El Piano - Nuevo Paradigma para Su Enseñanza

Facultad de Ciencias de la
Comunicacin y de la Educacin
Profesorado de Enseanza Superior
Tesina
Gastn Fabin Corazzini
Asesora de Tesina: Mg.Silvia Beatriz Larrechart
Concepcin del Uruguay, Noviembre 2013
UCU FCCyE Profesorado de Enseanza Superior
Ao 2013
El Piano: nuevo paradigma para su

enseanza
Gastn F. Corazzini
Tesina
Ao 2013
Dedico este Trabajo...
a mi esposa Susana, compaera incondicional de la vida,

y a nuestros amores Emanuel y Matas
Agradecimientos
a la Dra Marta B. Zaporowski y a la Prof. Beatriz Castagnino,

por el entusiasmo y el estmulo recibido en distintas etapas de la investigacin
a mi querido amigo y admirado colega Gastn M. Pletti,
por sus oportunas y lcidas observaciones
Gastn F. Corazzini
Tesina
Ao 2013
NDICE
Justificacin Introduccin..........
Tema....
Problematizacin.......
Preguntas al problema..........
Hiptesis...
Objetivos.......
Antecedentes....
10
Marco terico....
11
Captulo 1: Paradigmas Modelo Mtodo...
11
Captulo 2: Modelo de Enseanza Tradicional del Piano.....
14
Captulo 3: Pedagoga Crtica...
23
Marco metodolgico....
33
Poblacin y muestra....
33
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos..
34
Procesamiento y anlisis de los datos.
36
A modo de conclusin.
53
Hacia un modelo pedaggico superador.....
55
Bibliografa.
57
Gastn F. Corazzini
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Ao 2013
JUSTIFICACIN INTRODUCCIN
Contextualizacin del campo de la investigacin
El contexto histrico-cultural actual subsume una crisis de la modernidad que
genera cambios a nivel mundial. Esto afecta de una u otra manera a cada individuo y
tiene distintas caractersticas segn la regin, pas, lugar y estrato social. Los avances
cientficos sobre todo la irrupcin de nuevas tecnologas en la vida cotidiana
imponen una transformacin que incide en la manera de ser, de pensar y de
comunicarse, en el ritmo de la vida cotidiana, en el uso del tiempo. Todo esto
constituye un escenario en el cual coexisten y se confrontan distintos paradigmas,
modos de ver el mundo, de valorar, de relacionarse con los dems.
Esta realidad plantea problemticas en todos los campos, y es en el campo de
la Educacin en donde se realiza la presente investigacin. En efecto, la Escuela
uno de los pilares de la modernidad y adems un espejo de la sociedad por un lado
atraviesa una crisis de su identidad y por otro intenta dar respuesta a estas exigencias
de transformacin e intervencin en la realidad, ya que los nios y adolescentes
actuales construyen modelos mentales diferentes a los de una generacin anterior,
puesto que estn fuertemente condicionados por los diferentes estmulos de su
entorno.
Esta Tesina est centrada en el campo de la Educacin Musical, y acota su
objeto de estudio en la enseanza del instrumento Piano en las Escuelas de Msica
o Conservatorios de nuestro pas, la cual no experiment en los ltimos aos
reformas sustantivas, y hasta podramos decir que es un reducto de resistencia al
cambio.
Y, entendiendo que la transformacin educativa no se da de manera uniforme
en todas las instituciones de nuestro pas, nos es necesario restringir an ms el
campo de nuestra investigacin circunscribindolo a la Escuela de Msica Celia
Torr de Concepcin del Uruguay cuya oferta educativa se enmarca en la tradicin
de los conservatorios oficiales del pas, y cuyo radio de influencia, por ser la nica de
esas caractersticas en la costa del Uruguay entrerriano, abarca una amplia regin
geogrfica , en donde nuestra experiencia como alumnos y docentes demanda el
cuestionamiento de nuestras prcticas, y en consecuencia plantea el abordaje de
lneas de investigacin en torno a la problemtica de la enseanza y aprendizaje del
Piano como lo es el presente trabajo.
Gastn F. Corazzini
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Introduccin a la problemtica
Paradjicamente encontramos que en los Conservatorios o Escuelas de
Msica mximas instituciones de formacin musical durante los siglos XIX y XX en
nuestro pas la propuesta educativa prcticamente no se ha modificado respecto al
siglo pasado (Gainza, 1999). Impera un modelo pedaggico que se centra
fundamentalmente en el estudio de la msica clsica erudita internacional y nacional
de los siglos XVIII a principios del XX, focalizado en el aprendizaje instrumental y
cuyas caractersticas pueden sintetizarse en: una base fuerte en la lecto-escritura,
una prctica de la tcnica como deslindada de la interpretacin, un repertorio
predeterminado como secuencia de saberes; una prctica que siendo solitaria tiene
lugar por fuera del encuadre de enseanza; una relacin docente-alumno como
didica, una organizacin de la clase en torno la ejecucin del repertorio, una
disociacin entre la prctica de adquisicin y la prctica artstica cotidiana, el hacer
musical en la vida real por fuera de la actividad prctica de la clase y la sujecin a un
canon musicolgico con niveles de valoracin predeterminados (Lpez y Vargas,
2010).
De acuerdo a esta caracterizacin, la enseanza tradicional del piano en una
Escuela de Msica se centra en el contenido desarrollado a travs en un programa
obligatorio graduado en dificultad y basado exclusivamente en la decodificacin de
partituras y en la figura del docente como experto ejecutante. En este sentido se
puede afirmar que es un tipo de enseanza ms bien dogmtica que supone la
aceptacin pasiva de las directivas del maestro, el cual es un ejemplo a ser imitado, y
cuyo objetivo es la transmisin de conocimientos musicales que capaciten a los
alumnos para desempearse principalmente como solistas. El alumno, entonces, debe
adaptarse a un programa de estudios, ms o menos uniforme en todos los
Conservatorios y Escuelas de Msica del pas, que de antemano se supone aplicable
a la gran mayora, y que por su rigidez monoltica a los fines de uniformar, termina
excluyendo a muchos de la posibilidad de aprender. Esto quiere decir que la
enseanza-aprendizaje se centra ms en el producto y no en el proceso cognitivo
necesario para que los alumnos aprendan a aprender por medio del desarrollo de
capacidades, mtodos, conocimientos, y actitudes conducentes al pensamiento
(Matos, 2006).
Esta forma de adiestramiento pragmtico al decir de Paulo Freire (2004) no
promueve la autonoma del alumno en el aprendizaje, y slo los ms talentosos
aquellos que poseen un conjunto de habilidades, innatas o hereditarias, que les
permiten aprender los conocimientos tericos fcilmente y llevarlos a la prctica
logran hacer una relacin de los conocimientos aprendidos compartimentadamente.
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Esto pone en cuestionamiento la figura del docente como mero transmisor de saberes;
no significa que entre l y el alumno no exista una relacin de afecto, y que haya que
soslayar la reputacin artstica del mismo, quien necesariamente debe estar altamente
calificado en los conocimientos de su disciplina, sino que se trata de poner en
discusin el enfoque fuertemente individualista que se observa, la falta de autocrtica
de sus prcticas, y cierta resistencia hacia los mtodos pedaggicos organizados que
lo llevan a minimizar su imagen de docente respecto a la de artista.
La falta de rigor metodolgico hace que an hoy en el mbito de la enseanza
musical instrumental se asocie el trmino mtodo al libro que contiene ejercicios cuya
ejecucin gradual conduce a niveles ms complejos de ejecucin, y que por lo general
se adopta de forma acrtica como base de un modelo pedaggico. Una prctica
enfocada ms en los resultados que en los procesos asociado a la falta de reflexin
del cmo se logran los distintos modos de ejecucin en el instrumento deriva en
una forma de enseanza ms bien prescriptiva que genera una dependencia mayor de
la figura del maestro.
Se hace necesario repensar entonces el concepto de mtodo pedaggico como
una forma de llevar a cabo un proceso de aprender a aprender, en donde el alumno
tenga que tomar un rol activo, se atienda a sus necesidades y desarrolle su curiosidad;
la construccin de un modelo pedaggico que adecue ese programa monoltico en
funcin de las competencias que aqul deba desarrollar, y que a la vez lo abran a
nuevas experiencias musicales como son el abordaje de las obras piansticas de los
grandes compositores. En sntesis, es necesaria la bsqueda de un enfoque sistmico
de enseanza que se centre en el alumno, que atienda al desarrollo de su inteligencia
y sus capacidades crticas.
El aporte de la Pedagoga Crtica a la educacin se constituye en el marco
terico referencial privilegiado para la presente investigacin, en tanto postula, entre
otras, la produccin del conocimiento en lugar de su mera transferencia, la reflexin
crtica de la prctica, el rigor metdico y la promocin de la curiosidad epistemolgica
(Freire, 2004).
La descripcin y anlisis de la enseanza tradicional del Piano, y la indagacin
sobre postulados tericos en relacin a un enfoque pedaggico crtico, son los ejes del
presente trabajo, a los fines de confrontarlos y articularlos, y proponer lneas de accin
de un modelo pedaggico superador para el proceso de aprendizaje de dicho
instrumento en el contexto ulico actual de una Escuela de Msica.
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No se trata de denostar un modelo tradicional de enseanza, sino de

observarlo crticamente y contribuir a su actualizacin. En este sentido la propuesta de
un nuevo modelo tiene que ser capaz de resolver los problemas reconocidos, y debe
ser garante de preservacin de la habilidad concreta para solucionar problemas del
modelo anterior (Kuhn, 1971). Se trata ms bien de una reforma paradigmtica, de
una nueva forma de organizar los conocimientos.
Por ltimo, valga la aclaracin de que esta investigacin se aborda en vista de
un aporte funcional en los espacios actuales en donde se desarrolla la enseanzaaprendizaje del Piano, teniendo conciencia que la estructura curricular y la
disponibilidad de espacio y tiempo es un factor no menor que condiciona directamente
el desarrollo de las prcticas. En este sentido, la constatacin de una aplicabilidad
concreta de los resultados de esta investigacin en los espacios curriculares actuales
tendr que ser objeto de una futura investigacin.
TEMA
Un recorrido del Modelo de Enseanza Tradicional del Piano en las
Escuelas de Msica desde el enfoque de la Pedagoga Crtica
PROBLEMATIZACIN
A partir de los postulados de la Pedagoga Tradicional del Piano y de la
Pedagoga Crtica, encontrar una articulacin hacia un modelo pedaggico
superador
PREGUNTAS AL PROBLEMA
-
Qu modelos y mtodos de enseanza y aprendizaje de la msica han surgido en

el ltimo siglo? Cules han predominado?
Qu caractersticas definen a un modelo tradicional de enseanza del piano?
Qu procedimientos metodolgicos plantea el modelo tradicional de enseanza

del Piano?
Cmo aborda el aprendizaje el alumno del modelo tradicional?
Desde qu perspectiva pedaggica se puede buscar una alternativa al sistema

pedaggico vigente en las Escuelas de Msica?
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Qu modelo pedaggico promueve un rol ms activo del alumno y la autonoma

del aprendizaje?
HIPTESIS
-
El sistema tradicional de la enseanza del piano, basado en la aplicacin irreflexiva

de un programa obligatorio de estudio, no atiende a las expectativas y a la
promocin de la curiosidad del alumno.
Todo enfoque metodolgico desde la pedagoga crtica atiende a la complejidad de

la ejecucin pianstica y acelera los tiempos de aprendizaje.
OBJETIVOS
Objetivo general:
-
Determinar el Modelo Tradicional de Enseanza del Piano en las Escuelas de

Msica y conocer alternativas de transformacin basadas en la Pedagoga Crtica.
Objetivos especficos:
-
Analizar el Modelo de Enseanza Tradicional del Piano y definir sus

caractersticas.
Describir las caractersticas principales de un enfoque de enseanza y aprendizaje

basado en la Pedagoga Crtica
Correlacionar y comparar aspectos metodolgicos del mtodo tradicional con la

Pedagoga Crtica en la enseanza del piano.
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ANTECEDENTES
Se citan como contribucin relevante para esta Tesina, dos Trabajos de
Investigacin que tiene que ver con el campo especfico.
El primero, La msica popular y el modelo hegemnico de enseanza
instrumental de Ivana Lpez y Gustavo Vargas (2010), basada en la observacin de
doce docentes de instrumento en Conservatorios de la Provincia de Buenos Aires, y
que se propone caracterizar los modelos de enseanza instrumental orientados a la
msica acadmica y la msica popular, y en la que se concluye, entre otras cosas, que
tanto en lo referido a la enseanza instrumental con repertorio acadmico como con
repertorio popular, el modelo conservatorio an sigue vigente.
El segundo, Relaciones Uno-a-Uno. Un estudio de casos de las perspectivas
de los docentes en las clases instrumentales/vocales en un conservatorio de Helena
Gaunt (2004), que presenta un anlisis de las percepciones de los maestros que
dictan clases individuales en un conservatorio, y en donde los hallazgos sugieren que
los maestros comparten supuestos acerca de los objetivos de sus prcticas, pero
articulan de manera paradjica diferentes contenidos y enfoques de su enseanza.
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MARCO TERICO
Captulo 1: PARADIGMAS MODELOS MTODO

1.1. Paradigmas
En primer lugar hacemos una resea de los conceptos de Paradigma de T.
Kuhn y Programa de Investigacin de I. Lakatos que definen toda la constelacin de
creencias valores, tcnicas, etc.; que comparten los miembros de una comunidad
dada (Kuhn, 1971). Luego, la Teora de la Accin Comunicativa de J. Habermas,
como paradigma de las ciencias sociales, y representativa de la corriente
epistemolgica de la Teora Crtica. Y por ltimo, una reformulacin del concepto
mismo de Paradigma segn el debate actual.
1.1.1. Paradigma (Thomas S. Kuhn)
Es un conjunto de prcticas y categoras compartida por un grupo de cientficos
en un momento dado y que les permite organizar y conocer el mundo de determinada
manera. Es la matriz disciplinaria de la comunidad cientfica, donde se unifica un
campo de investigacin que establece y resuelve los problemas, y provee un modelo
de resolucin. Se instala as una tradicin coherente de investigacin a la luz del
paradigma, que incluye generalizaciones simblicas (definiciones y leyes vlidas para
la disciplina), la solucin de los enigmas (que se van resolviendo a modo de
rompecabezas), un vocabulario y lenguaje comn, valores a tener en cuenta al
evaluar una teora, la produccin de conocimiento y la formacin y entrenamiento de
nuevos profesionales, el instrumental, la cosmovisin y concepciones metafsicas.
Todos estos acuerdos y prcticas de la comunidad cientfica se desarrollan en
un perodo de tiempo determinado llamado ciencia normal, que es donde se produce
el progreso de la misma entendido como la profundizacin y complejizacin de lo
conocido.
Cuando determinados hechos ya no pueden ser explicados dentro del
paradigma, comienzan a surgir anomalas, a las que se tratar de dar una explicacin.
Cuando las anomalas se acumulan y comienza a quebrarse el consenso alrededor del
modelo, el paradigma entra en crisis, y si los esfuerzos por sostenerlo no dan
resultado, las nuevas soluciones y teoras que se vayan imponiendo darn lugar a la
conformacin de un nuevo paradigma con una nueva comunidad cientfica. El proceso
que lleva a la conformacin de un nuevo paradigma se denomina revolucin cientfica.
Esta transformacin es total y se da a nivel de vocabulario, mtodos, lenguaje, etc., o
sea se est ante una nueva visin del mundo.
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1.1.2. Programa de Investigacin (Imre Lakatos)

Es un entramado de teoras sobre las que se basa el trabajo de una comunidad
cientfica en un determinado tiempo y por decisin de esa comunidad. Est
compuesto por diferentes instancias que pueden ser consideradas como conjuntos de
reglas metodolgicas (cmo actuar, qu rutas de investigacin seguir, cules evitar).
Est constituido por un Ncleo Firme, que son las teoras centrales que se defienden,
y un Cinturn Protector, compuesto por hiptesis auxiliares que se emplean para
proteger de una refutacin al ncleo duro.
Cuando el Programa est en funcionamiento, el desarrollo de la investigacin
har que el cinturn protector se vaya modificando debido al descarte o incorporacin
de hiptesis. De acuerdo a esta dinmica, estos programas atraviesan por distintos
estados a travs de su historia (progresivo, degenerativo, regresivo). En este sentido
puede haber varios programas en conflicto (o en competencia); y puede llegar a ocurrir
una revolucin cientfica cuando entre dos programas contrapuestos que se
desarrollan paralelamente uno est en una fase progresiva y el otro en una
degenerativa, y entonces la comunidad cientfica decide abandonar un programa por
otro ms prometedor.
Esta nocin de programa de investigacin parece adecuarse un poco mejor a lo
que ocurre en la actividad cientfica concreta.
1.1.3.
Teora de la Accin Comunicativa (Jrgen Habermas )

Segn esta teora en las ciencias sociales es necesario adoptar una posicin
crtica y reflexiva, porque se trata de ratificar o cuestionar las pretensiones de validez y

de argumentar respecto de la situacin en la que estn involucrados los sujetos. Su
lgica es en trminos de proceso comunicacional y de relacin intersubjetiva: no se
trata de una relacin Sujeto-Objeto, sino Sujeto-Sujeto, una interaccin significativa y
dialgica entre pares de caractersticas prctico-reflexiva, en donde es necesario
comprender el sentido subjetivo de las acciones, los criterios bajo los cuales ser
evaluada esta accin, la pretensin de validez que comparten los locutores e
interlocutores de la accin, y las razones en la que esta pretensin de validez se
apoya. Para aspirar a la objetividad no hay que ser neutral, sino que es necesario
tomar partido, juzgar.
El cientfico social asegura la objetividad si asume una actitud realizativa, es
decir, no se posiciona como un observador desinteresado adoptando una actitud
objetivante ,sino como participante del mundo que observa entablando una relacin
intersubjetiva, pues de ese modo ser capaz de comprender y de explicar. Asimismo,
al reconocer competencia comunicativa a los sujetos con los que interacta, establece
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una relacin de simetra respecto de los actores, renunciando a la asimetra que

pudiere subsistir si adoptara una posicin objetivante.
En el accionar cientfico cuestiona la racionalidad instrumental o sea la
racionalidad que gua una accin que para determinado fin usa determinados medios
y sostiene que la misma no es objetiva sino ideolgica1, puesto que est legitimando
la primaca de un inters tcnico que esconde intereses particulares. Por lo tanto es
necesario un inters que vaya ms all: el inters prctico, que consiste en
comunicarse.
Conocer es entonces sentar las bases de un dilogo ampliado, en el cual no
se buscar slo un acuerdo prctico, sino el consenso racionalmente motivado:
argumentar en torno a la perspectiva del otro hasta que asuma que uno tiene razn, o
que uno asuma que el otro tiene razn, o que ambos asuman que tienen parte de
razn; se trata entonces de la fuerza argumentativa en el dilogo. Y el inters que
asume la crtica ser el inters emancipatorio, que consiste en liberar las conciencias
de las falsas creencias adoptadas y reproducidas irreflexivamente y de los juicios
no debidamente fundamentados.
1.1.4. Reformulacin del concepto de Paradigma
Tjar Hurtado (2006) sostiene que, en el debate actual de la filosofa de la
ciencia, el concepto de paradigma debera ser transdisciplinar, y que los cambios
paradigmticos no deben entenderse como cortes o cambios bruscos, sino como una
transformacin de las estructuras conceptuales de las teoras, en donde se mantienen
los viejos conceptos y procedimientos, aunque modificados y con nuevos resultados.
En este contexto se reformula el concepto de paradigma como una visin de
un mundo compartida por un grupo de cientficos que implica explcitamente una
metodologa especfica, sea cualitativa o cuantitativa, caracterizada por problemas,
procedimientos, tcnicas, vocabularios y tendencia interpretativa (Anguera 1985,
citado por Tjar Hurtado, 2006).
1.2. Modelo y Metodologa en el campo disciplinar

En
cada
campo
disciplinar
Metodologas. En nuestro caso,
los
Paradigmas
determinan
Modelos
el campo disciplinar es el de la Didctica,
circunscripto a la problemtica de la Enseanza y Aprendizaje del Piano; y dado que

en el presente trabajo de investigacin la cuestin de los modelos y mtodos es un
punto central, se hace necesario esclarecer estos conceptos.
1
No la niega, pues es legtima cuando lo que busca es la eficacia de un trabajo, o controlar o dominar algn mbito de
la vida o del conocimiento, pero debe estar subsumida en una racionalidad ms amplia que incluya aspectos
normativos, expresivos y comunicativos.
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1.2.1
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Los modelos didcticos

Son las herramientas que utilizan los profesores e investigadores para avanzar
en su labor de construccin de un cuerpo de conocimiento en relacin con los

procesos de enseanza y aprendizaje (Pont s/f, citado por Jorquera Jaramillo, 2004).
Cmo se entiende la enseanza y concibe el apendizaje; cmo se establece el
curriculum y los contenidos que se ensean; cmo se organizan las estrategias de
enseanza-aprendizaje; cules son los criterios de evaluacin.
1.2.2. La cuestin del Mtodo en la didctica
Segn Gloria Edelstein (1999) es imposible la existencia de un nico modelo
metodolgico en el campo de la didctica puesto que hay dos variables determinantes:
el tratamiento del contenido, y la problemtica del sujeto que aprende. Se plantea
entonces una nueva categora: la construccin metodolgica, que es una articulacin
entre el conocimiento como produccin objetiva y el conocimiento como problema de
aprendizaje, es decir, se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y
la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. De modo que
se construye casusticamente en relacin con el contexto.
Hay una tercera variable determinante: el de las finalidades y tiene que ver con
el posicionamiento terico que adopta el docente en relacin con la enseanzaaprendizaje. En este sentido, el mtodo es una sntesis de opciones, relacionadas con
el modo de estructurar los contenidos disciplinares, las actividades, los materiales, con
la organizacin de las interacciones entre los sujetos, y con la sistematizacin misma
de la didctica.
Captulo 2: MODELO DE ENSEANZA TRADICIONAL DEL PIANO

En nuestro pas, la enseanza y aprendizaje del Piano sistematizada en
instituciones como los Conservatorios o Escuelas de Msica data de mediados del
siglo XIX y se consolida en las primeras dcadas del siglo XX2, estandarizando un
modelo que an con los cambios curriculares devenidos en los ltimos aos
permanece prcticamente inalterado.
Si bien, en la pedagoga musical, el siglo XX podra denominarse el siglo de
los grandes mtodos o el siglo de la iniciacin musical (Gainza, 2003), los mismos
no han logrado sistematizarse en las Instituciones de Enseanza Musical estatales. Y
2
Por citar slo unos ejemplos: Jos Antonio Picasarri y Pedro de Esnaola fundan en 1822 la Escuela de Msica y
Canto; Alberto Williams el Conservatorio de Buenos Aires en 1893; El conservatorio Nacional de Msica es fundado en
1924; el Conservatorio Municipal de Msica Manuel De Falla de Buenos Aires en 1927; La Escuela de Msica, Danza
y Teatro Profesor Constancio Carmio de Paran en 1932; La Escuela de Msica Celia Torr de Concepcin del
Uruguay en 1979.
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no obstante el fuerte impacto de estos mtodos o modelos de enseanza activos,

que constituyen una ruptura respecto a los modelos histricos o tradicionales3, han
sido apreciados ms bien en funcin de las soluciones que ofrecen al docente para el
aula, a modo de recetario para la enseanza (Jorquera Jaramillo, 2004), impregnando
las prcticas docentes, pero sin transformar el modelo imperante.
En el presente captulo se describe las posturas de enseanza y aprendizaje
del Piano ms generalizadas, como lo son el Enfoque Tradicional y el Enfoque
Conductista, y las acciones subyacentes que en su conjunto dan forma a lo que se
denomina Modelo Conservatorio.
A los fines de sintetizar la temtica en una categora general para su anlisis,
se adopt para este Trabajo la denominacin MODELO DE ENSEANZA
TRADICIONAL DEL PIANO.
2.1. El enfoque tradicional
El Modelo tradicional como lo definen Lpez-Vargas (2010) presenta una
marcada preponderancia a pensar el aprendizaje instrumental casi como sinnimo de
desarrollo tcnico y habilidades de decodificacin de partituras que son posibles de ser
logradas a partir de la maximizacin de la figura del profesor. (Lpez-Vargas, 2010)
La forma habitual de ensear es la transmisin verbal, y se basa en el modelo
terico expositivo en donde la educacin es la puesta en acto de una serie de
aprendizajes especficos gracias a los cuales los alumnos incorporan ciertos
conocimientos como un saber verdadero. Hay un nfasis en la funcin reproductiva de
la educacin, con una nocin del objeto de conocimiento como externo y fijo, y sus
postulados pedaggico- didcticos se acercan al modelo clsico que define los roles
docente/alumno como expositor/reproductor. Aprender significa repetir, acumular,
memorizar, imprimir en la mente. Los alumnos, en consecuencia, son herederos de
valores y prcticas de la enciclopedia dictada por los docentes, y alguien educado es
aquel que ha aprehendido y acumulado un saber que, desde el punto de vista musical,
expresa la esttica de los Siglos XVIII a principios del XX correspondiente al gnero
clsico o erudito internacional y nacional (Gainza, 1999), privilegiando la esttica de la
Modernidad
europea.
La
enseanza
de
las
disciplinas
se
da
en
forma
compartimentada. La sintaxis musical es una entidad abstracta que prescinde del

3
Son modelos histricos el modelo socrtico, basado en el dilogo y las preguntas por parte del profesor, y el
tradicional, caracterizado por la explicacin (Jorquera Jaramillo, 2004).
En cuanto a los modelos activos, Gainza (2003) los clasifica estableciendo una cronologa: precursores (dcadas del
30 y 40) Mtodo Tonic sol-fa (ingls) y Mtodo Chevais (francs); mtodos activos (dcadas del 40 y 50) Mtodo
Dalcroze (suizo-alemn), Mtodo Martenot (francs) y Mtodo Willems (suizo); mtodos instrumentales (50 al 70)
Mtodo Orff (alemn), Mtodo Kodaly (hngaro), Mtodo Suzuki (japons); mtodos creativos (70 y 80) George Self
(ingls), Brian Denis y John Paynter (ingleses), Murray Schafer (canadiense); integracin (80), el perfil social en la
mayora de los pases se vuelve multicultural y por ende los contenidos pedaggicos musicales; nuevos paradigmas
(90) que luchan por imponer sus propias reglas de juego surgiendo una diversidad de opciones.
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sentido del texto musical, y las huellas culturales de la msica y el sujeto permanecen
encubiertas por una supuesta neutralidad, escindida de cualquier significacin.
Pretende que el alumno identifique medios instrumentales, gneros y estilos de cada
poca, y los procesos creativos se explican ms desde la inspiracin individual que
desde el trabajo. El msico por excelencia es el instrumentista virtuoso (Belinche
Larregle, 2006)
2.2. El Conductismo
Este enfoque tiene anclaje en el positivismo, y el conocimiento proviene de la
experiencia sensible. El objeto de conocimiento es externo y al ser incorporado modela
la conducta del sujeto. El aprendizaje es consecuencia de un encadenamiento
sucesivo de estmulos y respuestas, controlado por acciones externas ms que por la
intervencin de procesos internos del sujeto. Es fundamental el rol del docente, quien
planifica, dirige y administra las acciones necesarias para los aprendizajes.
Segn Belinche Larregle (2006), en el campo de la msica, el saber es
esencialmente entrenamiento. El virtuosismo instrumental es correlato del auditivo,
considerando que la discriminacin y la ejecucin son ms eficaces en tanto se
proceda por un encadenamiento de acciones, desde las partes al todo. El rol principal
del docente es el de ser un observador objetivo, procurando evitar que el alumno
adquiera y cultive involuntariamente malos hbitos en el instrumento.Es habitual el
entrenamiento de habilidades y destrezas de ejecucin instrumental funcionales a la
esttica musical de la tradicin, incluyendo formas estilsticas de la msica popular
aceptadas socialmente. En este contexto, la educacin personalizada o uno a uno
(Gaunt, 2004) tpica de los Conservatorios y escuelas de Msica ha demostrado ser
eficiente en la formacin de ejecutantes, pero tambin gran cantidad de alumnos
queda en el camino o presenta una formacin deficitaria que se traslada incluso a
principios elementales del lenguaje musical.
2.3. El Modelo Conservatorio
Lopez-Vargas (2010) describen al "modelo conservatorio" como aquel que se
centra en el estudio de la msica acadmica de los siglos XVII a XX con anclaje en el
aprendizaje instrumental y que puede ser caracterizado:
En relacin a los mecanismos de apropiacin de la msica
una base fuerte en la lectoescritura
una prctica de la tcnica como deslindada de la interpretacin
un repertorio predeterminado como secuencia de saberes
una prctica que siendo solitaria tiene lugar por fuera del encuadre de enseanza
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En cuanto a la relaciones entre los actores
la relacin docente-alumno como didica
la organizacin de la clase en torno a la ejecucin del repertorio
el ensamble visto como un mbito de aplicacin y no de apropiacin
En cuanto a las relaciones sociales
la disociacin entre la prctica de adquisicin y la prctica artstica cotidiana
el hacer musical en la vida real por fuera de la actividad prctica de la clase
la sujecin a un canon musicolgico con niveles de valoracin predeterminados

A su vez, consideramos necesario explicitar otras dos caractersticas:
una apropiacin de los contenidos ms bien acrtica, irreflexiva, y basada en

mtodos Intuitivos
cierta resistencia y el descreimiento generalizado a los mtodos pedaggicos

organizados
2.3.1. Mecanismos de apropiacin
Chang (2008) hace una descripcin muy ilustrativa acerca de la rutina de
estudio de muchos estudiantes: (1) tocar escalas o ejercicios tcnicos hasta que los
dedos estn calientes. Continuar durante 30 minutos o ms, para mejorar la tcnica,
utilizando ejercicios tales como las series del Hanon; (2) tomar una pieza nueva y leer
lentamente una o dos pginas, tocando cuidadosamente con las manos juntas,
comenzando por el principio, repitiendo hasta que se pueda tocar razonablemente
bien, y aumentando gradualmente la velocidad hasta alcanzar la velocidad final (a
veces usando un metrnomo); (3) luego de dos horas, los dedos vuelan, por lo tanto
pueden tocar tan rpido como quieran y disfrutar de la experiencia para terminar
tocando entusiastamente a gran velocidad. (4) En el da del recital o de la clase,
estudian la pieza a la velocidad correcta (o ms rpido) tantas veces como sea posible
para asegurarse de que est en las mejores condiciones (pensando que es su ltima
oportunidad, y cuanto ms estudian, mejor). Argumenta que cada paso de este
procedimiento es errneo, y que de esta manera seguramente los estudiantes no
progresarn ms all del nivel intermedio, an estudiando varias horas al da, ya que
este mtodo no dice, por ejemplo, qu hacer con un pasaje imposible excepto
continuar repitiendo, sin una idea clara de cundo o cmo se adquirir la tcnica
necesaria. Este es un mtodo que deja al estudiante la tarea de aprender a tocar el
piano, y esta rutina de estudio es un mtodo intuitivo.
2.3.1.1.
Fuerte base en la lecto-escritura
La lectura ocupa el lugar de un saber central, siendo el elemento presente en

toda la clase y medular en el desarrollo de las actividades (Lopez-Vargas, 2010). Para
Gastn F. Corazzini
Tesina
17
Ao 2013
abordar la ejecucin instrumental, siempre se acostumbra a ensear primero la

notacin musical estndar para despus pasar a los aspectos ms prcticos (Lopez
Reus Jaime, 2012). En general se dedica muy poco tiempo al anlisis de las
relaciones en las obras, es as que la lectura instrumental se aborda conceptualmente
desde una perspectiva mecanicista sin considerar que la competencia tcnica puede
beneficiarse de la comprensin musical, y no viceversa (Lopez-Vargas, 2010).
2.3.1.2.
Prctica de la tcnica como deslindada de la interpretacin
El eje organizador de los contenidos es la tcnica del instrumento,

abordndose la interpretacin en referencia a las demandas tcnicas para su
ejecucin. Se consideran como contenidos disociados la tcnica de la interpretacin,
abordndose por separado cada dimensin con recursos diferentes. (Lopez-Vargas,
2010)
Chang (2008) sostiene que estn aceptadas varias ideas falsas respecto a la
apropiacin de la msica: que la tcnica se adquiere aprendiendo un nmero limitado
de ejercicios, que la msica y la tcnica se pueden aprender por separado, que la
tcnica requiere sobre todo el desarrollo muscular sin el desarrollo del cerebro, y la
tcnica requiere la fortaleza en los dedos. Y agrega que la utilidad de los ejercicios y
estudios tcnicos adoptados durante dcadas en la pedagoga del piano (tales como
los estudios de Czerny, y ejercicios como los de Hanon) dependa ms de cmo se los
utilizaba que de su diseo original, y que estos fueron resultados de una bsqueda con
base ms bien emprica que cientfica y que su aplicacin en poblaciones enteras de
pianistas han llegado a ser intiles y hasta dainas.
2.3.1.3.
Repertorio predeterminado como secuencia de saberes
La aplicacin de textos y materiales didcticos para la ejercitacin tcnicoinstrumental en su mayora datan del siglo XIX, y el repertorio musical abarca un
perodo de alrededor de doscientos aos hasta principios del siglo XX integrado
por obras del gnero clsico o erudito internacional y nacional (Gainza, 1999).
Segn Lorenzo Martn (1999) en el modelo tradicional el programa constituye
todo el curriculum, y los alumnos deben adaptarse al mismo. El programa est
pensado para formar concertistas de elite y se privilegian los estilos en detrimento de
la duracin y nivel de dificultad.
Por otra parte, los libros de estudio dicen qu habilidades se necesitan
(escalas, arpegios, trinos, etc.) y los ms avanzados describen las digitaciones,
posiciones de la mano, movimientos, etc., pero ninguno de ellos proporciona un
conjunto sistemtico y razonablemente completo de instrucciones sobre cmo
estudiar. (Chang, 2008)
Gastn F. Corazzini
Tesina
18
2.3.1.4.
Ao 2013
Prctica solitaria que tiene lugar por fuera del encuadre de enseanza
A pesar de los detallados programas de enseanza que rigen en los

conservatorios, hay que destacar que en estas instituciones queda a cargo de los
alumnos ms talentosos la realizacin de un sinnmero de tareas esenciales
relacionadas, por ejemplo, con la comprensin de las estructuras musicales, el
conocimiento de los principios que sustentan los diferentes cdigos, los mecanismos
profundos del funcionamiento auditivo, la gnesis de la sensibilidad musical, etc.
(Gainza, 1999)
Chang (2008) puntualiza una rutina habitual en la cual el profesor asigna una
nueva pieza en la clase y el alumno la prepara solo, generalmente mediante ensayo y
error, hasta que la presenta en la prxima leccin. Se enfatiza ms en la cantidad de
estudio y esfuerzo que en mtodos de estudio apropiados. Por otra parte muchos
estudiantes tienden a estudiar descuidando la msica y prefiriendo trabajar cuando
nadie escucha a los cuales se los llama pianistas de armario.
2.3.1.5.
Una apropiacin de los contenidos ms bien acrtica, Irreflexiva, y

basada en mtodos Intuitivos
El piano ha sido enseado a menudo como la religin: Fe, Esperanza y

Caridad. Fe en que, si se sigue los procedimientos sugeridos por el profesor "experto",
se tendr xito; Esperanza en que, practicando, practicando, practicando se llegar
muy alto, y Caridad en que con sacrificios se realizarn milagros. (Chang, 2008)
El mismo autor sostiene que hay mtodos intuitivos incorrectos o que retrasan
el aprendizaje4, y que sin rigor metodolgico muchos profesores y estudiantes se
sentirn atrados por los mismos, afirmando que acaso la repeticin utilizada de una
manera irreflexiva, sin tener en cuenta los conceptos tcnicos subyacentes, haya sido
la peor mentalidad que ha obstaculizado a tantos estudiantes en la historia del piano.
Sostiene adems que hay dos extremos entre las maneras de adquirir tcnica: el
analtico, en el cual se analiza cada movimiento, cada msculo y cada informacin
fisiolgica. [y] el acercamiento del artista, en el cual la persona se imagina
simplemente cierta salida musical y el cuerpo responde de diversas maneras hasta
que obtiene el resultado deseado; este ltimo tiene la desventaja de no saber explicar
correctamente por qu funcionan determinadas prcticas aunque se puedan demostrar
ejecutndolas en el piano, generando un impedimento en el desarrollo apropiado de
Algunos de estos mtodos intuitivos son: estudiar con ambas manos a la vez (Intentar adquirir tcnica con ambas
manos es la principal causa de las barreras de velocidad, malos hbitos, lesiones y tensin); estudiar lentamente con
manos juntas e incrementar gradualmente la velocidad (este mtodo desperdicia mucho tiempo y las manos se
ejercitan ejecutando unos movimientos diferentes de los que se necesitan a la velocidad real); practicar siempre rpido
una vez aprendida una pieza (puede ser perjudicial para la tcnica y la memoria); memorizar despus de aprender la
pieza. (Chang, 2008)
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Ao 2013
las herramientas de enseanza del instrumento. Sin una explicacin o una base
terica razonable, incluso un mtodo correcto se puede emplear mal, entender mal,
cambiar, o degradar.
2.3.2. Relaciones entre los actores
Las clases privadas individuales a puertas cerradas en los conservatorios
tienen una larga y rica tradicin que ha llevado a convicciones profundamente
sostenidas acerca de los propsitos, beneficios y esencia del estudio privado de
msica. (Gaunt, 2004)
En cuanto al compromiso de los estudiantes, Kinsbury (1988, citado por Lpez
Vargas, 2010)) compara al Conservatorio con un Seminario, ya que parece orientado
a inculcar una devocin ms que a prepara para una carrera.
Respecto a un posicionamiento epistemolgico, la hegemona de la razn
instrumental en el sistema educativo supone que los novatos no saben nada por el
hecho de no ser doctos (Lorenzo Martn, 2009).
2.3.2.1.
Relacin docente-alumno como didica
En la enseanza en los Conservatorios [...] El profesor es considerado

impecable e infalible, lo que diga debe ser aceptado como artculo de fe, y el ejemplo
que da debe ser imitado servilmente. Si es instrumentista, ensea a sus alumnos a
tocar como l; les comunica algo de su propio estilo, los forma a su imagen, tan
bien que, cuando se los escucha, se puede decir sin vacilar: ste es alumno de tal
profesor. Es lo que se llama formar escuela. [...] Cuando el maestro es realmente un
gran artista, sabe dejar a cada uno lo que le es necesario para constituir su
individualidad, y se consagra especialmente a desarrollar las cualidades innatas"
(Lavignac, citado por Gainza, 1999)
El docente juega un rol activo fundamental, puesto que de l depende la
planificacin, direccin y administracin de las tareas que el alumno deber realizar en
su aprendizaje. Tiene una fuerte importancia la formacin del profesor como tcnico,
ya que debe asegurar la ejecucin de los programas diseados por los profesionales
expertos (Belinche Larregle, 2006). El Practicum, o aprender-haciendo, es la base
de la enseanza tradicional de la msica desde siempre, y la mediacin de los
profesores es la nica fuente de ayuda reglada para los aprendices, ya que no suele
incluir el aprendizaje entre iguales (Lpez Reus Jaime, 2012)
La naturaleza de la enseanza-aprendizaje uno-a-uno, como sostiene Gaunt
(2004), suele generar relaciones ms parecidas a las personales o a las teraputicas.
Al mismo tiempo para el msico ejecutante es central la construccin de su identidad
artstica, la cual combinada con la relacin uno-a-uno involucran al docente y los
Gastn F. Corazzini
Tesina
20
Ao 2013
estudiantes en complejas interacciones que a veces exceden el mbito estrictamente

profesional de la educacin.
2.3.2.2.
organizacin de la clase en torno a la ejecucin del repertorio
La partitura es el eje en el cual se abordan las obras, los estudios y los

ejercicios tcnicos; y a partir de la ejecucin que realizan los alumnos de las mismas
surge la secuencia de actividades a desarrollar. Generalmente, las intervenciones del
docente consisten en detectar errores en la ejecucin o en la lectura de esas partituras
y en proponer la repeticin y la imitacin del modelo aportado por l mismo como
recurso prioritario de enseanza. (Lopez-Vargas, 2010)
2.3.2.3.
El ensamble visto como un mbito de aplicacin y no de apropiacin
La Enseanza Tradicional del piano contempla en la formacin integral del

msico la prctica de ensamble, pero acenta la condicin individual del aprendizaje
(Lpez Reus Jaime, 2012), siendo sta la fuente que genera conocimiento para ser
aplicado en otros mbitos.
2.3.2.4.
Cierta resistencia y el descreimiento generalizado a los mtodos

pedaggicos organizados
La relacin uno-a-uno, que genera un fuerte individualismo en el enfoque de

enseanza de los docentes de piano, explica en parte la resistencia generalizada
hacia los mtodos pedaggicos organizados. En este contexto, se maximiza la figura
artstica del maestro enfatizando en su reputacin individual como msico
minimizando la imagen acadmica del mismo (Lopez-Vargas, 2010). Adems, las
formas tradicionales de enseanza parecieran idealizar un tipo de alumno aquel con
el don natural o talento musical lo cual establece un tipo de espiritualismo
pedaggico que lleva a concluir en que el conocimiento didctico y psicolgico no es
imprescindible para la enseanza intuitiva de la msica (Belinche Larregle, 2006). A
partir de esto, se piensa que existira la posibilidad de uniformar o de concebir un
mtodo que sera aplicable a la gran mayora.
Por otra parte, en el mbito de la historia de la enseanza musical el trmino
mtodo tiene connotaciones precisas y acotadas, entendiendo el mtodo como el libro,
es decir, el texto que contiene ejercicios, generalmente ordenados por grados de
dificultad, con o sin observaciones que los acompaen (Jorquera Jaramillo, 2004). As,
la organizacin didctica de la enseanza-aprendizaje basada por un lado en la
realizacin de las piezas musicales y ejercicios de estos libros, y por otro en un
docente que es ante todo un artista que aprende a ensear en su trabajo depende
de un modelo de rasgos ms artesanales que profesionales, y est supeditada a
decisiones tomadas por el alumno de acuerdo a una rutina establecida por el profesor
(Lopez-Vargas, 2010).
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Tesina
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Lo antedicho tambin lo afirma Gaunt (2004) en un trabajo de investigacin, al

observar que los docentes de piano estn altamente entrenados como msicos y
ejecutantes, siendo muchos de ellos tambin profesores experimentados, con sed de
ensear, pero casi ninguno con una capacitacin como docentes. Algunos estn
ocupados en el desarrollo profesional por propia iniciativa, pero con frecuencia
enfocndose en la pedagoga de su propia disciplina.
2.3.3. Relaciones sociales
2.3.3.1.
Disociacin entre la prctica de adquisicin y la prctica artstica

cotidiana
Aunque se reconoce la importancia de habilidades metacognitivas y de

organizacin del estudio para el desarrollo musical profesional, se espera que el
alumno las desarrolle e integre los saberes autnomamente, independientemente de la
propuesta de enseanza (Lopez-Vargas, 2010).
2.3.3.2.
El hacer musical en la vida real por fuera de la actividad prctica de la

clase
Una enseanza fuertemente enfocada a la formacin de intrpretes solistas o

concertistas siguiendo el modelo del "viejo" conservatorio europeo impone limitaciones
a las posibilidades laborales de los alumnos actuales (Cremaschi, 2011).
La falta de atencin prestada por la tradicin clsica occidental a la
construccin social de significado de la msica por los oyentes ha creado un notable
punto ciego en el campo. La
poderosa influencia de la msica popular, y otras
centradas en la cultura contempornea, en los estudiantes ha sido severamente

subestimada por los educadores. Esta msica define las identidades personales y
colectivas de los estudiantes como miembros de mltiples
grupos dentro de la
sociedad. (Abrahams, 2005)

2.3.3.3.
La sujecin a un canon musicolgico con niveles de valoracin

predeterminados
La enseanza musical est demasiado concentrada en el canon tradicional, y

no se presta atencin a otros gneros y otras competencias (Cremaschi, 2011). Esto
otorga al sistema pedaggico vigente en los Conservatorios y Escuelas de Msica una
rigidez monoltica caracterizada por ser autoritaria, rgida, mecanizada, exterior,
desactualizada; puesto que confiere a la msica cualidades absolutas en tanto objeto
esttico ideal, propiedad de unos pocos privilegiados (los musicalmente dotados),
objeto trascendente y autnomo respecto de cualquier tipo de intervencin humana y,
por lo tanto, de la accin pedaggica (Gainza, 1999).
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Tesina
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Captulo 3: PEDAGOGA CRTICA

Crtica: esa actividad que consiste, tanto o ms que en conocernos, en
liberarnos. La crtica despliega una posibilidad de libertad y as es una
invitacin a la accin.
(Octavio Paz)
Crtica un esfuerzo intelectual, y eventualmente prctico, que no se
satisface con aceptar las ideas, las acciones y las condiciones sociales
prevalecientes, irreflexivamente y por mero hbito; el esfuerzo que
trata de coordinar entre s los aspectos individuales de la vida social y
con las ideas y los objetivos generales de la poca.
(Max Horkheimer)
La pedagoga Crtica es una tendencia compuesta por numerosas corrientes

cuya gnesis la encontramos en la Teora Crtica, que comenz a gestarse en las
dcadas de los 20 y los 30 del siglo XX en Alemania, cuyos investigadores ms
representativos son M.Horkhimer, T.D. Adorno, W. Benjamn, L. Lowenthal, E.Fromm y
Heber Marcuse; la fundamentacin terica de sus trabajos tena como base el
marxismo, sobre todo su instrumental dialctico materialista del anlisis histrico de la
sociedad, y la Teora Psicoanalista de Freud. Perseguidos por el Nazismo, emigran a
Estados Unidos, retornando a Alemania luego de la segunda guerra mundial, donde
crean La Escuela de Frankfurt en la dcada de los 50, siendo uno de los
investigadores ms influyentes Jrgen Habermas5; la fundamentacin terica de esta
etapa se encuentra en el Marxismo Europeo y el Existencialismo.
La Teora Crtica de la Enseanza presenta diversas denominaciones segn el
enfoque de los mltiples investigadores y autores que la abordan: Peter McLaren la
llama Pedagoga Crtica, Susana Barco la denomina Didctica Crtica, Jos C. Libaneo
la nombra Tendencia Crtico Social de los Contenidos, Adela Hernndez utiliza el
nombre que vimos al principio y adems aparecen otras como Nueva Sociologa de la
Educacin, adems se incluye en esta tendencia a W. Carr y S. Kemis, mximos
exponentes de la Tendencia Investigacin Accin, bajo el nombre de Ciencia
Educativa Critica. (Celestrin Victori y otros, 1982)
En Amrica Latina, son figuras representativas los brasileos Paulo Freire y
Jos Carlos Libaneo, y en Estados Unidos observamos a figuras como Peter McLaren,
Henry Giroux, N. Chomsky, H. Zinn y otros intelectuales marcados por la Guerra en
Vietnam y los movimientos sociales de los 60 y por su crtica acrrima contra el
neoconservadurismo y el liberalismo.
En el presente trabajo de investigacin adoptaremos la denominacin
Pedagoga Crtica al referirnos a esta corriente pedaggica.
5
Ver Teora de la Accin Comunicativa en el Captulo Paradigmas- Modelos- Mtodo
Gastn F. Corazzini
Tesina
23
3.1.
Ao 2013
Qu es la Pedagoga Crtica?
Adela Hernndez Daz (2002) nos da una definicin de esta tendencia:"se
entiende las Ciencias de la Educacin, no como ciencia emprico analtica que

persigue un inters tcnico de prediccin y control, sino una ciencia crtica que
pretende un inters educativo en el desarrollo de la autonoma racional y de las formas
democrticas de vida social, por lo que se refiere a una teora de la enseanza que se
enriquezca en la prctica y a la vez le sirva a ella."
En el proceso de Enseanza-Aprendizaje concibe el contenido como concreto
e indisociable a las realidades sociales. El objetivo es potenciar a los alumnos para
que ellos mismos se impliquen en su propia formacin, a partir de sus autorreflexiones
y valoraciones crticas; es privilegiar la adquisicin de saber. El mtodo es el de la
reflexin crtica, relacionar la practica vivida por los alumnos con los contenidos
propuestos; se destaca la relacin que se da entre el conocimiento acumulado y la
construccin del nuevo conocimiento; se potencia el trabajo grupal y la investigacin.
La relacin profesor- alumno se realiza de forma horizontal, se concibe al estudiante
como sujeto activo del proceso de enseanza-aprendizaje; y al docente se le atribuye
un papel directivo pero no autoritario, debido a su experiencia, conocimientos y
formacin, se lo define como mediador, intelectual transformativo, agente de cambio
social. (Hernndez Daz, 2000)
La educacin es entendida como una relacin entre profesor y alumno mediada
por el contenido. Entonces, el contenido no es absolutamente secundario ni es el
punto central; es el elemento que permite la relacin educativa entre educador y
educando. Y el sujeto de la educacin no es el alumno, sino el alumno y el profesor en
relacin, mediados por el contenido. (Seminario con Paulo Freire, 1985)
3.2.
Razones de la eleccin de la Pedagoga Crtica como modelo pedaggico
contrastador en el presente trabajo de Tesina

-
Utopismo concreto
Para Paulo Freire la educacin, en sentido amplio, consiste en intervenir en el
mundo con el fin de cambiarlo. Esto resucita la idea del utopismo concreto, segn
Giroux (2003), que recoge una idea del cambio social que es histrica, condicional y
contextual.
-
Anlisis crtico de la relacin entre lo poltico y lo educativo

La obra de Freire... Ofrece una redefinicin de los educadores, los
estudiantes como individuos que traspasan lmites, e intelectuales pblicos que

participan en negociaciones intertextuales entre diferentes lugares de produccin
cultural presta atencin a los tipos de trabajo cultural que tienen lugar cada vez ms
Gastn F. Corazzini
Tesina
24
Ao 2013
en el espacio limtrofe entre la "alta" cultura y la popular; entre la institucin y la calle;

entre lo pblico y lo privado Ofrece importantes ideas tericas y prcticas para
reflexionar sobre la finalidad de la escuela y las implicaciones polticas de la educacin
cultural, en cuanto elemento de una lucha ms general por la libertad y la
democracia.. (Giroux, 2003)
-
Desarrollo de una Conciencia Crtica

El desarrollo de una conciencia crtica permite a los estudiantes de captar la
naturaleza formativa de su propio aprendizaje. La conciencia crtica se presenta como

superadora del pensamiento crtico que refiere ms al dominio de destrezas,
tcnicas y mtodos especficos puesto que invita a aprender a teorizar, a pensar en
sentido relacional y a hacer juicios basados en pruebas y una comprensin exhaustiva
de los acontecimientos (GIroux, 2003).
En
sntesis,
La
educacin
que
propone
Freire
es
eminentemente
problematizadora, fundamentalmente crtica, virtualmente liberadora. Al plantearse con

el educando el hombre-mundo como problema, est exigiendo permanentemente una
profunda postura reflexiva, crtica, transformadora. Y una actitud que no se detiene en
el verbalismo, sino que exige la accin.
3.3.
Educacin, realidad y concienciacin
Para la Pedagoga Crtica el conocimiento es el resultado de una relacin especfica

que el hombre traba con la realidad, y se expresa por el lenguaje. Se piensa la
educacin como una toma de conciencia de su injerencia sobre la realidad. Sin
embargo la captacin o conciencia de la realidad se da de diferentes maneras.
3.3.1
Tipos de conciencia
Existen tres tipos de conciencia: mgica, ingenua y crtica (Freire, 1997).
La conciencia crtica es la representacin de las cosas y de los hechos como
se dan en la existencia emprica, en su correlaciones causales y circunstanciales.

(Implica integracin crtica con la realidad, y compromiso en la elaboracin del futuro a
partir de una conciencia histrica.)
La conciencia ingenua [por el contrario] se cree superior a los hechos
dominndolos desde fuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le
agrada. (El individuo tiene ansias de culturalizacin pero se sita por encima de los
hechos interpretndolos a su manera, con lo cual de dialogante deviene en polemista,
con propensin a la irracionalidad).
La conciencia mgica, por otro lado, no se considera superior a los hechos,
dominndolos desde afuera, ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada,
simplemente los capta, dndoles un poder superior al que teme porque la domina
Gastn F. Corazzini
Tesina
25
Ao 2013
desde afuera y al cual se somete con docilidad. (El hombre acepta la realidad de un
modo pasivo, sin una verdadera capacidad de comprensin del mundo que le rodea).
Toda comprensin corresponde tarde o temprano a una accin. Si la comprensin es
crtica la accin tambin lo ser, si es mgica, tambin lo ser la accin.
3.3.2. Medios para superar actitudes ingenuas frente a la realidad
Mtodo activo, dialogal, crtico y de espritu crtico. El dilogo es una unin
horizontal de A ms B. Slo el dilogo comunica, y cuando los polos del dilogo se
ligan as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de
algo.
Una modificacin del programa educacional. Quien dialoga lo hace con alguien
y sobre algo; este algo debe ser el nuevo programa educacional. El programa
educacional que ayudara a superar la comprensin ingenua y a desarrollar la crtica,
sera el concepto antropolgico de cultura como adquisicin sistemtica de la
experiencia humana, como una incorporacin por eso crtica y creadora y no como una
yuxtaposicin de informes o prescripciones dadas. De este modo el educando se
descubre hacedor de ese mundo cultural.
El uso de tcnicas. Mtodos activos que ayuden a tomar conciencia de la
problemtica, de los condicionamientos, y de ser sujeto transformador.
3.4. Principios para una enseanza que favorezca un aprendizaje autnomo
Paulo Freire, en Pedagoga de la Autonoma (2004) ofrece un marco
conceptual relacionado con la cuestin de la formacin docente junto a la reflexin
sobre la prctica educativa progresista en favor de la autonoma del ser de los
educandos. En base a tres pilares conceptuales articula una veintena de saberes o
principios a tener en cuenta.
3.4.1. Pilares de la prctica educativa
-
No hay docencia sin discencia (o sea, no puede haber enseante si no hay

aprendices con necesidad de aprender).
Ensear no es transferir conocimiento (sino crear las posibilidades para la

produccin o construccin del mismo).
Ensear es una especificidad humana (en donde la relacin docente-alumno es

democrtica y la autoridad se basa en la firmeza de sus acciones, decisiones,
respeto a las libertades, discusin de sus propias posiciones, y autoevaluacin).
3.4.2. Principios o saberes necesarios en la prctica educativa

Rigor metdico
Puesto que tanto el educador como el educando son sujetos de la construccin
y reconstruccin del saber enseado, esta tarea no se agota en el tratamiento del
Gastn F. Corazzini
Tesina
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Ao 2013
contenido en s, sino se extiende a la produccin de las condiciones en que es posible

aprender. Esto exige ensear a pensar acertadamente, que paradjicamente implica
no estar demasiado seguro de las certezas, pero actuando precedido por este
pensamiento permite desarrollar la capacidad de intervenir en el mundo y conocerlo.
Se crea as una cadena dialctica: al ser producido, el nuevo conocimiento supera a
otro que fue nuevo antes y envejeci, y se dispone a ser sobrepasado maana por
otro.
Investigacin
El docente no puede ensear crticamente si no busca, indaga y comprueba.
Esto le permite intervenir, e interviniendo educa y se educa. Supone un ejercicio de la
curiosidad, que al volverse ms metdicamente rigurosa transita de la ingenuidad o
sentido comn hacia la curiosidad epistemolgica.
Respeto a los saberes del educando
No slo respetarlos, sino tambin discutir con ellos la razn de ser de esos
saberes en relacin con los contenidos a ensearse.
Curiosidad Crtica
Es cuando la curiosidad se supera de ingenua a crtica, o sea que al
aproximarse de forma cada vez ms metdicamente rigurosa al objeto cognoscible, se
vuelve curiosidad epistemolgica. La promocin hacia la curiosidad crtica no se da de
manera automtica, por lo cual una de las tareas principales de la prctica educativoprogresista es precisamente el desarrollo de la curiosidad insatisfecha, indcil,
movilizadora. Lo fundamental es que los actores adopten una postura dialgica,
abierta,
curiosa,
indagadora
no
pasiva;
asumindose
como
seres
epistemolgicamente curiosos convocando a la imaginacin, la intuicin, las

emociones, la capacidad de conjeturar, de comparar. Una de las tareas esenciales de
la escuela, como centro de produccin sistemtica de conocimiento, es trabajar
crticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su comunicabilidad, por
eso es imprescindible que incite constantemente la curiosidad del educando.
Esttica y tica
Si se respeta la naturaleza humana, la experiencia educativa no puede ser slo
adiestramiento tcnico, sino atender a la formacin moral del educando. La prctica
educativa tiene que ser un testimonio riguroso de decencia y de pureza, una crtica
permanente a los desvos fciles que tientan a dejar las dificultades que los caminos
verdaderos pueden presentar. La transformacin va unida a la tica: quien cambia
debe asumir el cambio operado, ser coherente con su pensar acertado; pensar
acertadamente es hacer acertadamente, o sea es la corporificacin de las palabras en
el ejemplo.
Gastn F. Corazzini
Tesina
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Riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de toda forma de discriminacin

Pensar acertadamente es disponerse al riesgo, y asumir crticamente la
aceptacin o rechazo de lo nuevo tanto como la validez y permanencia de lo viejo. Y
puesto que esta tarea exige humildad y la prctica irrecusable de entender al otro, y
desafiarlo, se debe rechazar cualquier forma de discriminacin.
Reflexin crtica sobre la prctica
Pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer es como se puede
mejorar la prxima. La prctica docente crtica encierra el movimiento dinmico y
dialctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer, e implica un discurso terico propio
un anlisis epistemolgico de la prctica que tiene que ser tan concreto que se
confunda con la prctica misma. Lo que hay que hacer es posibilitar que la curiosidad
ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica. Por otro lado, cuanto ms se
asume lo que se es y se percibe las razones del por qu es e es as, ms capacidad
hay de cambio, de promocin; adems, esta asuncin se va haciendo cada vez ms
asuncin en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisin y
nuevos compromisos. En este proceso superador es inevitable el elemento emocional
que se manifiesta en una legtima rabia justa hacia estados anteriores, la cual si es
encauzada evitando el odio tiene un papel altamente formador en el proceso
educativo.
El reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural
El sujeto debe asumirse como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia
porque es capaz de amar. El respeto de la identidad cultural, de la cual forman parte la
dimensin individual y de clase de los educandos, es absolutamente fundamental en la
prctica educativa. En este contexto, un proceso de aprendizaje basado en un
adiestramiento pragmtico, o en el elitismo autoritario del que se cree dueo de la
verdad e impone los saberes, no favorece la bsqueda de asuncin del sujeto.
Conciencia del ser inacabado y condicionado
El inacabamiento o inconclusin del ser es propio de la experiencia vital, es
decir que el hombre ha debido inventar su existencia con los materiales que la vida le
ofreca, creando as un mundo. Este mundo vara de calidad en relacin con las
condiciones de vida, o sea que el hombre inacabado es un ser condicionado, que debe
tomar conciencia de su inacabamiento para superarse. La existencia humana implica
el lenguaje, la cultura, la comunicacin, y define al hombre como un ser tico capaz
de intervenir el mundo, de espiritualizarlo, de embellecerlo o afearlo. Hay una
diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado: aun sabiendo que
las condiciones materiales, econmicas, sociales y polticas, culturales e ideolgicas
Gastn F. Corazzini
Tesina
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generan casi siempre barreras de difcil superacin para la realizacin de la tarea

histrica de cambiar el mundo, tambin los obstculos no se eternizan y pueden
superarse. Por lo tanto el hombre se construye ticamente, y su paso por el mundo no
est predeterminado, sino que es hacedor y responsable de su destino. En el
inacabamiento radica la educabilidad del hombre; en este sentido, ejercitaremos tanto
ms y mejor nuestra capacidad de aprender y de ensear cuanto ms nos hagamos
sujetos y no puros objetos del proceso.
Respeto a la autonoma del ser del educando
El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico.
Transgrede este principio tanto el educador que menosprecia la curiosidad del
educando, su gusto esttico, su inquietud, su lenguaje, que lo trata con irona, lo
minimiza, lo pone en su lugar al ms leve indicio de rebelda, como el profesor que
elude su deber de ponerle lmites, que esquiva el deber de ensear, de estar
respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando.
Buen juicio
La vigilancia del buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluacin de
la propia prctica docente. Pues es el que advierte de un formalismo insensible, de
cmo se ejerce la autoridad, del grado de solidaridad con el educando y la
corresponsabilidad con su aprendizaje, del respeto de su autonoma, dignidad e
identidad, de que un problema que se presenta es la necesidad de que algo tiene que
ser sabido. Juega un papel importante en la toma de posicin frente a lo que se debe
hacer.
Humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores
El combate en favor de la dignidad de la prctica docente es tan parte de ella
misma como el respeto que se debe tener a la persona del educando. El respeto al
educando exige el cultivo de la humildad y la tolerancia; y el respeto a los derechos del
educador demanda una lucha poltica consciente, crtica y organizada contra lo que
ofende a la educacin. No es posible que el educador permanezca en la Escuela y la
envilezca con el desdn por s mismo y por los educandos.
La aprehensin de la realidad
El hombre es el nico ser que social e histricamente es capaz de aprehender.
Aprehender es construir, reconstruir no simplemente repetir la leccin dada ;
implica la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido, evitando la
memorizacin mecnica del perfil del objeto y posibilitando adems reconstruir un mal
aprendizaje. La existencia de contenidos para ser enseados y aprendidos, incluye el
uso de mtodos, tcnicas, materiales, e implica objetivos, sueos, utopas, ideales; de
all su politicidad, cualidad que hace que la prctica educativa no pueda ser neutral.
Gastn F. Corazzini
Tesina
29
Ao 2013
Alegra y esperanza
En cuanto al clima o atmsfera del espacio pedaggico, debe ser una
preocupacin la realizacin de una prctica educativa con alegra. Esta alegra se
relaciona en la actividad educativa con la esperanza, propia de la naturaleza humana;
es decir que si el hombre es un ser inacabado y consciente de ello, es lgico que est
predispuesto a participar en un movimiento de bsqueda constante impulsado por la
esperanza. En este contexto, la desesperanza va en contra de la naturaleza del
hombre, y la desproblematizacin es una negacin de la esperanza. Por otro lado, la
alegra debe ser una aliada del rigor metodolgico, cuanto ms metdica se vuelve la
bsqueda y la prctica educativa, tanto ms se siente alegra y esperanza, o sea, la
alegra no llega slo con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del proceso.
La conviccin de que el cambio es posible
EL papel del educador y educando en el mundo en cuanto subjetividad
curiosa, inteligente, interferidora no es el de quien constata lo que ocurre sino
tambin el de quien interviene como sujeto de ocurrencias; es el que comprueba, no
para adaptarse, sino para cambiar. En este sentido es necesaria la comprensin del
mundo como problema, y ante la necesidad de intervencin se debe cuestionar
insistentemente la razn de por qu se estudia, ya que el estudio tiene sentido cuando
hay un compromiso con el mundo y la realidad.
Seguridad, competencia profesional, generosidad y compromiso
La seguridad de la autoridad docente se basa en su competencia profesional.
El educador que no atiende seriamente su formacin, que no estudia, que no se
esfuerza por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las
actividades de su clase. Otra cualidad indispensable formadora de la autoridad es la
generosidad, ya que aquella se minimiza si se comporta con mezquindad. El carcter
formador del espacio pedaggico se legitima en un clima de respeto que nace de
relaciones justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y las
libertades de los alumnos se asumen ticamente; y esa responsabilidad que va siendo
asumida se constituye en la base sobre la que se construye a veces penosamente
la autonoma. Todo esto est atravesado por el compromiso, ya que no es posible
ejercer la actividad del magisterio como si nada ocurriera entre los actores. Una de las
preocupaciones centrales debe ser la de buscar la aproximacin cada vez mayor entre
lo que se dice y lo que se hace, entre lo que parece ser y lo que realmente se est
siendo, entre la lectura que el educador hace de su propia actuacin y la lectura que
de la misma hacen los educandos. El educador debe revelar a los alumnos su
capacidad de analizar, de comparar, de evaluar, de decidir, de optar, de romper, de
hacer justicia, de no faltar a la verdad.
Gastn F. Corazzini
Tesina
30
Ao 2013
Libertad, autoridad y toma de decisiones

La libertad sin lmite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada; por
eso se debe trabajar para que la necesidad del lmite sea asumida ticamente por la
libertad. Cuanto ms crticamente la libertad asuma el lmite necesario, tanto ms
autoridad tendr para seguir luchando. La libertad se ejercita asumiendo decisiones:
es decidiendo como se aprende a decidir, es en la decisin donde se aprende a ser
uno mismo, y es un proceso responsable puesto que a cada decisin la continan
efectos esperados, poco esperados o inesperados. La autonoma se va constituyendo
en la experiencia de varias e innumerables decisiones que van siendo tomadas.
Saber escuchar
Escuchando se aprende a hablar con el otro, y quien aprende a escuchar no
habla impositivamente, sino le habla al otro como sujeto de la escucha de su habla
crtica y no como objeto de su discurso. Adems, en el proceso del habla y de la
escucha es una condicin sine qua la disciplina del silencio, ya que quien tiene algo
que decir tiene el derecho y el deber de hacerlo, pero debe saber que, en un acto
comunicativo, no es el nico que tiene algo para decir. Por otra parte, quien tiene algo
que decir debe asumir el deber de motivar, de desafiar a quien escucha, para que ste
diga, hable, responda. En este acto de comunicacin es fundamental respetar la
lectura de mundo del educando como punto de partida para la comprensin del papel
de la curiosidad en la experiencia del conocimiento. Ensear y aprender tienen que ver
con el esfuerzo metdicamente crtico del profesor por desvelar la comprensin de
algo y con el empeo igualmente crtico del alumno de ir entrando, como sujeto en
aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el educador debe desatar. Ensear
no es transferir el entendimiento del objeto al educando sino instigarlo para que, como
sujeto cognoscente, sea capaz de entender y comunicar lo entendido.
Reconocer que la educacin es ideolgica
La fuerza de la ideologa dominante tiene un poder de persuasin indiscutible.
El discurso ideolgico amenaza anestesiar la mente, confundir la curiosidad,
distorsionar la percepcin de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos; es
indispensable un saber que advierta de sus maas y trampas. En la prctica educativa
es necesaria una resistencia crtica que predisponga, por un lado, a una actitud
siempre abierta hacia los dems, a los datos de la realidad, y por el otro, a una
desconfianza metdica que defienda de estar totalmente seguro de las certezas. El
mejor camino para guardar la capacidad de pensar correctamente, de ver con
perspicacia, de or con respeto, es exponerse a las diferencias, es rechazar posiciones
dogmticas en las que se admita ser propietario de la verdad.
Disponibilidad para el dilogo
Gastn F. Corazzini
Tesina
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Ao 2013
La seguridad del educador se construye en la disponibilidad hacia la realidad, y

no reposa en la falsa suposicin de que lo sabe todo, de que es lo "mximo", sino que
se funda en la conviccin de que algo sabe y de que algo ignora, a lo que se junta la
certeza de que puede saber mejor lo que ya sabe y conocer lo que an ignora. En este
contexto la aventura docente es vivir la apertura respetuosa a los otros, ya que el
sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relacin dialgica
en que se confirma como inquietud, curiosidad, e inconclusin en permanente
movimiento.
Querer bien a los educandos
El educador debe estar abierto al placer, y a veces al desafo, de querer bien a
los educandos y a la propia prctica educativa. La afectividad no est excluida de la
cognoscibilidad, tiene que expresarse; pero no debe interferir en el cumplimiento del
deber del profesor en el ejercicio de su autoridad. La prctica educativa vivida con
afectividad y alegra no est reida con la formacin cientfica seria y la claridad
poltica de los educadores; la prctica educativa es todo eso: afectividad, alegra,
capacidad cientfica, dominio tcnico al servicio del cambio.
Gastn F. Corazzini
Tesina
32
Ao 2013
MARCO METODOLGICO
Enfoque
El enfoque metodolgico sigui los lineamientos de una investigacin de tipo
cualitativa, que implic, entre otras cosas, valorar los fenmenos con un marcado
componente tico interpretando el sentido de las construcciones y posicionamientos
de la poblacin estudiada. Esto lleva a un compromiso con el hacer social desde lo
acadmico, dando lugar a diferentes perspectivas de interpretacin de sentidos y
expresiones de acuerdo al abanico de lneas y diseos que se ponen en prctica con
este tipo de investigacin. Comprender e interpretar la realidad para transformarla o
identificar potenciales de cambio (Tjar Hurtado, 2006).
Diseo de Investigacin
Se utiliz un diseo de estudio Descriptivo, a fin de: 1) especificar las
caractersticas de los modelos pedaggicos planteados en la problemtica que se
investiga, 2) identificar sus aspectos relevantes, 3) desarrollar una representacin de
los mismos. Busc relacionar o asociar los datos recolectados surgidos de la
observacin de los datos y de la bibliografa consultada.
El enfoque interpretativo fue una constante en todo el proceso de anlisis de la
informacin que se fue obteniendo, en la bsqueda del significado de lo explcito y de
lo implcito en los datos, y la ampliacin y triangulacin con las hiptesis y objetivos de
trabajo.
La exploracin inicial, permiti determinar cmo ha sido tratado el tema, y tuvo
como referentes fundamentales por un lado el soporte terico propio de la
especificidad pedaggica de la carrera del Profesorado de Enseanza Superior en la
que se enmarca esta tesina, y por otro nuestra experiencia en el aprendizaje y la
enseanza del Piano que se constituy en informacin clave, y de los cuales surgieron
las preguntas al problema.
POBLACIN Y MUESTRA
Se trabaj sobre una Muestra de Expertos de una poblacin de 13 personas
constituida por Profesores de Piano, Egresados en la especialidad y Alumnos
Avanzados de la Carrera de Piano. Los mismos son actores involucrados y
representativos en Conservatorios y Escuelas de Msica, han transitado exitosamente
por el itinerario formativo del Conservatorio, y tienen una slida formacin en la
interpretacin musical de la msica acadmica clsica de la cual son divulgadores
Gastn F. Corazzini
Tesina
33
Ao 2013
en conciertos, y 3 de ellos incursionan adems profesionalmente en otros gneros

como el tango o el folklore.
La razn de esta seleccin fue a los fines de que la crtica al Modelo
Tradicional tuviera un fundamento ms veraz y surgiera de las mismas personas
comprometidas con la enseanza del Piano y de su experiencia como alumnos.
La representatividad de la muestra tuvo como eje la ctedra de Piano de la
Escuela de Msica Celia Torr (FHAyCS/UADER) formada por cuatro docentes (de
los cuales uno es el autor de esta Tesina). La ampliacin de este campo poblacional
incluy una profesora de la Escuela de Msica, Danza y Teatro Prof. Constancio
Carminio de Paran (UADER), tres profesores que iniciaron sus estudios en
Concepcin del Uruguay y los culminaron en la ciudad Buenos Aires (IUNA), una
Profesora egresada de un Conservatorio de la Provincia de Buenos Aires, dos
Profesoras de Buenos Aires de reconocida carrera Nacional e Internacional, un
alumno avanzado de la Carrera de Piano (IUNA) que inici su formacin musical en
Concepcin del Uruguay, y dos pianistas extranjeros que culminaron sus estudios en
Buenos Aires (IUNA).
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Se realizaron 13 entrevistas con preguntas abiertas en dos formatos: uno para
Profesores y otro para Egresados y Alumnos avanzados (ver anexo, Guas de
Entrevistas). Las mismas se realizaron entre Octubre de 2011 y Octubre de 2013.
Algunas fueron respondidas por escrito y enviadas por correo electrnico y otras
grabadas en formato digital.
Terminado el proceso de recoleccin, desgrabacin y ordenamiento de las
Entrevistas, se procedi a discriminar en los textos, mediante resaltado en colores, la
informacin referida al Modelo de Enseanza Tradicional de aquella que indique una
accin superadora de aquel modelo.
A los fines de obtener datos de esa informacin se realiz una categorizacin,
guiada por una clasificacin a priori segn el Marco Terico, a la vez que se estableca
una codificacin de la misma para ser usada en los mrgenes de las entrevistas y
facilitar el anlisis. De la lectura de las entrevistas surgieron 13 variables (una de ellas
con 4 sub-variables) relacionadas con el Modelo de Enseanza Tradicional de Piano, y
18 variables relacionadas con la Pedagoga Crtica.
Adems, como complemento, al final de cada entrevista se registraron
mediante notas o memos impresiones personales, sentimientos, impresiones sbitas
Gastn F. Corazzini
Tesina
34
Ao 2013
(insights), observaciones, conclusiones parciales, posicionndonos en una de las

tradiciones ms consolidadas como es la comprensin, en la cual se recrea lo que los
individuos expresan en forma explcita o implcita.
El procesamiento de los datos se realiz mediante grficos y tablas de matrices
descriptivas sobre la base de citas textuales extradas de las entrevistas relacionadas
con las categoras emanadas del Marco terico.
Paralelamente a todo el proceso, en un archivo denominado Bitcora de
Anlisis, se fue tomando nota de todos los pasos realizados y a realizar durante la
recoleccin, ordenamiento y anlisis de los datos; de las categoras, variables y
codificaciones que se iban estableciendo; de las observaciones, impresiones sbitas
(insights) y conclusiones generales que surgan de la lectura y relectura de las
entrevistas; de preguntas que luego eran tratadas con la asesora de tesina; etc. Este
instrumento fue de suma importancia como memo y ordenador durante la
elaboracin del Procesamiento y Anlisis de los datos y de las Conclusiones; de modo
tal
de interpretar la significacin no solo de lo manifiesto, sino de lo latente, y
traducirlo en hallazgos que den cuenta de la naturaleza del proceso o hecho social.
Gastn F. Corazzini
Tesina
35
Ao 2013
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS DATOS
Grfico 1: Enfoque Tradicional de la Enseanza del Piano
Grfico 2: Enfoque Conductista de la Enseanza del Piano
Anlisis de Grficos 1 y 2
Tabla 1: Citas de Entrevistas que refieren a Categoras del Modelo de Enseanza

Tradicional del Piano y una revisin de las mismas en relacin a la Pedagoga
Crtica. MODOS DE APROPIACIN
Anlisis de Tabla 1

Crtica. RELACIONES ENTRE LOS ACTORES
Anlisis de Tabla 2

Crtica. RELACIONES SOCIALES
Anlisis de Tabla 3
Grfico 3: Presencia de variables de categoras de la Enseanza Tradicional del

Piano en Escuelas de Msica en relacin con la cantidad de entrevistados
Tabla 4: Citas de Entrevistas referidas a acciones superadoras del Modelo de

Enseanza tradicional del Piano relacionadas con Categoras de la Pedagoga
Crtica
Anlisis de otras observaciones surgidas de la lectura de las Entrevistas
Gastn F. Corazzini
Tesina
36
Ao 2013
POSTURAS DE ENSEANZA DEL PIANO EN ESCUELAS DE

MSICA
ENFOQUE
TRADICIONAL
- "lo
E1:
"lo central
el instrumento
y todo
lo dems
estaba
E1:
central
era elera
instrumento
y todo
lo dems
estaba
en
en funcin
de la formacin
de un instrumentista"/
funcin
de la formacin
de un instrumentista"/
"con el"con el
maestro
no [haba
dilogo].
que hacer
y
maestro
V. noV.[haba
dilogo].
HabaHaba
que hacer
eso, yeso,
hacer
hacer
esotodo
()lo
haca
lo quepuede
de tcnica
puede
haber /
eso ()
haca
que todo
de tcnica
haber
/ todava
todava
hay gente,
gente
joven,
que siguea enseando
a
hay gente,
y gente
joven,yque
sigue
enseando
la vieja
la vieja usanza
usanza
E2: "Entr al Conservatorio un poco bromeando y diciendo

"quiero realmente que a los alumnos les d cosquillitas que yo
est en una mesa de examen"" / "hoy por hoy creo que se ha
perdido desde todos lados esa cosa de templo de culto que
era antes el Conservatorio" /en el Conservatorio () cuando
uno est formando especficamente un artista, ah la verdad
es que creo que la exigencia debera ser mayor.
E4: "El Conservatorio como tal buscaba un determinado

producto, un determinado msico (): que domine la
lectoescritura maneje un repertorio acadmico () los que
no se ajustaba a esa propuesta y a ese formato quedaban
afuera" / "qu hacemos a partir de esto que era tan
tradicional, tan europeizante" /se ha dado mucho eso de que
el profesor de instrumento () se lo tena que llamar maestro,
que era una persona como intocable, que todo lo saba
E5: "cuando vena a clase la parte ya me la saba, la lea.

Entonces el trabajo de la profesora era cmo resolver un pasaje
() ms bien cuestiones tcnicas"
Desarrollo tcnico y
decodificacin de
partituras
Maximizacin de la figura
del profesor
Transmisin verbal.
Modelo terico expositivo
Gnero clsico.
Esttica de la modernidad
europea
E6: "La enseanza "tradicional" del piano marca un camino

lineal ya transitado y seguro, que es la formacin de un
intrprete de msica clsica"
Alumnos herederos de
valores y prcticas
dictadas por los docentes
E7: tradicional () es que ese tipo de enseanza oficial que
muchas veces no se centra en la persona, sino en contenidos
dados
E8: "dejaba que yo toque toda la obra, y despus comenzaba a

hacer todos los comentarios y correcciones a lo largo de toda
la pieza" / "antes haba una enseanza tradicional se puede
hablar de escuela de tcnica pianstica definida" / "la forma de
ensear () tradicional me parece que ya est, ya no funciona
para los chicos actuales"
Gastn F. Corazzini
Tesina
Instrumentista
virtuoso
Grfico 1
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Ao 2013
POSTURAS DE ENSEANZA DEL PIANO EN ESCUELAS DE

MSICA
ENFOQUE
CONDUCTISTA
E1: "Ella primero escuchaba. A partir de ah empezaba a explicar (...) se

tomaban pequeos pasajes para resolver lo mecnico, lo tcnico; y el fraseo,
la bsqueda del sonido ();pasajes por pasajes, los ms complicados
primero, y despus la obra completa"/ "B. es el tpico maestro antiguo ()
que le molesta que uno no resuelva inmediatamente lo que se le pide, (...) es
perfeccionista, minucioso y te dice que si haces algo de determinada forma
te va a salir. Te dice qu tens que hacer, pero adems cmo."
Saber = entrenamiento de
habilidades y destrezas
E2: "ellabuscaba el objetivo, y si te tena que exprimir, te exprima, ()

quera que rindieras bien () que tocaras bien."/ "en su afn de prepararte te
daba un poco todo ya masticado"
E3: "recuerdo mi profesora al lado con un cuadernito y yo pasando primero

la obra de cabo a rabo () Luego el reto, la felicitacin o "bueno veamos" ()
Luego mirada en detalle comenzando por los errores de lectura, siguiendo
por el ritmo, luego cuestiones de articulacin, matices, "toques", luego el
tempo, finalmente, y despus de varias clases, tocar atendiendo a la
comunicacin emotiva entre m y quien me escucha. Recuerdo el constante
llamado de atencin por la posicin del cuerpo y de la mano"
E4: "en las clases de instrumento se da esto de que el alumno espera que le
profesor le resuelva prcticamente todo" / "Si bien habl de una propuesta
cerrada [el programa], en su momento yo no lo viv as () muchos de los
otros chicos () dejaron, fuimos muy pocos los que seguimos"
E8: "Y en cuanto a le metodologa, siempre fue bastante parecido: mucha

exigencia, exigencia en la parte musical, en la exactitud de las notas, del
sonido, de la tcnica"
E12: "l se focalizaba ms en la parte tcnica y mecanismo de la mano,

pasbamos horas concentrndonos en cada mnimo movimiento que
hacamos para tocar, (...) a favor de un buen sonido (...) articulacin, matices,
estilo, etc.""
E13: "Ser docente del piano implica una voluntad y vocacin pedaggica que
conduzcan a un estudiante por caminos certeros y positivos para su futuro"
Gastn F. Corazzini
Tesina
Docente: observador
objetivo que evita que el
alumno adquiera malos
hbitos. Planifica, dirige,
administra
Anclaje en el positivismo.
Esttica de la msica
acadmica, y la msica
popular aceptada
socialmente
Discriminacin y
ejecucin.
De las partes al todo
Eficiente en la formacin
de ejecutantes.
Pero muchos quedan en
el camino
Grfico 2
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Ao 2013
Anlisis de Grficos 1 y 2
Las citas de la Entrevistas revelan un Enfoque Tradicional de enseanza del
Piano orientado hacia la bsqueda de un determinado producto: la formacin de un
Instrumentista
de msica clsica. Un modelo de enseanza expositivo con poco
espacio para el dilogo, en donde el docente tiene el compendio del saber y prescribe
al alumno lo que tiene que hacer. Centrado en la apropiacin de un programa de
estudios con contenidos preestablecidos y exigibles como garanta de excelencia
artstica, al cual deben adaptarse los alumnos. Orientado a la obtencin de resultados
que deben ser convalidados ante tribunales examinadores. Se da por sobreentendido
un contexto cultural y una esttica sustentada en la msica erudita de la modernidad
europea, y hacia tal fin se ordena la adquisicin de la tcnica instrumental. Considera
al Conservatorio como lugar de culto, y se trata de una metodologa probada y exitosa
para el tipo de producto que pretende. Es un modelo pedaggico todava vigente en
las Instituciones musicales (y entre profesores jvenes), aunque, por otro lado, difcil
de encuadrar en la poblacin estudiantil actual.
Las relaciones establecidas en el Cuadro sealan en orden de cantidad
decreciente
la preeminencia del Desarrollo Tcnico, la formacin de un
Instrumentista virtuoso, centrado en la aplicacin de un programa de gnero clsico,

con una fuerte relacin asimtrica docente/alumno basada en una enseanza
expositiva y prescriptiva del docente depositario del saber.
En cuanto al Enfoque Conductual se observa un anclaje en una racionalidad
instrumental (determinados medios para determinado fin). Hay un trabajo minucioso
de resolucin de pasajes de las obras desde las partes al todo, con gran acumulacin
de informacin en todos los aspectos tcnicos y musicales. Se busca la exactitud en la
ejecucin. El docente tcnico y experto planifica y determina el cmo, brindando
herramientas concretas y positivas, y demanda respuesta del alumno en resultados
concretos inmediatos. Un enfoque ms bien mecanicista y prescriptivo que no
promueve acciones directas de metacognicin. Privilegia el resultado por sobre el
proceso, y una actitud del alumno ms bien pasiva. Es un Modelo contenedor de los
alumnos que se adaptan al programa los cuales devienen en ejecutantes eficientes
y expulsivo de aquellos que no lo hacen.
Las relaciones establecidas en el Cuadro denotan la figura del docente que
administra, planifica y dirige sobre un programa basado en la msica acadmica
clsica, mediante un entrenamiento de habilidades y destrezas, ordenadas hacia la
concrecin de una ejecucin exacta de la obra musical desde las partes al todo.
Muestran adems el perfil excluyente de este modelo, por estar centrado en el Objeto.
Gastn F. Corazzini
Tesina
39
Ao 2013
Citas de Entrevistas que refieren a Categoras del

Modelo de Enseanza Tradicional del Piano y una revisin de las mismas
en relacin a la Pedagoga Crtica
Tabla 1: Mecanismos de apropiacin

MODELO
CONSERVATORIO
BASE FUERTE EN LA
LECTO-ESCRITURA
- Elemento presente en toda la
clase
- Se ensea notacin musical
antes de pasar a aspectos ms
prcticos
- Poco anlisis de las obras
(perspectiva mecanicista, no
comprensiva)
PRCTICA DE LA TCNICA
COMO DESLINDADA DE LA
INTERPRETACIN
- Tcnica= eje organizador
- Tcnica e Interpretacin se
abordan como contenidos
separados
- Tcnica asociada a desarrollo
muscular y fortaleza de dedos
(no a desarrollo cerebral)
REPERTORIO
PREDETERMINADO
- Obras del gnero clsico del
S.XVIII hasta principios del XX
- Programa=currculum
- Alumnos deben adaptarse al
programa
PRCTICA SOLITARIA
POR FUERA DEL ENCUADRE
DE ENSEANZA
- A cargo del alumno la
comprensin de estructuras, y
conocimiento de principios
audiovisuales, motores, de
sensibilidad, etc.
- Prctica generalmente por
ensayo y error
- Ms nfasis en la cantidad de
Gastn F. Corazzini
ENTREVISTAS
PEDAGOGA CRTICA
E4: ni bien empec ya lea bastante () cuando uno empieza y le

proponen un material de lectura eso es lo que dificulta un poco el poder
tocar porque no maneja el cdigo musical.
E5: las notas ya las saba, tena una buena lectura a primera vista, pero
rtmicamente nunca haba prestado atencin
E 6: en los maestros que tuve, todos abordaban el conocimiento
musical a travs de la lectura. Una vez que trascenda la lectura se
podan abordar otros aspectos como el sentido musical o la
expresividad
E8: que no sea solamente reproducir notas que estn en un
pentagrama sin ningn tipo de motivacin ni direccin
E11: mis clases se basaban en la lectura musical, la correcta
interpretacin de los signos de la partitura ()algn anlisis bsico del
discurso musical
E4: es muy fcil decirles esto te tiene que sonar as o as, pero hay
que darles las herramientas
E5: en el piano yo jams me puse a estudiar la tcnica, estudiaba la
tcnica dentro de la obra / Cada da me convenzo ms que la tcnica
lo es todo
E7: Quizs tradicional te refers a que primero hay que tocar las 24
escalas para despus ponerse a hacer una obra. Pero ese tipo de
enseanza tampoco es el que recibieron los msicos que se han
destacado
E8: mucha exigencia, exigencia en la parte musical, en la exactitud de
las notas, del sonido, de la tcnica
E9: Creo que hubo elementos en comn, enfocando la enseanza como
algo integral y no solo tcnico, musical o expresivo
E10: Otra diferencia [entre mis maestros] es la de abordar las obras
desde el punto de vista del sonido () o desde lo mecnico corporal
()adiestrar el odo en un caso o adiestrar los msculos y articulaciones
en otro
E11: [Con mi tercer maestro] no tuve un desarrollo tcnico importante,
s musical / mi actual profesor me mostr una tcnica particular para
el piano () cosa que me permiti explorar ms las capacidades del
piano
- La capacidad de aprender implica la

habilidad de aprehender la sustantividad
del objeto aprendido.
- La alfabetizacin no implica una
memorizacin visual y mecnica de
clusulas [y signos como, por ej., el
cdigo musical] sino una actitud de
creacin y recreacin. Por esto, la
alfabetizacin [la lectoescritura] no
puede hacerse desde arriba hacia abajo,
sino desde adentro hacia fuera.
E4: haba un programa, y ese era el encuadre del cual uno no poda
moverse demasiado / un programa inflexible ()es como que se
bajaba lnea, esto, esto y esto y de ah no te pods salir
E7: la clase comienza y termina a partir de ir trabajando sobre
contenidos que estn en el programa, donde uno elige las obras dentro
del programa () haba un programa establecido / esa educacin de
programa que se tiene que hacer porque son dichas desde arriba
E10: al empezar el siclo superior, las clases estaban relacionadas mucho
ms con el repertorio que a fin de ao haba que rendir / esto va de la
mano de programas ya establecidos por las instituciones.
E1: Con NN, las clases eran ms bien corregir alguna nota errada,
cambiar una digitacin, y nada ms, lo dems lo haca sola / cuando
termin [el Conservatorio] () Estudiaba 5 o 6 horas por da. [El mtodo]
lo iba buscando, un poco a los ponchazos () Pero () no tena un orden
de cmo estudiar () pensaba que tena que haber otra forma de tocar,
porque vea que los grandes pianistas no tocaban as.
E3: Tengo en la memoria haber descifrado la posicin fija del BEYER
pensando que todo era combinacin de dedos y de haber avanzado muy
rpidamente con todo el libro por ese descubrimiento personal / el
sistema de orquesta escuela dnde tengo la oportunidad de ver cmo
aprenden ms de 50 nios, veo la prctica diaria y su aprendizaje, sus
intereses individuales, colectivos, su entusiasmo y la medida de su
autoexigencia en un contexto de pares. Esto me ha marcado el camino
- El dilogo Educador/Educando es sobre

el programa educacional, el cual debe
encuadrarse en el concepto de cultura
como adquisicin sistemtica de la
experiencia humana, como una
incorporacin crtica y creadora y no
como una yuxtaposicin de informes o
prescripciones dadas. De este modo el
educando se descubre hacedor de ese
mundo cultural.
- El conocimiento es el resultado de una
relacin especfica con la realidad, y se
expresa por el lenguaje [en este caso
musical]. Esto exige un rigor metdico,
que no se agota en el tratamiento del
contenido en s, sino se extiende a la
produccin de las condiciones en que es
posible aprender.
- Tanto el educador como el educando son
sujetos de la construccin y
reconstruccin del saber enseado
- Toda comprensin corresponde tarde o
temprano a una accin. Si la
Tesina
- La conciencia crtica se presenta como

superadora del pensamiento crtico
que refiere ms al dominio de destrezas,
tcnicas y mtodos especficos puesto
que invita a aprender a teorizar, a pensar
en sentido relacional
- La existencia de contenidos para ser
enseados y aprendidos, incluye el uso
de mtodos, tcnicas, materiales, e
implica objetivos, sueos, utopas,
ideales
- La construccin de una Conciencia Crtica
requiere mtodos activos que ayuden a
tomar conciencia de la problemtica, de
los condicionamientos, y de ser sujeto
transformador.
- La prctica educativa es: afectividad,
alegra, capacidad cientfica, dominio
tcnico al servicio del cambio
40
estudio y esfuerzo que en

mtodos apropiados
APROPIACIN DE LOS
CONTENIDOS MS BIEN
ACRTICA, IRREFLEXIVA, Y
BASADA EN MTODOS
INTUITIVOS
- Repeticin usada de manera
irreflexiva, sin tener en cuenta
conceptos tcnicos
subyacentes
- Fe en los procedimientos
sugeridos por el profesor
- Esperanza en un resultado
devenido de las horas de
prctica
- Caridad en el sacrificio para
lograr la meta
- Mtodos intuitivos incorrectos
que retrasan el aprendizaje
Ao 2013
E4: le buscaba la vuelta para conseguir cassette o CD y escuchar el todo

ya logrado de eso que iba a estudiar, lo empezaba a resolver, y cuando
tena unas pginas estudiadas la llevaba, e bamos de a poco armando el
material. / la profesora N.N. era interesante lo que me propona, pero
no constataba si yo resolva demasiado o no; me daba la informacin,
pero no haca un control exhaustivo si yo resolva , se incorporaba, se
asimilaba
E5: cuando vena a clase la parte ya me la saba, es decir la lea.
Entonces el trabajo de la profesora era cmo resolver un pasaje
E1: la profesora () no es que no me quiso ensear, sino que haba
cosas que no las saba. Una cosa es tocar el piano y resolver, y otra cosa
es tocar el piano a partir de una base y una lgica, una escuela
pianstica / cuando termin [el Conservatorio] () Estudiaba mucho.
[El mtodo de estudio] lo iba buscando, un poco a los ponchazos ()
pero era algo as acrtica o ilgica
E3: recuerdo que cuando me compraron el piano haca HANON durante
1 hora ante la admiracin de mis padres que ponderaban mi empeo;
tambin recuerdo que mi antebrazo pasaba por todos los tipos de
dolores que he podido experimentar con esa parte de mi cuerpo!!
E4: la profesora que propona algo distinto fue B.P., planteaba muchas
cuestiones que creo que ahora se estn poniendo en prctica, el ser
autocrtico donde ella pona especial nfasis () todos esos procesos
de pensamiento que antes o no se transmitan o se transmitan de otra
manera () ella podra ser como lo diferente en relacin a lo que tuve
E5: sos son momentos cruciales, cuando uno cree venir ms o menos
bien aparece otro y de te da un mazazo, en el buen sentido, un golpe de
realidad / Todos buscamos algo mejor de lo que recibimos, pero es
muy difcil escapar de todo lo que recibi.
E8: cuando sal del Conservatorio () me di cuenta de todas las
diferencias que haba () fue como que me abri la cabeza, y empec a
entender un montn de cosas que mi primer profesor me deca y yo no
poda entender porque no las vea. Entonces empec a cambiar algunas
formas de enseanza
E10: al empezar el ciclo superior las clases estaban relacionadas mucho
ms con () lo tcnico y al sonido. Menos planteos del por qu uno toca
de determinada forma o estudia de determinada forma.
comprensin es crtica la accin tambin

lo ser, si es mgica (acepta la realidad
de un modo pasivo), tambin lo ser la
accin.
- Ensear y aprender tienen que ver con el
esfuerzo metdicamente crtico del
profesor por desvelar la comprensin de
algo y con el empeo del alumno de ir
entrando en el proceso de desvelamiento
- Una de las tareas esenciales de la
escuela, como centro de produccin
sistemtica de conocimiento, es trabajar
la inteligibilidad de las cosas y de los
hechos y su comunicabilidad
- Ensear no es transferir el
entendimiento del objeto al educando
sino instigarlo para que sea capaz de
entender y comunicar lo entendido
- Pensando crticamente la prctica de hoy
es como se puede mejorar la prxima.
Esto encierra el movimiento dinmico y
dialctico entre el hacer y el pensar
sobre el hacer
- Se debe superar la conciencia ingenua
que se cree superior a los hechos
dominndolos desde fuera [lo cual
predispone a golpes de realidad] y la
conciencia mgica, que capta los hechos
de un modo pasivo sometindose a un
poder superior
- El desarrollo de una conciencia crtica
permite a los estudiantes captar la
naturaleza formativa de su propio
aprendizaje
Anlisis de Tabla 1
Los textos de la Entrevistas referidos a categoras del Modelo Conservatorio en
cuanto a los mecanismos de apropiacin, evidencian el abordaje del conocimiento
musical desde la lectura, la interpretacin correcta de los signos, donde se antepone la
reproduccin exacta de las notas por sobre el anlisis del discurso musical. Las citas
no parecen reflejar mecanismos de apropiacin ms constructivistas de la lectura
musical.
Respecto a la Tcnica y la Interpretacin del Piano se denota un abordaje de
ambas dentro de las obras, con alguna alusin al estudio de escalas que no llega a ser
significativo. La diferencia parece acentuarse en los niveles superiores de la carrera. Si
bien se abarcan en conjunto, se observa una clara delimitacin de lo tcnico ms
relacionado con un desarrollo muscular y mecnico y lo musical/expresivo ms
relacionado con un adiestramiento auditivo. Se puede inferir adems que tanto la
Tcnica como la Interpretacin son tratadas ms bien como entidades y no como
contenidos, y no se ve en el texto indicadores que hagan pensar en un sentido
relacional enfocado a una problemtica de una situacin musical que necesita
transformarse.
Gastn F. Corazzini
Tesina
41
Ao 2013
El Programa de estudios se caracteriza por estar predeterminado y por su

rigidez, permitiendo cierta flexibilidad, pero dentro de ese encuadre. Se trata ms bien
de un cmulo de informacin y prescripciones que vienen de arriba que de una
experiencia creativa.
En cuanto al estudio y prctica del Piano fuera de la clase, las entrevistados
revelan que cuando eran alumnos no tenan una clara conciencia de cmo estudiar,
cmo organizar el tiempo de estudio, excepto resolver las correcciones que el maestro
prescriba en clase. Por otra parte en esta prctica solitaria solan producirse
descubrimientos que aparentemente quedaban fuera del encuadre de enseanza. No
se observan acciones de construccin y reconstruccin del saber que debe ser
aprehendido en el tiempo, sino la demanda de un tiempo de prctica necesario para
responder a los requerimientos pautados por el profesor sin mtodos de estudio
claros.
En estrecha relacin con lo anterior la apropiacin de los contenidos durante el
trnsito en el Conservatorio evidencia una falta de acciones de autocrtica o
autoevaluacin, de toma de conciencia del proceso de aprendizaje, y se puede inferir
que el alumno est sujeto a la persona del maestro sin comprender la base lgica de
su escuela pianstica, y el conocimiento es transmitido pero no es trabajado desde la
inteligibilidad.
Tabla 2: Relaciones entre los actores

MODELO
CONSERVATORIO
ENTREVISTAS
PEDAGOGA CRTICA
RELACIN DIDICA
POSITIVA
E1: todos sus alumnos ramos un poco sus pollitos, sus chiquitos. Ella
siempre fue de contener a sus alumnos, de interesarse qu les pasaba
en la vida, no solamente en el piano, siempre fue muy afectuosa.
E2: [Con mi profesora] ha sido maravillosa la experiencia. No cambiara
por nada en el mundo esa experiencia. Realmente fui muy afortunada
E3: mi maestro era, para m y mi entorno, la educacin y el saber
personificados, () alguien que sabe el camino y la idolatracin que
fue parte del entusiasmo con el que viv mi proceso de aprendizaje
E4: El primer profesor que tiene cada uno, no s si lo marca, pero es el
primer contacto que uno tiene con el instrumento, y si le va bien
evidentemente este profesor hizo las cosas bien
E5: Lo que puedo decir que tengan en comn es el vnculo con las
profesoras (...) muy familiar, muy de madre () me trataron como a un
hijo, y me encari. / Las clases de C.M. () lo mejor que tenan es que
- La prctica educativa tiene que ser un

testimonio riguroso de decencia y de
pureza
- cualidad indispensable formadora de la
autoridad es la generosidad
- Toda actividad del magisterio est
atravesada por el compromiso, ya que no
es posible ejercerla como si nada
ocurriera entre los actores.
- El educador debe estar abierto al placer,
y a veces al desafo, de querer bien a los
educandos y a la propia prctica
educativa. La afectividad no est excluida
de la cognoscibilidad, tiene que
expresarse
- Relacin uno-a-uno=
complejas interacciones
docente/alumno que a veces
exceden el mbito profesional
- Docente artista= consagrado a
desarrollar las cualidades
innatas de los estudiantes
uno tena unas ganas furiosas de tocar.

E6: Destaco la entrega y el amor, la dedicacin fuera del horario de
clases, el incentivo permanente y el abrir posibilidades de crecimiento.
E7: todos los profesores con los que tuve la suerte, la suerte de
verdad, de aprender fue que siempre les gustaba lo que hacan, () se
dedicaban a lo suyo con amor, con pasin / todos fueron maestros
porque se preocupaban porque el alumno, en este caso yo, mejore
E8: Mi primer profesor fue mucho ms tranquilo y comprensivo ()fue
decisivo para que yo siguiera estudiando msica, () me hizo ver las
cosas lindas que tena la msica a pesar de que uno tiene que sacrificar
tanto de su tiempo
Gastn F. Corazzini
Tesina
42
RELACIN DIDICA
NEGATIVA
RELACIN DIDICA
FUERTEMENTE ASIMTRICA
- Profesor impecable e infalible,
lo que dice debe ser aceptado
- La razn instrumental
supone que los novatos no
saben nada por el hacho de no
ser doctos
Ao 2013
E9: Destaco la forma de encarar el instrumento y la dedicacin hacia el

alumno
E10: Destaco la flexibilidad, el haberme inculcado la alegra de hacer
msica, ayudado a razonar y a desarrollar la imaginacin y el haberme
dejado tomar decisiones / no tuve, por suerte, ninguna mala
experiencia con profesores de piano
E11: [de mis profesores] destaco el compromiso con el trabajo ()
tambin el amor por la actividad y el trabajo.
E12: por suerte siempre tuve excelentes relaciones con los maestros y
creo que eso siempre me ayudo y me ayuda a crecer no solo como
pianista sino tambin como profesional y persona / Destaco el
entusiasmo que siempre me brindaron, el amor que tienen hacia el
piano y la msica. Tambin el apoyo incondicional y su vocacin.
E13: [destaco] la pasin por el piano en mis maestros rusos. El
equilibrio y sabidura de mi maestro de piano ac en la Argentina
E1: puede suceder que un docente sea un gran pianista pero que no
tenga la capacidad de ensear, de conectarse, eso existe y pasa mucho;
y otras veces no se quieren comprometer, porque hay que poner el
cuerpo en la enseanza y es cansador; y muchas veces sucede que van a
trabajar al Conservatorio como a una oficina municipal
E2: Pero creo que de alguna manera, el Conservatorio no siempre
brinda la misma suerte que yo tuve [con mis profesores]
E4: NN1 me pareci totalmente antipedaggica, y si se quiere
antihumana: la verdad nica era la de ella y lo que el estudiante traa no
era considerado. Esta me pareci la ms nefasta de las experiencias /
con NN2, no s por qu pero es como que la he borrado un poco
E5: Quizs mi experiencia con NN es lo ms negativo, particularmente
por la intrascendencia ()no me conect jams, fue la nada misma
E6: Tuve una mala experiencia cuando ingres a la escuela de msica
con una maestra cansada que me pegaba con la birome en el dedo
equivocado.
E7: despus estudi con otros maestros que en el trato tenan un poco
menos de paciencia. / S, malas experiencias hubo, en especial en
estos ltimos aos () mi decisin es que () no quiero repetir ni
hacerle lo mismo a los alumnos y hacerlos sentir mal / Para m
actualmente el alumno debe aprender a ser independiente no depender
de un maestro y un profesor de por vida
E9: Definitivamente, padec la falta de estimulo y confianza
E12: muchas veces hay alumnos que no tienen buena relacin [con sus
profesores]y todo se complica mucho ms
E13: Un momento difcil para m, fue cuando tuve que cambiar de
maestro () las relaciones con ese maestro no quedaron para nada bien
() Fue realmente muy duro ese momento () me ha marcado.
E3: recuerdo mi profesora sentada al lado mo con un cuadernito () y
yo pasando la obra para que ella compruebe si haba estudiado o no, y
cunto haba estudiado. Luego el reto, la felicitacin, o bueno veamos
/ Les critico ()la responsabilidad prematura [impuesta a los
alumnos]que an lo asocio con el hecho de defraudar o complacer a un
maestro y de sentirme mal ()la carga de responsabilidad que mi
carcter aceptaba pero que me pes, a la larga, hoy da lo siento como
un maltrato bien intencionado
E4: se da, particularmente en las clases de instrumento, que mucha
gente quiere reproducir esto de que como tuvo la mala suerte de caer
con una persona que lo maltrat, considera que eso justifica que es
parte de una buena formacin
E10: al empezar el siclo superior, las clases estaban relacionadas mucho
ms con () la transmisin de conocimientos un poco ms verticalista.
RELACIN DIDICA EN
DONDE EL DOCENTE
TCNICO ASEGURA EL
BUEN DESARROLLO DEL
PRACTICUM
Gastn F. Corazzini
E11: En la clase de piano uno mostraba lo que le haba dado para

estudiar () tenan un poco de reto, un poco de alegra, pero en general
nunca sala muy contento
E1: esta profesora estaba en ese momento en plena actividad
pianstica, tocaba mucho, estudiaba mucho, y obviamente, hay un
enfoque completamente distinto una persona que no se dedica a
estudiar y tocar con otra que est en actividad pianstica.
E2: tuve mucha suerte de entrar en la ctedra de I.G.C., quien ha
desarrollado una carrera de concertista impresionante () De all pas a
Tesina
- Un proceso de aprendizaje basado en un

adiestramiento pragmtico, o en el
elitismo autoritario del que se cree
dueo de la verdad e impone los saberes,
no favorece la bsqueda de asuncin del
sujeto
- Transgrede el respeto a la dignidad del
educando tanto el educador que
menosprecia, minimiza, pone en su
lugar al educando, como el profesor que
elude su deber de ponerle lmites, que
esquiva el deber de ensear, de estar
respetuosamente presente en la
experiencia formadora del educando
- El respeto al educando exige el cultivo de
la humildad y la tolerancia
- Una prctica educativa con alegra debe
ser una preocupacin. Esta alegra se
relaciona con la esperanza, porque si el
hombre es un ser inacabado y consciente
de ello, es lgico que est predispuesto a
participar en un movimiento de
bsqueda constante impulsado por la
esperanza
- El espacio pedaggico se legitima en un
clima de respeto, en donde la autoridad
docente y las libertades de los alumnos
se asumen ticamente
- La relacin profesor- alumno se realiza
de forma horizontal, el estudiante es un
sujeto activo del proceso; y el docente
tiene un papel directivo pero no
autoritario, por su conocimiento,
experiencia, y formacin (es un
mediador, un intelectual transformativo)
- La seguridad del educador se construye
en la disponibilidad hacia la realidad, y
no reposa en la falsa suposicin de que lo
sabe todo, de que es lo "mximo", sino
que se funda en la conviccin de que
algo sabe y de que algo ignora
- Ensear no es transferir conocimiento,
sino crear posibilidades para su
construccin
- La alegra no llega slo con el encuentro
de lo hallado sino que forma parte del
proceso
- La autoridad docente se basa en su
competencia profesional. El educador
que no atiende seriamente su formacin,
que no estudia, que no se esfuerza por
estar a la altura de su tarea no tiene
fuerza moral para coordinar las
43
Ao 2013
- Docente tcnico, que debe

asegurar la ejecucin de los
programas diseados por los
expertos
- Practicum=base de la
enseanza musical
- El Docente es la nica fuente
de ayuda parta los aprendices
A.A., que tambin es un gran maestro, y de ah pas a I.C. () que puede

tocar todo lo que quiera. As que en mi formacin fui muy afortunada.
/ debe haber alguien de gran nivel en cada instrumento para que si yo
quiero hacer la carrera de concertista me pueda formar.
ORGANIZACIN DE LA
CLASE EN TORNO A LA
EJECUCIN DEL
REPERTORIO
E1: Ella trabajaba ()los pasajes tcnicos, pero pasajes por pasajes, los
ms complicados primero, y despus se haca la obra completa / Veo a
veces en el Conservatorio que algunos alumnos creen, y docentes
tambin, que cuando se aprendieron la obra de memoria ya est
E3: recuerdo () pasando primero la obra de cabo a rabo () luego
mirada en detalle ()finalmente, despus de varias clases, tocarla toda.
E4: yo llevaba el material, el profesor indagaba qu haba hecho para
traer lo que haba trado, me escuchaba, y a partir de ah comentbamos
y propona modificaciones tendientes a tocar mejor.
E5: Veo que el pianista es un estudiante de obras () en el piano te
enfocs en la obra, y en la obra buscs las cosas que tiene que resolver
el alumno.
E6: trabajar ritmo fuera del instrumento, o cuestiones de postura
corporal es algo que jams hice con mis maestros
E7: La clase tpica sera qu estudiaste para hoy dentro de lo que estaba
programado, se marcan errores o posibles caminos para abordar una
obra; y bueno, se trabaja sobre eso
E8: un maestro de piano es aquel que logra ensearte ms all de la
obra () y no solamente para ese comps que uno se equivoc y tiene
que mejorar.
E9: Preparar al alumno en el dominio del piano a travs del
conocimiento de los diferentes estilos.
E11: mis clases se basaban en la lectura musical, () interpretacin ()
de la partitura.
E12: la tpica clase de piano: luego de empezar a tocar alguna obra la
trabajbamos detalle por detalle. Si hay tiempo se trabajan otras obras
E13: tena que llevar para cada clase leda y en dedos una seccin de la
partitura que estaba aprendiendo
E4: me parece provechoso () eso de tocar a 4 manos en la clase.
Cuando yo estudi esta posibilidad era muy lejana, o por ah poda estar
como una prctica un poco menospreciada, porque el piano es un
instrumento tan solista () ahora s, es como que la msica de conjunto
est ms incluida y ms considerada.
E1: puede suceder que un docente sea un gran pianista pero que no
tenga la capacidad de ensear, de conectarse, eso existe y pasa mucho
E3: Les critico a ambas [profesoras] que me trataron como un adulto
desde los 10 aos. Comparo hoy a cmo educo a mis hijos, y no dejara
que ellos tengan un pesar de responsabilidad antes de tiempo.
E4: el que no quiere modificar, es porque decidi no modificar
determinadas prcticas [metodolgicas] / [La formacin pedaggica]
tiene importancia, () va a estar en uno si, sabiendo que esas prcticas
dan resultado, quiere apropiarse de ellas. Y apropiarse implica estudiar,
capacitarse, y no s si todo el mundo est dispuesto a hacerlo
- Partitura= eje del abordaje de

obras, estudios y ejercicios
trcnicos
- Intervencin docente =
deteccin de errores en la
ejecucin o lectura de las
obras
- De la ejecucin de las
partituras surge la secuencia
de actividades a desarrollar
ENSAMBLE VISTO COMO

UN MBITO DE
APLICACIN Y NO DE
APROPIACIN
ORGANIZACIN DIDCTICA
CON CIERTA RESISTENCIA A
LOS MTODOS
PEDAGGICOS
ORGANIZADOS
- Se minimiza la imagen
acadmica del maestro ante
su reputacin artstica
Gastn F. Corazzini
E4: el docente por sobre todo debe estar ah dominando [el

instrumento] y pudiendo hacer de sobra lo que le propone al alumno
E5: hay cosas que me ensearon mis profesores que no cambian, y no
creo que cambien, porque ya estn probadas que funcionan
E7: los profesores con los que tuve la suerte () de aprender () no
eran msicos frustrados que tuvieron que ensear, sino que se
dedicaban a lo suyo con amor, con pasin
E9: un maestro de piano debe manejar todos los aspectos de la
enseanza con facilidad y velocidad, que pueda responder y guiar al
alumno con seguridad y sin ninguna duda de que lo que est diciendo es
acertado ya que lo comprueban su propia experiencia y las de sus
alumnos
E10: Hay profesores que, por no haber tocado conciertos desconocen la
resistencia fsica y mental () y los mrgenes ms o menos normales de
error () esto lleva a que un estudiante que va a tocar un repertorio
extenso en examen o en concierto se sienta totalmente extraviado.
E11: En tercer lugar tuve contacto con el primer pianista/pedagogo ()
[a quin] adems de ver enseando, poda ver tocando de manera
solista obras difciles, lo cual cambi la visin que tena de la actividad.
E13: El maestro con el cual solo estudie un ao es un gran msico y
maestro () aprend mucho, sobre todo a nivel tcnico pianstico.
Tesina
actividades de su clase
- El docente no puede ensear
crticamente si no busca, indaga y
comprueba. Esto le permite intervenir, e
interviniendo educa y se educa
- pensar acertadamente, implica no
estar demasiado seguro de las certezas,
pero este pensamiento permite
desarrollar la capacidad de intervenir en
el mundo y conocerlo
- La educacin es entendida como una

relacin entre profesor y alumno
mediada por el contenido. Entonces, el
contenido no es absolutamente
secundario ni es el punto central; es el
elemento que permite la relacin
educativa entre educador y educando
- Se tiene que discutir con el educando la
razn de ser de sus saberes en relacin
con los contenidos a ensearse
- La tarea de construccin del saber no se
agota en el tratamiento del contenido en
s, sino se extiende a la produccin de las
condiciones en que es posible aprender.
Se crea as una cadena dialctica: al ser
producido, el nuevo conocimiento
supera a otro, y se dispone a ser
sobrepasado por otro
- La experiencia educativa no puede ser

slo adiestramiento tcnico, sino atender
a la formacin moral del educando
- La vigilancia del buen juicio tiene una
importancia enorme en la evaluacin de
la propia prctica docente, pues advierte
de un formalismo insensible, de cmo se
ejerce la autoridad, del grado de
solidaridad con el educando y la
corresponsabilidad con su aprendizaje,
44
- Se tiende a idealizar un tipo de

alumno talentoso que puede
aprender con un nico mtodo
- Docente es ms un artista que
aprende a ensear en su
trabajo
Ao 2013
E5: tengo alumnos con los que no me conecto y en realidad () no s

qu hacer
E6: no se puede aprender a ser profesor slo en la universidad [en el
ciclo de formacin del profesorado]
E7: la diferencia entre un maestro que no sea pianista de uno que lo
sea es que no es lo mismo dar clases frente a un grupo, que una clase de
piano para una persona, dos a lo sumo () hay personas que se llevan
muy bien con un grupo reducido, y hay gente que puede llevar a cabo
una clase numerosa
E9: hace pocos aos que enseo y siento que aun tengo muchsimas
cosas que aprender en este sentido. A veces uno quiere transmitir algo
de lo cual no posee las herramientas para hacerlo.
E10: Critico [a mis profesores] la falta de criterio a la hora de elegir un
repertorio con fines didcticos / Creo que sin pedagoga directamente
uno no puede ensear. Creo s que uno puede tener una formacin
pedaggica autodidacta, as como hay msicos que nunca tuvieron
estudios formales y sin embargo son muy buenos msicos.
E11: La segunda profesora tena un temperamento ms blando, tenda
a dejarnos interpretar muy libremente las obras, cosa que no creo que
haya favorecido mucho a mi formacin.
- del respeto de su autonoma, dignidad e

identidad, de que un problema que se
presenta es la necesidad de que algo
tiene que ser sabido
- El educador debe revelar a los alumnos
su capacidad de analizar, de comparar,
de evaluar, de decidir, de optar, de
romper
- quien tiene algo que decir debe asumir el
deber de motivar, de desafiar a quien
escucha, para que ste responda
- pensar acertadamente es hacer
acertadamente, es la corporificacin de
las palabras en el ejemplo
En sntesis, La educacin es
problematizadora, crtica, liberadora. Al
plantearse con el educando el hombremundo como problema, exige una
postura reflexiva, crtica, transformadora
Anlisis de Tabla 2
La totalidad de los Entrevistados afirma haber tenido maestros con un fuerte
compromiso con su trabajo y con sus alumnos, expresado en trminos tales como
ramos su pollitos, maravillosa experiencia, saber personificado, me marc, me
trataron como a un hijo, entrega, amor, pasin, sabidura, generosidad. Se puede
inferir que esta relacin didica positiva es una de las fortalezas ms sobresalientes
del Modelo Conservatorio.
Tambin varios manifiestan haber tenido la suerte o ser afortunados de
haber transitado por la ctedra de tal profesor, y reconocen que esto no sucede en
todas las ctedras de Piano por igual, lo cual da cuenta de que el sistema no genera
por s mismo aquel tipo de maestro. Los indicadores de una relacin docente-alumno
negativa son la incapacidad de conectarse con el alumno, el desinters y la
inoperancia, violencia verbal (y a veces fsica), falta de paciencia, laissez faire, falta de
estmulo, desilusin, ruptura de relaciones que en su momento fueron muy afectivas.
Se observa adems que un enfoque conductual de la enseanza acenta la
asimetra en la relacin docente-alumno, y demanda al educando la asuncin de una
postura ms pasiva y obediente que deriva en una responsabilidad forzada a
complacer al maestro, lo cual excluye, segn principios de la Pedagoga Crtica, una
vivencia del proceso de aprendizaje con alegra.
Hay una coincidencia generalizada acerca del enfoque que experimenta el
alumno en sus prcticas cuando el profesor es un experto ejecutante, lo cual se
constituye tambin en una de las fortalezas del modelo pedaggico. Desde la
Pedagoga Crtica se puede afirmar que un Profesor-msico-experto ejecutante que
atiende solo a su perfeccionamiento en el arte de la ejecucin tiende a reproducir el
Gastn F. Corazzini
Tesina
45
Ao 2013
modelo en sus alumnos, si adems atiende a su formacin en otros aspectos

relacionados con lo pedaggico y metodolgico sus prcticas docentes tendern a la
construccin del conocimiento.
La mayora de las Entrevistas reflejan la organizacin de la clase enfocada en
la ejecucin de una partitura, lo que deriva en una serie de acciones que se
desarrollarn en las clases siguientes hasta que est terminada, y as con el resto de
las obras incluidas en el programa de estudio. Se observan acciones de lectura, de
dominio tcnico, de interpretacin, marcacin de errores y bsqueda de exactitud en la
ejecucin. No se observan acciones de metacognicin.
Se puede inferir que la formacin pedaggica es una debilidad del Modelo
Conservatorio. En este sentido la prctica docente en algunos profesores de Piano
tiene anclaje slo en su perodo de formacin del profesorado, e incluso algunos no
han transitado por un itinerario de formacin pedaggica; se evidencia avidez por
ensear y mejorar las prcticas y el reconocimiento de no tener las herramientas para
hacerlo. Se deduce tambin de algunas citas que hay profesores que directamente no
tienen inters en capacitarse para mejorar sus prcticas, o que confan ms en su
capacidad como artista ejecutante o en un abordaje de la enseanza ms intuitivo.
Tabla 3. Relaciones sociales

MODELO
CONSERVATORIO
ENTREVISTAS
PEDAGOGA CRTICA
DISOCIACIN ENTRE LA
PRCTICA DE ADQUISICIN
Y LA PRCTICA ARTSTICA
E1: lo que era peor, no tena un orden de cmo estudiar () Y pensaba

que tena que haber otra forma de tocar, porque vea que los grandes
pianistas no tocaban as
E8: cuando sal del Conservatorio () me di cuenta de todas las
diferencias que haba () por haber estado siempre con dos maestros
similares. / un maestro de piano es aquel que logra ensearte ms all
de la obra para formarte como msico. Para que uno use sus elementos
para toda su vida, y en todo lo que est haciendo, y no solamente para
ese comps que uno se equivoc y tiene que mejorar.
E9: criticara que me hizo falta una visin ms cabal del mundo
pianstico y musical en general; es decir que en mi desarrollo nunca fui
consciente de lo que me rodeaba (concursos, conciertos, otros pianistas,
etc.) / Trato de alentar a los alumnos a que participen en todas las
clases magistrales, concursos, que toquen en conciertos tal vez lo hago
para que nunca sientan ese quiebre que yo experiment.
E10: Hay profesores que, por no haber tocado conciertos desconocen
() [lo] que se requiere para esa tarea (). Esto lleva a que un
estudiante que va a tocar se sienta totalmente extraviado Otros
profesores atienden ms estos requerimientos llegado el momento.
E11: Podra criticar [a mis profesores] el manejo de los conocimientos
tcnicos y la despreocupacin sobre los aspectos escnicos.
- En la Pedagoga Crtica el mtodo es el de

la reflexin crtica, relacionar la prctica
vivida por los alumnos con los contenidos
propuestos
- La conciencia mgica, capta los hechos,
dndoles un poder superior y al cual se
somete con docilidad. Acepta la realidad
de un modo pasivo, sin una verdadera
capacidad de comprensin del mundo
que le rodea
- Es necesaria la comprensin del mundo
como problema, y ante la necesidad de
intervencin se debe cuestionar
insistentemente la razn de por qu se
estudia, ya que el estudio tiene sentido
cuando hay un compromiso con el
mundo y la realidad
- Poco desarrollo de habilidades

metacognitivas y de
organizacin del estudio
- Se espera que el alumno
desarrolle e integre los
saberes autnomamente
Gastn F. Corazzini
Tesina
46
SUJECIN A UN CANON
MUSICOLGICO CON
NIVELES DE VALORACIN
PREDETERMINADOS
- La enseanza presta ms
atencin al canon tradicional
que a otros gneros y
competencias
- Sistema pedaggico rgido que
confiere a la msica
cualidades absolutas en tanto
objeto ideal y autnomo
respecto de cualquier
intervencin humana
Ao 2013
E3: J.V. termin con una lucha personal entre la teora y la prctica.
Vena de un Conservatorio histrico con el peso institucional que me
afectaba, con un montn de teora que no me ayudaba para nada
E4: quedbamos, los que nos ajustbamos a eso, y la verdad que me
gustaba, lo disfrutaba, nunca sufr. Claro, la propuesta era msica
clsica / Esto de considerar los cifrados, era algo que estaba
totalmente desvinculado de la clase de piano acadmico. Ahora los
estilos estn mucho ms prximos
E5: Otra cosa distintiva de ahora es el repertorio, haba obras que
cuando nosotros estudibamos eran tab () obras que eran
adaptaciones, no! Lo mismo con la msica popular, cuando era chica
jams escuch que alguien tocara un tango o una zamba, salvo que fuera
de Ginastera o de algn compositor respetable.
E6: Critico la visin cerrada de valorar slo la msica clsica, y el
desconocimiento total de otros lenguajes musicales, as como tambin
de sus artistas, incluso pianistas (geniales!) de diferentes gneros como
el tango, el folklore o el jazz
E7: no haba opcin del alumno de elegir () ya haba un programa
establecido () quedaba excluida la parte de creatividad de apropiarse
del pianismo para improvisar, eso s quedaba excluido en la formacin
acadmica / cuando un alumno viene con un gusto determinado, soy
respetuoso de eso, () un espacio de convivencia con l que a veces no
se da en los mbitos oficiales.
E9: como rasgos distintivos dira que la escuela ms tradicional no
acepta ningn cambio en la tcnica ni en la forma de interpretar,
mientras que la visin ms actual admite que la tcnica debe adaptarse
a los tiempos y msica actuales.
E10: a la hora de elegir un repertorio () muchas veces esto va de la
mano de programas ya establecidos por las instituciones. / mi
experiencia con msicos no acadmicos me lleva a veces a utilizar
mtodos no muy convencionales. Esto es la diferencia ms grande que
tengo con mis profesores
- Educadores y educandos son

intelectuales pblicos que participan en
negociaciones intertextuales entre
diferentes lugares de produccin
cultural. Presta atencin a los tipos de
trabajo cultural que tienen lugar cada vez
ms en el espacio limtrofe entre la "alta"
cultura y la popular
- El respeto de la identidad cultural, de la
cual forman parte la dimensin individual
y de clase de los educandos, es
absolutamente fundamental en la
prctica educativa
- Es fundamental respetar la lectura de
mundo del educando como punto de
partida para la comprensin del papel de
la curiosidad en la experiencia del
conocimiento
Anlisis de Tabla 3
En cuanto a la relacin entre el conocimiento adquirido en el Conservatorio y la
prctica artstica por fuera de la Institucin se observa que una prctica de adquisicin
basada en un entrenamiento de habilidades tcnicas y musicales abordadas en un
programa de estudio con un repertorio predeterminado presenta debilidades tales
como falta de rigor metdico en el estudio, desconocimiento del mundo pianstico en
el que se quiere participar, falta de entrenamiento en el manejo escnico,
desconocimiento de otros mtodos. Esto hace referencia a un tipo de conciencia
mgica que acepta la realidad de un modo pasivo sin una capacidad de comprensin
del mundo circundante (en este caso, el mundo artstico musical).
En el modelo pedaggico Tradicional del Piano, tal como se observa en las
citas, se valora a la msica llamada clsica por encima de otros gneros musicales, y
los mecanismos de apropiacin estn orientados hacia la ejecucin de obras de ese
gnero musical; no se presta atencin a la adquisicin de otras competencias tales
como la improvisacin y el acompaamiento basado en cifrados de acordes. Por otra
parte, se infiere adems que una enseanza compartimentada genera un cmulo de
teora que no puede ser procesada en una prctica reflexiva puesto que no se
confunde con la prctica misma, o que es repetida y aplicada de manera acrtica lo
cual no favorece la aprehensin.
Gastn F. Corazzini
Tesina
47
Ao 2013
Grfico 3:
Presencia de variables de categoras de la Enseanza Tradicional del Piano en
Escuelas de Msica en relacin con la cantidad de entrevistados6
A modo de descripcin y de aporte complementario a este trabajo de investigacin, ya que desde una dimensin
dime
cuantitativa la muestra poblacional no es representativa.
Gastn F. Corazzini
Tesina
48
Ao 2013
Tabla 4:
Citas de Entrevistas referidas a acciones superadoras
del Modelo de Enseanza tradicional del Piano relacionadas con
Categoras de la Pedagoga Crtica
(ordenadas segn cantidad de presencia de la variable sobre el nmero de
entrevistados)
ENTREVISTAS
PEDAGOGA CRTICA
- E1: si uno no se abre transmite conocimiento pero no vivencia. Si no se abre emocionalmente con el alumno, no hay
comunicacin, no hay corriente de ida y vuelta. Si el alumno se encuentra con algo fro, distante, no puede abrirse, se
bloquea. Profesionalidad y cario
- E3: La formacin pedaggica tiene la importancia de ser el medio o canal por donde fluye la comunicacin ()
muchas veces el afecto crea el camino de la comunicacin y entonces lo asociamos con la pedagoga
- E5: Un profesor (R.D.) nos deca que la enseanza es uno a uno, y cuando uno se conecta es cuando uno aprende.
- E6: en el aula con nios pretendo estar con vitalidad y buen humor bsicamente, y sobre eso establecer un vnculo
de respeto y cario.
- E8: Mi primer profesor de piano fue decisivo por la forma en que daba clase, cmo trataba de transmitirme,
hacerme ms sensible al arte, relacionar todas las obras con la parte de literatura, pintura de la poca. Me hizo ver las
cosas lindas que tena la msica a pesar de que uno siempre tiene que sacrificar tanto / Un maestro de piano que se
distinga tiene un trato hacia los alumnos, que es bueno, es excepcional, y motiva al alumno a que quiera seguir
progresando, avanzando.
- E9: [En la enseanza] tambin es importante la estabilidad emocional as que hago hincapi en ese aspecto.
- E11: Creo que las clases son algo vivo, algo que cambia constantemente. Creo que nos tenemos que olvidar del
profesor de piano que reta y castiga
- E12: es muy importante que la relacin alumno-maestro sea muy buena, tuve excelentes relaciones con los
maestros y creo que eso siempre me ayudo y me ayuda a crecer no solo como pianista sino tambin como
profesional y persona.
- E1: A.G. me empez a explicar () por qu () En seis meses empec a tomar conciencia () fue todo un
conocimiento del cuerpo y de la mano, y empezar a distinguir la produccin del sonido como era de la otra manera
comparndola con la nueva manera / He ido de a poco elaborando un mtodo, que es mo
- E3: J. V. termin con una lucha personal que yo tena entre la teora y la prctica (...) con l comenc con esto de
considerar saber a los recursos que me facilitan la tarea y que me indican un campo de estudio y posibilidad de subir
la lnea de mis posibilidades.
- E4: B.P. planteaba muchas cuestiones, muchas prcticas () el ser autocrtico donde ella pona especial nfasis
de por qu surge el sonido que surge, qu pasa si tcnicamente uso esto cul va a ser el resultado () trataba todo el
tiempo de proponer acciones que tendan a que uno mismo controlara, despus de la clase propona como
disparadores que hacan que todo el tiempo estuviera controlando y observndome
- E7: En lo que ms trato de enfocarme es en que el alumno sea consciente de lo que est haciendo, ir
descubrindonos a nosotros mismos en el proceso de aprendizaje, aprender a observarnos, y en el piano: aprender a
escucharnos, porque a veces uno se escucha ms internamente que externamente
- E1: Con B.G. fue donde aprend a estudiar y aprend a ver lo que no est escrito en la partitura.
- E3: Aos despus lleg la contra-emocin que signific las cosas de otra manera dejndome slo con los recursos
aprendidos. Estos recursos que consider saber por su proyeccin de estudio y resultados evidentes que me
orientaron en el trabajo y la experiencia musical. / lo que me entusiasma [de los primeros encuentros con mis
alumnos] pueden ser: buena condicin o respuesta fsica, su atencin a problemas relacionados con los objetivos, sus
intereses y objetivos, su entusiasmo, ambicin, su compromiso (cunto est dispuesto a empear para obtener
resultados), su concepto de habilidad y belleza, la conciencia de que existen pares que se dedican a lo mismo y un
campo de accin, la percepcin de que es una actividad beneficiosa
- E6: El abordaje de la msica desde el disfrute y el placer de tocarla en el piano. El repertorio que sea atractivo y
genere inters y curiosidad, conocer la msica desde la audicin como primera instancia. Dar ejemplos tocando en la
clase, que haya ms tiempo de msica que de discurso verbal.
- E11: En este perodo [cuando era adolescente] empec a tomar consciencia sobre la importancia de llevar adelante
un discurso musical, y a explotar mucho ms los recursos sonoros del piano. Descubr que se pueden sacar sonidos
diferentes del piano () estas clases fueron el generador de esa bsqueda () A los 15 aos empec a ver que se
podan hacer muchas cosas ms con la tcnica adecuada (aunque las haya conseguido despus de mucho tiempo, y
otras no las haya conseguido nunca)
Gastn F. Corazzini
Tesina
QUERER BIEN
A LOS EDUCANDOS
- Placer y desafo de quererlos
- La efectividad no est excluida
de la cognoscibilidad y del
ejercicio de la autoridad
REFLEXIN CRTICA
SOBRE LA PRCTICA
- Movimiento dialctico entre el
hacer y el penar sobre el hacer
- discurso terico propio que se
confunde con la prctica
CURIOSIDAD CRTICA
- Trabajar la inteligibilidad de
las cosas y los hechos y su
comunicabilidad
- Aproximacin metdica al
objeto=curiosidad
epistemolgica
- Postura activa convocando
imaginacin, intuicin,
emociones, capacidad de
conjeturar y comparar
- Desarrollo de la curiosidad
insatisfecha, indcil,
movilizadora
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Ao 2013
- E1: de acuerdo a mis cuestionamientos me cambiaba el enfoque

- E4: importante que el docente sea flexible en cuanto a la propuesta de repertorio, de que negocie entre lo que le
interesa al alumno y lo que propone la Institucin.
- E6: Con un sentido rtmico, fraseo y base tcnica de escalas y acordes buenos, sumado a la independencia de ambas
manos, el alumno estara preparado para abordar el gnero musical de su preferencia.
- E7: cuando un alumno viene con un gusto determinado, que puede no gustarme, soy respetuoso de eso, pero
tambin trato de hacerle ver por qu considero que otras msicas son interesantes de ser estudiadas
- E1: En la enseanza nada puede ser esttico, porque estamos con personas, y no hay un molde, y todo lo que sirve
como base de conocimiento uno lo tiene que ir adaptando a cada persona.
- E4: un profesor msico, que le interese lo que haga, y tenga amor por lo que hace. Tiene que hacer msica, tratar de
capacitarse. Si est estudiando va a tender a ir mejorando sus prcticas () Tiene que tener en claro adems cules
son las aspiraciones de los estudiantes. Es como que tiene que haber un profesor para cada estudiante
- E6: el modelo a seguir es el del maestro que no slo sabe de la materia que ensea sino que sabe transmitir sus
propias vivencias y su entusiasmo actualizado de sus saberes. / Todo lo que s como docente lo aprend asistiendo
a cursos, masterclases, de mi propia experiencia como alumna y dando clases en vivo y en directo, equivocndome y
probando nuevas alternativas; no se puede aprender a ser profesor slo en la universidad.
- E7: La formacin pedaggica es importante desde ya, estudiar las corrientes pedaggicas nos ayuda a tener en
cuenta que no somos slo transmisores de un saber, sino que en la enseanza artstica estamos permanentemente
tratando con personas, completamente vulnerables y subjetivas. Y por otro lado, hay que tener objetividad sobre lo
que se est enseando
- E3: Yo estudiaba pensando en un perfil artstico y con mis alumnos no buscamos eso; es como el ftbol, lo pods
encarar como deporte con la exigencia de los atletas y competitividad, o puede ser un juego de dos veces por semana
para desestresar o cuidar de la salud.
- E4: hay un programa, pero mucho ms flexible, eso de que los chicos manejen tonos, cifrados, otros estilos, en
aquella poca no era comn
- E6: El abordaje de la msica desde el disfrute y el placer de tocarla en el piano. El repertorio que sea atractivo y
genere inters y curiosidad
- E9: La visin [de enseanza] ms actual admite que la tcnica debe adaptarse a los tiempos y msica actuales. / Si
hablamos de un alumno que se quiere dedicar a dar conciertos, es importantsimo tener contacto con ese ambiente,
para irse formando, conociendo y haciendo contactos necesarios para su futuro desempeo.
- E3: [En la orquesta-escuela] veo la prctica diaria y su aprendizaje constante, sus intereses individuales, colectivos,
su entusiasmo y la medida de su autoexigencia en un contexto de pares () Quiero decir con esto que la relacin
humana entre alumnos, maestros, administrativos, es muy cercana, la cual la relaciono permanentemente con una
obra de bien que tiene como eje central la msica.
- E4: Ayudarles a que construyamos los recursos tcnicos/musicales para concretar esa pieza musical. Cuando hablo
de tcnico/musical hago referencia a los aspectos fsicos: () lo tcnico sera imprescindible en la medida que es un
medio para concretar ese hecho musical. A partir de esto, ir aportando elementos de anlisis musical. Me parece
importante que a la persona le guste, le atraiga lo que est tocando, trato de ser flexible y proponer algo que les
interese.
- E8: pueda sentir el alumno lo que est tocando, entenderlo musicalmente y desarrollarlo musicalmente. Desarrollar
su musicalidad, encontrarla y descubrirla, que no sea solamente reproducir notas que estn en un pentagrama sin
ningn tipo de motivacin ni direccin.
- E10: tratamiento de las dinmicas, el reconocimiento de que el cerebro puede aprender solo una cosa por vez, el
armado de la obra paso a paso ()desarrollo del odo para lograr una mayor gama de colores en el instrumento, una
buena tcnica de estudio fuera del instrumento
- E3: La formacin pedaggica tiene la importancia de ser el medio o canal por donde fluye la comunicacin, es la
conexin, la fuente de recursos donde la informacin se convierte en bsqueda, en aplicacin dirigida hacia un
objetivo, comunin, donde la informacin se convierte en objeto de dilogo
- E4: el docente tiene que ser una gua, y dar pautas, disparadores para que cada uno vaya encontrando de acuerdo a
su musculatura, contextura, instrumento, lo que pretende con la msica, vaya encontrando su camino y su
posibilidad expresiva. / pongo mucha energa en ponerme a la par de la otra persona y en el lugar. Trato de estar
muy prximo y me intereso por la persona, la Escuela cumple tambin una funcin de contener, de acompaar en el
momento de la vida que est esa persona.
- E7: la relacin entre el profesor de piano y el alumno es muy personal que se nutre adems de muchas cosas: es
como un cadena, uno como profesor mediando entre la obra y el alumno
- E13: El maestro A. A. [es de importancia decisiva en mi carrera] me gui hacia un verdadero profesionalismo
cuidando y alimentando mi talento y aptitudes.
- E3: Considero que esto fue aprendizaje [practicar de nio todos los das 1 hora de Hanon], no de dedos, pero s de
un espacio diferente dedicado a una causa noble, y lo viva con placer
- E4: trato de ser consecuente con lo que hago y hasta dnde puedo tambin.
- E5: Y como deca R.D., uno no puede ensear lo que no sabe, o en lo que no cree, l, si bien fue un profesor rgido,
era coherente con su pensar, era todo honestidad.
- E7: Las personas que deberan estar habilitadas para ensear son las que hacen lo que estn enseando, no
solamente que dicen. Hay que saber. el alumno aprende tambin mucho viendo en vivo lo que hace el profesor.
Gastn F. Corazzini
Tesina
RESPETO A LOS SABERES

DEL EDUCANDO
- Respetar los saberes
- Discutir los saberes en relacin
con los contenidos a
ensearse
COMPETENCIA PROFESIONAL
- Autoridad docente se basa en
su competencia profesional
- Espacio pedaggico
legitimado por el respeto y
atravesado por el compromiso
- Preocupacin por una
aproximacin mayor entre lo
que se dice y lo que se hace
CONTENIDO INDISOCIABLE
DE LA REALIDAD
APREHENSIN DE LA REALIDAD
- Aprehender=construir,
reconstruir
- Mtodos, tcnicas, materiales
- Objetivos , sueos, utopas,
ideales
DOCENTE MEDIADOR
ESTTICA Y TICA
- Adiestramiento tcnico y
formacin moral del educando
- Prctica educativa=testimonio
de decencia y pureza
- Corporificacin de las palabras
en el ejemplo
50
Ao 2013
- E1: con C. B. haca repertorio. Esas clases eran muy dialogadas, y de acuerdo a mis cuestionamientos me cambiaba el
enfoque
- E3: La formacin pedaggica es la conexin, la fuente de recursos donde la informacin se convierte () en objeto
de dilogo, en dnde o a travs del cual se intercambian saberes, habilidades, intereses, afectos, compromiso, y ms
en algunos casos: criterios, fundamentos, elecciones, arte.
- E7: no hay una sola forma de hacer las cosas y a travs del dilogo con el alumno se puede llegar a ver cul es el
camino mejor para ese momento para avanzar sobre determinado problema () Para dar toda esa vuelta es
necesario el dilogo. Esto no tiene que ver con falta de autoridad o algo por el estilo, sino de una educacin ms
humana.
- E3: aprender un mtodo que me permita descubrir las posibilidades personales, visionar lo que podemos llegar a
hacer (proyectar), transferir, y disfrutar de lo que somos y hacemos relacionado con la actividad.
- E6: G.R. me ayud a ordenar mi estudio, a aclarar mi discurso musical desde lo formal, a lograr diferentes toques y
sobre todo a escuchar y a escucharme.
- E11: Creo que hay que mostrar menos y ensear ms. Asegurarnos de que manejen las cuestiones bsicas desde el
principio y lo ms fcil, que tengan la obra en la cabeza, que no haya pasajes inseguros, preguntar ms al alumno qu
es lo que hace y dar menos cosas por sentadas.
- E1: El alumno va confiado a un lugar a estudiar, y si uno no le dice cmo estudiar y cmo lograr algo los est
estafando () la confianza es para m una palabra importantsima. Hacerles perder tiempo me parece una crueldad, y
esa actitud como maestro es criticable.
- E3: Creo que el entusiasmo (etimolgicamente: Dios adentro) puede conseguir esfuerzo, compromiso y renuncias
voluntariamente, y es otro camino alternativo al de la responsabilidad prematura.
- E9: Trato de apoyar a mis alumnos para que siempre se sientan con confianza en s mismos.
- E1: no hay que quedarse con lo que viene de natura, sino enriquecerse y aprender, leer, investigar () no en vano
han habido tantos pedagogos que han hecho muy buenos soportes
- E11: A.K. abri un panorama tcnico bastante importante, y creo que ah empec a buscar cosas nuevas; dira que l
fue importante por mostrar esa visin tcnica, pero dira tambin que uno mismo debe ser quien ms se ensea y
busca.
- E1: El maestro V. es ese maestro que al alumno lo van moldeando () y yo estaba dispuesta a hacer el trabajo. /
Despus de varios intentos por acercarme [a algn alumno] de todas las formas posibles y no ver ningn cambio,
entonces me alejo. A lo mejor no es que no quiera abrirse, sino que no es el momento, y no se puede forzar.
- E2: Como todo proceso de enseanza-aprendizaje para m es una conjuncin de docente y alumno. Yo te puedo
exigir muchsimo, pero vos tens que tener muchas ganas de aprender.
- E1: V. es ese maestro que al alumno lo van moldeando como una pieza de alfarera a partir de lo que es esa persona,
y no de un modelo equis, y a partir de las caractersticas, temperamento y dominio del cuerpo personales van
buscando el camino para llegar al lugar que ellos quieren.
- E3: Destaco de mis maestros la idea de que esto no tiene lmite y se puede conocer con esto el infinito. Y por el
mismo camino destaco que entend que hay que trabajar para seguir conociendo infinitamente las posibilidades que
tenemos, o mejor dicho, lo que podemos llegar a hacer.
- E3: cuando comienza la relacin con un alumno todo esto [objetivos generales] se convierte en objetivos concretos
que surgen de la comunin de intenciones, deseos e intenciones de ayudar, complacer, beneficiar.
- E6: la [enseanza] ms actual y aggiornada va por un camino ms sinuoso, y con ms posibilidades y orientaciones,
pero con ms incertidumbres.
DISPONIBILIDAD
PARA EL DILOGO
RIGOR METDICO
- Contenido y produccin de las
condiciones en que se aprende
- Desarrolla capacidad de
intervenir en el mundo
- Cadena dialctica del
conocimiento
ALEGRA Y ESPERANZA
- Alegra=bsqueda impulsada
por la esperanza
- Cuanto ms metdica la
prctica educativa, ms se
siente alegra y esperanza
INVESTIGACIN
- Intervenir, educar y educarse
NO HAY DOCENCIA
SIN DISCENCIA
- Discentes=aprendices con
necesidad de aprender
RECONOCIMIENTO Y
ASUNCIN DE LA IDENTIDAD
DEL EDUCANDO
CONCIENCIA DEL SER
INACABADO
- Permite construir el mundo
BUEN JUICIO
RIESGO,
ASUNCIN DE LO NUEVO
Nota: El anlisis de la Tabla 4 est incluido en Hacia un modelo pedaggico

superador
Anlisis de otras observaciones surgidas de la lectura de las Entrevistas

Como se puede inferir, cada entrevista parece girar en torno a un concepto: o
el buen trato como garanta de continuidad, el adiestramiento del odo, los
programas flexibles/inflexibles, la tcnica por sobre todo, la necesidad de centrar la
enseanza en el sujeto que aprende, la importancia del contexto y el ambiente para
la formacin del pianista, en general devenidos de experiencias o descubrimientos
personales y que orientan las prcticas docentes por ese lado.
La mayora sostiene que se aprende mejor de un educador que, como dice
Freire, atiende seriamente su formacin, que estudia, que se esfuerza por estar a la
altura de su tarea, y lo hace con generosidad (un maestro que se dedique a tocar el
piano, y le apasione comunicar lo que aprendi). Tambin se deduce de las
Gastn F. Corazzini
Tesina
51
Ao 2013
entrevistas que no basta solo el buen ejemplo, sino que hay diferencia sustancial si en
el enfoque de enseanza se observa el rigor metodolgico en el estudio, la toma de
conciencia, la reflexin crtica sobre la prctica, una enseanza centrada en el sujeto
que aprende. Es interesante observar que los entrevistados que pudieron definir mejor
una prctica ms crtica y dialctica son aquellos que aprendieron de sus maestros no
qu hacer, sino cmo hacer, y que no tuvieron una transmisin de conocimientos
sino una construccin desde el sujeto que aprende para desarrollar un camino propio
(Ver E1 preguntas 10-12-20, E3 preguntas 5-11-13, E4 preguntas2-4, E6 preguntas 57, E7 preguntas 8-12-12, E11 pregunta 7).
En cuanto a la formacin pedaggica del Profesor de Piano, slo en algunos
casos (5 sobre 13) se observa un inters por perfeccionarse en esta lnea ms all de
lo aprendido en su formacin de profesorado. Tambin se observa cierta dificultad
para definir esta problemtica en aquellos profesores que han transitado por una
Licenciatura respecto a aquellos que han tenido en su carrera un trayecto pedaggico.
Hay coincidencia en los dos estudiantes pianistas extranjeros respecto a los
grandes maestros que han tenido, y el quiebre que significa haber venido a estudiar
a la Argentina. Algo similar sucede con los pianistas argentinos que han ido a
perfeccionarse a Europa (ver E1 y E2)
Es interesante atender las consideraciones de algunos entrevistados en lo
relacionado con la estrictez, la exigencia, que impone una responsabilidad al alumno
y que muchas veces lo hace salir angustiado de la clase (Ver E1 pregunta 19, E2
pregunta 1, E3 pregunta 4, E8 pregunta 4, E11 pregunta 2-3-7).
Se observa en varios entrevistados (E4, E6, E7, E10) que en relacin a un
enfoque metodolgico de las clases suelen tener como modelos a profesores que no
son pianistas.
Hay un reconocimiento explcito o implcito acerca de la crisis actual del
Conservatorio (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10).
Gastn F. Corazzini
Tesina
52
Ao 2013
A MODO DE CONCLUSIN
Abordar la problemtica de la enseanza del Piano en las Escuelas de Msica
supone un desarrollo extenso que excede el marco de esta Tesina, y las conclusiones
de este trabajo pretenden insertarse en una lnea de investigacin que no es terminal
sino ms bien recurrente y abierta (Tjar Hurtado, 2006).
En este sentido, y de acuerdo a los objetivos planteados, la reduccin de los
datos y su cruzamiento con el marco terico ha permitido hacer un anlisis exhaustivo
del Modelo de Enseanza Tradicional del Piano, lo cual se constituye en un cuerpo
terico que puede ser un aporte valioso para el campo de investigacin.
Adems, la contrastacin del Modelo de Enseanza Tradicional del Piano con
postulados tericos de la Pedagoga Crtica, tal como se pude observar en las tablas
de procesamiento de datos, plantea acciones concretas que responden a las
preguntas del problema en cuanto a la bsqueda de prcticas pedaggicas
alternativas.
Respecto las hiptesis planteadas, la primera no llega a ser comprobada
irrefutablemente, pero los textos de las Entrevistas manifiestan implcitamente que el
sistema de enseanza vigente slo atiende a las expectativas y curiosidad de
determinado tipo de alumno, y que si bien se observan acciones de transformacin,
todava sigue siendo un sistema excluyente; esto ltimo lleva a plantear hiptesis ad
hoc en futuras investigaciones. En el apartado Hacia un modelo pedaggico
superador se intenta dar respuesta a la otra hiptesis.
En relacin a todo lo expuesto, y atendiendo a una lnea de investigacin
cualitativa y abierta en la que no se agota la temtica, se derivan las siguientes
conclusiones:
En el ambiente del Conservatorio o Escuela de Msica existe una convivencia
de paradigmas, y hasta se puede decir que se est transitando un perodo de crisis
tipo Lakatosiano (donde hay varios modelos en conflicto o en competencia). En este
contexto no se pueden hacer generalidades (ver E3 pregunta 10). Se puede hablar de
principios en donde est incluido el mtodo entre otras cosas (ver E3 pregunta 7).
Desde una visin kuhneana, se observan indicios de la presencia de
anomalas en el paradigma tradicional. En la Entrevista 6 hay una definicin sinttica
y descriptiva que lo ejemplifica: La enseanza tradicional del piano marca un camino
lineal ya transitado y seguro, que es la formacin de un intrprete de msica clsica, y
la ms actual y aggiornada va por un camino ms sinuoso, y con ms posibilidades y
orientaciones, pero con ms incertidumbres. Por un lado hay cosas ya probadas y
Gastn F. Corazzini
Tesina
53
Ao 2013
cerradas que funcionan, pero por otro no se dan respuestas desde ese lugar a nuevos
enfoques y abordajes estilsticos.
Los quiebres o crisis tienen un fuerte impacto emocional en el individuo que, si
son superados, resultan enriquecedores de sus prcticas. De las evidencias
encontradas en las Entrevistas, se podra relacionar esto con las revoluciones que
llevan a un cambio de paradigma, pero de los casos seleccionados no se puede
afirmar que la construccin del nuevo paradigma sea sobre una base ms reflexiva,
crtica, con rigor metodolgico. Por ejemplo, s se observa independencia respecto a
sus maestros anteriores, pero sin principios metodolgicos claros es probable que
contine la reproduccin del modelo con slo alguna variante.
La situacin de los casos en los que se observa un enfoque ms crtico y
reflexivo en las prcticas docentes no son fruto directo del trayecto formativo que han
tenido cuando alumnos en el Conservatorio, sino ms bien prcticas adquiridas por
fuera del sistema o con maestros en el extranjero (Ver E1 pregunta 21, E3 pregunta 5).
Algunos han tenido la suerte de tener un maestro as en el Conservatorio, pero esto
da cuenta de que el sistema no genera por s mismo este tipo de maestros. Es
incorrecto concluir que [los viejos maestros] no tenan ningn acercamiento analtico a
la tcnica () la dificultad principal parece haber sido la incapacidad de la
aproximacin del artista para identificar la base (explicacin) terica correcta del
porqu los mtodos de estudio funcionan (Chang, 2008).
El enfoque conductual asegura resultados concretos de calidad. Lo criticable es
la razn instrumental que fija determinadas prcticas que terminan reproduciendo un
modelo dado. Un enfoque conductual enmarcado en una actitud realizativa permitira
generar prcticas de metacognicin, asumir decisiones, centrarse en el Sujeto y no en
el Objeto. Por otra parte este enfoque conductual puede brindar un trnsito seguro por
determinada esttica la msica clsica, por ejemplo , pero deja librado al alumno la
reflexin sobre la prctica, lo cual no favorece en s mismo un aprendizaje autnomo,
ms bien crea dependencia del maestro.
Una de las fortalezas del modelo tradicional es la Competencia Profesional del
docente al menos de aquellos profesores que los entrevistados tuvieron la suerte
de tener y es un pilar importantsimo para una prctica pedaggica emancipadora si
el docente asume un cambio pardigmtico que suponga sacar del centro de la clase el
desarrollo exclusivo y excluyente de un programa predeterminado, sujeto a un canon
musicolgico predeterminado, y en su lugar est centrado en el Sujeto que aprende y
en cmo aprende, lo cual implica dialoguicidad, reflexin sobre la prctica, resultados
que surjan de un proceso dialctico y no de una prescripcin, la alegra y la esperanza
Gastn F. Corazzini
Tesina
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Ao 2013
sobre lo que el educando va construyendo por s mismo y no por la transmisin sabia

de un maestro que todo lo sabe.
Un curriculum basado en la msica acadmica si se enfoca desde la pedagoga
crtica,
ms contructivista y no tan prescriptiva (ver E3, E1, E6), puede tender
puentes que ayuden a abrirse a la realidad del sujeto y permitan manejarse

metodolgicamente en la incertidumbre, canalizar la curiosidad, promover la reflexin y
experimentar resultados de un proceso con rigor metodolgico. Un anlisis crtico del
repertorio tradicional puede generar contenidos que sean modelos observables y
construibles en obras musicales de otros estilos no acadmicos. Si se posibilita a los
estudiantes ser actores activos de su produccin, se crean condiciones para hacer
traspolaciones hacia otras estticas.
HACIA UN MODELO PEDAGGICO SUPERADOR

Todos los entrevistados, en mayor o menor medida, realizan observaciones,
comentarios, afirmaciones, crticas, autocrticas, sugerencias, expresiones de deseo,
en las que se explicitan o implican acciones tendientes a mejorar y/o transformar las
prcticas de la enseanza del Piano en las Escuelas de Msica.
Correlacionado todo ese material con el marco terico de la Pedagoga Crtica,
se realizan las siguientes inferencias, las cuales pueden servir como punto de partida
para la elaboracin de un nuevo modelo pedaggico:
La conjuncin docente-educando slo se produce si el profesor tiene avidez por

ensear y el estudiante necesidad de aprender.
Es preciso unir la profesionalidad del docente al afecto, el cario, la conexin con

el educando; una intervencin pedaggica que genere un clima de respeto en la
clase, con vitalidad y buen humor; basada en el buen trato, el cuidado de la
estabilidad emocional, y la estimulacin. Esto crea el camino de la comunicacin, y
ayuda al educando a crecer como pianista, profesional y persona.
La importancia de la toma de conciencia corporal, de observar y escuchar porqu

suceden determinadas cosas en la ejecucin y cmo se producen o se resuelven,
de ser autocrtico. Docente con recursos que faciliten la tarea de construccin de
conocimiento que propicie un movimiento dialctico de aprendizaje ascendente, y
que proponga acciones y disparadores que favorezcan la metacognicin,
promuevan el autoconocimiento, permita descubrir las posibilidades personales,
visionar lo que se puede llegar a hacer (proyectar) ; y que adems sea capaz de
fundamentar sus prcticas.
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El reconocimiento de recursos que orienten el estudio y la experiencia musical,

despierten la curiosidad, y permitan la inteligibilidad de la partitura. Entusiasmo por
conocer intereses y habilidades de los educandos y su conexin con el campo
musical. Abordaje de la msica desde el placer y el disfrute unido a la toma de
conciencia de sus modos discursivos y posibilidades de explotacin de los
recursos sonoros
La disposicin al dilogo y respeto a los saberes del educando como base de una
educacin ms humana. Clases abiertas a los cuestionamientos y a la discusin
de enfoques, en donde la informacin se convierte en objeto de dilogo en el cual
se intercambian saberes, habilidades, intereses, afectos, compromisos, criterios,
fundamentos, arte. Dilogo para encontrar el mejor camino para avanzar sobre
determinado problema, y para negociar los contenidos de acuerdo a los intereses
del alumno y los de la Institucin. Identificacin de contenidos que preparen al
educando para abordar el gnero musical de su preferencia.
En la enseanza no hay un molde, y todo lo que sirve como base de conocimiento

se tiene que adaptar a la persona, es como que tiene que haber un profesor para
cada estudiante. El docente no slo debe saber de la materia que ensea, sino
saber transmitir vivencias y entusiasmo actualizado de sus saberes; no se
transmite conocimiento sino vivencias.
La consideracin de la formacin pedaggica como canal por donde fluye la

comunicacin, donde la informacin se convierte en bsqueda, en aplicacin
dirigida hacia un objetivo, con apertura hacia el otro. De un docente que se ponga
a la par y en el lugar de la otra persona, que medie entre la obra musical y el
educando.
La necesidad del docente de enriquecerse, aprender, leer e investigar, de que el

conocimiento no tiene lmites, de que tiene que trabajar para seguir conociendo
sus posibilidades, lo que puede llegar a hacer, de su capacidad de construir el
mundo musical.
El valor que tiene la confianza del educando y la responsabilidad del docente de no

estafarlo, de acompaarlo en un itinerario con objetivos concretos que surgen de
la comn-unin de intenciones, y deseos de ayudar, complacer, beneficiar. El valor
del entusiasmo y la creatividad como motor del esfuerzo, compromiso y renuncias
voluntarias. El valor de la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
El desafo de asumir lo nuevo desde la complejidad y la incertidumbre,

reflexionando crticamente las posibilidades y orientaciones de una enseanza
ms actualizada.
Gastn F. Corazzini
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Gastn F. Corazzini
Tesina
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ANEXO
Contenido del Anexo:

-
Gua de Entrevistas a Profesores de Piano
Gua de Entrevistas a Egresados y Alumnos Avanzados
Procedimientos para la reduccin cualitativa de datos de Entrevistas
Entrevistas codificadas
Citas de acciones superadoras del modelo tradicional codificadas
Nota:
Por razones de tica profesional y a fin de resguardar el anonimato de las
personas entrevistadas hemos decidido retirar la informacin contenida en el Anexo
para este archivo en formato digital.
Los interesados podrn consultarlo en la copia impresa en papel, archivada en
la Biblioteca de la Universidad.
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Tesina
59

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Profesorado de Enseanza Superior

Gastn Fabin Corazzini

Asesora de Tesina: Mg.Silvia Beatriz Larrechart

Concepcin del Uruguay, Noviembre 2013

UCU FCCyE Profesorado de Enseanza Superior