecimentos. Santana (2007), em sua tese
descreve os seis pontos fundamentais na elaborao deste conceito social de
Infncia, inicialmente propostos por James e Prout (1990):
1. A infncia compreendida como uma construo social, distinta da
imaturidade biolgica, no sendo, por isso, um elemento natural nem
universal;
2. A infncia uma das variveis da anlise social, e enquanto tal no
pode ser analisada de forma dissociada a outras variveis como classe,
gnero, raa ou etnia. As anlises transculturais e comparativas
apontam para a existncia de vrias infncias, ao invs da existncia de
um nico modelo universal;
3. As relaes sociais das crianas e as suas culturas devem ser
estudadas pelo seu valor em si, independente da perspectiva e
preocupao dos adultos;
4. As crianas devem ser vistas como ativas na construo e
determinao das suas vidas sociais, pois no so sujeitos passivos
dos processos e estrutura social;
5. A etnografia um mtodo particularmente til para o estudo da infncia,
na medida em que permite que as crianas tenham uma maior

38

participao e uma voz mais direta, quando comparada com mtodos

experimentais ou inquritos;
6.

A infncia um fenmeno que evidencia a dupla hermenutica, ou

seja, a proclamao de um novo paradigma da sociologia da infncia
implica no envolvimento no processo de reconstruo da infncia na
sociedade (JAMES; PROUT (1990), apud Santana 2007, p.13).

Os seis itens que fundamentam o conceito de Sociologia da Infncia nos

mostram a importncia da histria na constituio dos sujeitos ao longo dos sculos.
Os itens que se referem s crianas como ativas na construo e determinao de
suas vidas sociais so pontos essenciais para se realizar pesquisas com crianas,
seja na preservao das dimenses culturais e da complexidade do mundo em que
vivem, assim como, e principalmente, a preocupao com a singularidade de cada
sujeito.
O primeiro ponto, que trata da infncia enquanto construto social, portanto
no natural e nem universal, revela que, para investig-la, h que se mapear essa
infncia buscando a situao econmica e cultural em que est inserida, de que
modo vista e tratada pelos adultos, que leis regem essa criana e todo o aparato
poltico-social que determina contemporaneamente o termo infncia. Na escola em
que realizei a pesquisa existe uma diversidade ampla de situaes econmicas das
famlias dos alunos. Temos famlias com alto poder aquisitivo e que optam pela
escola pblica, uma porcentagem de alunos com boa estrutura de moradia e pais
empregados e tambm uma parcela de alunos em situao de vulnerabilidade
social.
A partir dos relatos e comportamentos das crianas na sala de aula percebo
que dois fatores influenciam de modo mais contundente suas posies no contexto
familiar. So eles: a presena da religiosidade e a situao econmica das famlias.
O fator religiosidade aparece na fala das crianas com relao ao que podem ouvir e
assistir no rdio ou televiso, ao certo e errado nas brincadeiras e a punies
quando se comportam mal. A situao econmica desfavorvel, por sua vez,
implica em uma infncia mais parecida com aquela anterior revoluo industrial, na
qual adultos e crianas ocupavam o mesmo espao, na casa, no trabalho, no lazer,
na vida social como um todo. Alguns alunos relatam que trabalham cuidando de

39

carros ou ajudando no mercado, outros relatam participar nas rodas de samba ou

baile funk com seus pais. Essa realidade nos leva ao ponto dois da categorizao de
James & Prout que trata da coexistncia das vrias infncias em um mesmo espao
social.
O ponto trs, das relaes sociais e culturais das crianas estudadas por seus
valores em si, guiou esta pesquisa na anlise dos discursos das crianas sem
comparaes entre os dois grupos investigados e na adequao do planejamento
conforme os interesses do grupo que se modificaram no decorrer das aulas.
O ponto quatro condiz com a fundamentao terica desse estudo que se
baseia na construo do conhecimento pelo aluno a partir de sua interao com os
pares nas atividades escolares. Nesse sentido as proposies prticas e as
atividades foram planejadas visando espaos de criao e conduo pelos prprios
alunos a partir de seus interesses. Em algumas situaes, minha participao
voltava-se mais observadora, procurando intervir minimamente nas resolues do
grupo.
O ponto cinco referenda a etnografia como mtodo de pesquisa eficaz na
investigao acerca da Sociologia da Infncia por ouvir as crianas mais
efetivamente. No caso desta pesquisa, busco com o mtodo do grupo focal uma
dinmica e articulao nos eventos de conversas e debates a cada aula sobre os
acontecimentos ocorridos.
O fator seis na elaborao do conceito de infncia proposto pelos autores
engloba a ideia dos fatores anteriores; nesse sentido no esttico e nem
constitudo por absoluto, pois est em constante modificao e se reconstri a cada
novo contexto.
O campo da Sociologia da Infncia interdisciplinar. Os estudos que a
abordam esto divididos em: Estudos Estruturais, Estudos Interpretativos e Estudos
de Interveno. Os primeiros abordam a infncia como categoria geracional em
relao s outras categorias, considerando aspectos demogrficos, econmicos e
sociais. Os Estudos Interpretativos estudam a capacidade de interpretao e
transformao que as crianas tm da herana cultural transmitida pelos adultos.

40

Por ltimo, os Estudos de Interveno, nesse caso, so os estudos de dominao

cultural, maus tratos infncia, polticas pblicas, etc.
A presente pesquisa insere-se nos Estudos Interpretativos pela abordagem
qualitativa das culturas da infncia, especificamente no interior de uma instituio de
ensino, na qual elas estabelecem interaes que as levam a reproduzir as culturas
societais e a recri-las nas trocas com os seus pares (SARMENTO, 2008).
Com o intuito de responder questes referentes construo do
conhecimento musical por crianas de seis e sete anos de idade que ingressaram na
escola no primeiro ano do ensino fundamental, foi necessrio o dilogo com a
Sociologia da Infncia, sociologia esta que contempla crianas produtoras de ideias
e de cultura, ativas em seus processos de compreenso do mundo.
Sobre isso, Sarmento (2008) comenta,
As crianas no so consideradas como destinatrios mais ou menos
passivos ou activos de aces adultas ou de intervenes institucionais a
elas dirigidas so, de outro modo, consideradas a partir do que fazem,
agem, pensam e criam, no quadro das interaces mltiplas que
estabelecem com outras crianas e com os adultos, mas na autonomia
prpria da sua forma de pensar e agir (SARMENTO, 2008, p.2).

Essas interaes mltiplas que as crianas estabelecem so o substrato mais

importante na coleta de dados desta pesquisa para se compreender o processo de
construo do conceito musical. Essas interaes esto conectadas tanto ao
processo de autonomia das crianas na troca significativa com os colegas quanto
esto relacionadas ao processo de assimilao dos conhecimentos como prev a
epistemologia gentica. Acredito que a inter-relao entre a sociologia da infncia e
o construtivismo possa se dar no mbito das interaes, por abarcar a formao de
esquemas de pensamento, percepo e principalmente esquemas de ao a partir
da troca com o meio social.
Alguns autores acreditam que o modelo construtivista, apesar de considerar
o papel das crianas na reproduo social, no analisa adequadamente as crianas
enquanto co-construtoras das realidades sociais (SARMENTO, 2008, p.30). Sobre
esse ponto de vista, questiono se realmente o papel do construtivismo analisar a
realidade social e o papel das crianas como protagonistas, ou se a partir da
compreenso de como as crianas constroem seu conhecimento de mundo

41

poderemos entender seu papel na sociedade. na interao desse mundo a partir

de significaes cada vez mais complexas que as crianas encontraro voz e
espao no meio social.
Uma preocupao minha a de preservar os sujeitos de pesquisa enquanto
pessoas com aes e concepes efetivas e transformadoras sobre as coisas.
Quando questiono sobre as concepes das crianas sobre a msica, interessa-me
investigar a forma como os conceitos musicais esto sendo formados, e se eles
tero uma caracterstica aberta, no sentido de movimento, pois um conceito no
estanque. Questiono-me se esta ideia de msica ter caractersticas do grupo
enquanto seres sociais e culturais provenientes de um meio especfico. nesse
sentido que busco aproximao com as teorias sociais de infncia.

42

3 CAMINHOS INVESTIGATIVOS

3.1 A ESCOLA MUNICIPAL

A escola municipal na qual se realizou a pesquisa situa-se na regio
metropolitana de Porto Alegre. Conta com aproximadamente 1400 alunos e 100
professores e localiza-se numa rea originalmente rural. Embora hoje seja rea
urbana, com grande nmero de pessoas assentadas pelo poder pblico que as
deslocou de outras reas de risco, a comunidade ainda mantm o cultivo agrcola
nas reas mais amplas.
Inaugurada em abril de 1995, foi a primeira escola da rede de ensino
municipal de Porto Alegre a implantar os Ciclos de Formao5. Desde sua origem
manteve uma proposta poltico-pedaggica diferenciada voltada s classes
populares, buscando o sucesso escolar e rompendo com qualquer possibilidade de
excluso, mantendo uma relao muito slida com a comunidade em prticas
coletivas, garantindo a participao de todos.
importante dizer que o Ensino das Artes previsto nos PCNs6 acontece na
escola nas trs linguagens artsticas: Msica, Teatro e Artes Visuais. A Msica est
presente nos trs Ciclos, sendo a rea de artes que atende o maior nmero de
alunos em diversos anos/ciclo. Tambm nas turmas de educao infantil a msica
est presente.

Na forma de complementos extracurriculares, a Msica se faz

presente, tambm pelo projeto Centros Musicais, que a partir da Ordem de Servio
n 002/2008, publicada no Dirio Oficial de Porto Alegre, instituiu a criao de
Centros Musicais nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
As aulas de msica descritas nessa pesquisa esto inseridas no projeto dos
Centros Musicais e compartilham objetivos e metas do Referencial Curricular em
Educao Musical da rede municipal de Porto Alegre, elaborado pelos professores
de msica da rede e pela coordenadora do projeto Cristina Rolim Wolffenbttel.
5

CP.9 Cadernos Pedaggicos 9 Secretaria Municipal de Educao . Porto Alegre, dezembro,

1996.

PCN Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, MEC/SEF, 1997.

43

Os Centros Musicais tm por objetivo descentralizar a Educao Musical na

rede, articulando-se em forma de ncleos instrumentais e de canto. Tal estratgia
possibilita que os alunos da rede circulem pelas escolas para estudarem msica
conforme os seus interesses. Isso quer dizer que um aluno de uma escola que no
tenha aulas de msica possa ir at outra escola da rede municipal que as tenha.

3.1.1 SELEO DAS TURMAS

Foram escolhidas duas turmas de vinte alunos, aproximadamente, do 1 ano

do I Ciclo do Ensino Fundamental. O principal critrio de seleo dessas turmas foi a
minha afinidade com as professoras regentes de classe no que tange ao modo de
agir com os alunos, a filosofia do trabalho em comum e a disponibilidade em realizar
trocas e reunies sobre a pesquisa.
Sobre essa filosofia em comum, trago uma considerao sobre o olhar que
cada professor dirige ao seu aluno, assim como o respeito com cada criana,
evidenciado no modo como esse professor se relaciona afetivamente e
pedagogicamente na sua sala de aula, com os alunos e com os professores
parceiros.
A ao do aluno, assim como sua construo de pensamento vista,
indagada e investigada. O olhar elemento cmplice na relao
aluno/professor. Podemos lembrar tambm que o olhar de um professor
carrega toda sua bagagem enquanto educador, e isso que o difere de
seus pares. Enquanto as aes se do conjuntamente ou separadas, esses
olhares interagem colaborando na percepo de cada aluno, sua forma de
descobrir, ordenar, selecionar e interpretar informaes (PONSO, 2011,
p.16).

As

professoras

com

as

quais

desenvolvi

este

trabalho

estavam

constantemente retomando com os alunos os aspectos desenvolvidos na aula de

msica. Com isso, as experincias musicais se multiplicavam em quantidade e em
formas diferenciadas de abordagem.
Cada turma foi identificada pelas letras A e B e os sujeitos denominados pelas
trs primeiras letras de seu nome.

44

Exemplo:
TA = Turma A
TB = Turma B
Alunos:
GIS-TA
TA = Gislaine, Turma A
LUC-TB
TB = Lucas, Turma B

Figura 1 Turma A

Figura 2 Turma B

Na Figura 01 os alunos da turma A esto caracterizados segundo o

personagem que escolheram representar no teatro musicado Os
O Saltimbancos. Na
Figura 02 os alunos da turma B esto danando na apresentao de natal da escola
ao final do ano.
3.1.2 OS SUJEITOS

Os alunos fizeram aulas de msica de maro a dezembro de 2010,

2010 tendo dois
perodos de aulas por semana ministradas por
por mim. Em setembro, as crianas j
estavam adaptadas comigo e j tnhamos estabelecido uma rotina organizacional da
aula, com relao ao deslocamento da sala deles at a sala de msica, ao espao
fsico restrito da sala e ao manuseio de alguns instrumentos de percusso e do
teclado. A flauta doce seria apresentada nos meses da coleta. A faixa etria da

45

turma esteve entre seis e sete anos, nos meses da coleta de dados. Nas duas
turmas a predominncia era de meninos.
Na transcrio dos dados e identificao dos alunos, no explicito a idade de
cada sujeito tendo em vista a proximidade da idade em todos os alunos, por volta de
seis e sete anos. Na anlise de dados seria irrelevante precisar esse aspecto
especfico, portanto foi desconsiderado.

3.1.3 COLETA DE DADOS

As atividades foram realizadas nos meses de setembro, outubro, novembro e

primeira quinzena de dezembro de 2010, totalizando 20 horas e 38 minutos de
gravao em filme.
No incio do processo de organizao da coleta de dados empricos, enviei
para as famlias dos alunos das turmas escolhidas um documento7 de autorizao
de imagem, material produzido graficamente e udio dos alunos para fins de
publicao. Tambm a direo da escola foi comunicada e permitiu formalmente que
a pesquisa ocorresse nas dependncias da escola.
Na coleta de dados foi fundamental criar situaes nas quais as crianas
pudessem expressar suas ideias. Dar voz s crianas a premissa principal na
investigao da formao dos conceitos e das concepes sobre msica,
considerando estas crianas como seres sociais que realizam trocas. Esta
observao considerou todas as mltiplas linguagens, expresses, formas e
maneiras que as crianas possuem para se expressar.
Como parte integrante do grupo na elaborao, organizao e realizao das
atividades, minha observao participativa como professora/pesquisadora, visou
compreender os processos cognitivos que levam os sujeitos s suas concepes
sobre msica. A coleta de dados foi acompanhada de filmagem para posterior
descrio densa das aes e falas dos alunos. Sendo assim, pude analisar os
vdeos posteriormente coleta de dados com um olhar de pesquisadora sobre
minha prtica.
7

Modelo consta nos apndices da dissertao.

46

O trabalho no se caracterizou como entrevista coletiva, mas sim como

proposta de troca efetiva entre os participantes. Ocorreram momentos de registro em
desenho das atividades propostas, pois o registro considerado como uma reelaborao do aprendizado.

3.1.4 O GRUPO FOCAL

Com a finalidade de acompanhar o desenrolar das discusses nos grupos

observando como as crianas se expressam, como trocam informaes e opinies
entre si, como discordam, como concordam, como constroem suas noes sobre
msica, vislumbrou-se uma metodologia aberta, que se constituiu no decorrer da
pesquisa, principalmente a partir da dinmica das aulas, do direcionamento das
atividades e das discusses em sala de aula decorrentes das atividades musicais.
Em princpio, a entrevista com os grupos de alunos em sala de aula se
caracterizaria como entrevista focalizada (GIL, 2006, p.120) na qual o entrevistador
permite ao entrevistado falar livremente sobre o assunto, mas, quando este se
desvia do tema original, esfora-se para sua retomada. Este tipo de entrevista
amplamente utilizado com grupos de pessoas que realizaram algum evento
relevante, ou experincia significativa conjuntamente.
Nesse tipo de abordagem, cabe ao entrevistador, neste caso o professor,
respeitar o foco de interesse temtico, no sendo necessrias maiores estruturaes
na entrevista. Sendo assim, a interveno do professor deve ser sistemtica,
elaborada e ativa, pois a resposta ou questionamento do sujeito no instante do
experimento vem carregado de informaes relevantes e denotam sua elaborao
de pensamento. Ao professor cabe o constante questionamento sobre qual o
significado da conduta do sujeito e estar sensvel ao que ele est fazendo. Este
aspecto da entrevista focalizada foi preservado na dinmica das aulas de msica, no
entanto a coleta no se restringiu somente a anlise de grupos focais, no entanto,
pressupostos desta metodologia de pesquisa foram utilizados na anlise de dados:
H potencialidades interessantes ligadas ao trabalho de pesquisa
desenvolvido em cincias sociais e humanas em grupos focais. A primeira
delas o prprio tipo de trabalho que emerge das discusses: idias,
opinies, modos de ver, atitudes, valores, que so evidenciados e

47

processados num coletivo, mostrando mudanas, e influncias recprocas,

acordos e desacordos, que se produzem e se alteram ao logo da dinmica
do trabalho (GATTI, 2005, p. 67).

A autora recomenda que a escolha desse mtodo de pesquisa esteja de

acordo com os objetivos do estudo. A pesquisa com grupos focais capta conceitos,
sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes que somente uma simples
observao no seria eficiente ou suficiente para investigarmos esse aluno nas suas
formulaes quanto ao objeto Msica.
Com isso, um momento especfico da aula de msica sempre esteve voltado
a uma conversa dirigida sobre o evento musical realizado. Por mais que as crianas
expressem suas impresses no decorrer da atividade, acredito que em uma
conversa mais focal possa surgir uma reorganizao de pensamento mais elaborada
por verbalizaes sobre os assuntos trabalhados.
Javeau (2005) orienta para o estudo de uma metodologia abrangente ao
adotar a Sociologia da Infncia como pressuposto terico de uma abordagem
investigativa, tendo em vista o leque de competncias variadas necessrias a esse
campo da sociologia.
(...) o processo metodolgico requer, pois, uma entrada duplicada: em
primeiro lugar, a das interaes se travando e estabelecendo continuamente
dentro do territrio das crianas e entre esse territrio e os outros territrios
aos quais aquele est ligado; em segundo, as interaes das instituies
que, dentro de uma sociedade dada, enquadram a existncia cotidiana dos
habitantes do territrio mencionado (JAVEAU, 2005, p. 388).

Tendo isso em vista, procurei preservar a importncia do espao escolar e a

voz das professoras regentes enquanto representantes do territrio institucional no
qual as crianas esto inseridas, e que constituem fonte de dilogo e interao na
existncia cotidiana a que se refere o autor.

48

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.2.1 A AULA DE MSICA

A pesquisa realizou um estudo com duas turmas de alunos do 1 ano do I
Ciclo8 de uma escola da rede municipal de Porto Alegre, nas quais foram
ministradas aulas de Msica semanais. Investigaram-se dois grupos de alunos com
o pressuposto inicial de que ocorressem interaes entre os alunos e a msica no
decorrer das atividades.
Foram propostas atividades diferenciadas para cada uma das turmas da
pesquisa. Com isso, buscamos ampliar as possibilidades de aes das crianas
frente aos diferentes materiais e enriquecer a discusso sobre a concepo do que
msica e como ela compreendida na infncia, mais especificamente no contexto
estudado. As atividades nas aulas foram se organizando conforme a dinmica do
grupo, sem rigidez quanto ao planejamento inicial, com a finalidade de respeitar o
ritmo da turma e as sugestes que os alunos foram construindo no desenvolvimento
das atividades. Uma preocupao minha foi atentar aos interesses do grupo em
privilegiar os assuntos que mais lhes chamava a ateno, sem perder no entanto o
foco na observncia de suas ideias acerca da msica.
Ressalto que o objetivo nunca foi uma comparao entre uma aula com
instrumento musical e outra sem instrumento. A comparao no ser abordada na
anlise dos dados, mas sim uma anlise do somatrio de experincias diferenciadas
com a finalidade de investigar os modos de interao entre as crianas e a msica.

Turma A - O TEATRO MUSICADO

Para a turma A se props um teatro musicado da pea Os Saltimbancos de
Chico Buarque de Holanda. Esse musical foi escolhido por ser dinmico, e pela
quantidade de material que eu dispunha para ser trabalhado sobre esse tema, como

A diviso dos anos/ciclos corresponde a: I Ciclo 1 ao 3 ano; II Ciclo 4 ao 6 ano e III Ciclo 7
ao 9 ano do Ensino Fundamental de nove anos.

49

o livro de literatura infantil, o desenho animado dos Saltimbancos, a gravao do

teatro musicado dos alunos de outra escola, o CD de msicas, em duas verses
diferentes. Foi construda uma narrativa da histria coletivamente com o intuito de
iniciar as aes musicais relacionadas temtica, tais como:
- Audio de uma narrativa, j construda por outro grupo de alunos9;
- Leitura de uma literatura sobre o tema: Os msicos de Bremen Grimm10;
- Canes do repertrio da pea;
- Coreografias acompanhando as canes;
- Acompanhamento rtmico com instrumentos de percusso;
- Criao da narrativa;
- Organizao do teatro musicado.
Com

esse

trabalho,

encontramos

oportunidades

diferenciadas

de

engajamento na temtica, quer seja por identificao com a histria, com os

personagens, com as canes ou com os instrumentos. Iniciamos com a leitura do
livro Os Msicos de Bremen, e a cada aula organizvamos um dos tpicos acima,
retomando sempre os anteriores.

Figura 3

No ano de 2006 realizei um teatro musicado com crianas de Jardim B de uma escola de Educao
Infantil e o resultado desse trabalho foi gravado em estdio em um CD, que foi utilizado nesta
atividade.
10
Os Msicos de Bremen. Jacob e Wilhelm Grimm; ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins
Fontes, 2000.

50

Trabalhos de registro como desenhos foram feitos para ilustrar e reconstituir

atividades que os alunos gostaram de realizar mais. Aos poucos o teatro musicado
foi tomando forma, aps a histria do livro, ouvimos uma trilha sonora em CD com
outro grupo de crianas interpretando a fala dos personagens da histria
intercaladas s msicas dos Saltimbancos. Os alunos, a partir dessa audio,
comearam a sugerir o formato do nosso teatro.

Figura 4

Figura 5

Na audio do CD dos Saltimbancos, os alunos comearam a escolher os

personagens que gostariam de interpretar. Na organizao das coreografias foi
essencial o trabalho de definio do personagem. O que um personagem? Como e
quando devo interpret-lo? Quando eu chegava sala para iniciar a aula de msica,
alguns alunos j se transformavam no animal escolhido. No planejamento do teatro,
sempre refleti junto aos alunos sobre o que era ser aluno para criar, planejar e
organizar o teatro e o que era ser personagem, ou seja, em que momento ele
deveria interpretar e atuar.
Nesses momentos de reflexo, os alunos apresentaram opinies sobre os
eventos

musicais

ocorridos

evidenciando

sua

participao

efetiva

nas

compreenses, percepes e aprendizagens sobre a msica.

A ao do aluno com a msica acabou por tornar-se interdisciplinar ao
dialogar com a literatura, o teatro, as narrativas construdas por eles, a dana, as
audies diferenciadas, o vdeo, a confeco das fantasias, o registro grfico, entre
outras manifestaes acerca do assunto trabalhado.

51

O organograma a seguir, mostra o processo dinmico de um projeto com a

temtica musical como tema gerador.

Audio

Literatura

Narrativa

Msica

Instrumentos

Canes

Figura 6

Turma B - O INSTRUMENTO MUSICAL

A atividade musical da turma B teve um foco mais dirigido ao aprendizado de
um instrumento musical. A iniciao flauta doce ambientou a discusso sobre o
que a msica para as crianas. Este aprendizado envolve o manuseio do
instrumento, a posio dos dedos na organizao das notas, a coordenao do
sopro, o ouvido sensvel ao som produzido pela sua prpria flauta e tambm ao som
dos colegas, a articulao, entre outros conhecimentos trabalhados no aprendizado
do instrumento.
Os alunos desta turma apresentaram muitas faltas nos meses da coleta. A
infrequncia de alguns alunos foi prejudicial no aprendizado da flauta. A cada
semana, de trs a cinco crianas faltavam no dia da aula de msica e, se chovesse,
esse nmero aumentava para dez, muitas vezes. Os alunos no levavam os
instrumentos para casa, e ficavam sem tocar por 15 ou 21 dias, muitas vezes. Essa
inconstncia foi um dos motivos que levaram o grupo a perder um pouco o interesse
pela flauta. O outro aspecto foram os assuntos abordados em aula que desviaram o
foco da flauta doce, como a capoeira.

52

Na turma B, os alunos conversavam sobre muitos assuntos do seu dia-a-dia.

Em vrias ocasies o foco da aula mudava por algum relato de alguma criana que
contava uma experincia musical fora da escola, ou mesmo do projeto Escola
Aberta.11 Como a minha inteno foi privilegiar a fala do aluno, sua vivncia musical
de dentro e de fora da escola, em algumas situaes os relatos e conversas sobre a
msica tomavam o espao da flauta doce.
O objetivo no foi uma comparao entre os dois grupos ou uma comparao
de prticas diferenciadas. Na proposta A o fazer musical mais social e coletivo,
enquanto que na proposta B o fazer musical mais individual, mas aprendido
coletivamente.

Com

essa

distino,

pretendeu-se

produzir

dois

contextos

diferenciados de educao musical, em que os dois servissem ao objetivo nico de

pesquisa no que diz respeito ao modo como as crianas constroem a ideia de
msica por suas aes com a msica e da msica sobre elas. Acredito que esses
dois contextos diferenciados me possibilitaram enriquecer a coleta de dados e a
consequente anlise dos mesmos.

3.2.2 PROCEDIMENTOS DA COLETA

A coleta de dados foi realizada em todos os encontros com as duas turmas.
No momento da aula realizou-se a filmagem integral, do incio ao fim de cada
perodo. Aps a aula um dirio de percepes e sensaes minhas acerca dos
acontecimentos relevantes foi fundamental para complementar a transcrio das
imagens. Os vdeos foram gravados aula a aula, em carto de memria em uma
mquina digital, colocada no melhor ngulo da sala a fim de captar a ao das
crianas como um todo. Foi utilizada somente uma mquina com carto de memria
de 2GB, que ficou ligada ininterruptamente. Em algumas situaes ocorreram trocas
de pilhas ou de memria na mquina filmadora. Em alguns momentos ocorreram
tomadas individuais a fim de captar opinies particulares ou enfatizar um processo
de explorao de materiais ou a explicao de um desenho. Os alunos foram

11

Projeto de oficinas na escola pblica, aos sbados, como capoeira, aulas de violo, aulas de street
dance.

53

gradativamente se familiarizando com a presena da filmadora, e aps uns minutos

de aula eles a esqueciam.
Para analisar os dados oriundos das gravaes, foi feita uma prvia
catalogao dos vdeos e dos protocolos tendo em vista facilitar o acesso s partes
relevantes dos experimentos. Esta anlise agrupou e identificou os eventos de fala e
aes de cada criana com relao ao objetivo da pesquisa.
A transcrio dos vdeos na ntegra foi um apoio necessrio a fim de
identificar nas falas e expresses das crianas suas concepes sobre os eventos
transcorridos. Tambm os gestos, posicionamentos, agrupamentos, olhares e
intenes foram transcritos e se mostraram relevantes na anlise da motivao e
interesse das crianas em relao msica.
A filmagem no foi o nico registro das aulas. Tambm um dirio de classe foi
escrito. O fato de transcrever os vdeos logo aps a realizao da aula permitiu que
se transcrevessem aspectos importantes da rotina da semana como sentimentos e
sensaes de continuidade do trabalho e dinmica do grupo, que se perderia na
filmagem, se esta fosse transcrita muito tempo depois.

3.2.3 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

A transcrio da filmagem ocorreu de forma minuciosa. A cada 10 segundos
as cenas e falas dos alunos foram transcritas pormenorizadamente, a mo, em um
caderno para concretizar a leitura e a visualizao de todo esse material de modo
mais direto do que no computador, para anlise posterior. A cada meia hora de
filmagem, foram necessrias aproximadamente trs horas de transcrio. Esse
caderno no foi transcrito para o computador na ntegra. Somente foram retirados os
eventos mais significativos para compor a dissertao na exemplificao das
categorias encontradas a partir desse material emprico.
Na primeira organizao dos vdeos, foi essencial no retirar partes da
filmagem que tiveram significado posterior. fundamental analisar todas as aes
que os alunos realizam no grupo, pois o todo faz parte do prprio contexto da sala
de aula e particular daquele grupo de indivduos.

54

No decorrer da transcrio foram assinalados os minutos relevantes para a

anlise. A seguir exponho um trecho do material transcrito, para exemplificar. Nesse
momento da aula os alunos esto assistindo pela segunda vez o desenho animado
A dana do zango12, de Walt Disney. Na primeira audio/visualizao comentada
os alunos verbalizaram os aspectos do desenho que mais chamaram ateno, e
nessa segunda vez comentam suas percepes acerca do desenho, no mesmo
instante em que assistem novamente.

Vdeo 09 Turma B 06/10/2010 46 37

Coloco o desenho e os alunos se ajeitam.
Peo para eles ouvirem os instrumentos que tocam.
O piano faz um contnuo no grave e KAU diz: tambor.
JOA diz: era ali, ! apontando para a flor fechada.
Os alunos comentam as partes: era essa que eu tava falando, agora ele ficou
vermelho.
(2324)

VIN pergunta: cad a flauta a FER?

KAU diz que j passou.
VIN diz: no pega ningum sua lagartixa feiosa.
LET diz: isso que eu falei referindo-se s minhocas.
KAR levanta a mo quando v a sombra do violino no cho.
KAU e EMA falam alguma coisa.
EMA diz: tu nem conhece.
Pergunto: Vocs acharam as coisas que tinham falado?
Todos: sim.
Pergunto: Acharam outras?
Todos: sim.
Pergunto: No que vocs prestaram ateno?
REG diz ter prestado ateno em tudo.
Pergunto: Mas o que tudo? Tudo o qu?

12

O Vo do Besouro de Rimsky-Korsakov (1844-1908) inspirou Walt Disney na composio do

desenho animado A Dana do Zango do ano de 1948. A histria conta o pesadelo de um zango
perdido numa selva instrumental. O desenho muito estimulante visualmente, pois as cores e os
movimentos so intensos, assim como cada cena de ao minuciosamente combinada ao som da
orquestra. A pulsao, os naipes de instrumentos ganham vida atravs de flores, animais e seres
fantsticos. O zango muda de cor ao mudar seu estado de humor, que vai da paz e alegria ao medo
e irritao. Por ser muito colorido e denso musicalmente, as crianas pediram para assisti-lo mais de
uma vez.

55

VIN: o desenho.
REG: o teclado, a gaiola.
JOA: que ele trocou de cor.
(2557)

EMA: o violino.
Comento que o violino eles no tinham falado antes.
KAU levanta e diz: o violino no cho e desenha com a mo no ar.

Quando foi realizada uma segunda leitura do material, esses minutos

assinalados indicaram modos de operao dos alunos que se caracterizariam
posteriormente como categorias de anlise. Essas categorias surgiram a partir
dessa minutagem e foram retiradas das falas e das aes dos alunos em atividade
com a msica. Cada categoria foi denominada pelo assunto a que foi relacionada e
foram anotadas no material por letras do alfabeto, em cada ocorrncia.

56

4 CONCEPES DAS CRIANAS SOBRE O QUE MSICA

4.1 DA INTERAO CATEGORIZAO

O processo de interao entre os alunos e a msica na sala de aula durante

os trs meses e meio da coleta dessa pesquisa resultaram em experincias e
atividades esclarecedoras sobre o fazer musical e as apropriaes que transformam
esse fazer em conhecimento musical.
Aps a realizao da transcrio completa das vinte horas e trinta e oito
minutos da filmagem, uma leitura mais detalhada sobre a minutagem anotada
permitiu uma organizao a partir das aes das crianas. Essas aes
significativas evidenciaram modos de ser e de agir diferenciados e complementares
na prtica musical. Ao mapear essas aes, percebi que esses modos se
aglutinavam em temas especficos, pois ora tratavam da corporeidade, ora do
protagonismo infantil, ora sobre trocas sociais. Conforme fui percebendo que as
aes dos alunos dirigiam-se a esses temas especficos, organizei um quadro com a
finalidade de anotar a recorrncia dessas aes em categorias.
importante ressaltar que as categorias foram extradas do prprio material
coletado no momento em que realizei uma leitura pormenorizada posterior
transcrio total dos vdeos. Destaco a importncia que essas categorias tm, pois
se originaram a partir do prprio material emprico e permitiram uma organizao
dos eventos e casos relevantes por suas caractersticas reveladoras de cada ao,
expresso, atividade, produo ou construo dos alunos.
As categorias revelam possibilidades que a aula de msica propicia para que
as concepes musicais das crianas se elaborem e sejam desenvolvidas.
A leitura aprofundada do material emprico permitiu identificar sete categorias
que surgiram das construes feitas pelos alunos na aula de msica, em interao
com os colegas e com os materiais musicais. Denominarei as categorias a partir da
ao feita pelas crianas, elencando-as de A a G.
So elas:

57

A- Verbalizaes: o que msica;

B- Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente
miditicos;
C- Relaes de background: elementos musicais evocados na aula, construdos
no contexto social;
D- Corporeidade: a msica no gesto;
E- Protagonismo: a conduo do trabalho pelos prprios alunos;
F- Construes musicais: elaborando conceitos;
G- Competncia e identidade.
As categorias foram identificadas na transcrio primeiramente para
levantamento, classificao e periodicidade em que apareceram no material; no
entanto, elas servem como um recorte qualitativo das experincias musicais dos
alunos em aula. As categorias se propem a interpretar os dados na sua totalidade,
no se restringindo soma das interpretaes. As codificaes ou categorizaes
oferecem a possibilidade de anlises qualitativas dos contedos recorrentes,
relevantes, crticos, discordantes, etc. Podem prestar-se ainda a anlises
quantitativas (GATTI, 2005, p. 53).

4.2 AS CATEGORIAS EM PERSPECTIVA

Apresento a seguir as categorias individualmente com a finalidade de orientar

as anlises, acompanhadas por evidncias retiradas do material emprico, as quais
me levaram a consider-las como categorias. Realizo uma interlocuo com as trs
linhas de marco terico da pesquisa, Educao Musical, Epistemologia Gentica e
Sociologia da Infncia dedicando-me aos aspectos mais significativos do estudo,
tendo em vista seu objetivo e visando ainda o dilogo da teoria com a prtica
escolar.

58

4.2.1 VERBALIZAES: O QUE MSICA

A categoria A, que diz respeito s verbalizaes das crianas sobre msica,

no se constitui propriamente uma categoria pela pouca incidncia no material
coletado. No entanto, essa incidncia baixa diz muito sobre a caracterstica da
expresso verbal das crianas nessa faixa etria de cerca de seis anos.
Quando questionadas a respeito de um tema especfico, geralmente falam
pouco, formulam frases curtas e pontuais. Tendo em vista essa caracterstica,
procurei organizar o planejamento da aula de modo a proporcionar outras
possibilidades de expresso, valorizando a expresso corporal, as relaes e
interaes entre os alunos e a msica. A partir do fazer prtico, as conversas dos
alunos entre si ofereceram um material mais coerente sobre o seu modo de pensar
do que perguntas diretas sobre o que msica. As conversas focais sobre temas
especficos foram oportunizadas ao final de cada encontro, e nesse momento
conversvamos sobre os aspectos musicais trabalhados naquele dia.
O aluno WIL da turma A participou oralmente, contribuindo com opinies
sobre as atividades, trazendo exemplos de sua vivncia em casa. dele a
verbalizao da categoria A, como demonstra o trecho a seguir:
Professora: Por que vocs s falaram que gostaram de tocar alguma coisa?
Wil: Porque a aula de msica!
Professora: O que tem a aula de msica?
Wil: Tem a ver a msica.
Professora: E s tocar que tem a ver?
Wil: No, tem que cantar.
Ped: Tem que danar.
Wil: Tem que cantalorar.

Neste momento da coleta de dados percebi que por entrevistas com os

alunos, as respostas seriam pontuais e no expressariam a ideia complexa e global
de msica que envolvesse as aes e as reflexes das crianas sobre os
acontecimentos da aula de msica.

59

Sendo assim, o direcionamento das atividades ocorreu mais para a prtica do

que para as discusses em grupo. O grupo focal prope conversaes e trocas
verbais entre os entrevistados; no entanto, conforme fui percebendo que as
verbalizaes eram escassas e pontuais resolvi investir mais nas aes e interaes
entre os alunos e as atividades musicais e deixar dez minutos ao final da aula para
uma conversa informal sobre os acontecimentos ocorridos. Isso foi importante na
medida em que os alunos retomavam aspectos significativos para si, ao mesmo
tempo em que lhes proporcionava certa segurana ao compartilhar com os colegas
suas vivncias. Aos poucos os alunos foram adquirindo confiana, fator
determinante para que as categorias que mais se sobressassem fossem as D, E e
F, que tratam do fazer do aluno enquanto ser autnomo.

4.2.2 ANALOGIAS: A MSICA RELACIONADA AOS SABERES COTIDIANOS,

PRINCIPALMENTE MIDITICOS

A categoria B diz respeito msica relacionada aos saberes cotidianos,

principalmente miditicos. Essa categoria foi definida especificamente em relao
aos meios miditicos de comunicao pelo relevante nmero de aparies na coleta
de dados. A categoria B de alguma forma est contida na categoria C porque diz
respeito aos elementos musicais oriundos de vivncias escolares ou extra-escolares
e do contexto familiar e social; no entanto, distingue-se dela por estar diretamente
relacionada s mdias como o rdio, a televiso, o videogame, os filmes ou a
internet.
Para exemplificar a categoria B retomo o dilogo anterior, no qual WIL
completa a sua fala dizendo:
Professora: E s tocar que tem a ver?
WIL: No, tem que cantar.
PED: Tem que danar.
WIL: Tem que cantalorar.
WIL: E tem que danar que nem o Michael Jackson. (WIL levanta e dana)

60

Na turma A, para iniciar o projeto dos Saltimbancos, conto o seguinte trecho

da histria do livro Os Msicos de Bremen: Estamos indo para Bremen, e o que
vamos encontrar l com certeza melhor do que virar canja. Voc sabe tocar
clarinete. Ns quatro juntos vamos fazer um belo som!13 Nesse momento da histria
questiono, com relao ilustrao da pgina:
Professora: Cad o clarinete?
WIL: T aqui. o instrumento do Lula Molusco.
Professora: Quem o Lula Molusco?
A maioria da sala responde: o amigo do Bob Esponja14.

Em outra situao, para desenhar o jumento, personagem que RAF iria

representar, pergunto:
Professora: De onde tu tiraste esse burro?
RAF: Eu tirei da cabea, eu tenho que pensar pra fazer.
Professora: Qual o burro que tu pensaste?
RAF: O Shrek, eu tenho o 3 (filme). Eu vi muitas vezes.

Na sequncia das atividades relacionadas aos Saltimbancos, no processo de

escolha das msicas dos personagens para a apresentao da pea, CAU sugere
que os gatos cantem Eu sou o negro gato15, entoando esse trecho que
primeiramente fez sucesso na voz de Roberto Carlos, mas regravada pelo MC
Leozinho para a novela das oito16.
Para escolher a msica de seu personagem que deveria fazer um solo, o
aluno WES diz que o galo poderia cantar a msica do Luan Santana Meteoro.
Nesse momento toda a turma canta a msica inteira do Luan Santana, que foi a
mais tocada na rdio naquele ms.
Na turma B, percebi elementos da categoria B na execuo de um ritmo que
LAR tocou no tambor para acompanhar o ritmo de samba do teclado. Quando paro a

13

Os Msicos de Bremen. Jacob e Wilhelm Grimm; ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins
Fontes, 2000. P. 08.

14

Personagem de um desenho animado produzido pela Nickelodeon.

Negro Gato, composio de Getlio Cortes.
16
Novela Duas Caras da rede Globo, veiculada em 2007. A msica continuou sendo tocada na rdio
e consta no CD da trilha sonora da novela.
15

61

batida eletrnica do teclado, LAR modifica sua batida para uma batida funk, como se
a ausncia do ritmo de base anterior cedesse lugar ao ritmo mais conhecido e
familiar para ser executado sozinho, uma vez que esse ritmo o mais ouvido por ela
no rdio, conforme relatou.
Sobre os desafios que a mdia contempornea provoca na educao musical,
SOUZA (2000) questiona como a rea se comporta diante desse novo paradigma,
assim como quais problemas a globalizao cultural traz para a aula de msica. Os
professores esto atentos, preparados e agindo sobre esse paradigma? Os textos
da autora e seus questionamentos me acompanham na prtica diria em sala de
aula, pois muitas manifestaes musicais dos alunos se relacionam com
conhecimentos miditicos no escolares. Incorporar esse saber ao contedo musical
imprescindvel para o reconhecimento da funcionalidade da aula de msica pelo
aluno.
Os exemplos que trago por ocasio da coleta so temporais e provavelmente
estaro datados muito em breve quando outros ritmos surgirem ou outros cantores
estiverem na parada de sucessos. Essa mobilidade e renovao ocorrem em todos
os mbitos da msica, sendo necessria uma constante apropriao das novas
tendncias miditicas, principalmente no trabalho com as crianas pequenas,
nativos digitais.

4.2.3 RELAES DE BACKGROUND: ELEMENTOS MUSICAIS EVOCADOS NA

AULA, CONSTRUDOS ANTERIORMENTE NO CONTEXTO SOCIAL

A categoria C traz os elementos musicais evocados na aula, construdos

anteriormente no contexto social, mas sem relao aparente com a mdia. So
concepes prprias sobre os elementos que constituem sua cultura ou ideias e
proposies que expressam um saber prtico sobre msica. Descrevo um exemplo
dessa categoria ocorrido na turma B.
Demonstrei o ritmo da cantiga Bate o Sino na flauta a fim de iniciarmos o
aprendizado da nota si. Nesse momento, ING comea a cantar o dia que a gente
amamos a vov, o vov..., relembrando um trecho de uma msica j cantada

62

anteriormente por ela, com esta mesma melodia. Conforme foi cantando essa
verso, os colegas, aps reconhecerem a melodia, comeam a cantar Jingle bells,
jingle bells, acabou o papel, no faz mal, no faz mal, limpa com jornal, comentam
a do natal! a do natal!. A cano de ING parece ter sido aprendida na prescola, enquanto o resto da turma canta a pardia muito conhecida por todos.
Perguntei a eles se essa seria uma boa msica para tocarmos no Natal e todos
concordaram. Quando comecei a cantar a verso Bate o sino, pequenino, sino de
Belm todos os alunos cantaram tambm. Ou seja, muitas verses de uma mesma
melodia despertaram o interesse pelo aprendizado da nota si na flauta, e nenhuma
das verses foi desconsiderada.
Em outro momento da turma B, quando estvamos brincando com as notas
musicais e as vogais, a fim de perceber a entonao com que eles automaticamente
empregam na execuo das notas, ING traz um elemento novo vivenciado com a
professora referncia.
Professora: vamos falar as vogais?
Turma: A-E-I-O-U
Professora: E as notas musicais?
Turma: D-R-MI-F-SOL-L-SI (com entonao)
Professora: Foi da mesma forma?
Turma: No.
VIN: Porque a msica diferente e porque as letras so diferentes.
KAU: por que o alfabeto maior.
Professora: E sobre a forma de falar? Vamos falar as vogais de novo?
ING: Vamos fazer aquela assim: A-E-I-O-U, Capitu, Capitu, na careca do Dudu.
Turma: A-E-I-O-U, Capitu, Capitu, na careca do (e vo nomeando cada colega).

Neste exemplo a aluna relacionou uma parlenda aprendida na sala de aula ao

momento da aula de msica em que comparvamos a forma de falar e de cantar.
ING percebeu que a parlenda para a memorizao das vogais, na qual todos os
colegas so nomeados, reunia os elementos que estvamos abordando, de inflexo
vocal e ritmo. Mesmo que no tenha formulado explicitamente, est claro que faz
distino entre conceito de fala e canto, essenciais para o canto afinado. Fica
evidente o mecanismo de retirar algo significativo de um evento novo para a criana
e relacion-lo a algo vivenciado anteriormente. Mesmo que as crianas no tenham

63

o conhecimento formal acerca desses elementos de ritmo e inflexo, criam

mecanismos de filiao entre noes necessrias formalizao conceitual.
Ainda na turma B, na semana da conscincia negra, mostro um livro chamado
Berimbau mandou te chamar17, onde constam cantigas de capoeira e ilustraes de
instrumentos, assim como alguns passos do jogo. Depois de cantarmos uma ou
duas cantigas do livro, manuseamos os instrumentos pandeiro, atabaque e berimbau
que a sala de msica possui. Mostrei a batida de capoeira no pandeiro, e os alunos
queriam jogar no meio da sala. Disse a eles que iria cantar a cantiga de Iemanj, ao
que se seguiu o dilogo:
ING: Minha me .
LAR: Minha me tambm .
ING: Minha me batuqueira.
REG, PAT e EDA dizem que tambm so.
ING: Eu vou na roda do batuque.
Professora: A capoeira e o batuque so da cultura e de origem negra.
REG: Quando eu era pequeno eu chorava, tinha uma luz azul, um monte de ag
l.
Professora: Essa do livro a msica do marinheiro. E tem msica l no
batuque?
Muitos: Tem!
ING: de oi... de oi-...
Professora: Algum toca?
ING: os tambores.
Professora: S tambores ou tem outros instrumentos?
CAU: Pandeiro, chocalho, tambor.
ING: As mulheres podiam danar.
REG: As mulheres tinham que ficar atrs.
ING canta outra msica.

A conversa sobre a religio e a participao das crianas no batuque ainda

durou uma boa parte da aula. A partir desse momento os alunos foram comentando
vivncias pessoais sobre a religio que praticam. Pude perceber que eles se
respeitam enquanto grupo heterogneo, j que havia tambm evanglicos e
17

HETZEL, Bia. Berimbau mandou te chamar. Il. Mariana Massarani. Editora Manati. Belo
Horizonte, 2008. Vide figura 07.

64

catlicos. Questionaram-se a respeito das caractersticas do lugar, das msicas e

das comidas que o grupo estava descrevendo.
A partir do livro Berimbau mandou te chamar outras relaes foram feitas. No
final do livro, um pequeno relato feito sobre a histria da escravido no Brasil. Digo
a eles que h 200 anos existiam escravizados aqui. CAU pergunta: aqui na escola?
Percebo que essa histria muito distante deles ainda, mas LAR diz: eu sei o que
escravo. LAR comea a cantar a msica Escravos de J e EDA apresenta outra
verso dessa mesma melodia.

Figura 7

Conto a eles a histria dos negros que eram escravizados porque no

recebiam dinheiro pelo seu trabalho e por terem sido tirados fora do seu lugar de
origem, a frica. Por isso eles resolveram inventar um tipo de jogo que serviria para
treinar a luta que eles fariam para fugir dos patres, assim surgiu a capoeira18.
Os alunos querem muito jogar a capoeira e digo para irmos ao ptio, onde
tem mais espao. JOA diz que l no tem tomada para ligar o aparelho de CD, e
respondo que no precisamos de tomada porque vamos cantar as msicas de
capoeira e tocar o pandeiro. Antes de nos dirigirmos ao ptio, segue-se o dilogo:
LET diz: sra : eu vou pra mata eu vou, eu vou pra mata ah, colher madeira
vou.
Professora: Que legal essa msica de capoeira!
18

Essa a histria apresentada pelo livro sobre a origem da capoeira.

65

Digo pra LET ensinar pros colegas e ela diz que KAT tambm sabe essa
msica porque faz capoeira junto com ela fora da escola. LET e KAT ficam em p e
querem jogar. Peo pra elas cantarem a msica antes.

LET recomea o canto.

KAT: no assim que o sr canta, que ele ensinou pra gente, no assim que a
LET t s inventando. assim, LET, deixa eu te ensinar, bem assim : eu
tava na capoeira (com entonao aguda), tava na capoeira, vou esperar a lua
cheia, vou esperar a lua cheia, mas no tem nem a lua cheia, no sei nem onde
que fica a lua cheia.
LET diz: ai, a KAT no sabe.
Professora: Tem a parte da madeira e a da lua.
LET: no , eu vou esperar a lua chegar, eu vou pra mata , eu vou colher
madeira u.

Proponho uma juno das duas partes da msica. Nessa hora alguns alunos
acompanham cantando a msica, mas logo a turma dispersa e vamos ao ptio jogar.
No ptio fizemos uma roda de capoeira e jogamos e cantamos a cano do
Marinheiro, do Canarinho da Alemanha e a cano da LET e da KAT.
Valorizar a cultura infantil no apenas respeitar e saber que ela existe, mas
principalmente dar voz s crianas e chance para que elas nos ensinem e
compartilhem com os demais aquilo que sabem. Penso que desse modo que se
pode valorizar a cultura das crianas no contexto da escola.
Segundo James e Prout (1990) As relaes sociais das crianas e as suas
culturas devem ser estudadas pelo seu valor em si como sendo um dos pontos que
fundamentam o conceito de infncia, e nesse aspecto a terceira categoria que trata
das relaes de background: elementos musicais evocados na aula, construdos
anteriormente no contexto social, diz respeito a essa cultura que das crianas, que
construda, trocada e vivenciada por elas no espao escolar.

66

4.2.4 CORPOREIDADE: A MSICA NO GESTO

A categoria D evidencia a msica no gesto. Em diversas situaes, os alunos
expressam suas ideias musicais com gestos das mos para identificar posies da
flauta, dos braos para tocar violo ou teclado, tambm movimentos do corpo para
imitar personagens das histrias musicadas e para danar. Muitas vezes esses
gestos substituem as verbalizaes acerca da compreenso musical do aluno. Outro
tipo de manifestao envolvendo o corpo diz respeito marcao espontnea da
pulsao com estalos, batidas no corpo ou batidas de p.
Na turma A, a escolha dos personagens para o teatro musicado foi
acompanhada de muitos latidos e miados. Todos os alunos engatinhavam pela sala
a cada vez que conversvamos sobre os personagens bichos que deveriam
interpretar. O grupo dos cachorros se constituiu pelo grupo de meninos mais ativos e
agitados da sala.
Em uma ocasio em que os alunos voltaram do recreio brigando, questioneios sobre como faramos para ensaiar naquele dia no meio de tanta agitao.
WES: Sra, porque a gente no faz uma pea de capoeira?
DAN: Mas aqui ningum sabe fazer isso.
Professora: Uma pea de capoeira?
Vrios alunos dizem que sabem.
Professora: Tu achas que ia resolver alguma coisa a pea de capoeira por qu?
ERI: Porque d pra lutar.
Professora: Vocs querem muito lutar?
Vrios meninos dizem que querem.
PAB levanta e comea uma luta imaginria.

Muitas vezes o corpo est relacionado ao modo como os alunos interagem

entre si. Principalmente os meninos fazem muitos jogos de luta incentivados pelos
jogos de computadores ou desenhos da televiso. Na presena da msica, esse
corpo, ao invs de danar, luta, empurra ou se joga no cho. Na agitao e na briga,
os alunos se utilizam da capoeira enquanto luta, jogo, msica e libertao em um
processo de subjetivao na resoluo de um conflito. Essa energia dos alunos no
foi um empecilho nas aulas de msica, mas uma possibilidade de insero de algo

67

mais a ser desenvolvido e recriado. No entanto, algumas combinaes foram

necessrias para que momentos de danas, improvisaes e experincias com o
corpo pudessem acontecer, uma vez que nem todas as crianas da sala possuem a
mesma expressividade corporal.
No ensaio para a dana dos cachorros do teatro dos Saltimbancos, criamos
coletivamente um gestual para enfatizar o texto dos personagens. LUC, por ocasio
dos ensaios, em vez de realizar a parte que lhe cabia, realizava o gestual de todos
os cachorros. No dia da apresentao, LUC mostrou-se disperso, distraindo-se com
os colegas das turmas que estavam assistindo, e no realizando o seu prprio
gesto.
A corporeidade est presente em todas as situaes escolares. Os
professores em geral focam suas atividades voltadas para o intelecto e o aspecto
psicolgico das crianas, como se elas s existissem do pescoo pra cima,
relegando o trabalho corporal somente aos perodos de educao fsica. Se por um
lado a expresso da corporeidade infantil na escola determinada pela interao
social entre as crianas e o meio, por outro lado as experincias significativas com
as artes abrem um espao de criatividade e de reconstruo desse corpo que
dana, que brinca, que se aceita participante na coletividade.
LUC demonstra ter encontrado esse espao de expresso no momento de
ensaio em aula, espao em que os colegas estavam todos unidos na criao de um
teatro, em que cada aluno contribuiu com uma ideia. Nessa mesma inteno
estavam todos aqueles alunos que danavam conjuntamente com o grupo que
estava ensaiando, fossem eles gatos, cachorros ou jumentos. No momento da
apresentao, LUC ou pode ter se distrado com a movimentao da sala ou se
retraiu com todos os olhares voltados para si. O teatro foi um momento de
compartilhar o trabalho com os familiares e os colegas das outras turmas, sendo
para muitas crianas a primeira experincia de apresentao com platia.
A turma B difere da turma A nas manifestaes gestuais relacionadas
msica. Enquanto a turma A parece ser mais ativa e gostar de brincadeiras mais
violentas com o grupo inteiro, a turma B mostra-se mais tranquila dando mais
espao s expresses individuais. Em uma atividade de explorao dos ritmos no
teclado, LAR reclama que nunca chamada para tocar, embora esteja quietinha

68

esperando. VIN, que estava danando, retruca dizendo: mas da a gente no pode
nem brincar no ritmo da msica?
Quando os alunos se referiam flauta doce, frequentemente o gesto de tocar
dedilhando no ar antecipava o que queriam dizer. A verbalizao denominando a
flauta nem sempre aparecia, mas o gesto sim.
Em outro episdio na turma B, conversvamos sobre o ritmo de samba para a
msica de natal. Perguntei se algum conhecia o ritmo de samba e LET levanta
rapidamente a mo dizendo Eu!. Pergunto a ela como o ritmo de samba. LET
pensa um pouco, fica em p e dana mexendo os braos e ps.
Professora: Samba um ritmo s de danar?
Alunos: Tem que cantar.
Professora: E o que mais?
ING: Tem que se rebolar um pouquinho.
LAR: Tem que ter dupla pra danar.

ING diz que na praia onde foi tirar frias no vero, tinha um samba em que ela
subiu no palco e tinha que danar. Mostra o passo, VIN acha legal e dana tambm.
A expresso corporal antecipa, auxilia a formulao do pensamento e em
muitas ocasies substitui a fala. Desse modo, impossvel desenvolver um trabalho
com essa faixa etria sem valorizar essa forma de expresso.

4.2.5 PROTAGONISMO: A CONDUO DO TRABALHO PELOS PRPRIOS

ALUNOS
Na categoria E aparecem proposies que demonstram a conduo do
trabalho pelos prprios alunos. Essa categoria essencial para a verificao da
construo das conceituaes em msica. Nela encontram-se os exemplos de
aes autorais nas quais os alunos tomam para si a organizao da aula, a dinmica
das atividades e ideias complementares a partir das atividades realizadas.
Professora: Como era o nome da histria que contei hoje?
WIL: No lembro.

69

Alunos: Os tocadores de coisa.

YAS: Os msicos de Breman.
Professora: YAS acertou. Os msicos de Bremen.
JOA: Eles no so msicos de nenhuma cidade.
Professora: Porque no?
JOA: Porque eles no chegaram em nenhuma cidade.
WIL: Eles vo ficar na casa.
LID: Vo ficar na casa pra sempre?
Professora: Pelo menos at a histria acabar assim, mas tu podes imaginar
depois.
Professora: Na verdade eles eram msicos, mas eles tocaram alguma coisa?
Alunos: No.
Professora: O que eles fizeram de msica?
Alunos: Nada.
NIC: Tocaram coisa.
Professora: Tocaram o qu?
NIC: Tambor.

Ao mesmo tempo em que ouvem a histria, estabelecem relaes de

natureza lgica, concordando ou discordando das informaes de detalhes do
enredo da histria. interessante ressaltar que essas relaes so feitas com base
em enunciados orais capturados durante a contao da histria. Para as crianas
no alfabetizadas, esse fato muito relevante porque mostra que so capazes de
interagir com a narrativa de forma ativa e crtica.
Percebemos como os alunos da turma A relacionaram o ttulo da histria ao
seu contedo. Essa relao literal que estabelecem com o enredo nos mostra que j
possuem uma ideia do que seja ser um msico, e que os personagens no
exerceram essa funo durante a histria, a no ser no tocar tambor como falou
NIC.
No trecho descrito a seguir, as meninas da sala escolhem ser a personagem
gata, enquanto SAR, distinguindo-se das demais meninas, valoriza sua prpria
escolha e afirma ser a galinha, mostrando autonomia em sua deciso.
Professora: Quem quer ser gata?
LID, DAN, TAI, YAS, AMA levantam a mo.

70

Professora: Tu no quer ser gata, SAR?

SAR: No.
DAN: Tu quer ser galinha?
SAR: Sim.

Em alguns momentos da aula acontecem situaes inesperadas nas quais os

alunos indicam atravs do corpo ou de uma fala o que mais lhes chama ateno.
CAU protagoniza uma cena em que sua ao desencadeia uma atividade, sem que
eu perceba de imediato sua inteno.
Professora: Esquecemos de escolher os personagens ladres da histria.
CAU: Ah, espertinha, adivinhou ? (CAU estava com a camisa no rosto somente
com os olhos de fora).
Professora: Era isso que tu tava fazendo, a roupa do ladro?
Procuro no CD a msica dos ladres e coloco para eles ouvirem.
CAU, ERI e PAB colocam a camisa no rosto e comeam a dar tiros e a se jogar
no cho.

Algumas atividades no teatro provocam questionamentos nas crianas,

principalmente quando dizem respeito s regras de convivncia estabelecidas pela
turma. Um dos principais aspectos desenvolvidos com o teatro musicado foi a
compreenso dos alunos em interpretar um personagem. Constantemente essa
relao do que o personagem pode ou no fazer e a diviso entre ser personagem
na hora do ensaio e no ser na hora do planejamento foi uma construo que
ocorreu durante todo o trabalho.
Professora: Porque a gente fez o teatro do Rato?
DAN: Pra gente fazer na frente de todo mundo, s que no pode ser assim.
SAR: pra fazer pra ningum no gostar.
WES: pra gente melhorar.
CAU: Eu gostei da baguna dos ratos.
Professora: A gente fez esse teatro pra ver como a gente tem que se organizar
em um teatro, nos gestos, na posio do palco, na baguna, que tem que ser
organizada.
ERI: Mas tu que fez a baguna!
Professora: Sim. Pode ter baguna na pea, naquela hora e depois ela pra.
Quando vocs foram l pro canto a baguna tinha que ter parado.
DAN: Fazia parte ficar se jogando um por cima do outro?

71

Professora: Claro. Os ratos so vira-latas.

O protagonismo infantil est ligado ao processo exclusivo de ao das

crianas com relao aos seus objetivos, ao seu tempo, seus interesses, suas
prioridades. Conjuntamente parceria e mobilizao, o protagonismo completa os
trs patamares de participao da criana em uma investigao ativa. (SOARES,
SARMENTO, TOMS, 2005).

4.2.6 CONSTRUES MUSICAIS: ELABORANDO CONCEITOS

A categoria F a das construes musicais.
Professora: Como o nome dessa flauta?
Alunos: Flauta doce.
Professora: Flauta doce soprano porque ela tem um som agudo.
Aluno: O que agudo?
WIL: uma coisa bem altinha diz isso levantando as mos na altura do ouvido.

Os conceitos musicais dizem respeito aos elementos constitudos a partir dos

signos normatizados em msica e disseminados pelas trocas sociais. O fato de WIL
ter levantado a mo ascendentemente ao falar de um som agudo no foi
necessariamente aprendido na escola, mas se constitui uma experincia musical
propiciada pelo contexto cultural. O trecho a seguir exemplifica essa construo
prvia:
Quando mostro o udio do CD com os alunos da outra escola narrando Os
Saltimbancos, WIL percebe ao final que faltou a parte em que os bichos
retornam para casa e assustam os ladres. Ao final do disco WIL comenta:
WIL: No, ainda falta aquela parte que o bando volta pra casa.
Professora: Eu acho que era nessa parte, quando eles cantam juntos essa
msica.
WIL: No, os caras tavam dormindo, da o gato volta pra casa e o ladro acha
que era um lobisomem.
Professora: Ah, verdade, faltou essa parte.

72

WIL tambm percebe na narrativa do teatro musicado a falta de um trecho

importante que apareceu no livro, mas no CD no, evidenciando uma organizao
mental da sequncia da histria, em comparao a histria musicada. Essa
transferncia da lgica da histria contada no livro, concreta, com imagens, para
uma histria auditiva no CD, evidencia a compreenso do aluno de que estamos
abordando uma mesma histria de modos diferentes. WIL parece ter comparado
duas estruturas de narrativa extraindo dessa compreenso alguns detalhes que
marcam a diferena entre elas. H uma perspectiva de tempo orientando WIL, que
permite a ele situar os fatos sucessivamente dando por falta de algum elemento
importante no enredo da histria. Essa organizao tambm se mostra quando ele
reconhece finais diferentes, mostrando que as partes incio, meio e fim esto muito
claras. Podemos constatar que as atividades musicais abordam constantemente
esses conceitos ligados noo de tempo e favorecem as construes dessas
noes.
Com frequncia os alunos deram sugestes de arranjos musicais nos ensaios
das canes e coreografias, destacando-se a ateno dada ao refro das canes.
Ouvindo a msica Bicharada19 pergunto aos alunos se eles j sabem cantar e
alguns comeam a fazer o incio au-au-au, i-i, miau, miau, miau, cocoric.
ERI levanta do seu lugar e vem me dizer no ouvido uma sugesto.
Professora: Como ?
ERI: Para de me filmar.
Professora: Mas me d essa ideia de novo que eu gostei.
ERI: , os cachorros daquele lado e as gatas daquele ali, da eles cantam a
msica.
Professora: As gatas de um lado...
ERI: ...e os cachorros do outro, a a gente faz au-au-au e as gatas miau-miaumiau.
Professora: Ah, cada um faz sua parte.
ERI: .

Em outra ocasio, estvamos organizando a ordem de apresentao das

msicas no teatro e questiono qual dos bichos deveria aparecer primeiro.

19

Composio de Henriquez, Bardotti e Chico Buarque para Os Saltimbancos.

73

Pergunto a todos quem vem primeiro e os burros levantam a mo referindo-se

histria, pois so os primeiros a aparecer no livro. No entanto PED diz: o
cachorro! pois pensou na msica, que comea com o latido do cachorro: auau-au, i-i.

Em outra situao, PED demonstra uma percepo de altura mais acurada do

que os colegas, ao cantar na tonalidade da msica, como est no CD, e a turma o
acompanha.
Professora: Eu queria ouvir agora aquela msica que fala de todos os bichos
juntos, quem lembra como ela ?
Alunos: Au-au-au, i-i, miau, miau.
PED: assim e entoa com a altura mais definida Au-au-au, i-i...
Todos os alunos acompanham PED.

Em outro exemplo, a noo de forma musical est no modo como as meninas

organizam sua dana. Na hora em que esto criando sua coreografia, definem um
gesto especfico para ser executado no refro da msica, mostrando que sabem
situar o refro na totalidade da msica. Coloco a msica das gatas e deixo-as
improvisando e danando. Percebo que elas vo inventando e imitando umas s
outras numa construo bem aleatria de passos conforme o som da msica. Na
presena do refro repetem sempre o mesmo gesto. As crianas realizam isso com
base na ateno auditiva, sem o auxlio de um comando externo.

4.2.7 COMPETNCIA E IDENTIDADE

A categoria G trata do sentimento do aluno em se sentir competente perante

os resultados de suas aes musicais. O termo competncia aqui est relacionado
ao saber fazer prtico que a criana desenvolve a partir de seus conhecimentos
adquiridos. Essa competncia ora aparece de forma positiva, na efetividade de
alguma produo ou ao construda, ora aparece de forma negativa. Essas
reaes negativas de temeridade, insegurana ou sentimento de incapacidade frente

74

aos desafios demonstram o quanto o sentir-se competente ou no um fator

inerente ao desenvolvimento da identidade das crianas. Encontrar na atividade
realizada algo que diga ao aluno sobre si mesmo o auxilia na construo de sua
identidade.
Em vrios momentos de ensaio das coreografias do teatro musicado os alunos
reclamam que no vo conseguir fazer, que no vai dar certo.
AND reclama que os guris do grupo de cachorros no se ajeitam. Diz que no
vai mais fazer: Olha a! Se tocam uns por cima dos outros!
Pergunto para AND uma sugesto do que fazer para resolver o problema.
AND diz que no d mais pra fazer o teatro, um vai quebrar a cara, o dente.
LUC: Vai ficar perigoso.
Continuo o ensaio somente com as gatas enquanto o grupo de cachorros
observa.

Esse fato corriqueiro e me parece servir como uma auto-regulao do

grupo. A motivao est no sistema cognitivo, parte do organismo vivo. Quando
esse organismo se desestabiliza, ele passa de um lugar conhecido rumo ao
desconhecido, e essa movimentao impulsiona novas coordenaes de aes no
sujeito.
Com as atividades musicais, as crianas compreendem que o sucesso e a
competncia so construdos de modo compartilhado no grupo. Em situaes de
ensaio, de troca, no debate, nas combinaes, assim como ouvir o outro so
aprendizagens essencialmente coletivas. nesse contexto que as crianas formam
a noo de competncia e identidade.
A aluna TAI por diversas vezes demonstrou insegurana no planejamento do
teatro; no entanto, sempre realizou todas as atividades contribuindo com suas
ideias. Acredito que as crianas sentem insegurana e apreenses na escola frente
s novidades. Algumas verbalizam esse sentimento e outras no.
TAI: Mas sra, como que a gente vai se apresentar, qual o primeiro, a gente
no sabe!
Professora: Qual o primeiro? Mas por isso que a gente t aqui, pra montar
essa histria.
TAI: E se eles no gostarem?

75

Professora: A gente pergunta pro outro grupo, vou mostrar o que vocs
pensaram.
TAI: Mas voc vai ter que dizer o que a gente vai fazer, a tu diz e a gente faz,
seno a gente no vai fazer.
Professora: Eu vou dizer?
TAI: Tu vai ter que dizer seno a gente esquece.
ERI: A minha fala eu no esqueci quer ir pra Bremen comigo?
TAI: mas eu esqueo.
JOA: eu no esqueci a minha frase.
Professora: A minha opinio de que, se vocs planejarem e fizerem suas falas,
vai acontecer que nem o ERI, ele no vai esquecer porque foi ele que inventou,
no fui eu que disse pra ele.
[...]
TAI: Ai, no sei, eles podem fazer alguma coisa errada, que eles no vo gostar.
Por isso que eles tm que, primeiro, treinar bastante e depois fazer o teatro.
[...]
TAI: Sora, no vai ter graa, se eles rirem a gente nunca mais vai querer fazer
essa pea de teatro.
ERI: Porque o (teatro) da caveira todo mundo riu.
TAI: , todo mundo riu, ficou achando engraado.
PED: s fingir que no tem ningum. TAI, vou te dar uma dica, s tu fingir
que no tem ningum, que tu s t treinando, finge que t treinando.
TAI: Mas a minha me no, n. Eu odeio quando a minha me ri e a minha v.
tudo engraado.
RAF: Quando eu dano Michael Jackson l em casa todo mundo me aplaude.
[...]
TAI: Se eles derem uma risadinha eu vou sair no pau, s uma risadinha e eu j
to fora do palco.

Nas aulas de msica, TAI esteve envolvida nas atividades de dana e canto.
Na gravao da fala da sua personagem gata, TAI tenta muitas vezes falar de forma
correta at ficar do jeito que gostaria. uma menina de origem bem humilde, com
muitos irmos. Sua autoconfiana est relacionada ao saber fazer bem. Isso a
motiva no relacionamento com os colegas e percebo que ela no se importa
realmente com o que vo pensar, ou se riro de suas interpretaes. O que lhe
importa, me parece, estar inserida no grupo.

76

Em uma situao de ensaio das personagens gatas, vejo uma movimentao

de LID e DAN conversando na hora de se posicionar. LID estava aceitando uma bala
dada por DAN para que deixasse DAN danar na posio central. Explico para elas
que o lugar de danar no importante e que no devemos comprar os outros com
agrados de qualquer tipo. No entanto, fiquei pensando no fato do quanto
importante para eles estar se apresentando, e que a posio central do palco seria a
mais cobiada e a que mais d prestgio. O que pensam as crianas? Como se
relacionam entre si? Como constroem essas relaes de pseudo-poder entre eles?
Imagino que essas situaes nos passem despercebidas na maioria das vezes;
entretanto, elas so verdadeiramente aquilo que chamamos de trocas sociais ou
relaes interpessoais.
Aps a apresentao para os familiares, os alunos comentam o sentimento de
dever cumprido e elogiam-se uns aos outros. PAB comenta que SAR fez muito bem
a galinha, ele ficou impressionado com a dana e diz que foi a mais aplaudida. WES
comenta que na pea de teatro, quando eu tava ensaiando eu me senti
envergonhado, porque na aula vivem rindo de mim. Mas quando eu fiz a pea eu
no me senti envergonhado.
Na turma B, a categoria G aparece principalmente nos relatos que os alunos
trazem de suas experincias musicais fora da escola, como ING no relato da msica
da religio que pratica e LET na exposio das canes aprendidas na capoeira. As
alunas se sentiram prestigiadas em encontrar espao na sala de aula para
mostrarem seus conhecimentos.
Nas experincias com a flauta doce, frequentemente os alunos inventavam
sons improvisados e sentiam-se competentes ao tocar. Quando acompanhvamos
as msicas de Natal em ritmo de samba, mesmo que os alunos fizessem somente o
ritmo no sopro, sem altura definida, diziam ter tocado toda a msica corretamente.
Os espaos criativos e de inveno so oportunidades ricas para a
construo de competncias e identidades. As oportunidades se apresentam nos
momentos de escolhas, disputas, negociaes e na construo de um personagem
que simbolicamente expressa uma concepo de si mesmo.

77

4.3 AS CATEGORIAS IMBRICADAS NA CONCEPO DE MSICA

As concepes de msica das crianas so o conjunto de conceituaes e

manifestaes acerca da msica que elas formam e reelaboram constantemente no
contato com os materiais musicais. O processo de conceituao ininterrupto e
muito ativo na escola pela presena dos colegas, dos professores e dos momentos
de troca efetiva entre eles. A interlocuo, o dilogo e a relao ensinoaprendizagem so os motores do processo de interao, fundamental no
desenvolvimento do sujeito.
As concepes sobre msica so formuladas por meio de verbalizaes ou
gestos corporais que expressam as relaes e comparaes que as crianas so
capazes de realizar a partir de suas experincias com a msica. So essas relaes
que

interessam

ao professor que pretende adequar seus

procedimentos

pedaggicos ao modo de compreenso dos seus alunos.

As categorias encontradas no material coletado evidenciam que a interao
social e cultural dos sujeitos a condio principal para a assimilao dos alunos na
aula de msica. As categorias, alm de ter sido uma estratgia para obter uma viso
de totalidade dos dados coletados, tambm representam as vrias formas de
expresso das concepes de msica das crianas.
As experincias das crianas com msica em cada categoria - das
verbalizaes, da corporeidade, do protagonismo, das construes, das relaes
entre saberes sociais e da competncia - formam uma multiplicidade de recursos de
expresso nas concepes musicais das crianas. Nas evidncias descritas,
pudemos notar a integrao dessas diferentes modalidades de expresso em um
todo indissocivel, ou seja, as categorias no aparecem isoladas ou estanques. Para
cada ao do aluno esto presentes duas, trs ou mais caractersticas das
categorias apresentadas.
O quadro a seguir apresenta a incidncia de cada uma das categorias,
retiradas da transcrio dos vdeos. Penso que classificar ou categorizar as aes
das crianas no significa compartimentar o seu fazer somente a uma caracterstica
ou especificidade. Sabemos que as crianas agem de modo complexo, utilizando o

78

corpo, o pensamento e os sentidos de modo indissocivel; porm, como a descrio

dos eventos demonstrou, algumas aes se destacam enfatizando ora uma ao de
construo mental, ora de corporeidade, ou de percepo, ou de verbalizao.
O quadro no pretende quantificar as aes em cada categoria, criando no
leitor um julgamento falso de que a maior incidncia possa significar hierarquias ou
maior relevncia de uma categoria em detrimento de outra.

Turma A

Turma B

10

12

21

23

12

32

38

22

15

40

A
(Verbalizaes:
msica)

que

B
(Analogias:
relacionada
cotidianos,
miditicos)

A
msica
aos saberes
principalmente

C
(Relaes de Background:
Elementos
musicais
evocados
na
aula,
construdos
anteriormente
no contexto social)

D
(Corporeidade: a msica no
gesto)

E
(Protagonismo: a conduo
do trabalho pelos prprios
alunos)

F
(Construes
musicais:
elaborando conceitos)

G
(Competncia e Identidade)

Figura 8

79

O quadro apresenta a pouca incidncia de verbalizaes sobre o que a

msica especificamente, no entanto podemos referenciar muitas falas dos alunos
das outras categorias que so verbalizaes acerca de elementos musicais que
compem a noo de altura, melodia, ritmo, intensidade, arranjo, andamento e
outros elementos exemplificados nos trechos descritos.
A categoria B aparece de modo mais efetivo na turma A pelo fato de termos
realizado uma atividade interdisciplinar envolvendo CDs, livros, udios e vdeos
sobre Os Saltimbancos. As relaes que os alunos fizeram com os elementos de
sua vivncia cotidiana ligadas mdia parecem ter ocorrido pela presena e
dinmica desses materiais utilizados.
Na categoria C, a turma B demonstra maior participao nas evidncias em
relacionar os elementos musicais construdos anteriormente no contexto social. Este
fato ocorreu pelo espao encontrado na sala para que expressassem seus saberes,
como a capoeira, os ritmos nos instrumentos e as histrias de vida.
A corporeidade esteve mais presente na turma A pelo trabalho realizado com
a criao de coreografias para as msicas do teatro musicado. A caracterstica da
turma A era de crianas mais ativas do que da turma B, mesmo assim a turma B
apresentou uma significativa atividade relacionada corporeidade.
A grande incidncia de fatos e evidncias, tanto na turma A quanto na turma
B, demonstram o protagonismo das crianas frente s resolues do planejamento
da aula, assim como na elaborao do teatro musicado.
A criana como sujeito protagonista de suas invenes e ativa no processo
criativo decorre da concepo de infncia assumida nesta pesquisa. Uma proposta
de trabalho aberta s colaboraes das crianas e a orientao dos trabalhos que
respeita e considera suas vozes subsidiado pelo conceito de infncia. nesse
sentido que podemos concordar com James e Prout, quando afirmam: As crianas
devem ser vistas como ativas na construo e determinao das suas vidas sociais,
pois no so sujeitos passivos dos processos e estrutura social (JAMES & PROUT,
1990).
A categoria F, das construes musicais esteve presente nas duas turmas
uma vez que, independentemente da atividade realizada, o foco nunca esteve

80

dissociado da msica como saber central a partir do qual outras relaes poderiam
ser desencadeadas.
A construo da identidade permeada pela competncia, pelo saber fazer ou
no nas realizaes em aula mostrou-se muito mais eficiente na turma A. Pensar
sobre uma narrativa concreta foi fundamental na resoluo de muitos conflitos entre
os alunos. Organizar-se de forma a interpretar um personagem foi um trabalho
individual de cada aluno, mas que na observncia do movimento dos colegas trouxe
uma unidade para a turma.
De que modo o saber musical que as crianas detm se transforma em
conhecimento possvel de ser compartilhado socialmente? As crianas encontram
nos pares da escola um espao para que esse saber se pronuncie. A partir das
categorias encontradas podemos dizer que nem sempre as verbalizaes por si s
so eficientes nas trocas sociais.
Cada criana conhece algo sobre msica devido s experincias cotidianas.
Na escola, as crianas entram em contato com mais de uma realidade e passam a
se relacionar com o outro que sabe algo diferente sobre msica. O professor atento
coloca em evidencia esse material cultural significativo em contato com algo novo
que apresenta aos alunos. O exemplo que bem ilustrou esse aspecto da interrelao entre os saberes foi o episdio da capoeira na terceira categoria, que trata
dos elementos musicais construdos socialmente.
A categoria que analisa as aes de conduo do trabalho pelos prprios
alunos enfatiza que o protagonismo s possvel devido ao conhecimento de alguns
contedos musicais pelas crianas. Se o conhecimento que o aluno possui
valorizado, ele se sente competente e autorizado pelo professor e pelos colegas a
express-lo. Nenhum conceito ou aprendizagem ocorre a partir do zero, mas
baseado em experincias, conexes e relaes construdas ao longo da vida.
importante para a criana que entra na escola aos seis ou sete anos ter o seu saber
valorizado e encontrar possibilidades de ampliar e enriquecer essas experincias.
Ao proporcionar esses momentos, o prprio professor se beneficia ao
conhecer a cultura das crianas e como esta se relaciona com a msica. Sobre esse
aspecto, Souza considera que

81

(...) na realidade cotidiana das crianas e jovens, estaria a chance para a

realizao de um trabalho sociopedaggico, com propostas de atividades
musicais que no transmitissem somente conhecimentos isolados sobre
mtodos pedaggicos e repertrio desvinculado da prtica. Ao contrrio,
aqui estariam as chances para o professor saber mais sobre a real
experincia esttica (e musical) do aluno e sua posio perante ela
(SOUZA, 2000, p. 39).

Como fala a autora, ouvir e valorizar as experincias das crianas uma

forma de vincular os conhecimentos escolares aos trazidos por ela, integrando
ambos nas propostas de educao musical. A partir da integrao do contexto
musical dentro e fora da escola, a concepo de msica do aluno ser ampla e
capaz de envolver prticas culturais diversificadas na escola.
Sendo assim, os conhecimentos musicais veiculados na escola, que as
crianas ainda no conhecem e que podero ser abordados na aula de msica,
passam a ter significado para o aluno se estiverem relacionados e vinculados s
experincias prvias.
Os alunos apresentam grande interesse em ampliar e buscar novos
conhecimentos, principalmente quando so protagonistas das atividades em aula,
quando percebem que esto conduzindo a trajetria do estudo a partir de seus
questionamentos.

82

5 CONCLUSES FINAIS

Os resultados dessa pesquisa mostram que as concepes das crianas

sobre msica manifestam-se e elaboram-se em verbalizaes, nos elementos
musicais do contexto social evocados como referncia para dar sentido s
experincias da escola, nos saberes cotidianos miditicos que so incorporados ao
que as crianas compreendem sobre msica. Tambm se referem ao modo como as
crianas demonstram saber o que msica atravs da corporeidade manifesta nos
gestos musicais e que se objetiva no protagonismo ao construir suas prprias
concepes. As construes musicais dos alunos e o sentir-se competente nas
realizaes e atividades complementam e evidenciam concepes das crianas
sobre msica.
As crianas podem ser entendidas com potencialidades intelectuais a
desenvolver. Contudo, importante consider-la com fantasias, com aspiraes,
com medos, com sonhos, desiluses, com uma carga emotiva e um potencial de
imaginao de que a educao escolar no deve descuidar. Ela um ser global, que
interage na realidade social e cultural onde vive. Dessa forma, toda ao educativa,
principalmente na escola pblica, pode contemplar suas vrias dimenses, at para
que ela se coloque como aprendiz ativo, contribuindo e participando das discusses
e atividades da aula. A criana pode ser percebida como sujeito autntico,
interessado, motivado, imaginativo e significante.
Os sujeitos dessa pesquisa nos mostraram que a realizao musical na
escola deve partir do interesse, do contexto e da compreenso prvia de alguns
elementos musicais familiares. Ao entrar na escola, as crianas j possuem uma
concepo de msica prpria, e essa se amplia e se autoriza na troca efetiva com os
colegas.
A concepo musical de uma criana est no seu modo de falar sobre a
msica, sua forma de danar, de contar sua experincia musical na sua religio, ou
na prtica musical da sua prpria casa, no cantarolar dirio, na alegria de fazer
msica para si e para os outros. na atividade com a msica que constri sua
noo sobre ela e reconstri novamente frente a uma novidade que se apresenta ou
quando ela mesma cria algo novo.

83

A msica para as crianas que ingressam na escola uma forma de interao

social, mas tambm um elemento de estudo que serve ao grupo como um todo,
pois elas percebem a msica como uma rea de conhecimento, assim como
percebem seu papel ativo no aprendizado das letras e dos nmeros.
O lugar da msica na escola uma leitura que as crianas fazem a partir do
modo como a disciplina vista e tratada pelo coletivo dos professores. Essas
sutilezas so percebidas pelas crianas nas aes cotidianas com a msica na
escola como as apresentaes para a famlia, as culminncias de projetos
integrados, as festividades escolares, os recreios com msica. Esses eventos fazem
parte da concepo do que a msica no espao escolar.
Ao abordar a epistemologia gentica na investigao sobre as concepes de
msica das crianas, certifiquei-me da importncia em compreender a formao do
conceito nos processos cognitivos. Nesse processo perpassam todos os nveis de
organizao e formao da inteligncia, do reflexo auditivo na vida intra-uterina, at
as diferenciaes e generalizaes nas coordenaes de ao musical.
O estudo do processo de formao do conceito musical foi essencial na
compreenso do modo como ocorre a aprendizagem musical no sujeito. Por sua
vez, o conceito elaborado e reconstrudo a cada nova interao amplia as
concepes de msica, tornando-a cada vez mais universal, assim como uma forma
de linguagem de que as crianas se utilizam e com que se comunicam com os
demais.
Na contrapartida da formao do conceito musical, est a sociologia da
infncia na investigao acerca das crianas em suas prticas sociais. Percebi que o
contexto familiar e no escolar se apresentou na maioria das vezes sem diferenas
com relao s prticas escolares no que tange ao conhecimento musical. Na
convivncia e relacionamento dos alunos entre si, percebi crianas ativas, criativas e
produtoras de ideias e de cultura. As crianas selecionam os materiais musicais que
lhe interessam e no so passivas com relao msica miditica. Na aula de
msica, privilegiam os instrumentos de que mais gostam e pedem canes que
evidentemente motivam o grupo.

84

Diferentemente do laissez faire, ou simplesmente deixar as crianas agirem

por si prprias, a sociologia da infncia traz para o primeiro plano as ideias, as
vontades, as verdades, o modo de agir das crianas como autntico e de direito. As
crianas interpretam o mundo a partir das suas concepes, formadas at ento.
O professor atento, que dirige um olhar voltado para a totalidade do contexto
social e cultural de seus alunos, identifica mais facilmente como a musicalidade do
grupo pode se manifestar. Com essa pesquisa imagino que possibilidades de
abordagem do contedo musical em sala de aula sejam mais exploradas e
diversificadas pelos professores que atuam em sala de aula.
Para pensar a msica na escola a partir de uma abordagem que considera o
contexto e a cultura do aluno, o professor, mais do que se preocupar em transmitir
um repertrio dissociado do contexto escolar, pode encontrar espao junto aos
alunos na busca por interesses sonoros comuns. Com esta pesquisa, acredito que
possvel estarmos mais atentos expresso da corporeidade infantil, ao
protagonismo das crianas em decidir sobre a dinmica da aula, e em proporcionar
um espao real de troca de saberes e de paisagens sonoras a que cada criana
pertence.
Os resultados da anlise das categorias, imbricadas na concepo de msica
das crianas, evidenciou o papel das trocas sociais na constituio das ideias e
conceituaes acerca da msica, que esto em constante reconstruo se em
contato ativo com os materiais musicais. As categorias levantadas evidenciaram
diversas

maneiras

em

como

essa

concepo

se

manifesta,

atravs

de

verbalizaes, relaes, analogias, pela corporeidade, no protagonismo e no

reconhecimento em saber fazer msica.
As concepes de msica analisadas nessa pesquisa mostram como as
crianas produzem e expressam conhecimentos sobre msica no contexto escolar.
Os resultados podero auxiliar o professor de msica a eleger contedos
pertinentes, propor e orientar atividades musicais de modo integrado realidade do
aluno, com a preocupao de contribuir para o fortalecimento e enriquecimento das
relaes das crianas com a msica.

85

Conclui-se que as crianas em processo de interao musical constroem os

conceitos a partir da sua ao no contexto musical, dentro e fora da escola, e esses
acabaro por se multiplicar, na medida em que as concepes de msica que os
alunos possuem forem amplas e respeitadas na diversidade de prticas culturais na
escola.

86

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92

7 APNDICES

7.1 LISTA DE CDS.

Os Saltimbancos. Chico Buarque. Selo Universal, 1977.
Os Saltimbancos. Produzido por Andr Felippe, Maria Lcia Priolli e Rogrio
Fabiano. Carrossel, 1994.

93

7.2 DOCUMENTOS
Modelo do documento de autorizao enviado para as famlias e para a
direo da escola.

Prezados Pais ou Responsveis

Venho por meio desta carta, solicitar-lhes autorizao para que os trabalhos dos meus
alunos possam ser utilizados na publicao da minha dissertao de mestrado, na forma de
desenhos, fotos, filmagens e depoimentos.
A pesquisa trata da concepo das crianas sobre o que msica. imprescindvel a
autorizao dos pais ou responsveis.
Este um trabalho desenvolvido na escola com a aprovao da direo. As dvidas ou
questionamentos devem ser dirigidos a professora Caroline Cao Ponso, responsvel pelo
projeto, atravs do e-mail cacapo@gmail.com
Aguardamos o seu retorno at o dia 30 de agosto de 2010.
Agradeo a ateno e disponibilidade,
Caroline Cao Ponso

AUTORIZAO
Declaro para os devidos fins que autorizo a publicao da imagem, dos relatos, dos
desenhos

dos

depoimentos

que

sero

produzidas

pelo(a)

aluno(a)_________________________, para o trabalho de pesquisa As Concepes da

Criana sobre o que Msica organizado por Caroline Cao Ponso.
Porto Alegre,___agosto de 2010.
________________________________________________
(assinatura dos pais ou responsveis)

94

Prezada Diretora
Venho por meio desta solicitar autorizao para realizar nesta escola a coleta de
dados de minha pesquisa de mestrado intitulada As concepes da criana sobre o que
msica, vinculada ao Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFRGS.
A pesquisa pretende investigar o modo como a criana constri a ideia do que
msica a partir de suas prprias experincias com msica, na escola regular e na interao
com os colegas.
A coleta de dados ser feita dentro da carga horria especfica de Msica com duas
turmas do I ano do I ciclo.
A autorizao para investigar os alunos ser enviada pela agenda escolar e
somente se ter incio a coleta de dados quando os alunos estiverem devidamente
autorizados.
Desde j agradeo a disponibilidade e coloco-me disposio para responder
dvidas e esclarecimentos.
Caroline Cao Ponso
cacapo@gmail.com
Ass.:__________________________
Direo:
Data: