CIEES Enseñanza Arquitectura...

LA ENSEANZA DE LA ARQUITECTURA, EL DISEO Y EL URBANISMO
EN MXICO
SIETE AOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA Y SUS RESULTADOS
2001
MIEMBROS DEL COMIT

Dr. Pablo Chico Ponce de Len
Dr. Jorge Gonzlez Clavern
Mtro. Jacinto Iturriaga Palau
Mtro. Sergio Martnez Ramrez
Dr. Luis Ramn Mora Godnez
Dra. Rosa Imelda Rojas Caldelas
Dr. Oscar Salinas Flores
Mtro. Hctor Schwabe Mayagoitia
Mtro. Manuel F. Villar Rubio
VOCAL EJECUTIVA
Mtra. Osvelia Barrera Peredo
ASISTENTES DE LA VOCALA
Lic. Aurea Hernndez Alans
Lic. Martha Prez Palomares
Lic. Martn Cruz Gatica
APOYO SECRETARIAL
Srita. Rocio Durn Jacinto
Srita. Elizabeth Ziga Lpez
COORDINADOR GENERAL
Dr. Hugo Archiga Urtuzustegui
NDICE
PRLOGO............................................................. Error! Marcador no definido.

INTRODUCCIN ...................................................................................................4
1. LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE
LA EDUCACIN SUPERIOR (CIEES) .................................................................8
1.1 La evaluacin diagnstica, primeras concepciones..........................................8
1.2 Sustento y orientacin de los CIEES en los procesos de evaluacin..................9
1.3 Constitucin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la
Educacin Superior ................................................................................................11
1.3.1 Los primeros pasos..............................................................................11
1.3.2 El contexto de la evaluacin interinstitucional....................................11
1.3.3 El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo: gnesis ..................12
2. EL COMIT DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO ...................15
2.1 Universo de trabajo........................................................................................15
2.2 Clasificacin de los programas ......................................................................18
2.3 Cobertura .......................................................................................................22
3. EL PROCESO Y LOS INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN
DIAGNSTICA ....................................................................................................24
3.1 La aplicacin de instrumentos dentro del proceso de evaluacin ..................25
3.2 Produccin editorial.......................................................................................27
4. ANLISIS..........................................................................................................29
4.1 Componentes del programa acadmico .........................................................29
4.1.1 Planta acadmica.................................................................................30
Perfil docente ...............................................................................................32
4.1.2 Alumnos ..............................................................................................34
4.1.3 Plan de estudios...................................................................................36
4.1.4 Infraestructura .....................................................................................37
4.1.5 Recursos financieros ...........................................................................38
4.1.6 La gestin acadmico-administrativa ..................................................39
5. LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA ......................44
5.1 Diagnstico de arquitectura ...........................................................................44
5.2 Diagnstico de diseo grfico........................................................................52
5.3 Diagnstico de diseo industrial ....................................................................61
5.4 Diagnstico de urbanismo .............................................................................66
5.5 Diagnstico del posgrado y la investigacin..................................................73
CONCLUSIONES .................................................................................................89
BIBLIOGRAFA....................................................................................................93
ANEXOS ...............................................................................................................94
PRESENTACIN
La evaluacin de la educacin superior en Mxico es una labor en la que los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior vienen participando de
manera fundamental desde hace diez aos. En un pas como el nuestro, con gran diversidad
territorial, cultural y econmica, las instituciones educativas y sus programas reflejan ese
complejo perfil, y el ejercicio de la evaluacin debe reconocerlo. El haber logrado establecer
criterios comunes de calidad en el variado mosaico de nuestras instituciones de educacin
superior es uno de los mayores logros de los CIEES.
La visin que desde la evaluacin diagnstica han construido los CIEES ha permeado
tanto a las instituciones de educacin superior que fueron evaluadas como a los responsables
de conducir la poltica educativa nacional. Esto ha sido posible por la orientacin que los
Comits han dado a sus procesos al destacar el valor de la evaluacin para la planeacin.
En respuesta a los planteamientos y recomendaciones formuladas por los comits de
pares, las instituciones han fortalecido sus estructuras, mejorado sus programas acadmicos y
generado sistemas cada vez mejores de autoevaluacin.
La informacin producida por los nueve comits constituye un capital muy importante
que comienza a dar frutos que seguramente habrn de contribuir al mejoramiento de la calidad
de los programas, las instituciones y, por consecuencia, de los profesionistas y de la sociedad.
En esta dcada de trabajo, los CIEES han efectuado 1 407 evaluaciones en un total de
242 instituciones de educacin superior, y emitido 23 484 recomendaciones.1 Con ello se
cubre aproximadamente 25% del total de los programas acadmicos que hay en el pas, que
hasta 1999 era de 4 410.2
Para los CIEES, el trabajo desarrollado es altamente honroso, revelador de la confianza
que en ellos han depositado las instituciones. En correspondencia, los Comits han ido
perfeccionado sus criterios y mtodos de trabajo para elevar continuamente la calidad de la
evaluacin que realizan, plasmada en sus informes y recomendaciones a los responsables de
los programas evaluados, siempre con el propsito de complementar esfuerzos de superacin
acadmica institucional. Los programas cuyos responsables atendieron las recomendaciones
emitidas por los Comits han mostrado un desarrollo notable, que permite prever el acceso a
una etapa de consolidacin que podra, entre otras acciones, sustentar un proceso de
acreditacin.
Un producto especial del trabajo de los comits de pares, al cubrir una proporcin ya
considerable del sistema de educacin superior, es la visin de conjunto que han desarrollado,
y que viene armndose en documentos panormicos que cada Comit elabora en torno a la
situacin que guardan las disciplinas correspondientes a los programas evaluados.
En el caso del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, cuando su universo de
trabajo ha sido cubierto en buena parte, la produccin de este documento monogrfico
representa un primer acercamiento al diagnstico global de la situacin que guardan las
disciplinas a su cargo. Aqu se presenta la informacin recabada, pero, sobre todo, la visin
derivada de un proceso metodolgico que posibilita trascender de la descripcin a la
interpretacin; los autores ofrecen el resultado del anlisis del sistema en su conjunto, con sus
rasgos comunes y sus particularidades. De su lectura, los diferentes sectores del pblico
1
Jos de Jess Villalpando, Anlisis general de las recomendaciones emitidas hasta diciembre del ao 2000
como resultado de las evaluaciones practicadas a programas acadmicos: 1991-2000, Mxico, CIEES, 2000.
2
ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos,
Mxico, 2000. De stos, 3 824 pertenecan a instituciones pblicas.
interesado podrn encontrar informacin aprovechable segn su inters especial: los

responsables de los programas y de las dependencias educativas encontrarn tendencias y
variables, los docentes podrn reconocer los problemas que requieren su atencin, y posibles
soluciones, los estudiantes obtendrn elementos para reflexionar sobre su proceso formativo y
las condiciones en que se desarrolla la disciplina dentro de la cual desempearn su prctica
profesional. El documento, sin embargo, no pretende llegar exclusivamente a sectores
especializados; mucho de lo que aqu se expone corresponde a una problemtica nacional, por
lo cual su lectura podr ser de utilidad para el estudioso de los fenmenos educativos, a fin de
derivar lneas de investigacin, o para las autoridades educativas; asimismo, sera muy
satisfactorio que llegara a los padres de familia y a los jvenes que inician la definicin de su
vocacin.
Se trata, desde luego, de la visin del hoy, preparada y entregada con la esperanza de
que contribuya a edificar un mejor maana.
Mxico, D.F., junio de 2001

Dr. Hugo Archiga Urtuzustegui.
PRLOGO
Hacer una evaluacin diagnstica, representa una labor especialmente delicada y por tanto de
gran mrito.
Evaluar, en el sentido amplio de la palabra es detectar los valores contenidos en algo y valor
segn la definicin clsica es la digno de seleccin.
La evaluacin diagnstica significa hacer un juicio, un dictamen, emitir una opinin sealando
los valores que caracterizan, en este caso, a la enseanza de la arquitectura, del diseo y del
urbanismo en las instituciones de enseanza superior.
La intencin, el objetivo, definitivamente positiva, pero claro est, que el sealar lo digno de
seleccin aparece tambin aquello que no es. Una fiel descripcin del estado en que se
encuentra una institucin, implica saber las verdades, conocer lo positivo para tratar de
superarlo y conocer lo negativo, para evitarlo o corregirlo segn proceda.. Aceptar esto es
saber sentir el estmulo para aspirar hacia la excelencia.
Este juicio se hace por pares, lo que significa que tan importante es el juzgador como el
juzgado, con mayor razn, en este caso, que ambos son institucionales, no individuales: los
comits interinstitucionales y las instituciones educativas. Evaluar no ha sido una actividad
improvisada, ha requerido una preparacin previa y la integracin del comit con personas
experimentadas y de prestigio, con trayectorias en instituciones reconocidas, ello da la granita
para resultados de especial inters, dignos de un anlisis detallado, bsicamente para beneficio
de los profesionales que se forman en las escuelas y facultades que han sido evaluadas.
Pero no solamente para stas, sino tambin para cualquier institucin que con dignidad este
dispuesta a hacer su propia evaluacin tomando en cuenta los factores y los valores que se
describen en la presentacin de este proceso.
Finalmente me permitira hacer una especial recomendacin a algunos de mis colegas
docentes en estas facultades y escuelas, en el sentido de que, en forma individual, debemos
aceptar la evaluacin, aceptar la crtica para enfocarla siempre a la superacin del proceso
enseanza-aprendizaje y por tanto en beneficio de nuestros alumnos.
Jess Aguirre Crdenas

Dr. en Arquitectura
INTRODUCCIN
Por su naturaleza, las disciplinas relacionadas con el diseo conjugan en su fundamento
disciplinario tres reas del conocimiento: las ciencias sociales, el diseo, y la tecnologa. Tal
constitucin confiere a su objeto de estudio un carcter amplio en tanto que en l se integran
diversos aspectos de la produccin sociocultural.
Desde el mbito de las ciencias sociales, el anlisis se puede centrar desde lo
contextual, conceptual y axiolgico con lo que se da carcter a los productos de la
arquitectura, los diseos grfico e industrial y el urbanismo (espacios urbanos, habitacionales,
objetos de uso humano o medios para la comunicacin) en tanto que provienen, se
fundamentan y cubren necesidades de la sociedad, lo que les obliga a ubicarse en un tiempo y
un lugar determinado. La necesidad de que stos cumplan con ciertos valores establecidos: lo
til, lo lgico y lo esttico, son slo algunos de los juicios que estudiosos como Villagrn,
Scott Castels entre otros, proponen para que un producto, en los campos del urbanismo la
arquitectura, y el diseo industrial y grfico, cumpla integralmente su funcin.
En el rea del diseo se concreta la parte sustancial de la habilitacin profesional,
mientras que lo tecnolgico es uno de los factores para su desarrollo y actualizacin.
El desarrollo del proceso educativo y la complejidad resultante de esta diversidad
traducidos a lecturas o mecanismos que se propongan para su abordaje, genera la necesidad de
que los tres reas de conocimiento apuntadas tengan una participacin equilibrada en el
proceso de formacin, de ah que resulta lgico que el manejo que se haga de ellas sea parte de
la intencin que cada IES tenga para caracterizar su perfil de egreso.
En la formacin como en la prctica profesional de
nuestras disciplinas, el objetivo principal es lograr un producto
lo ms perfecto posible, a travs de cumplir
complementariamente con los requerimientos de las tres reas
mediante un proceso creativo complejo y refinado.
Diseo
Ciencias
Como en todas las ciencias, tambin en el desarrollo de
los procesos creativos de las disciplinas relacionadas con el
Sociales
diseo se presenta como indispensable la reflexin, la
investigacin conceptual y el desarrollo tcnico para la
concrecin final del objeto de diseo. Tradicionalmente, este
Tecnologa
ltimo constituye la prueba irrefutable de la competencia del
alumno y del profesional en detrimento de otros aspectos; ello
ocasiona que la falta de sistematizacin del proceso y, por que
no decirlo, de publicacin del anlisis con que se sustenta sus
logros represente una de las principales carencias de nuestras
disciplinas. Quiz esto explique el porqu de la novedad y
escasez de los posgrados (adems de que en su mayora son
profesionalizantes), de las publicaciones y de los productos de
investigacin.
Cada una de las disciplinas que integran nuestra rea de conocimiento tiene sus propias
caractersticas y problemas. En mayor o menor grado: la falta de actualizacin disciplinar, la
renovacin pedaggica tanto de programas como de profesores, la falta de infraestructura,
sueldos inadecuados, etc. Ello le otorga a cada una de ellas niveles de desarrollo y
requerimientos diferentes, mismos que dan lugar a un variado espectro de situaciones que se
deben reforzar de manera diferenciada.
5
Debido a ello, y ante la riqueza en la diversidad de las regiones de Mxico, el fomento

a la definicin de un perfil propio en cada uno de los programas de licenciatura y posgrado
dedicados a la enseanza de la arquitectura, los diseos industrial y grfico, as como del
urbanismo, ha sido uno de los principales intereses del Comit.
Aun con esta diversidad, el Comit, en consenso, procedi a la constitucin del corpus
filosfico, metodolgico y conceptual sobre el que se desarrolla la evaluacin diagnstica. La
metodologa de evaluacin parti inicialmente de los referentes propios de cada institucin
educativa, mismos que el Comit revis en trminos de congruencia con sus caractersticas
particulares, sus procedimientos, instrumentos, y posteriormente emprendi el anlisis
sistemtico de sus resultados.
No slo la extensin del trabajo, ni su duracin, sino la profundidad con que se analiz
cada uno de los programas educativos del pas, permitieron al Comit identificar la diversidad
institucional. Esto refuerza la idea de que en un pas con tal riqueza cultural, geogrfica y
niveles de desarrollo econmico y social, se necesitan opciones educativas diversas, de
acuerdo con los muy variados contextos.
La identificacin sistemtica y ordenada de la informacin, recabada a travs de
numerosos viajes a todos los rincones del pas durante la evaluacin, constituye un gran paso,
pero sus resultados poco podrn beneficiar a la sociedad en su conjunto si no se les enfoca
hacia la planeacin. El anlisis aqu planteado podra comprobar el hecho de que los procesos
educativos pocas veces se han realizado como respuesta a las condiciones regionales, los
requerimientos sociales actuales y, sobre todo, a la prctica profesional.
La parte sustantiva de este documento lo constituyen los diagnsticos por cada
disciplina. Cada uno de ellos resulta del cruce de informacin de los problemas detectados, y
que originaron las recomendaciones que el Comit entreg en un informe personalizado a los
responsables de cada uno de los 94 programas evaluados.
Derivado de lo anterior, en este documento el lector encontrar desde los antecedentes,
filosofa, procedimientos, experiencias e instrumentos, hasta una serie de conclusiones, todos
ellos elementos con los que se cumple el propsito de presentar un diagnstico nacional del
rea de estudio.
Para cumplir este objetivo, en el primer captulo se enuncian los antecedentes de los
CIEES, del CADU, sus componentes, organizacin, filosofa y los modelos que contribuyeron a
crear la metodologa que hoy se considera nica en el mbito internacional. En el segundo
captulo, la panormica se enfoca hacia el interior del CADU. Aqu se ofrecen los principales
datos del rea, y se enfatiza el hecho de que por primera vez en la historia de la evaluacin
diagnstica en Mxico, y en el mundo, se abre un espacio para la evaluacin de las disciplinas
relacionadas con el diseo con criterios propios y adecuados a su estudio.
En el tercero, adems de una descripcin detallada del proceso y el mtodo utilizado, el
lector participar de los hallazgos, propuestas y uso de instrumentos que el Comit utiliz,
mismos que desea compartir con los interesados en la enseanza y evaluacin del rea.
El captulo cuarto ofrece la categorizacin que se aplic en la evaluacin con base en
los diferentes mbitos identificados y establecidos en su Marco de referencia para la
evaluacin.
En el captulo cinco, se sealan los problemas generales que el Comit considera que
afectan a las disciplinas, sin importar la ubicacin geogrfica de la institucin.
Se debe sealar que este documento marca tambin una etapa de sntesis e
introspeccin del Comit, ello constituye la base de una autoevaluacin permanente del
Comit, a la que nos sentimos obligados, pues no se puede hablar de evaluacin si no se habla
tambin de autoevaluacin.
Por otra parte, el privilegio de participar en este proceso obliga a asumir los retos que
las polticas estatales recientes y las necesidades sociales relativas al aseguramiento de la
calidad, la definicin de criterios para la asignacin de recursos y la elaboracin de padrones
de calidad, se requieren cada vez con ms frecuencia.
Es una satisfaccin comunicar que la experiencia de los integrantes de este grupo de
acadmicos, que al final logr una slida amistad, ha sido tan rica, que considera una
obligacin moral avanzar de la evaluacin hacia la investigacin evaluativa y compartir los
resultados que ha obtenido.
Finalmente, es necesario sealar que la publicacin de esta experiencia no hubiese sido
posible sin la participacin valiosa de los expertos que en proceso intervinieron, los pares y
todas las personas que colaboran en los CIEES. Especialmente se reconoce como invaluable la
participacin franca, abierta, y muchas veces afectuosa, de quienes desde sus instituciones nos
permitieron conocer las particularidades de sus procesos. A todas ellas va dedicado este
trabajo, con el reto que esto implica para todos.
Mtra. Osvelia Barrera Peredo

Vocal Ejecutiva del Comit de Arquitectura,
Diseo y Urbanismo
1. LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE

LA EDUCACIN SUPERIOR (CIEES)
1.1 La evaluacin diagnstica, primeras concepciones

Las condiciones en las que se desarrolla el sistema de educacin superior en el pas es un reflejo de la
historia econmica y social de Mxico.3
Tomando el desarrollo demogrfico como un indicador, se puede decir que ste determina el
incremento sistemtico del nmero de aspirantes a ingresar a la educacin superior en todas las reas
del conocimiento. La matrcula de educacin superior se ha incrementado de manera considerable pues,
entre 1980 y 1999 aument de 853 240, a un milln 837 884 alumnos lo cual representa un incremento
de ms del 100 por ciento.4
Como consecuencia, el pas se ha visto en la necesidad de impulsar programas educativos
enfocados a diversos mbitos; sin embargo, a pesar de la diversidad de stos, hasta hace una dcada se
experimentaba un rezago en el fomento de una cultura de la evaluacin compatible con las estrategias
de conduccin de las polticas relativas a la educacin superior.
Millones
Tabla 1: Crecimiento de la matrcula de nivel superior

2
1,837,884
1.5
1
853,240
0.5
0
1980
Alumnos
1999
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999 (nivel licenciatura).

Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos
La apertura de espacios y ofertas educativas en las diferentes ramas del conocimiento, a cargo
del Estado a travs de sus organismos desconcentrados o de las universidades estatales y autnomas, se
defini con base en programas para la asignacin de recursos hacia metas de carcter cuantitativo. La
matrcula constituy, por mucho tiempo, el principal indicador de que se alcanzaban objetivos trazados
con base en una aparente atencin de las demandas sociales, y como una manifestacin de la
posibilidad de movilidad social a travs de la educacin.
Histricamente esta tendencia fue afectada por diversos fenmenos socioeconmicos; por una
parte, la demanda en materia de educacin superior super la capacidad del Estado para atenderla, y
3
Cfr. Pablo Gonzlez Casanova, La educacin superior en Mxico. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos, Mxico,
ANUIES,1999.
4
oblig a modificar las rgidas estructuras ideolgicas que hasta el inicio de los aos sesenta
caracterizaron las polticas de educacin superior. Por otra parte, los fenmenos econmicos recesivos,
que manifestaron su severidad a partir de 1970 y presentaron un carcter endmico en las tres dcadas
siguientes, influyeron de manera determinante en la incorporacin de procesos de evaluacin en los
sistemas y programas educativos de nivel medio y superior, los cuales se asumieron como mecanismos
orientados a elevar la calidad de los egresados y racionalizar el destino de los recursos econmicos que
la sociedad otorga a las instituciones de educacin superior pblicas.
Estos criterios adquieren mayor relevancia conforme el pas emprendi su incursin al
intercambio internacional en el esquema de globalizacin, que previsiblemente tipificara las relaciones
con sociedades acostumbradas a desarrollar evaluaciones endgenas, e influidas por los factores de
cambio externo.
La constitucin de organismos que emprendieran la inaplazable tarea de formular procesos de
evaluacin diagnstica no fue un acto aislado. Diversos fenmenos de carcter econmico y social
confluyeron en la modificacin de los esquemas por los que haba transitado el sistema de educacin
superior. La tendencia a abrir y mantener escenarios acadmicos al margen de cualquier anlisis de sus
procesos y productos impidi la generacin de una cultura de la evaluacin. Hacia finales de la dcada
de los ochenta, apareci como una necesidad para las autoridades gubernamentales el conocimiento del
estado que guardaba cada programa acadmico en particular, y el sistema de educacin superior en
general.
La apertura del pas frente a la corriente de la globalizacin e integracin de la economa influy
en forma determinante en la procuracin de una visin introspectiva de la educacin superior, la cual
trajo, entre otras consecuencias, la tendencia a incorporar a los procesos formativos la incipiente cultura
de la evaluacin diagnstica que, en una dcada (1990-2000), ha significado una notable presencia
dentro de la planeacin de las instituciones que atraviesan por un proceso de evaluacin.
La intencin de la evaluacin diagnstica que llevan a cabo los CIEES, con sus experiencias y
resultados, es que trascienda y se constituya como uno de los referentes bsicos de la planeacin de la
educacin superior, tal y como sucede en otros pases, en donde la prctica de la evaluacin tiene viejos
antecedentes, y se le asume como parte de la planeacin estratgica de los programas gubernamentales.
1.2 Sustento y orientacin de los CIEES en los procesos de evaluacin

La evaluacin es y ser un elemento fundamental dentro de las estrategias para la conduccin de las
polticas de planeacin educativa. Si se reconoce a la educacin como uno de los pilares para el
desarrollo social, poltico y cultural del pas, se tiene que considerar que la evaluacin y la planeacin
conforman procesos que deben apoyar el desarrollo sustentable del sistema de educacin superior.
En Mxico la evaluacin de la educacin superior se desarroll mediante ejercicios
independientes y con una incidencia limitada; se puede sealar, por ejemplo, el caso del Consejo del
Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (Cosnet), organismo responsable de la coordinacin del
sistema de educacin tecnolgica, el cual incorpora dentro de su estructura una dependencia encargada
de la evaluacin del Sistema de Institutos Tecnolgicos. En el sistema universitario, fue hasta la
fundacin de los CIEES que se cont con un organismo acadmico, constituido de manera formal,
encargado de llevar a cabo la evaluacin externa del sector ms importante de educacin superior del
pas.
El modelo que los CIEES han adoptado para cumplir su encomienda es el de la evaluacin
diagnstica, misma que llevan a cabo sus nueve comits de pares.
La evaluacin diagnstica implica un acercamiento particular a cada institucin y a cada

programa. Es un modelo que parte del ideario que cada institucin plantea como su imagen y
proyeccin, lo cual se asume como el referente sobre el que se determina el grado de avance y los
procesos que se operan para su logro; en tal medida, los criterios bsicos de evaluacin diagnstica se
refieren a la congruencia, coherencia y consistencia, dado que la valoracin se realiza sobre los
elementos de la estructura interna y el contexto del programa. Es decir, no se realizan comparaciones
paramtricas, aunque tampoco se excluye el dato cuantitativo, lo que se busca es realizar el diagnstico
del proceso, sus referentes y sus resultados.5
La intencin es clara, el anlisis de las particularidades conduce al diagnstico general, mismo
que a su vez sustenta el parmetro.
La evaluacin diagnstica se asume como un elemento integrado en la definicin de
prospectivas, la compresin de los problemas por los que atraviesan las instituciones de educacin
superior (IES) y, esencialmente, la revaloracin de la capacidad de stas para definir alternativas de
solucin.
El resultado de la evaluacin diagnstica as entendida tiene efectos inmediatos; en primer lugar
porque se produce un documento denominado reporte de evaluacin en el que se incluye una serie de
recomendaciones, acciones concretas que el equipo de evaluadores, pares, juzga necesario que los
conductores del programa y autoridades de la institucin atiendan para resolver los problemas o
apuntalar las fortalezas detectadas. Adems, este hecho confiere a la evaluacin diagnstica una visin
formativa y de desarrollo; es decir, la evaluacin con conexin directa con la planeacin. Por lo mismo,
la evaluacin diagnstica adquiere un sentido distinto al relacionado con la vigilancia, la calificacin o
la auditora con intencin punitiva. Asimismo, se propicia la construccin de una cultura de evaluacin
que se relaciona con los diversos aspectos y actores que participan en la operacin de un programa
acadmico y de una IES en general.
El modelo de evaluacin de pases como Francia y Holanda es ms cercano al que se aplica en
Mxico. Sin embargo, es importante destacar que el modelo mexicano, si bien parti de preceptos
metodolgicos experimentados en otras latitudes, en ningn caso podra haberse adaptado de manera
directa o con una adecuacin subjetiva que tarde o temprano estara superada por la fuerza de la cultura
y la tradicin educativa nacional.
Abordar entonces las expresiones ms representativas de lo que ha sido, es y previsiblemente
ser la evaluacin diagnstica en las reas de la arquitectura, el diseo y el urbanismo en Mxico,
constituye slo una parte de los diversos captulos que habrn de registrar las experiencias de una serie
de especialistas que, en materia de educacin superior, obtuvieran como resultado del honroso
privilegio de emprender esfuerzos en un campo en donde el principal protagonista es y ser el
profesional del maana.
Cfr. CADU, Modelo de evaluacin en su Marco de referencia para la evaluacin diagnstica. Mxico,
2000. pp. 13-19.
10
CIEES-Conaeva,
1.3 Constitucin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la

Educacin Superior
1.3.1 Los primeros pasos
La evaluacin de la educacin superior se ha ubicado en poco tiempo entre las prioridades de la
planeacin estratgica del sector educativo, tarea inaplazable por la concurrencia de fenmenos
externos e internos, y que principalmente constituyen un requerimiento social.
En 1978 La Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (Conpes),
impuls la creacin de la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (Conaeva).
En 1990, los rectores de las universidades y los directores de los institutos tecnolgicos,
reunidos en asamblea de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES), acordaron proponer a la Conaeva el establecimiento de un Sistema Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior compuesto por tres elementos:
a) la autoevaluacin de las propias instituciones de educacin superior,
b) la evaluacin global del sistema de educacin superior y de los subsistemas que lo integran
(realizada por dos subsecretaras de la SEP, la ANUIES y el Cosnet); y
c) la evaluacin interinstitucional.
Ese mismo ao, la Conaeva estableci los lineamientos generales de la evaluacin
interinstitucional, entre los cuales se estableci que sta debe ser realizada fundamentalmente entre los
pares de la comunidad acadmica y, para ser efectiva, requiere de la existencia de grupos colegiados,
interinstitucionales, cuyos integrantes sean del ms alto nivel acadmico, y que cuenten con la
legitimacin de la propia comunidad acadmica nacional6
En 1991, la Conpes acord la creacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de
la Educacin Superior (CIEES).
A los CIEES se les encomendaron las funciones siguientes: a) la evaluacin diagnstica de los
programas y de las instituciones de educacin superior, b) la acreditacin y el reconocimiento de
programas e instituciones, c) la dictaminacin puntual de proyectos o programas acadmicos, y d) la
asesora de las instituciones y organismos educativos.
El objetivo de los CIEES es mejorar la calidad y la eficiencia de las IES mexicanas y de los
programas que en ellas se imparten.
1.3.2 El contexto de la evaluacin interinstitucional

Durante los aos noventa, el pas entr en una dinmica de interrelaciones polticas y econmicas
vinculadas con la globalizacin. En 1994 se firm el Tratado de Libre Comercio con los otros pases de
Ibid. p. 7.
11
Amrica del Norte.7 El impacto del Tratado se manifiesta en diversos mbitos; en las relaciones
acadmicas se cre un hito, puesto que tal acuerdo considera la movilidad profesional y su consecuente
articulacin con las instituciones educativas.
Este esquema fue modificado por los acontecimientos polticos y econmicos que tuvieron lugar
en 1995. Sin embargo, el inters por construir mecanismos para el intercambio acadmico profesional
deriv en diversos acuerdos primarios para establecer criterios de intercambio.
En este contexto, y por los precedentes y sistemas operativos de los Estados Unidos y de Canad
en materia de evaluacin educativa, el tema de la acreditacin es incorporado como un elemento
consustancial en los anlisis para derivar los sistemas de intercambio entre las tres naciones; sin
embargo, se soslaya que no es comprensible un proceso de calificacin (acreditacin) sin el precedente
de la evaluacin diagnstica; la cual abre alternativas a las instituciones para determinar su grado de
desarrollo en relacin directa con los objetivos que se han trazado y, bsicamente, el conjunto de
fenmenos que determina su circunstancia y prospectivas.
El propio Estado determin que para la acreditacin de programas de instituciones educativas
fueran los organismos integrados por reas del conocimiento quienes propusieran la estructura,
mecanismos y funciones, a fin de determinar, con base en los parmetros por ellos establecidos, los
grados de pertinencia de los programas acadmicos y las medidas para obtener la acreditacin.8
Es importante destacar que, a travs de la ANUIES, las instancias constituidas para la evaluacin
han recibido lineamientos para propiciar la adecuacin de estos objetivos e incorporar nuevas funciones
derivadas de las experiencias obtenidas. En el caso de los CIEES, se ha incorporado, entre sus funciones
sustantivas, la participacin en los consejos de acreditacin de acuerdo con los requerimientos de cada
disciplina y con un carcter de instancia normativa colegiada.
Al respecto, la postura del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (CADU) es en el sentido
de que la funcin de acreditacin debe tener objetivos claramente establecidos y con estricto rigor
acadmico, y realizarse con pleno respeto a las caractersticas, autonoma y contexto de las instituciones
educativas.
1.3.3 El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo: gnesis

Al inicio de los trabajos de los CIEES, se plane que las primeras evaluaciones diagnsticas
correspondientes a arquitectura las efectuara el Comit de Ingeniera y Tecnologa, tambin de los
CIEES, puesto que no exista el comit correspondiente al rea de arquitectura, diseo y urbanismo. Este
hecho provoc en el seno de la Asociacin Nacional de Escuelas de Arquitectura (Asinea), y de algunos
organismos profesionales, la preocupacin por la independencia de esta rea de conocimiento.
En 1992, durante la Reunin Nacional de la Asinea, se acord buscar que la Conpes considerara
la creacin del noveno comit de pares, cuya responsabilidad sera evaluar los programas de
arquitectura, propuesta que posteriormente se modific para incorporar las reas del diseo y el
urbanismo en sus distintas ramas.
7
Adems, no puede dejar de considerarse, por su importancia e implicaciones, la firma de tratados comerciales con la
Comunidad Econmica Europea, con pases de Centroamrica y con los grupos comerciales de pases de Sudamrica y de la
Cuenca del Pacfico.
8
El estado mexicano ubica el concepto de acreditacin en materia de educacin superior en el contexto de la evaluacin
general del proceso formativo de los profesionales; ello se ha manifestado en la preocupacin por crear organismos de
evaluacin, como el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (Ceneval), uno de cuyos objetivos es
impulsar la certificacin de la calidad del egresado en el nivel profesional a travs de los exmenes de competencia
profesional.
12
La Asamblea de Directores y el Consejo Directivo de la Asociacin consideraron que era

inadecuado que la arquitectura fuera evaluada por el Comit de Ingeniera, ya que las caractersticas de
la disciplina, no slo en el ejercicio profesional sino en la enseanza (que era la que finalmente le
interesaba a la Asociacin fuera evaluada) difieren de un campo al otro, y se corra el riesgo de que la
evaluacin no cumpliera sus objetivos.
La Asociacin, a travs de diversas plticas con las autoridades, expres esta inquietud e hizo
notar las particularidades en la enseanza de la disciplina, la cual presenta situaciones especiales en
cada programa acadmico, ya que la arquitectura depende en gran medida de su contexto, lo que
condiciona el proceso de evaluacin a adaptarse a estas particularidades, razn por la cual, la
evaluacin deba ser realizada por los mismos arquitectos.
Asimismo, para efectos de evaluacin, no era posible concebir a la arquitectura de manera
aislada, ya que existen disciplinas como el urbanismo, la arquitectura del paisaje, la arquitectura de
interiores, el diseo grfico y el diseo industrial que comparten en mayor o en menor grado el
fundamento metodolgico, lo que condujo a la conclusin de que deba tomarse la arquitectura, el
diseo y el urbanismo como el eje que marcara las pautas para la conformacin del comit
correspondiente.
Con base en un estudio sobre los fundamentos epistemolgicos que apoyan disciplinariamente a
la arquitectura y la concepcin de que los productos del diseo, se iniciaron las gestiones ante la
Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC) de la Secretara de Educacin
Pblica, a cargo en ese entonces del maestro Antonio Gago Huguet, con la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) al frente de la cual estaba el maestro
Carlos Payn Figueroa y la Direccin General de Profesiones cuyo titular era el licenciado Jaime
Almeida; quien desempe un papel fundamental en este proceso fue el ingeniero Manuel Prez Rocha,
coordinador general de los CIEES en aquel periodo, quien acogi la iniciativa con inters y objetividad
frente a las circunstancias que las diferentes ramas del conocimiento presentaban.
Asimismo, con un claro espritu de identidad acadmica y con el estricto respeto al mbito de
sus funciones, la Federacin de Colegios de Arquitectos de la Repblica Mexicana (FCARM), presidida
en ese momento por el Arq. Csar Flores Garza, apoy las gestiones de la Asinea cuyo presidente era el
entonces maestro Luis Mora Godnez para que fuera constituido el comit de pares para la evaluacin
diagnstica del rea.
En cada uno de los organismos, sus titulares escucharon con atencin los argumentos del
Consejo Directivo de la Asinea. Su disposicin, apertura y compresin a la iniciativa, fueron muestra de
sensibilidad y calidad acadmica y reflej el producto de aos de esfuerzo precedentes para que la
arquitectura, el diseo y el urbanismo, alcanzaran el reconocimiento acreditado a lo largo del tiempo
dentro de la estructura educativa nacional.
En 1993, el Director General de Profesiones de la SEP anunci ante el pleno de la asamblea el
acuerdo de aceptacin para la creacin del noveno comit de pares correspondiente a las reas de
Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Un mes despus se instal la vocala ejecutiva del CADU, cuya
responsabilidad recay en la maestra Osvelia Barrera Peredo.
As, en 1994 la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), lanz una convocatoria nacional para que las instituciones afiliadas a la Asinea propusieran
candidatos a integrar el Comit y a quienes el Secretario de Educacin Pblica designara como pares.
La seleccin se realiz sobre la consideracin de la vocala de que el Comit cubriera todo el espectro
de Instituciones de Educacin Superior, orientacin educativa y ubicacin geogrfica, as como los
perfiles necesarios para que quedaran cubiertas todas las disciplinas afines del diseo.
13
De esta forma qued integrado el Comit de Arquitectura Diseo y Urbanismo (CADU) en 1994.
Los pares fundadores del Comit fueron:
Pablo Chico Ponce de Len, de la Universidad Autnoma de Yucatn.
Jorge Gonzlez Clavern, del Instituto Politcnico Nacional.
Jacinto Iturriaga Palau, del Instituto Tecnolgico de Zacatecas.
Sergio Martnez Ramrez, de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
Luis Ramn Mora Godnez, de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco.
Rosa Imelda Rojas Caldelas, de la Universidad Autnoma de Baja California.
Oscar Salinas Flores, de la Facultad de Arquitectura de la UNAM.
Jos de Santiago Silva, de la Escuela Nacional de Artes Plsticas de la UNAM.
Sergio Puente Aguilar, de El Colegio de Mxico.
Las primeras acciones del recin fundado Comit se dirigieron a establecer el acuerdo para
determinar los temas medulares y atender las primeras solicitudes institucionales de evaluacin.
El marco de referencia fue la premisa metodolgica rectora para determinar el curso de los
trabajos del Comit, y el programa de licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la
Universidad Autnoma de Baja California el que puso a prueba los instrumentos normativos del
proceso de evaluacin diagnstica y, particularmente, la capacidad de integrar las voluntades
acadmicas para definir consensos y senderos a una de las tareas de mayor complejidad y trascendencia
acadmica: la evaluacin diagnstica.
El Comit experiment cambios en sus componentes ya que el maestro Jos de Santiago Silva y
el doctor Sergio Puente dejaron sus cargos por cuestiones de trabajo, y fueron sustituidos por el maestro
Hctor Schwabe Mayagoitia, de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco y por
el maestro Manuel Fermn Villar Rubio, de la Universidad Autnoma de San Luis Potos,
respectivamente.
Cabe sealar que dentro de la estructura de soporte al trabajo de evaluacin se integraron a la
vocala ejecutiva, la psicloga Aurea Hernndez Alanis y, posteriormente, los pedagogos Martha Prez
Palomares y Martn Cruz Gatica, quienes desde estas disciplinas contribuyen a que la evaluacin
diagnstica adquiera un mayor carcter interdisciplinario a poyado por nuestro equipo secretarial:
Ignacia Durn, Thania E. Apodaca, Rocio Durn y Elizabeth Ziga, asimismo cont con la
colaboracin de especialistas de diferentes disciplinas denominndoseles analistas (anexo1).
El Comit, integrado de esta manera, ha trabajado de forma intensa en la evaluacin diagnstica,
adems de participar en la organizacin y conduccin de cursos y seminarios regionales e
internacionales, asesoras a lo largo y ancho del territorio nacional, elaborando y publicando
documentos, con lo cual ha logrado un impacto favorable en la calidad de los procesos acadmicos de
los programas con los que se ha establecido relacin.
Empez a gestarse as una cultura de la evaluacin diagnstica en el contexto de las ramas que
abarcara el Comit. La creacin del noveno comit de pares debe considerarse como un
reconocimiento a esta rea, resultado de los esfuerzos para consolidar la posicin de las disciplinas del
diseo en la sociedad.
14
2. EL COMIT DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO
2.1 Universo de trabajo

Una de las primeras acciones emprendidas por el CADU a travs de su vocala, fue determinar el
universo de estudio que abordara y su ubicacin en el mbito de la educacin superior. Dicho universo
de trabajo fue fundamental para definir las estrategias de anlisis y estudio de los programas y,
paralelamente, establecer los criterios sustantivos del proceso de evaluacin diagnstica.
El Sistema Educativo Nacional (SEN) cuenta en el nivel superior con un total de 3,824
programas, con los que se atienden las cinco reas del conocimiento establecidas por la ANUIES. En
cuanto al nmero de estudiantes que cursan estudios en este nivel, para 1999 la matrcula del nivel
superior estaba conformada de la siguiente manera:
Tabla 2: Subsistema de Educacin Superior
Nivel
Tcnico superior
Universitaria y tecnolgica
Educacin normal
Posgrado
Total nacional
Matrcula
34, 094
1 481, 999
210 ,544
111, 247
1 837, 884
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999.

En el nivel de licenciatura el total de la matrcula fue atendida como sigue:1 073 098 (72.4%)
alumnos cursaron estudios en IES pblicas, mientras que 408 901 (27.6%) lo hicieron en IES privadas.9
Con respecto al CADU, es indispensable sealar que dos de las carreras pertenecientes a su
universo de trabajo estn entre las 15 ms pobladas del nivel superior. La arquitectura ocupa el sptimo
lugar con una matrcula de 48 422 alumnos, mientras que diseo (con todas sus especialidades) ocupa
el dcimo cuarto lugar con una matrcula de 27 029 estudiantes.10
ANUIES,
10
op. cit.
Idem.
15
Tabla 3: Matrcula de educacin superior

1.6
1.4
1.2
Tcnico superior
34.094
0.4
Universitaria y
tecnolgica
1,481.999
Educacin normal
210.544
0.2
Posgrado 111.247
0.8
0.6
Matrcula

Tabla 4: Distribucin de la matrcula de licenciatura por rgimen

1,200,000
1,000,000
800,000
600,000
400,000
IES Pblicas
72.4%
IES Privadas
27.6%
200,000
-

Por lo que se refiere a los posgrados de las disciplinas que atiende el Comit, los datos de 1999
establecen la existencia de 19 programas de especialidad con una matrcula de 100 alumnos, 45
programas de arquitectura y diseo con una concentracin de 1 396 alumnos en el nivel de maestra y
cuatro programas de doctorado con una matrcula de 52 alumnos.11
11
ANUIES, Anuario estadstico 1999; Poblacin escolar de posgrado, Mxico, ANUIES, 2000. Los datos expresados pueden
variar debido a que hay programas sin reconocimiento oficial, cancelados o sin inscripcin de primer ingreso.
16
La distribucin del universo de trabajo por disciplina se distribuye conforme lo muestra la tabla
siguiente:
Tabla 5: Universo de trabajo, licenciatura (anexo 2)
RGIMEN
Programa
Pblico
Arquitectura
49*
Arquitectura de paisaje
1
Ingeniero arquitecto
1
Arquitectura y urbanismo
1
Urbanismo
3
Diseo grfico
19
Diseo industrial
13
Diseo de interiores
3
Diseo artesanal
1
Diseo ambiental
1
Diseo en general
1
Diseo textil y de la confeccin
1
Diseo textil
1
Diseo bidimensional
0
Diseo de la moda
0
Diseo editorial
0
Diseo tridimensional
0
Total
95
Privado
91
0
3
1
0
116
11
9
0
1
4
2
1
9
1
1
250
Total
140
1
4
2
3
135
24
12
1
2
5
1
3
1
9
1
1
345**

Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos.
*De stos, 16 pertenecen al Sistema de Institutos Tecnolgicos
**De 1998 a 1999 el total de programas pas de 287 a 345
17
Tabla 6: Universo de trabajo, Posgrado (anexo 3)
Especialidad
Maestra
Doctorado
Total posgrado
Gran total
(Lic. y posgrado)
RGIMEN
Pblico
16
53
4
73
146
Privado
3
13
0
16
221
Total
19
66
4
89
370

Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos.
2.2 Clasificacin de los programas

Uno de los principios bsicos sobre los que se desarrolla la evaluacin diagnstica tiene que ver con el
respeto a la singularidad de cada institucin y de cada programa; por tal motivo, hablar de una
clasificacin puede parecer un contrasentido, dada la connotacin que se ha querido dar a la evaluacin
diagnstica. Sin embargo, tambin se debe reconocer que la clasificacin permite observar las
diferencias, sobre todo para organizar el anlisis, lo cual se explicitar en el siguiente prrafo.
Dentro del universo de trabajo que le corresponde evaluar al CADU, se encuentra una diversidad
de programas cuyas caractersticas distintivas son, entre otras, el rgimen al que pertenecen (pblico,
privado) la geoacademia (distribucin regional de la oferta educativa), su organizacin institucional
(facultad, escuela, centro, instituto, divisin). Sin embargo, uno de los elementos bsicos para
identificar su carcter es el tamao de la matrcula.12
El tamao de la matrcula constituye uno de los factores fundamentales para valorar algunos
aspectos estructurales relacionados con el programa, como pueden ser: la planta docente, las
caractersticas y suficiencia de la infraestructura y equipamiento, o bien, aspectos relacionados con el
impacto del programa, como lo es la atencin a la demanda educativa, o los servicios prestados a la
sociedad. Asimismo, el tamao del programa determina la necesaria ponderacin sobre las condiciones
de su desarrollo, y por ello los criterios para su evaluacin.
12
Cfr. ANUIES, Tipologa de instituciones de educacin superior. El estudio seala como factores para la clasificacin de
instituciones: el estatuto jurdico (rgimen pblico o privado), la naturaleza institucional (universidad, instituto tecnolgico,
de educacin normal), la oferta educativa (de amplio o reducido espectro), la forma de organizacin acadmica (facultativa,
departamental, campus, unidades etc.) y el tamao de la matrcula.
18
La clasificacin que ha elaborado el CADU con respecto al tamao de la matrcula de los

programas de licenciatura presenta las siguientes caractersticas:
Tabla 7: Clasificacin de programas de arquitectura* por tamao de la matrcula
Clase
A
B
C
D
Total
Rango
Nm. de alumnos
Nm. de
programas
Hasta 99
100 - 399
400- 999
1000 o ms
63
46
30
8
147
42.85
31.29
20.40
5.44
100
Total de
matrcula
2,657
9,051
16,840
20,278
48,826
%
matrcula
5.44
18.53
34.48
41.53
100
Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y
tecnolgicos.
*Incluye todas las modalidades
Tabla 8: Clasificacin de programas de diseo grfico por tamao de la matrcula

Clase
A
B
C
D
TOTAL
Rango
Nm. de
alumnos
Hasta 99
100 - 399
400 1000
1000-
Nm. de
programas
Total de
matrcula
%
matrcula
77
45
11
2
135
57.03
33.33
8.14
1.48
100
3,391
7,839
5,509
2,346
19,085
17.76
41.07
28.87
12.3
100
tecnolgicos.
19
Tabla 9: Clasificacin de programas de diseo industrial por tamao de la matrcula
Clase
A
B
C
Total
Rango
Nm. de
alumnos
Hasta - 99
100-399
400-999
Nm. de
programas*
Total de
matrcula
%
matrcula
9
12
3
24
37.5
50
12.5
100
402
1,690
1,674
3,776
10.69
44.87
44.44
100
tecnolgicos.
Tabla 10: Clasificacin de programas de diseo textil por tamao de la matrcula

Clase
A
B
Total
Rango
Nm. de alumnos
99
100-399
Nm. de
Programas
1
2
3
Total de
Matrcula
52
389
441
tecnolgicos.
Tabla 11: Clasificacin de programas de diseo de interiores por tamao de la matrcula
Clase
A
B
Total
Rango
Nm. de alumnos
Hasta -99
100-399
Nm. de
Programas
10
2
12
Total de
matrcula
395
207
602
%
Matrcula
65.61
34.39
100
tecnolgicos.
20
Tabla 12: Clasificacin de programas de urbanismo por tamao de la matrcula

Clase
A
B
TOTAL
Rango
Nm. de
alumnos
99
100-399
Nm. de
Programas
Total de
matrcula
2
1
3
100
242
342
tecnolgicos.
Tabla 13: Clasificacin de programas de diseo ambiental por tamao de la matrcula
Clase
A
B
TOTAL
Rango
Nm. de
alumnos
99
100-399
Nm. de
Programas
Total de
matrcula
2
2
237
237
tecnolgicos.
Tabla 14: Clasificacin de programas de licenciatura por tamao de la matrcula
Clase
A
B
C
D
Total
Rango Nm.
de alumnos
99
100-399
400-999
1000 ms
Nm. de
Programas
182
109
44
10
345
%
49.84
33.53
13.53
3.07
99.98
Total de
Matrcula
6,997
19,655
24,023
22,624
73,299
%
Matrcula
9.54
26.81
32.77
30.86
99.98
tecnolgicos.
21
En la tabla anterior se puede observar que el nmero de programas del rea de conocimiento que
atiende el CADU con una matrcula inferior a 100 alumnos, representa un poco menos de la mitad del
total de programas; sin embargo, en trminos de cobertura, representan apenas el 9.54% de la matrcula.
Este dato resulta significativo, en primer lugar, porque en su mayora se trata de programas
pertenecientes a instituciones privadas, con una inscripcin de alumnos irregular, que basan su
funcionamiento en profesores contratados por asignatura y que en muchos casos tienen poco control por
parte de las autoridades educativas. El 33.53% del total de programas se ubica en el rango de 100 a 399
alumnos, mismos que representan una cuarta parte de la matrcula. En este rango se ubican los
programas que pueden ser considerados medianos, en su mayora son ofertados por las universidades
estatales y las que en el rgimen privado han alcanzado un reconocimiento social. Los programas que
pueden ser considerados grandes (400 a 1000 alumnos) representan el 13% del total, aunque su
cobertura matricular alcance el 32%. Finalmente, se encuentran los megaprogramas; diez programas
que en su conjunto cubren el 28% de la matrcula nacional del rea (8 de arquitectura y 2 de diseo
grfico). La caracterstica de stos es que pertenecen al rgimen pblico y se ubican en zonas
metropolitanas de alta concentracin poblacional, como es el caso de las ciudades de Monterrey
Guadalajara y el Distrito Federal.
En el apartado correspondiente al anlisis de cada disciplina se profundizar sobre el impacto
del tamao de la matrcula con relacin al mercado laboral y las posibilidades de desarrollo profesional.
2.3 Cobertura
a) Evaluaciones diagnsticas
El Comit ha realizado la evaluacin diagnstica de 94 programas, de los cuales 59 corresponden al
nivel de licenciatura y 35 al de posgrado (8 especialidades y 27 maestras). En cuanto a los programas
de licenciatura, el desglose es el siguiente:
33 licenciaturas de arquitectura,
14 licenciaturas de diseo grfico,
6 licenciaturas de diseo industrial,
2 licenciaturas de diseo de interiores,
1 licenciatura en diseo artesanal,
1 licenciatura en diseo textil y de la confeccin y
2 licenciaturas en urbanismo.
b) Dictmenes
Una de las actividades encomendadas a los CIEES es la de realizar dictmenes puntuales a proyectos
acadmicos. En el CADU, esta actividad se realiza cuando el programa a evaluar no cuenta con egreso, o
bien, durante la etapa antecedente a su puesta en operacin, de tal suerte que el proceso permite detectar
posibles deficiencias estructurales y, en esa medida, sugerir soluciones antes de que los programas o
proyectos acadmicos entren en operacin. El Comit ha emitido 25 dictmenes, los cuales se
distribuyen de la siguiente manera:
22
Licenciatura
Arquitectura
Dise grfico
Diseo industrial
Urbanismo
Otros
6
3
2
2
Posgrado
Especialidad
Maestra
Doctorado
Otros
6
2
4
c) Asesoras
El CADU brinda asesora sobre diversos tpicos, esta actividad se ha ido incrementando y diversificando
con el paso del tiempo, ya que en muchos casos las IES la solicitan como resultado de la evaluacin
diagnstica. Las asesoras se han brindado sobre diversos aspectos, pero las ms recurrentes se orientan
a la elaboracin de planes de estudio y al rediseo curricular. En este rubro se ha participado en 18
asesoras dirigidas a 10 instituciones.
Las asesoras han sido importantes porque para las instituciones representan la posibilidad de
disear sus proyectos acadmicos apoyados en referentes ms amplios. El valor agregado de las
asesoras consiste en establecer el vnculo con la planeacin; es decir, se trasciende el carcter emprico
con el que se procede en algunos casos cuando se trata de disear un plan de estudios. Al mismo
tiempo, al Comit le ha permitido afinar instrumentos, o bien, llevar a la prctica algunos de los
productos derivados de la evaluacin diagnstica.
d) Cursos
La sistematizacin de la experiencia que el CADU ha obtenido a lo largo de los aos de trabajo la ha
posibilitado a estructurar cursos con los que se abordan diversos temas. Se han impartido: un seminario
a nivel nacional, uno regional y otro de carcter internacional. Todos stos con temas relacionados con
la formacin de evaluadores. Tambin se han diseado e impartido cursos de didctica aplicada al
diseo, de planeacin estratgica y de diseo curricular en muchas universidades del pas; stos se han
planeado especialmente para cada dependencia que los ha solicitado, y hasta el momento han sido
nueve cursos.
23
3. EL PROCESO Y LOS INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN

DIAGNSTICA
Uno de los preceptos que sustentan el desarrollo de la evaluacin diagnstica es la adecuada integracin
del acervo de datos correspondientes a los distintos mbitos que considera dicha evaluacin.
Para tal fin, los instrumentos son los medios diseados en los que se apoya el Comit para
solicitar, recopilar, organizar y analizar la informacin sobre los programas acadmicos a evaluar. Estos
instrumentos son de tres tipos:
A. Cuestionarios.
B. Matrices de evaluacin.
C. Guas.
A. Cuestionarios
El Comit aplica directamente los cuestionarios a las personas que estn involucradas en la operacin
del programa evaluado.
B. Matrices
Las matrices de evaluacin son formatos estructurados que permiten el registro sistemtico de la
informacin sobre aspectos en los que subyace un carcter cuantitativo. La finalidad de las matrices es
facilitar la recoleccin de informacin por parte de los responsables del programa, as como el
procesamiento e interpretacin de sta por parte del Comit.
Estos formatos se aplican para analizar diversas categoras del proceso acadmico como son: la
conformacin de la planta acadmica, eficiencia terminal, comportamiento de la matrcula, tamao del
programa y tasas de titulacin, entre otros.
C. Guas
Las guas son de dos tipos: unas corresponden propiamente al mbito de los instrumentos; es decir,
aquellas que apoyan el desarrollo de los procedimientos implicados en la evaluacin, ya sea en el
trabajo de campo o en el de gabinete, las otras guas son aquellas con las que se indica el tipo de
informacin y documentacin requerida para iniciar la evaluacin, misma que es analizada en la
Vocala del CADU a fin de planear la visita de evaluacin diagnstica a la institucin; los usuarios
directos son los responsables del programa evaluado. Dichas guas estn elaboradas conforme a la
metodologa que el Comit ha elaborado para realizar la evaluacin diagnstica.
Durante el tiempo de operacin del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, los
documentos metodolgicos que se han elaborado son los siguientes:
El Marco de referencia para la evaluacin (dos ediciones).
24
Para las instituciones, dependencias y programas:

Guas de autoevaluacin para programas acadmicos de licenciatura, posgrado e investigacin.
Gua para la visita de evaluacin de las IES.
Gua de informacin y documentos que se solicitan a las IES para la elaboracin del prediagnstico.
Para uso interno del CADU:
Gua para la elaboracin del prediagnstico.

Gua para la elaboracin del reporte.
Gua para la entrevista
Gua para el seguimiento
Gua para la elaboracin del informe de seguimiento.
Una correcta interrelacin de la informacin obtenida de las IES, en los mbitos cualitativo y
cuantitativo, posibilita la interpretacin sobre la estructura de cada programa evaluado. En razn a ello,
es necesario que los instrumentos propicien la captacin de informacin lo ms veraz y objetiva
posible, ya que en sta se sustentan las recomendaciones que se desprenden de la evaluacin efectuada.
Bajo esta premisa, a continuacin se describe el carcter de la aplicacin de los instrumentos
conforme a las diferentes etapas metodolgicas consideradas en la evaluacin.
3.1 La aplicacin de instrumentos dentro del proceso de evaluacin

El CADU cuenta, como elemento normativo fundamental, con el Marco de referencia para la
evaluacin, documento esencial para la evaluacin diagnstica porque incluye la definicin axiolgica
de la evaluacin, y establece las categoras sobre las que se desarrolla el proceso.
Cabe sealar que para llevar a cabo la evaluacin diagnstica es necesario que el programa
acadmico cuente por lo menos con una generacin de egresados, ya que son el principal resultado que
se ha de evaluar; adems, los CIEES tienen como una de sus premisas evaluar los programas acadmicos
con sus insumos, procesos y productos.
Los momentos del proceso de evaluacin que lleva acabo el Comit son los siguientes:
A. Visita previa
Para iniciar el proceso operativo de evaluacin, el CADU solicita que los protagonistas principales en la
conduccin de la evaluacin por parte de la institucin participen en una sesin de orientacin que
ofrece la Vocala del Comit, la cual es denominada visita previa, y cuyo fin es coadyuvar a que el
acopio informativo fluya con mayor dinamismo y se comprenda, en su real dimensin, el carcter
diagnstico de la evaluacin.
25
B. Autoevaluacin
La segunda etapa consiste en el desarrollo de una autoevaluacin del programa, la cual se orienta a
partir de la Gua para la autoevaluacin, cuyo objetivo es apoyar a la comunidad acadmica para que
efecte un ejercicio de revisin sobre el estado que guardan los procesos inherentes al programa. Hasta
ahora, la respuesta sobre esta iniciativa ha sido muy satisfactoria, y contribuye al paulatino arraigo de la
necesaria cultura de la autoevaluacin que requiere cualquier proceso educativo.
C. Procesamiento de datos de la autoevaluacin
Los resultados de la autoevaluacin permiten al CADU saber cmo se ve a s misma la comunidad de un
programa acadmico; los problemas que percibe o enfrenta y todos aquellos indicadores que a su juicio
destacan la viabilidad, e incluso necesidad, de realizar la evaluacin diagnstica externa.
En esta fase, el CADU solicita a las instituciones lo que incluye el Listado de informacin y
documentos que solicita el CADU para la realizacin del prediagnstico.13 Los documentos
proporcionados, integrados a la informacin obtenida durante la visita previa, servirn para elaborar el
prediagnstico, documento que condensa todo aquello que resulta fundamental para que los pares del
Comit tengan una visin inicial general, con la mayor objetividad posible, del estado que presenta el
programa a evaluar. Este acercamiento descriptivo es la base sobre la cual se planea la visita de
evaluacin en la cual se ratificar o rectificar la informacin de las instituciones. A partir del
prediagnstico se identificarn los aspectos en los que se deber incidir durante las entrevistas con los
diferentes protagonistas acadmicos y administrativos, o en la valoracin de la infraestructura y otros
factores colaterales que dan carcter al programa.
D. Elaboracin del prediagnstico
Para orientar esta labor, el Comit ha estructurado la Gua para la elaboracin del prediagnstico,
instrumento de uso interno del CADU, y destinado a los analistas que participan en el proceso de la
evaluacin diagnstica. Dicha gua permite precisar la informacin requerida y optimizar el acopio de
datos que cada institucin debe suministrar, as como orientar el primer anlisis que debern realizar los
encargados de elaborar el prediagnstico.
Con base en el prediagnstico, el Comit planea, en coordinacin con la institucin, la visita de
evaluacin. En la visita de evaluacin se emplean diversas tcnicas y se aplican tambin diversos
instrumentos. La tcnica bsica para el trabajo de campo es la entrevista, para la cual se cuenta con una
gua sobre los diversos mbitos que deben considerarse en esta fase. Asimismo, es factible la utilizacin
de cuestionarios que se aplican cuando las condiciones as lo requieren.
E. Elaboracin del reporte de evaluacin
La informacin que se ha captado con los instrumentos y acciones descritas dan pie a la discusin
colegiada por parte de los pares; se analizan entonces los aspectos relevantes en cuanto a problemtica
o fortaleza del programa; sobre estos aspectos se elaboran las recomendaciones que, a juicio del
Comit, contribuirn a la solucin de la problemtica o el apuntalamiento de las fortalezas. Como
consecuencia de estas acciones, se elabora el reporte de evaluacin. Para llevar a cabo esta fase de
trabajo tambin se dispone de la Gua para la elaboracin de reporte de evaluacin.
13
Cfr. apartado siguiente.
26
Forma parte del proceso evaluativo del Comit la discusin y aprobacin del reporte antes de su
entrega a los responsables del programa acadmico. Una vez que ello sucede, se solicita que el reporte
de evaluacin sea discutido por la comunidad y se efecte un encuentro con los miembros del Comit a
fin de discutirlo y, con base en ello, se realicen las acciones conducentes.
De todos los instrumentos sealados, el Marco de referencia es el que conduce los esfuerzos
para mantener vigente el ejercicio de la evaluacin diagnstica; se asume que ste y los dems
instrumentos, debern ser revisados y actualizados constantemente, atendiendo al proceso de cambio,
en el que, por su naturaleza, est inmersa la vida de los programas acadmicos.
3.2 Produccin editorial

Para el Comit, la produccin editorial ha sido un elemento de suma importancia, ya que a partir de ella
ha cubierto los requerimientos de elaboracin y publicacin de documentos relacionados con la
evaluacin diagnstica, y tambin ha difundido temas de la formacin profesional de los arquitectos,
los diseadores, los urbanistas y profesionales de disciplinas afines. Adems, a travs de esta actividad
se alcanza uno de los fines fundamentales de la evaluacin, que es el dar a conocer a la sociedad en
general y a los sectores especializados la informacin obtenida a lo largo de los aos que tiene
funcionando el CADU.
La produccin del CADU en este mbito se da dentro del programa editorial de los CIEES, en el
cual se publican diversos materiales que pueden ser agrupados en tres lneas bsicas:
A. Documentos referenciales para la evaluacin.
B. Documentos de diagnstico.
C. Instrumentos de evaluacin.
A. Documentos referenciales para la evaluacin
Marco de referencia para la evaluacin (dos ediciones). La primera edicin se public en 1995, en
sta se expusieron los fundamentos filosficos y metodolgicos con los que el Comit inici su trabajo.
La segunda edicin se public en abril de 2000, en esta nueva versin, a la estructura metodolgica de
la evaluacin se agregaron indicadores sintetizados a partir de los resultados de la evaluacin, a esa
fecha, de un total de 90 programas, adems se desarroll el captulo de gestin.
Propuesta para la integracin del captulo IV: Criterios y parmetros, del Marco de referencia del
Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (1995). Dentro de la coleccin de materiales de apoyo a
la evaluacin, se presenta la propuesta del Comit con respecto a cmo se asume la gestin acadmicoadministrativa, al mismo tiempo que se propone su categorizacin para efectos de la evaluacin
diagnstica.
Diagnstico del posgrado y la investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo (2000). El
documento hace referencia a los resultados obtenidos con la evaluacin diagnstica de programas de
posgrado, as como lo concerniente a la actividad de investigacin. La publicacin constituye un
diagnstico sobre el desarrollo, estado y problemas que se manifiestan en estos dos mbitos en las
reas del diseo.
27
Memoria del primer seminario para la formacin de evaluadores (1999). En esta publicacin se
presenta las conferencias impartidas dentro del programa acadmico del seminario, as como los
resultados del taller de evaluacin que se efectu como parte del mismo.
B. Documentos de diagnstico
En esta lnea se encuentran los denominados panoramas, que son documentos en los que se expone la
caracterizacin y descripcin (estado del arte) que muestran las diferentes disciplinas objeto de estudio
de los CIEES en general y del CADU en particular. Los panoramas producidos por el CADU hasta el
momento son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Panorama de la enseanza de la arquitectura en Mxico (1998)

Panorama de la enseanza de la arquitectura de paisaje en Mxico (1998)
Panorama de la enseanza del diseo grfico en Mxico (1999)
Panorama de la enseanza del diseo industrial en Mxico (2001)
Panorama de la enseanza del urbanismo en Mxico (en prensa)
Panorama del posgrado en el diseo en Mxico (en prensa)
Panorama sobre la investigacin del diseo en Mxico (en prensa)
C. Instrumentos de evaluacin
Esta lnea incluye los instrumentos desarrollados por el Comit para efectuar la evaluacin; a travs de
su publicacin se promueve la divulgacin en dos mbitos sustanciales: la que se realiza como
preparacin para el proceso de evaluacin, y forma parte de las acciones de capacitacin que lleva a
cabo el Comit. En el siguiente apartado se ofrece un panorama ms amplio sobre las caractersticas de
los instrumentos. Los documentos correspondientes a esta lnea son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Guas de autoevaluacin: licenciatura, posgrado e investigacin

Gua para la elaboracin del prediagnstico
Gua para la elaboracin del reporte de evaluacin.
Guas de entrevista: para alumnos, para profesores y para autoridades de las IES
Gua para el proceso de seguimiento
Gua para la elaboracin del Informe de seguimiento
28
4. ANLISIS
En los orgenes del CADU, una de las primeras actividades fue la elaboracin de la propuesta
metodolgica; para ello, uno de los aspectos centrales fue la categorizacin sobre la que se conducira
el proceso. Dentro del Marco de referencia se estableci la conceptualizacin y constitucin de los
componentes bsicos que conformaran el objeto de estudio de la evaluacin diagnstica.
En lo que se presenta a continuacin, se incluye una descripcin de las cualidades de los
componentes curriculares conforme a los resultados de la evaluacin realizada.
4.1 Componentes del programa acadmico

Un programa acadmico constituye un proyecto educativo dentro de un campo de conocimiento
especfico. En l intervienen diversos factores que lo determinan en cuanto a sus caractersticas; se
pueden sealar entre otros: a) el histrico-social, en tanto se desarrolla en un momento particular y
dentro de un contexto social determinado; b) el institucional, ya que un programa pertenece a una
institucin educativa que se orienta por polticas educativas y requerimientos sociales y, finalmente, c)
el factor disciplinario, ya que responde a un campo de conocimiento enfocado a la formacin
profesional.
De lo anterior se puede deducir la existencia de aspectos que son comunes a todos los programas
y otros que son singulares a cada uno de ellos. Entre los primeros se pueden sealar los disciplinarios y
los relativos a la prctica profesional. Los segundos se refieren a los aspectos con los que se construyen
las especificidades de los propsitos y el perfil de egreso. Es decir, cada programa acadmico significa
una propuesta de formacin especfica que requiere ser comprendida en su manifestacin.
La interrelacin de los sujetos y elementos estructurales del plan de estudios, as como la
dinmica generada en el proceso de operacin, se soporta y determina a travs de los medios, entre los
cuales estn incluidos los aspectos materiales relativos a infraestructura, equipamiento y los recursos
financieros.
Los elementos sealados no pueden ser entendidos si no se les sita dentro de un contexto
especfico en el que se manifiestan diversos factores de ndole econmica, social, poltica, con
incidencia en los mbitos, regional, nacional e internacional.
De acuerdo con lo anterior, a continuacin se presenta una caracterizacin de las condiciones
con las que se manifiestan los principales componentes de un programa acadmico a saber:
Planta acadmica.
Alumnos.
Plan de estudios.
Infraestructura.
Recursos.
Gestin acadmico administrativa.
Proceso acadmico.
29
4.1.1 Planta acadmica

Para entender las caractersticas y los problemas de la planta acadmica no basta con describir su
conformacin, es necesario entender que los docentes tambin realizan un ejercicio profesional. En este
sentido, es imprescindible realizar un anlisis de las condiciones sobre las que se desarrolla la docencia.
Entre otras, se pueden sealar:
La docencia, entendida como un elemento del proceso educativo, es expresin de una prctica
social que se genera en momentos y condiciones determinadas, forma parte del fenmeno educativo y
social, por lo que no se reduce exclusivamente a la relacin entre el profesor y alumnos en el aula. Uno
de sus componentes, la enseanza, est determinada por condicionantes sociales, epistemolgicas,
psicolgicas y didcticas, por lo que, para su evaluacin, se requiere un enfoque integral y
multidisciplinario.
Concebida as, la docencia supera la nocin de que slo se trata de transmitir conocimientos
como parte de un proceso integral orientado a la formacin de profesionales. Implica, asimismo,
superar la idea de que el docente ha de realizar su funcin en forma aislada e independiente, para
reconocerlo como parte de un conjunto de profesionales que desarrollan su actividad en torno a un plan
de estudios, mismo que es expresin de un proyecto de formacin profesional.
En este sentido, el docente se conceptualiza como un experto en su campo y, sobre todo, como
un profesional de la enseanza, capaz de tomar sus propias decisiones que afectan el diseo, desarrollo
y evaluacin del currculum y de todo lo que ello implica. La profesionalizacin es una caracterstica
que supone el dominio de conocimientos tericos (disciplinarios, metodolgicos, tcnicos y didcticos),
y habilidades y comportamientos adecuados en el campo de lo social.
La evaluacin de la docencia se orienta a la investigacin de sus caractersticas, potencialidades
y resultados. Permite, adems, la bsqueda de alternativas e innovaciones en la enseanza, a la vez que
facilita establecer vnculos con las otras funciones sustantivas de la institucin educativa.
Por tanto, la evaluacin de la docencia debe aportar juicios convenientemente documentados,
comparados y filtrados por criterios aceptados que faciliten la toma de decisiones orientadas a mejorar
esta actividad, dentro de la cual uno de sus indicadores es la calidad docente.
En las evaluaciones realizadas a los programas acadmicos, generalmente se recomienda atender
ciertas cuestiones relacionadas con la tarea docente. La preparacin acadmica y la produccin
intelectual del profesorado explican en buena parte el xito o fracaso de un programa. Incidirn,
tambin, en la calidad del programa, el proceso de seleccin, la experiencia profesional y docente, las
posibilidades de desarrollo dentro del escalafn o en la categora docente de la institucin, la dedicacin
en tiempo al programa y la competencia dentro de los mbitos disciplinario y didctico.
En este sentido, para que una institucin educativa cubra sus objetivos acadmicos y
profesionales debe contar, entre otros aspectos, con docentes suficientemente preparados de acuerdo
con el nivel educativo que imparten, y proporcional a la demanda escolar.
mbito laboral
De acuerdo con los estatutos de cada institucin, los miembros de la planta acadmica pueden tener
categoras y denominaciones diferentes, pero agrupados en torno a las actividades sustantivas de
docencia e investigacin. La primera funcin sustantiva la desempean los profesores, ya sean titulares
o asociados, de tiempo completo, medio tiempo o de asignatura; la segunda corresponde a los
investigadores, quienes en algunas instituciones mantienen vnculos con la docencia; sin embargo, lo
ms comn es que tengan la categora mixta de profesores-investigadores. Se deriva de una disposicin
30
normativa que se encuentra en discusin y que responde al ideal de que, quien se dedique a la
investigacin, oriente su experiencia y sus nuevos conocimientos ya sea a la formacin de nuevos
investigadores o a la de profesionistas del rea en los niveles de licenciatura y/o posgrado.
Para efectos de la evaluacin, es importante tomar en cuenta a todos los integrantes de la planta,
incluyendo los denominados tcnicos acadmicos, figura existente en algunas instituciones y que,
pese a desempear una importante labor, muchas veces son subvalorados dentro del conjunto de
funciones acadmicas de investigacin y docencia. En otras instituciones esta categora no existe, por lo
cual es necesario establecer que esta figura cubre las necesidades de apoyo tcnico en las actividades
del proceso acadmico. Es posible que en los estatutos institucionales tambin se definan figuras o
categoras intermedias, como la de auxiliar de investigacin o la de profesor adjunto.
Algunos de los criterios que se adoptan para conocer la composicin y las caractersticas de la
planta acadmica, as como su papel real en los programas son:
Composicin por origen y formacin.

Categora y nivel.
Participacin en los procesos de planeacin y gestin.
Significacin profesional14.
Caractersticas generales para evaluar la funcin docente

De acuerdo con la experiencia del Comit en este rubro es indispensable evaluar, respecto al profesor:
a) Ambiente de aprendizaje
Tiene claridad y organizacin del curso, que implican la explicacin precisa, por parte del
docente, identificacin de objetivos y manejo de guas y resmenes.
Promueve buena interaccin con el grupo, que se refiere a generar un clima de confianza y
respeto y habilidad para promover la participacin, interaccin con los estudiantes a travs de
preguntas y reacciones.
Tiene inters en el desarrollo de los programas de estudio.
Organiza y administra la situacin en clase.
Existe manejo y preparacin didctica.
b) Contenido de la materia o tema de enseanza:
14
Conoce el contenido del curso o materia y su intencionalidad.

Maneja el mtodo sinttico-analtico con nfasis en el contraste de teoras y sus implicaciones,
relacin entre conceptos y comprensin de stos.
Muestra seguridad en el tratamiento del tema.
Para profundizar en cada uno de estos aspectos se recomienda revisar el Marco de referencia para la evaluacin,
2000. pp. 49-50.
CADU,
31
CIEES-
Seala fuentes de informacin adicionales.

Da respuesta satisfactoria a las preguntas que formulan los estudiantes o proporciona
informacin que facilita a los estudiantes a responder por s mismos sus dudas.
Tiene capacidad para crear situaciones que permitan visualizar la aplicacin de conocimientos a
otros campos o actividades.
Transforma el contenido sobre bases pedaggicas y lo adapta a las caractersticas del estudiante.
c) Orientacin del proceso
Informa a los estudiantes acerca de los objetivos del curso.

Asigna tiempo para realizar cada tarea.
Asigna actividades apropiadas para lograr los objetivos previstos.
Proporciona retroalimentacin oportunamente.
Proporciona indicaciones claras.
Est disponible y dispuesto a atender a los estudiantes fuera de clase.
Comprueba el grado de comprensin.
Refleja en el aprendizaje y la enseanza lo ocurrido, reconstruye y retroalimenta.
Reinicia sobre bases, redefine propsitos y temas.
Es puntual en su clase.
Evala con criterios claros y explcitos
Perfil docente
El CADU plantea un perfil ideal del docente universitario con base en una preparacin idnea en las
siguientes reas:
Contenido disciplinario.
Contenidos pedaggicos.
Psicologa y caractersticas del estudiante.
Fines educativos.
Contextos educativos.
Currculum.
Tcnicas para favorecer la comunicacin.
Por lo que respecta a la planta docente, los resultados de la evaluacin permiten caracterizarla
como sigue:
1. Quienes se incorporan como profesores, en muchos casos son recin egresados, con poca o nula
experiencia docente y profesional y son contratados por asignatura, lo cual determina su escasa
participacin en la vida colegiada del programa.
32
2. Los que tienen cierta experiencia (5 aos o ms), y con edad promedio de 35 aos. Es un sector que
en su mayora pertenece a la planta contratada por asignatura, algunos han realizado o estn
realizando estudios de posgrado dentro de la propia institucin y desarrollan una prctica
profesional como actividad principal.
3. Los profesores de tiempo completo con un promedio de edad de 40 a 50 aos y con un tiempo de
servicio que en el mediano plazo les dar la jubilacin. Son la minora, han desempeado una
actividad administrativa dentro del programa. En muchos casos, en la distribucin del tiempo
completo predominan las horas frente a grupo o las dedicadas a apoyo administrativo, y pocas hacia
la investigacin.
4. Los profesores que fueron formados por la institucin con la intencin de que la sirvieran, pero que
emigran ante mejores oportunidades salariales que ofrecen instituciones privadas, o en el campo
profesional.
Problemtica de la docencia
Los problemas de los docentes son diversos y resultan de la conjugacin de mltiples factores; algunos
conectados con el ejercicio profesional de la docencia y su formacin y algunos otros con los docentes
como gremio; sin embargo, ambos aspectos estn relacionados con el contexto histrico y econmico y
social de donde se ubica y desarrolla el programa acadmico. En este mbito, entre los problemas
identificados por el CADU durante el proceso de valuacin se pueden sealar:
a. La falta de recursos metodolgicos propios de la didctica. Este es un sealamiento recurrente
por parte de los alumnos. Las causas son la falta de experiencia y los procesos formativos; la
falta de actualizacin es otro de los problemas ms graves, ya que sta no slo se refiere a los
conocimientos, sino a otros aspectos conectados con la docencia como son: una planta
acadmica conservadora que frecuentemente no reconoce el nuevo papel del docente, y que por
lo tanto no concibe al proceso acadmico dentro de una realidad que cambia aceleradamente;
tiene un impacto negativo en el corto, mediano y largo plazos, ya que de ella se genera, no slo
un conocimiento esttico, sino adems un modelo de aprendizaje y muy probablemente de
desarrollo profesional.
b. Son pocas las instituciones que han desarrollando programas que apunten a brindar alternativas
de capacitacin y actualizacin acordes con los requerimientos de la disciplina en la que
participa la planta acadmica.
c. La incongruencia entre el inters, la formacin y la prctica profesional con las asignaturas
impartidas es tambin un problema recurrente, sobre todo en programas de reciente creacin. La
asignacin de materias a los docentes, en mltiples ocasiones, se basa ms en criterios de orden
administrativo que acadmico, lo que da origen a problemas en el proceso, como son la falta del
dominio y capacidad de comunicacin del conocimiento, aspectos que dan lugar a problemas
como la reprobacin o la desercin del alumno, entre otros.
d. De manera significativa se percibe tambin la falta de movilidad docente. Es comn ver a stos,
con muchos aos de antigedad, impartiendo la misma materia. Los docentes conocen el
programa de estudio de su asignatura; sin embargo, esto ocasiona un ejercicio sumamente
33
individualista. Los docentes interiorizan el programa, lo adaptan a sus referentes formativos y

posteriormente los convierten en su territorio, en el que difcilmente alguien nuevo podra
penetrar, y por lo general no se da una relacin horizontal ni vertical con las dems materias.
e. Otro problema muy importante es que, en el mbito de nuestras disciplinas, existen muy pocos
profesores que establecen una relacin adecuada entre la prctica profesional y la carrera
docente, condicin de suma importancia en la trasmisin de conocimiento, pues es
indispensable que participen en los dos campos.
f. Desde la perspectiva anterior, el plan de estudios se convierte en un conjunto de elementos
aislados difciles de articular, caracterstica que se acenta en las instituciones de mayor
antigedad. Hay poco estmulo institucional para la realizacin de trabajo colegiado, organizado
y sistemtico en el que se fomente el intercambio de experiencias entre los docentes del
programa acadmico.
En contraparte, es necesario hacer un reconocimiento a algunos miembros de la planta
acadmica muy comprometidos, preocupados por su actualizacin; an utilizando sus propios medios y
recursos, buscan alternativas para que sus ctedras sean significativas para sus alumnos.
Proporcionalmente se desarrolla una vida colegiada en la que es posible la discusin de diversos
aspectos relacionados con el programa.
La profesionalizacin de la docencia15 tiene mucho que ver con la motivacin del docente. El
inters sobre su ejercicio est conectado con otros satisfactores; el reconocimiento social, la
remuneracin, el apoyo a su labor son aspectos bsicos que inciden en una postura y en la forma en que
se lleva a cabo la prctica. Estos son aspectos que requieren mucha atencin y esfuerzo tanto del Estado
como de las autoridades institucionales.
4.1.2 Alumnos
Los alumnos constituyen uno de los principales sujetos o actores del proceso educativo, hacia ellos se
dirigen todos los esfuerzos institucionales, y por esto es fundamental mostrar datos sobre el
comportamiento de las categoras e indicadores que den cuenta de algunos de los problemas a los que
se enfrenta el estudiantado del rea de diseo a nivel nacional.
Para los propsitos de este documento, se sealan los principales problemas que los alumnos
destacan y aquellos que comprenden a la institucin, los que inciden de manera directa en su
desempeo.
a. Uno de los principales problemas que se puede sealar consiste en la poca formalidad del
seguimiento de egresados, situacin que se refleja en la falta de retroalimentacin para el
currculum. Se desconoce la absorcin y el impacto de los egresados en la prctica profesional,
o se carece de informacin sobre las posibilidades laborales para el alumno que concluye la
licenciatura. De ello se deriva que, por ejemplo, los alumnos de algunos programas de la
licenciatura en arquitectura desconozcan el mercado laboral y las perspectivas de la profesin.
15
Entendida sta como capacitacin, remuneracin, actualizacin, reconocimiento, entre otras.
34
b. Otro problema importante es la existencia de un alto ndice de reprobacin. Entre las causas que
lo ocasionan se encontr que, adems de las dificultades propias en la enseanza del diseo y
las materias tericas, los alumnos suelen desconocer, porque no le son proporcionados, los
criterios con los que son evaluados, sobre todo en los talleres de diseo o composicin. Al no
existir parmetros definidos, la evaluacin queda a discrecin del docente. Este problema,
aunado a la excesiva carga acadmica de algunos planes de estudio, los currculos rgidos, el
escaso equilibrio entre la teora y la prctica, la falta de vinculacin entre profesores para
evaluar al alumno con un mismo trabajo desde la perspectiva de cada materia y las deficiencias
pedaggicas de los docentes, entre otros, constituyen algunas de las principales causas de la
reprobacin y una de las preocupaciones de los estudiantes. A lo anterior se suma el hecho de
que las instituciones no definen estrategias para prevenir el fenmeno de reprobacin en las
materias en las que se manifiesta con mayor frecuencia.
c. Aunque los ndices de desercin varan de una institucin a otra, los alumnos y docentes
expresan preocupacin sobre este particular, sobre todo porque las facultades, institutos,
centros, divisiones y escuelas no desarrollan propuestas o acciones para atender este problema.
d. En muchas instituciones no se asume la desercin como problema, sino como un hecho natural,
que incluso se emplea como mecanismo para regular la matrcula: se posibilita un primer
ingreso alto, esperando que el equilibrio se obtenga a partir de la desercin, lo que se convierte
automticamente en un mecanismo de seleccin. La explicacin que se da a la desercin se
conecta con un asunto de vocacin y, en algunos casos, de capacidad individual. Sin embargo,
en general las IES, no realizan estudios de investigacin educativa enfocados a determinar las
causas de la desercin, ni a establecer en qu etapas del proceso se produce.
e. La poca participacin de los alumnos en las acciones y decisiones relacionadas con su proceso
formativo representa un problema grave. Preocupa sobre todo su escasa participacin en los
espacios formales, como los consejos tcnicos o las sociedades de alumnos.
f. Los bajos ndices de titulacin constituyen un problema ms. El promedio se encuentra por
abajo del 50%. Adems, se observaron deficiencias en los trabajos terminales o de tesis en
muchas IES, aspecto que es preocupante, dado que este trabajo constituye la sntesis formativa
de la preparacin profesional. Las deficiencias son de todo tipo, desde metodolgicas hasta
conceptuales, lo que incide claramente en la calidad de los trabajos.
g. Uno de los aspectos identificados, y de los que ms preocupan al Comit, se refiere a la
naturaleza pasiva que se encontr en muchos de los cuerpos de alumnos. Si bien la causalidad
podra ser explicada como resultado de los procesos formativos anteriores, sera de esperar que
en el nivel superior se buscara la modificacin de esta condicin, en todo caso, los rasgos de los
perfiles de ingreso y egreso as lo sealan. Sin embargo, la falta de flexibilidad en diferentes
planos del proceso acadmico, los planes de estudio rgidos, la exposicin de ctedras
unidireccional a la usanza tradicional, los tiempos saturados, la falta de vinculacin
institucional, entre otros, limitan al estudiante la posibilidad de desarrollar su vocacin y
creatividad, su juicio crtico y su capacidad propositiva.
h. Los mecanismos de gestin institucional son casi nulos con respecto a buscar formas de apoyo
para facilitar y enriquecer la vida acadmica al alumno. Normalmente no se cuenta con recursos
35
para que stos puedan acudir a congresos, o a visitas de prctica; tampoco hay una vinculacin
entre el alumno y el contexto laboral. El caso ms extremo lo representa el desconocimiento
sobre las caractersticas del campo profesional, nuevas opciones y las posibilidades de
incorporacin al mercado de trabajo en general.
4.1.3 Plan de estudios

El plan de estudios constituye el elemento normativo rector ms importante para el desarrollo de un
programa acadmico, ya que ste orienta el proceso acadmico.
Se pueden ubicar algunas diferencias entre los aspectos que conforman el plan de estudios; sin
embargo, existe un consenso en identificar como elementos fundamentales del plan de estudios los
siguientes:
Fundamentacin disciplinaria.
Antecedentes.
Objetivos formativos y curriculares del programa.
Enfoque pedaggico y fundamentacin metodolgica.
Estructura y mapa curricular.
Perfil de ingreso y egreso.
Campo del desarrollo profesional.
Enfoque y propuesta de evaluacin.
Programas de estudio.
Los elementos que conforman un plan de estudios permiten identificar su retrospectiva y

visualizar su prospectiva; sin embargo, estos elementos generalmente se encuentran desarticulados e
incompletos y no permiten percibir con claridad su historia y visin en un futuro inmediato.
En algunos casos, desde su creacin, los planes de estudio son implantados fundamentalmente
por presiones de carcter poltico o por cambios administrativos en la institucin, ms que como una
respuesta a necesidades acadmicas, sociales o a la demanda laboral que debera ser detectada
regularmente por las instituciones.
Por otro lado, las modificaciones del plan de estudios, en su mayora, no son producto de
procesos de evaluacin ni guardan relacin con stos.
En la medida en que se desconocen los mbitos en los que se insertan laboralmente los
egresados, as como su desempeo, no es posible valorar con certeza la congruencia de los planes de
estudio; en todo el pas prcticamente no existen programas para el seguimiento de egresados. Tal
situacin limita las posibilidades de analizar, adecuar y actualizar los planes de estudio. Para la
evaluacin interinstitucional realizada por los CIEES, y en particular por el CADU, interesa conocer del
plan de estudios de cada programa acadmico:
Si se cuenta con ste en un documento oficial, su estructura y cules son sus caractersticas.
El nivel de articulacin en el rea de los elementos que conforman el plan de estudios del
programa evaluado.
El periodo y tipo de evaluacin del plan de estudios y las acciones y aspectos considerados en
ella.
La propuesta de vinculacin estructural que se define entre docencia, investigacin y extensin.
36
La participacin de los actores del proceso educativo en el diseo, instrumentacin y/o

reformulacin del plan.
Otros aspectos que interesan de igual manera y que se relacionan con la aplicacin del plan de
estudios son:
La difusin y nivel de apropiacin de este documento en la comunidad acadmica de la

institucin.
Las modificaciones al plan de estudios con base en su aplicacin.
La incidencia de la propuesta formativa del plan de estudios en los alumnos.
El anlisis y revisin del plan de estudios que, para fines de la evaluacin, se realiza en el plano
documental y se enfoca en el diseo y propuesta curricular, y en el plano de lo que se identifica
como currculum real, mismo que corresponde al nivel de apropiacin de la propuesta
formativa.
4.1.4 Infraestructura
El aspecto de infraestructura se refiere a los recursos fsicos, de equipo y de mobiliario de que dispone
o requiere un programa acadmico para su operacin. Un primer acercamiento para la evaluacin lo
constituye el cumplimiento de lo que se establece normativamente a nivel institucional para valorar la
factibilidad de desarrollo de un programa.
La informacin que se valora de este aspecto se refiere al espacio fsico que alberga las
instalaciones en las que se desarrollan las actividades sustantivas, administrativas, complementarias o
de servicios involucrados en el proceso acadmico; es decir, los edificios, aulas, talleres, laboratorios,
salas audiovisuales, aula magna, sala de maestros, cubculos, biblioteca, mapoteca, fonoteca, etc. La
evaluacin que se desarrolla se refiere a la cantidad, calidad y condiciones de las instalaciones.
En cuanto al equipamiento y mobiliario, se alude a los equipos y muebles que apoyan el
programa acadmico, es decir: equipo de cmputo, restiradores, maquinaria, material didctico,
material bilbiohemerogrfico, etc. Dentro de este rubro se considera la capacidad y pertinencia del
equipo instalado y el nmero de usuarios que se atienden. Es necesario considerar, adems, la
obsolescencia, el desgaste o el envejecimiento al que estn sujetos y la suficiencia del personal tcnico
calificado para su operacin.
Los resultados de la evaluacin muestran que la infraestructura educativa por lo general no
cubre las necesidades del programa. Las instituciones no cuentan con un estudio real de los
requerimientos de espacio. Sin embargo, el reducido presupuesto para el mantenimiento de las
instalaciones y el equipo no es suficiente para cumplir los contenidos de carcter tcnico que tendran
que estudiarse, o bien, para utilizar los materiales didcticos que se requiera instrumentar o ser
generados por los docentes.
Es tambin recurrente la falta de adecuacin entre el mobiliario utilizado por los programas
acadmicos del rea, tanto para las actividades de aula como para las que se desarrollan en los talleres o
laboratorios.
37
4.1.5 Recursos financieros

Normalmente, cuando se trata de analizar los procesos que se dan en los programas acadmicos, la
mayora de las veces se presta especial inters al plan de estudios, a la planta docente o a la
infraestructura, pero el anlisis de las condiciones de financiamiento es deficiente; y la pregunta que
surge es hasta dnde se puede cuestionar la pertinencia de un programa sin analizar la suficiencia de
los recursos econmicos? cuando todos sabemos que la realidad es la carencia generalizada de recursos.
Una de las situaciones que con ms frecuencia se presentan se refiere al hecho de que el
conductor del programa (director, coordinador etc.) no tiene acceso al ejercicio del presupuesto
asignado al programa, por lo que la toma de decisiones y operacin se hace ms compleja, ya que no se
cuenta con la informacin necesaria para establecer las lneas de desarrollo del programa.
Es importante mencionar que los recursos financieros asignados a un programa provienen de
una partida presupuestal o son recursos generados por la propia dependencia a travs de servicios o
convenios con instituciones pblicas o privadas.
Aunque los conductores del programa no tengan en sus manos el ejercicio directo de un
presupuesto, s pueden vigilar el manejo adecuado de los recursos asignados o generados. Tambin es
posible establecer las lneas prioritarias de gasto o inversin, atendiendo las exigencias de desarrollo del
programa, lo cual se puede lograr si se tiene un conocimiento real de los recursos disponibles que se
pueden aplicar a cada una de las funciones sustantivas, o desarrollar su potencial para obtenerlos
extraordinariamente.
Los conductores del programa tienen tambin la misin de gestionar los recursos econmicos
mediante la presentacin de informes objetivos de necesidades para su desarrollo, as como justificando
plenamente las inversiones que en los diferentes renglones o proyectos pueden realizarse.
Existen actividades que en los programas se deben promover como mecanismo para allegarse
recursos. En este sentido, la capacitacin del personal docente permitir tener una planta acadmica
preparada para impartir cursos y/o realizar proyectos de investigacin o de difusin.
Para tal efecto, cada investigador, debe fundamentar proyectos y presentar protocolos de
investigacin sobre temticas prioritarias, lo que lo convierte en un agente activo en la gestin de los
recursos. Para llevar a cabo estas acciones, y abatir con ello el rezago econmico en el que se ven
inmersos los programas acadmicos, es importante, en primera instancia, contar con un programa de
trabajo congruente con las lneas de desarrollo institucional, para con ello tener mayor certidumbre
sobre las condiciones en las que se ejercita el presupuesto.
No obstante lo anterior, un factor que incide de manera determinante es la voluntad poltica y la
conciencia de las autoridades de las IES, ya que ellas son quienes finalmente deciden cmo se debe
ejercer el presupuesto.
La naturaleza de los recursos con los que opera un programa debe estar especificada claramente
en cuanto a su procedencia y a sus condiciones de operacin, manejo o destino. Por ello, en la
evaluacin externa se verifican estos aspectos, y la manera en que los responsables del programa hacen
partcipes a los miembros de la comunidad acadmica de este proceso.
Asimismo, se debe observar la manera en que se presentan, hacen explcitos y dan a conocer los
criterios de asignacin de cada una de las partidas o de los gastos de operacin del programa y, sobre
todo, si para ello se toma en cuenta el plan de desarrollo del programa o de la escuela o facultad a la
que pertenece, y si se hace referencia a las metas y a las acciones consideradas en l.
Posteriormente est el aspecto del compromiso de los conductores del programa, ya que en la
medida en que ellos tengan una idea clara de las necesidades y conozcan el presupuesto con el que
cuentan, la asignacin de recursos se dar con un alto grado de pertinencia y de eficiencia, y las
38
acciones que se planee emprender tendrn tambin un mayor grado de factibilidad. Todo esto apoyar
el desarrollo de la vida acadmica.
Dentro de las acciones, cabe sealar que tambin deben incluir formacin, actualizacin o
revisin de planes y programas, no slo aquellos que se derivan de una adquisicin de tipo material.
Es evidente que los indicadores de costo-beneficio deben ser manejados de manera sistemtica
por los responsables del programa y difundidos interna y externamente.
4.1.6 La gestin acadmico-administrativa

Con las definiciones y explicaciones sobre gestin acadmico-administrativa, contenidas en la
segunda versin del Marco de referencia del CADU, los miembros de este Comit postulan una
concepcin amplia de esta cuarta categora de anlisis, y con ello procuran contrarrestar algunos de los
principales equvocos en torno a la gestin de los programas acadmicos.
Por ejemplo, la gestin acadmico-administrativa no debe ser concebida como un solo gnero de
actividades, y mucho menos como una actividad de naturaleza meramente administrativa; tampoco
debe pensarse que la gestin acadmico-administrativa es desarrollada slo por los coordinadores de los
programas acadmicos y que los dems actores de un programa acadmico (docentes, investigadores y
alumnos) se dedican nicamente a las funciones sustantivas, mantenindose al margen de otros
procesos que giran en torno a las funciones bsicas de docencia, de investigacin o de extensin y
constituyen su apoyo.
Otro equvoco generalizado consiste en concebir a la gestin acadmico-administrativa como
algo que se aplica o se impone por decreto, slo porque las polticas y los lineamientos normativos de la
SEP o de la institucin establecen su necesaria aplicacin, en vez de concebirla como un conjunto de
procesos vivos y dinmicos que requieren formas especficas de introduccin, de adecuacin a la
realidad, de instrumentacin y de aceptacin o reconocimiento, por parte de toda la comunidad
acadmica, acerca de las ventajas y de las bondades de mantener, impulsar y participar activamente de
dichos procesos.
La gestin acadmico-administrativa debe ser observada en los procesos de evaluacin de los
programas acadmicos como un sistema o un conjunto de funciones, de actividades y de procesos,
orientados todos ellos al logro de la misin y de las metas u objetivos institucionales, mediante el
apoyo, la facilitacin y el impulso de las actividades acadmicas sustantivas inherentes a un programa
acadmico especfico, hasta la obtencin de los productos esperados y socialmente necesarios,
atendiendo a los parmetros de responsabilidad y de compromiso asumidos, tanto de manera jurdiconormativa, como tica (vase cuadro 1).
Las funciones del sistema de gestin acadmico-administrativa
Estas funciones corresponden, en buena medida, a las modalidades de organizacin y administracin
vigentes en la estructura orgnica y en los estatutos institucionales, as como a la concepcin y
normatividad que existen para las funciones gestoras en una determinada institucin.
Hemos identificado nueve funciones de gestin acadmico-administrativa (vase cuadro 2), las
cuales pueden tener diferentes grados de conexin entre s, e implican la existencia de una funcin
conductora general, que es la de direccin y/o coordinacin de los procesos y las funciones, tanto
sustantivas, como acadmico-administrativas. Es habitual identificar varias de esas funciones dentro de
las actividades o las atribuciones de una persona: el director de la dependencia acadmica o el
coordinador del programa acadmico; en otras instituciones, es comn tambin encontrar que cuentan
39
con mandos medios, como son el secretario acadmico y el secretario administrativo; sin embargo, en
otras instituciones o dependencias acadmicas se llegan a dar modalidades ms participativas, o bien,
organigramas ms completos, en los que se distribuyen las actividades y las responsabilidades entre un
mayor nmero de miembros de la comunidad acadmica, y se establecen reas especficas para
conducir las funciones de planeacin, de vinculacin externa, de recursos humanos, de evaluacin, de
comunicacin, etctera.
Se empieza a reconocer la importancia de la participacin de los actores del proceso acadmico
(profesores, investigadores y alumnos) en algunas funciones de gestin acadmico-administrativa.
Sobre todo, podemos pensar que es conveniente que dichos actores se involucren de manera activa y
organizada en el desarrollo del programa, en la actualizacin permanente del plan de estudios y de los
instrumentos normativos internos e institucionales. Son cada vez ms comunes las estructuras para la
toma de decisiones, en las que estn involucrados los consejos acadmicos paritarios (profesoresalumnos), o los cuerpos colegiados (academia de profesores, academias de rea, cuerpos acadmicos
para la generacin y aplicacin de conocimientos, etc.) as como las comisiones especializadas que se
encargan de la actualizacin del plan de estudios, de la biblioteca y de los acervos documentales, del
seguimiento de egresados, de la vinculacin o extensin de las actividades acadmicas en la
comunidad, de la elaboracin de proyectos para conseguir recursos econmicos, materiales o humanos,
etc. Las sociedades de alumnos, en algunas situaciones, desempean un importante papel de motivacin
estudiantil y de generacin de iniciativas y actividades que, adems de procurar ciertos satisfactores
materiales para el alumnado, tienden a la superacin acadmica del programa o a la complementacin
de sus recursos (vase cuadro 3).
Los procesos especficos que corresponden a cada funcin del sistema de gestin acadmicoadministrativa
El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo no observa funciones aisladas ni funciones estticas
durante el proceso de evaluacin interinstitucional de un programa acadmico. Es importante entender
el proceso de madurez y el grado de consolidacin del programa en lo que se refiere a cada una de las
funciones de gestin, as tambin, identificar la existencia, suficiencia o carencia de tales funciones y
las consecuencias de una situacin determinada.
Varias de las funciones del sistema de gestin acadmico-administrativa pasan por un lento
proceso de instauracin y de aceptacin por parte de la comunidad acadmica; se trata de una verdadera
transformacin y consolidacin de la vida acadmica institucional, en la que la conciencia y los hbitos
respecto a dichas funciones gestoras sufren un cambio radical; es a lo que se le denomina
coloquialmente la formacin de una cultura: la cultura de la planeacin, la cultura de la evaluacin, la
cultura de la participacin, la cultura de la comunicacin, etctera.
En realidad, no se trata de uno, sino de varios procesos (vase cuadro 4) el primero de ellos es el
del reconocimiento y autoevaluacin del modelo operativo existente, as como de la forma de asignar
las funciones y las responsabilidades del sistema de gestin; ello conducir necesariamente al proceso
de definicin y propuesta de un modelo operativo y de un sistema de gestin acadmico-administrativa
pertinentes o adecuados a las condiciones, tamao, recursos y marco normativo institucional del
programa o de la dependencia acadmica.
El modelo operativo y el sistema de gestin que finalmente encontramos establecido durante el
proceso de evaluacin interinstitucional, o el que se pretenda establecer en cada centro de educacin
superior o para cada programa acadmico, segn sea el caso, debi pasar o deber pasar por el proceso
de adecuacin y de coherencia con el nivel normativo y programtico institucional. Esta adecuacin es
la que permite que las funciones y actividades de gestin, adems de contar con el respaldo de los
40
organismos institucionales, mantengan una operacin regular y sostenida, que genere confianza entre
los actores del proceso acadmico y en la sociedad en general, pero sobre todo, que aporte el
reconocimiento colectivo, por parte de la comunidad acadmica, de la importancia de dichas funciones.
Respecto a cada una de las funciones de la gestin acadmico-administrativa, se debe efectuar
de manera sistemtica el anlisis de las experiencias, para la autocorreccin y la retroalimentacin de
todo el sistema. En particular, el CADU observa en las evaluaciones que las funciones de gestin se
realicen para el impulso y la buena marcha de las funciones sustantivas, y no como un obstculo o
lastre para ellos.
Los parmetros para observar y medir el grado de responsabilidad y de compromiso de quienes
asumen determinadas funciones de gestin acadmico-administrativa, de acuerdo con lo establecido en
el marco normativo de cada institucin, han sido identificados en trminos generales por el CADU
durante los procesos de evaluacin de los programas acadmicos, pero es necesario llegar a un mayor
grado de detalle en su definicin y en su acotamiento (vase cuadro 5).
Cuadro No. 1 Concepcin amplia de la gestin acadmico-administrativa
Gestin: Acadmica-Administrativa
Qu es?
Es un sistema o un conjunto...
funciones, actividades y procesos...
orientados al logro de la misin y de las metas u objetivos institucionales...
mediante el apoyo, la facilitacin y el impulso a las actividades acadmicas sustantivas inherentes a un programa
especfico...
hasta la obtencin de un producto socialmente necesario...
atendiendo a los parmetros de responsabilidad y compromiso, asumido tanto a nivel jurdico-normativo, como a
nivel tico
Cuadro No. 2 las funciones del sistema de Gestin

Gestin: Acadmico-Administrativa
Qu funciones integran al sistema?
Planeacin institucional y del programa
acadmico especfico.
Control administrativo de las funciones
acadmicas sustantivas
Diseo y operacin de los mecanismos de
participacin y de corresponsabilidad.
Diseo y operacin de los mecanismo de
relaciones intra y extrauniversitarias
Procuracin, administracin y vigilancia
del buen uso de los recursos econmicos y
materiales
Seleccin, integracin, actualizacin y
potenciacin del recurso humano.
Diseo, instrumentacin, control y
seguimiento de los procesos de
evaluacin, autoevaluacin y evaluacin
interinstitucional
Comunicacin
y
manejo
de
la
informacin al interior y al exterior del
Programa Acadmico.
Coordinacin o direccin de los procesos
y de las funciones, tanto sustantivas como
acadmico- administrativas
41
Cuadro No. 3 la gestin acadmico-administrativa, asumida de manera colectiva

Gestin: Acadmico-Administrativa
Quines asumen las funciones de la Gestin
Acadmico-Administrativa?
Los directores.
Las instancias de apoyo o mandos
medios.
Los coordinadores o conductores de
programas acadmicos.
Los rganos de representacin y de
toma de decisiones.
Los cuerpos colegiados.
Las comisiones y/o responsables de
proyectos especficos.
Los docentes.
Los investigadores.
Las asociaciones de alumnos y sus
representantes.
Los alumnos.
Cuadro No. 4 los procesos especficos del Sistema de Gestin

Qu procesos especficos corresponden a cada
funcin del sistema?
Reconocimiento y evaluacin del
modelo operativo existente.
Propuesta de mejoramiento del
modelo operativo y de nuevas formas
de
asignar
funciones
y
responsabilidades de gestin.
Adecuacin y coherencia con el nivel
normativo
y
programtico
institucional.
Identificacin o creacin de las
instancias internas que pueden asumir
las funciones de Gestin AcadmicaAdministrativa.
Operacin regular, aceptacin y
reconocimiento colectivo de la
importancia de las funciones.
Anlisis
de
las
experiencias,
autocorreccin y retroalimentacin del
sistema de gestin acadmicaadministrativa.
42
Cuadro No. 5 criterios para evaluar la Gestin

Cules son los criterios de responsabilidad y de compromiso que tienen que ser definidos y acotados para la Gestin?
Previsin
Eficiencia
Calidad
Pertinencia
Oportunidad
Economa
Respeto
Servicio
43
5. LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Los resultados que se presentan en este apartado corresponden al anlisis de la totalidad de reportes de
evaluacin diagnstica que el Comit ha producido, y que corresponden a las disciplinas de la
arquitectura, el diseo y el urbanismo. El fundamento para realizar este anlisis parte de una
clasificacin general de las recomendaciones incluidas en los cuadros que aparecen en la parte final de
los reportes de evaluacin. De manera particular se trabaj sobre la columna de fundamentacin, ya que
es en sta en donde se encuentra enunciada la problemtica sobre la que se genera la recomendacin.
Dicha problemtica se analiza conforme a las categoras de la evaluacin diagnstica empleada por el
CADU: proceso acadmico, docentes, plan de estudios, gestin acadmico-administrativa e
infraestructura.
Para este proceso se opt por utilizar como eje de anlisis los problemas y no las recomendaciones, ya
que se consider importante para este documento presentar un diagnstico de los problemas
encontrados y no el espectro de recomendaciones producidas por el CADU. Es decir, si bien, toda
recomendacin resulta de un problema identificado, se juzg de mayor pertinencia caracterizar la
situacin encontrada en cada una de las disciplinas. Efectuar el anlisis utilizando como fundamento las
recomendaciones puede ser objeto de otros trabajos con objetivos complementarios al que aqu se ha
desarrollado.16
Los siguientes apartados reflejan este anlisis cruzado de los problemas ms recurrentes que han
sido diagnosticados por disciplina.
5.1 Diagnstico de arquitectura
16
Cabe mencionar que el Comit ha realizado un anlisis a partir de las recomendaciones emitidas, al respecto puede verse:
Osvelia Barrera, la evaluacin diagnstica y el reporte como instrumentos para los programas de financiamiento y
acreditacin documento interno, CADU-CIEES 2001. Asimismo, puede consultarse: Jos de Jess Villalpando, Anlisis
general de las recomendaciones emitidas como resultado de las evaluaciones practicadas a programas acadmicos; 19912000. Mxico, CIEES, 2000.
44
El universo correspondiente a esta disciplina consta de 28 programas pertenecientes a las universidades

pblicas.17 Los 84 programas de las IES privadas no se consideran de inicio dentro de los objetivos
institucionales de evaluacin, aunque para el CADU stos representan una parte muy importante,
necesaria para caracterizar el estado de la disciplina, por lo cual no los ha excluido de la evaluacin. De
acuerdo con este criterio, el CADU ha evaluado 85.7% de los programas de las universidades pblicas.
El nmero total de programas de arquitectura con todas sus orientaciones es de 147.
Faltan por evaluar los programas de la UAM unidad Xochimilco y la Escuela de Arquitectura de
Torren de la Universidad Autnoma de Coahuila.
Tabla 15: Oferta de programas de licenciatura por rgimen
Pblicas
35.38%
Privadas
Pblicas
Privadas 64.62%
Considerando la totalidad de programas en el rea, se observa que su tamao, medido por la

matrcula, es muy diverso, hay un porcentaje importante (aproximadamente 30%) de programas con
una poblacin inferior a 100 alumnos, que representan el 6% del total de la matrcula, mientras que
existen ocho programas con una matrcula superior a 1 000 alumnos, que cubren el 40%
aproximadamente; es el caso de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (en sus campus C.U. y
Acatln), la Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco, el Instituto Politcnico
Nacional, la Universidad Benito Jurez de Oaxaca, la Universidad Autnoma de Nuevo Len, la
Universidad de Guadalajara y la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo; tres de estas
instituciones estn ubicadas en el Distrito Federal.
Los programas de arquitectura se caracterizan por cubrir en promedio 400 crditos,
regularmente impartidos en periodos de 8 a 10 semestres. La mayora de ellos corresponden a una
estructura curricular rgida, con un nmero restringido de asignaturas optativas, por lo cual no hay
atencin hacia posibles salidas terminales acordes con el mercado laboral. Mientras que los programas
de currculum flexible son escasos y an no estn ampliamente difundidos y/o experimentados.
De acuerdo con el perfil de egreso, existe gran variedad de enfoques que reflejan las condiciones
particulares del entorno geogrfico y del mercado laboral. Entre otros, se pueden citar: el empresarial,
17
Sin considerar 16 programas de los institutos tecnolgicos ni los de la UNAM (Facultad de Arquitectura, ENEP Acatln y
Aragn) y el de la Escuela Superior de Ingeniera y Arquitectura del IPN, que cuentan con su propio sistema de
evaluacin y financiamiento. Diseo de Interiores, Diseo Artesanal, y otros, ver anexos 4.
ENEP
45
el de desarrollo tecnolgico en la edificacin, el urbanismo, el diseo ambiental, la conservacin del

patrimonio histrico.
Proceso acadmico
Uno de los primeros obstculos a los que se enfrentan los programas acadmicos se relaciona con el
proceso de enseanza-aprendizaje. Entre los factores que se pueden identificar para explicar este
problema destacan la falta de preparacin pedaggica de los docentes, y el perfil profesional de stos,
ya que no siempre corresponden a las especificidades y necesidades para desarrollar adecuadamente el
plan de estudios.
Los modelos acadmicos institucionales en la mayora de los casos estn organizados por cursos
escolarizados, en donde el docente desempea el papel tradicional de transmisor de conocimiento. Ello
ocasiona una actitud de dependencia por parte de muchos de los alumnos que requiere ser resuelta a
partir de la incorporacin de modelos pedaggicos que promuevan la capacidad autogestiva de los
estudiantes.
Existen reclamos importantes para realizar cambios en este mbito, sin embargo, se requiere
modificar las formas en que los docentes preparan e imparten sus ctedras y conducen los talleres
prcticos, ya que en la medida en que no se incorpore el manejo de tcnicas didcticas, no se haga uso
del desarrollo tecnolgico en este campo y no se trabaje bajo esquemas que ofrezcan mayor
flexibilidad, ser difcil que alumnos y docentes modifiquen su papel dentro del proceso de enseanzaaprendizaje.
Como ya se mencion, uno de los aspectos ms problemticos dentro del proceso acadmico
tiene que ver con la desercin del programa acadmico durante los primeros semestres; las causas son
mltiples, sin embargo, una que por su carcter tiene mayor posibilidad de ser evitada es la que se
relaciona con la falta de vocacin e inters del estudiante por la carrera. Los programas no cuentan con
instrumentos adicionales al examen general de ingreso universitario para evaluar conocimientos,
habilidades y actitudes propios que requiere la carrera de arquitectura.
En lo que se refiere a la enseanza del diseo, comnmente se plantea como objetivo el
desarrollo de la creatividad. Sin embargo, tal objetivo no se ha logrado concretar, debido, entre otros
factores, al dficit en el manejo de tcnicas didcticas y a la falta de soporte terico-metodolgico por
parte de los docentes. Este hecho se debe a que usualmente los docentes que imparten este tipo de
cursos, aunque con experiencia en el campo profesional, carecen de una formacin bsica para la
docencia del diseo. La misma situacin afecta tambin de manera importante al proceso de evaluacin
de los proyectos de diseo que, de acuerdo con las reiteradas inconformidades planteadas por los
estudiantes, se percibe como subjetivo y discrecional en cuanto a los criterios aplicados por los
docentes, falta de comunicacin entre los docentes del taller de diseo y la materia de teora.
Otras reas bsicas dentro del proceso de formacin que presentan problemas relacionados con
el proceso de enseanza-aprendizaje son las correspondientes a las materias de geometra, matemticas
y clculo, en las cuales se manifiesta el mayor ndice de reprobacin. Entre las causas sealadas se
citan: las carencias con las que arriban los estudiantes del bachillerato, docentes con escasas
herramientas didcticas y el tratamiento de contenidos desde la visin de otra disciplina, como es la
ingeniera. El problema se agudiza porque, en general, la institucin o la dependencia, por falta de
planeacin o de recursos, no desarrollan acciones especficas para abatir las causas de los altos ndices
de reprobacin.
46
Por tradicin en la enseanza de la arquitectura, un alumno rara vez es merecedor de la mxima

calificacin en su escala.
Desde el punto de vista de la eficiencia terminal, no obstante la diversificacin de modalidades
de titulacin durante los ltimos cinco aos, su regulacin interna no se ha desarrollado con la misma
velocidad, ya que generalmente los programas no cuentan con normas especficas para cada una de las
opciones en trminos de productos y procedimientos a seguir. Asimismo, en el contexto actual, la tesis
como opcin de titulacin requiere replantearse, pues tiende a desaparecer ante otras opciones
aparentemente ms sencillas. Esta situacin requiere ser revisada por cuanto la titulacin debe
significar una oportunidad para que el alumno tenga un acercamiento a los procesos de investigacin y
le impliquen la puesta en prctica de sus capacidades de anlisis y sntesis. En tal medida es necesario
que se evite que la titulacin adquiera un sentido administrativo.
En lo que concierne a la calidad de los trabajos terminales, se encuentran deficiencias en
aspectos metodolgicos, de manejo del aparato crtico y de diversidad de temas abordados .
En las instituciones en donde se desarrollan modelos acadmicos semiflexibles, se ha percibido
que el concepto de trabajo tutorial requiere ser clarificado y normado, debido a que en la actualidad las
tutoras no funcionan adecuadamente de acuerdo con el objetivo para el que fueron creadas: el de dar
orientacin acadmica a los estudiantes para seleccionar los cursos que han de conformar su currculum
y que satisfagan sus necesidades de formacin.
Planta docente
La planta docente est integrada en promedio por 5% de profesores de carrera, tiempo completo y
medio tiempo, la mayor proporcin corresponde a docentes contratados por asignatura. En general los
docentes por asignatura participan primordialmente en la docencia, en tanto que el personal de carrera
dedica por lo menos medio tiempo a labores docentes y el resto en apoyo a la administracin, y
escasamente al desarrollo de investigacin. En cuanto a la preparacin de los mismos, cuentan con una
proporcin baja de docentes con nivel de maestra y doctorado y domina el nivel de licenciatura. Este
hecho tiene implicaciones serias para la distribucin de recursos pblicos, lo que se explicar ms
adelante.
En general los programas acadmicos carecen de cuerpos acadmicos estables. Existen pocos
docentes de tiempo completo y medio tiempo, no se logran satisfacer los requerimientos bsicos del
programa, dada la matrcula que se atiende. Esta situacin lleva a la necesidad de contratar personal por
asignatura, provocando con esto una situacin de inestabilidad, dada la gran movilidad docente por
periodo escolar. El hecho referido dificulta mantener buenos niveles de calidad en el proceso de
enseanza-aprendizaje, y contar con personal calificado para desempear la planificacin educativa y la
docencia.
Otro aspecto importante que requiere de mencin est relacionado con la calidad de la planta
docente. Al respecto, puede sealarse que con frecuencia no existe coherencia entre el perfil profesional
del docente y los cursos que imparte. Cabe resaltar que el anlisis de la conformacin de la planta
docente muestra que, en la mayora de los casos, las instituciones, requieren incrementar el nivel
acadmico de su personal, para lo cual algunas de ellas ya han iniciado programas de formacin
docente en el nivel de maestra y doctorado, dirigidos primordialmente al personal de carrera o de
tiempo completo; sin embargo, an queda mucho por hacer, ya que se requiere extender este beneficio a
los profesores de asignatura, dado que ah se percibe un rezago importante en la actualizacin del
personal, tanto en trminos disciplinarios como didctico-pedaggicos. El problema es significativo si
47
se considera que en la gran mayora de las IES en nuestro pas existe un alto porcentaje de profesores
contratados por asignatura.
Un aspecto recurrente que surge durante de la evaluacin diagnstica se relaciona con los
salarios, stos son bajos con respecto a la importancia de la actividad docente y el grado de preparacin
acadmica del profesor. Los interesados opinan que, desde el punto de vista econmico, la docencia no
es atractiva, de ah que se vea como actividad complementaria. A ello se suman inconformidades de
profesores que trabajan casi de tiempo completo pero cuya contratacin es por horas; este hecho los
margina de la posibilidad de obtener incentivos econmicos o de otra ndole, pues stos se ofrecen
exclusivamente al personal de carrera; un ejemplo de esto son las becas al desempeo acadmico.
Otro punto dbil que presentan los programas se refiere a los procesos de evaluacin del
profesorado por parte de los alumnos. Algunas instituciones la realizan de manera sistemtica por
periodo escolar a travs de la administracin central, otras como parte de una evaluacin interna, no
sistemtica, de la unidad acadmica, aunque con sus deficiencias, dado que se ha podido detectar que se
duda de la utilidad de sus resultados en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, pues es comn
que stos no se den a conocer a los docentes; no se utilizan para disear programas de actualizacin
para el personal o para determinar la permanencia de un docente en una ctedra. El problema cobra
gran importancia cuando se ha podido observar que en la mayora de los casos se carece de este
mecanismo, o ste se aplica de manera aislada.
En general, el personal docente que labora en los programas de arquitectura cubre un perfil
orientado a la docencia. Son escasas las instituciones que cuentan con acadmicos que tienen un perfil
de docente-investigador. En algunos programas esta situacin impide desarrollar de manera formal
investigacin asociada a sus disciplinas hermanas, como son el diseo o el urbanismo.
La investigacin no ha sido una actividad tradicional en las escuelas de arquitectura, por ello se
requiere impulsarla, ya que en la actualidad cada vez existe un mayor nmero de profesores de planta
que cuentan con la calificacin para realizarla. En el corto plazo el envejecimiento de la planta docente
de carrera no representa un problema grave para la mayora de los programas, pero s lo ser a mediano
y largo plazo, cuando stos se jubilen, dado que los programas no cuentan con plazas ni con recursos
econmicos para preparar el cambio.
Plan de estudios
La falta de planeacin para la creacin de un plan de estudios es una constante significativa detectada a
lo largo de las evaluaciones diagnsticas realizadas. Se carece de mecanismos sistemticos que
permitan dirigir con precisin el rumbo de un programa acadmico. Por lo general son instrumentados a
partir de la decisin de las autoridades o por necesidades sentidas de manera institucional y/o hasta
personal. Es difcil encontrar como antecedente o como componente del plan de estudios un diagnstico
de necesidades sociales regionales, estudios de mercado o factibilidad, o de seguimiento de egresados.
Otro de los aspectos importantes es la falta de mecanismos de evaluacin y revisin peridica de
la pertinencia y vigencia de los planes de estudio, ya que stos son actualizados o readecuados, en el
mejor de los casos, con base en reuniones acadmicas entre los docentes, en donde se acuerdan los
cambios que habr de efectuarse al asunto en cuestin. Se recurre muy poco a investigaciones de
seguimiento de egresados y a las encuestas de opinin a empleadores, egresados, docentes, alumnos,
etc., no obstante ser bsicas para orientar la redefinicin de un plan de estudios.
Una situacin que requiere especial atencin y corresponde a los componentes del plan de
estudios, el elemento ms importante del programa. El plan de estudios puede ser, desde un trptico con
48
la informacin elemental del programa acadmico, hasta un documento articulado coherentemente que
considere, entre otros elementos: fundamentacin, objetivos, perfiles acadmico-profesionales, mapa
curricular, programas de materias (stos ltimos los menos encontrados). En la gama de posibilidades
que transitan entre estos dos polos se detectan problemas serios en cuanto a integracin de los
componentes del programa; es decir, perfiles de ingreso y egreso no sustentados con la estructura
curricular, objetivos ambiciosos que no logran cumplirse, programas acadmicos con un desarrollo
limitado, desequilibrio entre la teora y la prctica, fundamentalmente ms cargado a la primera.
Por otro lado, al momento de realizar el anlisis de propuestas de reestructuracin de los planes
de estudio es comn que presenten limitaciones relativas al diseo curricular, ejemplos de tal caso son
los siguientes:
a. Se carece o son escasos los referentes del diseo curricular de los planes de estudio anteriores;
no se visualizan como elementos para comprender la evolucin, problemas y principales
modificaciones realizadas a la versin sujeta a reestructuracin.
b. Los documentos no incluyen la fundamentacin de la propuesta en trminos acadmicos; por
ejemplo, conocimiento de otros programas de arquitectura verncula o tradicional en la
localidad, entidad y regin, del mercado de trabajo y del seguimiento de egresados y algunas
veces ni de su entorno natural.
c. Regularmente se cuenta con un objetivo general claro, no obstante, los especficos no precisan
las etapas y reas de conocimiento con que est organizado el currculo.
d. El perfil de egreso es impreciso respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que tendr
el estudiante al egresar de la carrera, y respecto tambin a las reas de especializacin del plan
de estudios.
e. Las propuestas de reestructuracin o creacin de un plan de estudios se realizan generalmente
para la carrera en particular, el proceso no se plantea dentro de un contexto amplio e integral
donde se consideren las interacciones con otras carreras afines al diseo y al urbanismo, o bien
de los posgrados o reas de investigacin con que cuenta la unidad acadmica en general.
f. La mayor parte de los programas evaluados presentan un diseo curricular rgido, lo cual
dificulta la adecuacin del plan de estudios a la dinmica actual del mercado laboral,
conocimiento, desarrollo tecnolgico, as como la posibilidad de que el alumno tenga una mayor
participacin en su proceso de formacin.
g. A travs de diferentes entrevistas realizadas a docentes y estudiantes, se manifiestan diferencias
importantes respecto a los contenidos de los programas y el tiempo destinado a los mismos por
el estudiante. Tanto talleres de diseo como cursos tericos requieren revisarse en funcin de
sus contenidos, horas destinadas y crditos asignados, ya que en la prctica, sobre todo en los
talleres y laboratorios, existe sobrecarga de trabajo para el estudiante o incumplimiento del
programa.
h. Un aspecto al que se le ha dedicado poca atencin por parte de los participantes del programa es
la revisin continua del plan de estudios como parte de un proceso de seguimiento y
actualizacin. Son muy escasos los grupos acadmicos crticos que realicen ejercicios
49
peridicos de autoevaluacin y desarrollen indicadores para el seguimiento del programa

acadmico.
i. La flexibilizacin curricular de los programas an es un proyecto que se encuentra a prueba en
algunas instituciones. Los resultados obtenidos hasta la fecha reflejan que ha sido difcil revertir
inercias anteriores en lo que respecta a la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje por
parte de los docentes, a la aplicacin de nuevas tcnicas didcticas, incorporacin de nuevas
tecnologas, desarrollo autnomo del estudiante y posibilidades reales de disear o configurar su
currculo con el apoyo de un tutor.
Gestin acadmico-administrativa
Gestin administrativa
Para la evaluacin de la gestin acadmico-administrativa resulta necesario empezar por el plan o
programa de desarrollo de la unidad acadmica, documento que difcilmente se encuentra en los
programas evaluados. Este hecho dificulta la evaluacin de la planeacin, evaluacin y seguimiento
acadmico-administrativo. En el caso de algunos programas que cuentan con este instrumento, los
temas abordados se encuentran planteados desde una perspectiva administrativa y no del consenso del
conjunto de actores que en l participan: docentes, estudiantes y directivos. De ah que gran parte de las
acciones propuestas no se lleven a cabo, adems de que no se encuentran definidos los instrumentos ni
los responsables para ello, ni tampoco para su seguimiento. De esta forma, es difcil medir el impacto
de las acciones de planeacin por parte de evaluadores externos o, internamente, para ejercicios de
autoevaluacin.
Un aspecto que implica la profesionalizacin acadmica de los programas es contar con
registros sistemticos que permitan evaluar, en el tiempo, el desempeo acadmico de estudiantes,
profesores y de la propia dependencia. Las estadsticas no se deben generar exclusivamente para cubrir
los requerimientos del informe administrativo, su carencia imposibilita contar con informacin
peridica y actualizada para evaluar y retroalimentar los programas.
Gestin acadmica
Son pocas las IES que dirigen sus esfuerzos a buscar mecanismos para desarrollar una vida colegiada
activa, en donde se involucren tanto docentes como alumnos.
Hay una bsqueda limitada de recursos de diversa ndole que apoyen el crecimiento de las reas
de formacin. Siendo la difusin una funcin sustantiva, debiera considerarse como elemento
fundamental de toda la vida acadmica, por lo que se juzga conveniente que se le relacione con los
programas acadmicos. Sin embargo, en las IES se percibe desvinculada de las otras dos reas
sustantivas (docencia e investigacin), es comn encontrar que los esfuerzos en este terreno sean
aislados e individuales.
Tambin dentro de la difusin se detectan problemas de relevancia, como son las pocas
relaciones que establecen los programas con organismos profesionales o con los sectores productivos y
sociales; ello conduce a desaprovechar un recurso que permitira establecer convenios para el desarrollo
de prcticas profesionales o servicio social, evaluar su pertinencia y probablemente acercar recursos
50
econmicos y fortalecer los planes de estudio. En este momento existen pocas instituciones que cuentan
con programas de intercambio acadmico con otras instituciones del pas o del extranjero.
En lo que respecta a la informacin disponible del personal acadmico, es una constante que las
instituciones cuenten con los expedientes administrativos del docente, pero no con los acadmicos, de
tal forma que al momento de realizar las evaluaciones no es posible verificar de manera total la
congruencia entre el perfil del docente y las materias que imparte, al igual que los documentos
probatorios de su formacin acadmica y experiencia profesional.
Algunos programas no cuentan con archivos completos y actualizados de los programas de
estudio que integran el currculum, hecho que dificulta a los coordinadores dar seguimiento al
desempeo de los profesores y a los avances en el contenido de los cursos.
Infraestructura
Entre los problemas que enfrenta la infraestructura en los programas se puede sealar la falta de
espacios fsicos, equipamiento y mobiliario para la docencia, debido, entre otras causas, a la falta de
criterios de proyeccin sobre el incremento de la matrcula, y de planificacin educativa para
instrumentar la apertura de nuevas carreras, posgrados y reas de investigacin sobre la misma base, y
tambin a cambios tecnolgicos que demandan la creacin de nuevos espacios. Esta situacin ejerce
gran presin sobre la capacidad instalada, su uso racional y el mantenimiento; debido a ello se observan
graves condiciones de hacinamiento y degradacin en las condiciones de trabajo.
Un rubro que en particular merece la atencin por parte de las instituciones es el que se refiere a
los acervos: bibliogrficos, hemerogrficos, cartogrficos y a las bases de datos; generalmente dentro
de los presupuestos de los programas se le da un peso escaso o nulo, cuando stos representan un
recurso fundamental para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Otro de los problemas ms graves es el hecho de que los laboratorios no funcionan en
condiciones ptimas por falta de equipo y de seguridad y, por ltimo, una constante es la falta de
equipo audiovisual y multimedia.
En resumen, de acuerdo con la frecuencia en que se presentaron los problemas en los
programas, se tiene lo siguiente:
La gestin regularmente muestra deficiencias en trminos de la elaboracin de instrumentos de

planeacin, evaluacin y seguimiento del proceso acadmico-administrativo.
La planta docente requiere elevar el nivel acadmico en el mbito disciplinario y pedaggico, al

igual que ampliar el nmero de profesores de carrera de tiempo completo en funcin de las
caractersticas particulares de la disciplina.
La seleccin de personal acadmico y administrativo deber cubrir los perfiles del programa
para la docencia e investigacin, con el fin de fortalecer en conjunto el trabajo colegiado.
Los planes de estudio muestran rezagos en materia de actualizacin y flexibilizacin curricular.
51
Por ltimo, es necesario sealar que el anlisis de la infraestructura demanda el establecimiento

de parmetros para definir umbrales de crecimiento de la matrcula fundamentados en las
necesidades acadmicas, mercado de trabajo y seguimiento de egresados.
5.2 Diagnstico de diseo grfico
En el campo del diseo, la licenciatura de diseo grfico18 o diseo y comunicacin grfica, su creacin
es reciente y en el panorama nacional hay 19 programas en universidades pblicas y 120 en el sector
privado, lo que da un total de 139. En esta suma no se incluyen las ofertas educativas que en esta
disciplina aparecen en todo el pas, y que carecen de la estructura y sustentos pedaggicos que requiere
un nivel acadmico de licenciatura.19 Dentro de los procesos de evaluacin diagnstica de este Comit,
se han cubierto 13 programas de diseo grfico que corresponden al 70% de las IES pblicas.
Tabla 16: Programas de licenciatura en diseo y comunicacin grfica por rgimen
Pblicas
14%
Pblicas
Privadas
Privadas
86%
18
Se emplear como denominacin genrica, aunque en la actualidad la evolucin de la propia disciplina la ha llevado a
modificar su denominacin para dar entrada a distintos objetos de estudio, as como para sealar los medios y soporte
tecnolgicos que se utilizan en los procesos de formacin. Sobre este particular se volver ms adelante.
19
Es importante hacer notar que entre 1995 y 1999 el nmero de programas de diseo grfico pas de 73 a 133.
52
Con distintos grados de relacin entre las reas tericas y prcticas, la carrera est conformada
en promedio por 420 crditos, que se cubren en 8 a 10 semestres o su equivalente; su currculum es
taxonmicamente rgido, y, en la mayora de los casos, esto dificulta el desarrollo de lneas de
conocimiento optativas que permitan salidas terminales acordes con los requerimientos de la prctica
profesional o la vocacin consolidada del alumno.
La intencin de dotar al plan de estudios de un determinado grado de flexibilidad en diversos
programas ha tenido resultados modestos o incipientes, los que requieren ser valorados a travs de su
proyeccin en la prctica profesional; estas experiencias se han generado en las universidades
Autnoma de San Luis Potos y Autnoma de Ciudad Jurez, de Guadalajara y Autnoma
Metropolitana (Unidades Xochimilco y Azcapotzalco).
A pesar de que se requiere un alto grado de profesionalizacin para el ejercicio de la docencia,
el cuerpo de profesores de tiempo completo y medio tiempo en estas licenciaturas ocupan un porcentaje
muy reducido en el total de la planta docente, lo cual tiene repercusiones importantes, como lo es la
escasa productividad en investigacin; destaca en forma notable la participacin de quienes son
contratados por asignatura, que en el marco de esta figura, son incorporados a trabajos docentes,
tutoras, asesoras en talleres y laboratorios e incluso, en responsabilidades administrativas. Quienes
asumen compromisos como personal de carrera se integran a los procesos de planeacin y
administracin de manera paralela a la docencia; sin embargo, es notable la baja o casi nula
participacin en programas de investigacin, aun considerando que, en diversas instituciones pblicas,
la figura contractual del docente es de profesor-investigador; este fenmeno destaca an ms ante el
hecho de que, a nivel nacional, la formacin acadmica de esta planta es en una alta proporcin de
licenciatura: 97%; alrededor de 3% alcanza el grado de maestro y no existe personal con doctorado, lo
que es comprensible ante la carencia de ofertas educativas en este nivel en el pas y las estructuras
elementales que existen tambin en el extranjero.
Uno de los criterios de valoracin de este Comit fue seleccionar el nmero de estudiantes que
integran un programa, con objeto de medir su demanda as como establecer su articulacin con otras
determinantes, como son las relaciones numricas entre alumno y profesor (con sus diferentes tipos y
niveles de preparacin), los espacios e infraestructura acadmica disponible, etc. En este escenario, 80
programas de licenciatura en diseo grfico tienen una matrcula inferior a 100 alumnos; 45 programas
alcanzan entre 100 y 400 alumnos; 11 tienen una matrcula entre 400 y 1000 alumnos, finalmente, dos
atienden una de ms de 1000 alumnos.
Destaca el hecho de que en la cifra inferior de estos rangos se encuentren las instituciones
privadas, en su mayora con poco tiempo de operar el programa. Las de alta densidad demogrfica
pertenecen a:
1. La Escuela Nacional de Artes Plsticas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, incluidas
la Facultad de Estudios Superiores, Cuautitln (FES).
2. La Universidad Autnoma Metropolitana (en dos de sus unidades acadmicas).
3. Los programas de la Universidad Iberoamericana.
4. La Universidad Anhuac
5. la Universidad la Salle.
6. La Universidad Simn Bolvar.
7. La Universidad del Valle de Mxico.
Que se ubican en un rango que puede considerarse grande (400 a mil alumnos). Asimismo, se
puede observar que los programas de mayor concentracin se localizan en la zona metropolitana de la
ciudad de Mxico.
53
Los escenarios laborales que sustentan los paradigmas acadmicos de cada institucin, de
manera especfica con el denominado perfil de egreso, descubren los mbitos de mayor nfasis en la
actualidad, que son los correspondientes a:
Tcnicas de representacin.
Diseo editorial.
Imagen institucional.
Imagen corporativa.
Cartel.
Los mbitos anteriores no corresponden, necesariamente, a una demanda socio-laboral

creciente, ya que en gran medida estn determinados por la dinmica contextual en que se ha
desarrollado la licenciatura, la cual presenta una limitada insercin en el requerimiento de servicios de
los grandes sectores de poblacin.
Resultados del proceso de evaluacin

Proceso acadmico
Existe una marcada heterogeneidad en la conduccin de los procesos de enseanza-aprendizaje en la
disciplina del diseo y la comunicacin grfica, dada la notable deficiencia que en los aspectos
didcticos y disciplinarios presentan los profesores, incluida una concepcin inadecuada del plan de
estudios en que participan, misma que en muchos casos se nutre de una visin que se origin en los
primeros programas acadmicos que surgieron en el campo del cartel y diseo grfico en el pas.
Una orientacin subyacente en los procesos de enseanza-aprendizaje es la relativa al
conductismo que prevalece en el desarrollo de las reas de conocimiento que integran la estructura
curricular, fenmeno que limita y/o distorsiona la capacidad creativa del alumno y, en consecuencia,
sus iniciativas de adaptacin y promocin en los contextos laborales a su egreso; esta situacin trae
aparejadas graves repercusiones en la articulacin del proceso formativo con los demandantes de
servicios, lo que impulsa a los alumnos a ubicar la prctica de la profesin en contextos selectivos y
poco permeables a la incorporacin de nuevas corrientes de pensamiento.
En la actualidad, pocos son los modelos acadmicos evaluados por este comit que propician la
gestacin de alternativas curriculares flexibles, y si bien existen lneas tecnolgicas de vanguardia que
impactan el proceso acadmico y el ejercicio de la profesin, la mayora de las instituciones del
rgimen pblico no cuentan con los recursos suficientes para adquirir los equipos tecnolgicos con los
que se lleva a cabo la prctica profesional, la actualizacin y la flexibilizacin curricular. Aspectos
todos ellos en los que tendra que basarse la modificacin de estrategias didcticas para elevar la
participacin del alumno durante el proceso acadmico, al mismo tiempo que se generara un elemento
de presin y motivacin para la actualizacin y preparacin pedaggica de los docentes.
Las modificaciones que demanda una estructura curricular de esta naturaleza constituyen una de
las preocupaciones medulares de los conductores de las licenciaturas; sin embargo, salvo en algunos
casos, la tendencia es mantener la dinmica actual con la insercin de cambios que, en el mejor de los
casos, slo llegan a ser adecuaciones.
No existen exmenes de seleccin basados en criterios acadmicos que vinculen al postulante
con su vocacin hacia el diseo grfico; en todos los casos evaluados, los exmenes de seleccin
54
tuvieron un carcter general relacionado con las ciencias exactas y en algunos casos varios indicadores
fueron referidos al campo de las bellas artes. Esto propicia una multiplicidad de visiones sobre la
direccionalidad y objetivos de la carrera por parte del alumno, quien elude disciplinas dentro de las
ciencias exactas como premisa de su formacin y que, al encontrarlas en el currculum, le representan
un obstculo que da lugar al fenmeno de la desercin durante los primeros periodos de la licenciatura.
Otro aspecto negativo que tiene un impacto en la eficiencia terminal es el desconocimiento integral de
la carrera y lo que exige en su desarrollo y ejercicio en el mercado de trabajo.
A semejanza de lo que sucede en el conjunto de las disciplinas del rea, para el CADU fue de
singular importancia definir una serie de alternativas que coadyuvaron a estructurar y ubicar con mayor
objetividad y eficiencia la vocacin, conocimiento, destrezas y habilidades de los aspirantes.
El fenmeno se agudiza en la medida en que la academia se ve afectada por decisiones
administrativas, marginales a los requerimientos derivados de una planeacin acadmica congruente
con los recursos humanos e infraestructura de cada institucin.
Una invariante en los procesos de enseanza dentro de la licenciatura es el propsito de orientar
los cursos al desarrollo de la creatividad del alumno, objetivo que es definido por apreciaciones
subjetivas por parte de los docentes, dada la carencia de herramientas didcticas que definan la
orientacin y parmetros del aprendizaje. Lo anterior tiene particular relevancia en las evaluaciones
que, en lo general, carecen de significado pedaggico y se circunscriben a indicadores de tipo
cuantitativo que en nada contribuyen a la formacin del educando. La inexistencia de criterios
homologables para la evaluacin del diseo dentro de la carrera constituye un problema relevante para
un adecuado proceso formativo.
Contrastada dentro de las instituciones evaluadas, la eficiencia terminal es alta en la mayora de
los casos: 60% en promedio. Esto no representa, necesariamente, el buen funcionamiento de los
programas acadmicos; podra interpretarse como una desarticulacin entre la concepcin de
transmisin del oficio de la carrera, la estructura curricular y deficiencias en la formacin docente
dentro del campo de la didctica. Al margen de las modalidades de titulacin, las altas cifras de egreso
reflejan, asimismo, laxitud en los grados de exigencia para los trabajos terminales en relacin con el
nivel de profesionalizacin que el egresado debe alcanzar al concluir la licenciatura. Lo anterior puede
observarse en la calidad diversa de los trabajos con los que los alumnos obtienen el ttulo, la mayor de
las veces con temas de poca trascendencia y sin parmetros de calidad o criterios predeterminados.
Planta docente
En el 50% de los casos analizados, y como consecuencia de la intencin de incorporar en los cuerpos
acadmicos u organismos similares a docentes que adems ejerzan la prctica profesional, el 65% de
los profesores contratados por tiempo completo o medio tiempo presenta un grado de inestabilidad
laboral y falta de actualizacin en su rea de conocimiento. Ello tambin tiene impacto en las cargas
acadmicas, que son definidas ms por disponibilidad temporal de los docentes, que en congruencia con
la formacin de los responsables de cada una de las ctedras.
La planeacin acadmica, incipiente en el 90% de las instituciones evaluadas, refiere como
necesaria la poltica de incrementar la carrera docente en la licenciatura; sin embargo, en el mbito
directivo de las instituciones educativas de nivel superior, esta preocupacin no es compartida, por lo
que regularmente se limita la incorporacin de nuevas plazas para la carrera de diseo grfico.
Slo en 18% de las instituciones estudiadas se han realizado cursos de actualizacin docente,
principalmente sobre temas vinculados con la pedagoga y la didctica en general, sin incorporar el
contenido de disciplinas que, por su carcter, estn en una dinmica de cambios constantes, como es el
55
caso de las lneas tecnolgicas de la licenciatura. Importante es destacar el notable desinters de los
cuerpos de profesores por participar en este tipo de cursos y existe una escasa promocin por parte de
las autoridades universitarias para que los docentes de carrera cursen posgrados.
Debido a que el mayor porcentaje de los profesores es por asignatura, no tienen acceso a una
serie de apoyos que estimulen su desempeo acadmico o les permita continuar su preparacin
acadmica profesional; tal fenmeno se refleja tambin en las percepciones econmicas, que suelen ser
superiores en el ejercicio profesional en sus diversos campos respecto a la docencia, lo que propicia una
continua movilidad del personal y el paulatino decremento de la calidad en los frgiles cuerpos
acadmicos.
La evaluacin diagnstica en la licenciatura muestra claras deficiencias en los sistemas de
evaluacin de los docentes dentro del esquema de cada institucin. En el 72% de los centros de estudio
se aplican diversos mecanismos para obtener la opinin del alumnado sobre el desempeo de los
docentes; los resultados de estas encuestas son prcticamente intrascendentes, pues no redundan en
esfuerzos por atender y superar los problemas acadmicos, bsicamente por razones laborales y ante la
poca disponibilidad de profesores con experiencia profesional que acepten ser integrados al esquema de
asignatura. Adicionalmente a este fenmeno, la evaluacin de carcter colegiado por parte de las
comisiones dictaminadoras u organismos similares es inexistente u ofrece escasos resultados.
A partir de la visin que plantea el escenario antes expuesto, es comprensible que la figura de
profesor-investigador tenga una acepcin estrictamente administrativa, puesto que en slo 3% de los
programas evaluados se presentaron bosquejos de lneas de investigacin, sin el marco normativo para
ubicarlas en la categora de programas dentro de la planeacin acadmica de cada institucin.
Plan de estudios
Una caracterstica de la estructura curricular de la licenciatura en el pas es la similitud que guardan los
planes de estudio; todos parten de la generatriz acadmica de la carrera, sustentada en su rango
universitario, con perfiles semejantes al ejercicio profesional prevaleciente en la segunda mitad del
recin terminado siglo XX.
Esta tendencia homologada soslay, en todos los casos, factores como las caractersticas del
mercado laboral, grados de influencia del entorno cultural y los preceptos de la institucin inherentes a
su marco ideolgico educativo; todo ello ha contribuido a mantener los planes de estudio en un
esquema escasamente evolutivo, que se agrava por las pocas posibilidades institucionales para atenderla
con programas actualizados, y por los nuevos requerimientos humanos y materiales que stos implican.
Entre los problemas estructurales que presentan los planes de estudio de esta disciplina, destaca
su inconsistencia de origen, pues faltan estudios de factibilidad y los precedentes histricos que
curricularmente han determinado los actuales perfiles profesionales; ello motiva que las modificaciones
o iniciativas de actualizacin de los planes de estudio partan de fenmenos circunstanciales y no de
experiencias previas.
Sin indicadores slidos y documentados sobre el ejercicio profesional de los egresados, las
instituciones carecen de orientacin objetiva para emprender procesos de revisin curricular, los cuales
parten de apreciaciones subjetivas y espordicas. Asumen como fuentes de informacin el estado que
guarda el plan de estudios y los criterios de docentes que eventualmente son consultados y, de manera
excepcional, quienes potencialmente sern receptores de servicios. La revisin de este instrumento
acadmico es una preocupacin dinmica de las instituciones, pero stas carecen de orientacin para
56
realizar una empresa de esta naturaleza, as como de la base de especialistas que en el campo de la
licenciatura y de la didctica tendran a su cargo conducir el proceso.
Como se carece de sustentos pedaggicos para definir los objetivos con la claridad operacional
que requiere el desarrollo de los programas de estudio, stos difcilmente alcanzan el nivel de
herramientas tiles en el proceso acadmico. La adaptacin de los temas por cada profesor es una
constante institucional y la articulacin entre teora y prctica no guarda congruencia, en lo general, con
los postulados didcticos de las materias.
Es tambin escasa la informacin que reciben los alumnos (e incluso el cuerpo docente) sobre la
estructura del plan de estudios, objetivos e interrelaciones y, en consecuencia, se dificulta la
coordinacin del proceso acadmico y la evaluacin colegiada de los resultados.
Un problema fundamental lo es la indefinicin de lneas formativas y la mixtura de las reas de
conocimiento en procesos acadmicos antagnicos, que van desde el currculum cerrado y
taxonmicamente hermtico, hasta la propuesta de materias que, si bien son obligatorias, se ubican en
el proceso de enseanza-aprendizaje con determinados grados de laxitud.
El hecho de ubicar al perfil de egreso en el marco de generalidades, poco definidas y en las que
potencialmente cabe cualquier tipo de formacin dentro de la carrera, representa un factor de
inconsistencia; esto propicia el que se soslaye que determinadas reas de conocimiento pueden adquirir
el rango de especializacin, a travs de un proceso de reestructuracin curricular que tome en cuenta las
nuevas demandas del mercado laboral.
Una preocupacin, que expresan docentes y estudiantes, es que en las revisiones de los planes y
programas de estudio se tenga presente la participacin colegiada para abordar problemas como el
desequilibrio que existe entre determinadas reas de conocimiento, particularmente en el caso de la
teora, pues consideran que es necesario asignar ms tiempo a talleres y laboratorios.
En ninguno de los programas evaluados existe la cultura de la evaluacin integral diagnstica;
en el caso de los planes y programas de estudio se circunscribe a sealamientos que expresan
ocasionalmente los profesores y que se relacionan con su experiencia en la imparticin de sus materias.
Es comprensible, entonces, que cualquier promocin de actualizacin curricular enfrente problemas de
participacin y de consenso, situacin que propicia el anquilosamiento de la estructura curricular como
un estado de vigencia acadmica asimilada.
De las instituciones evaluadas, 11% han emprendido la flexibilizacin del currculum; han
utilizado para ello un criterio ms administrativo que acadmico. Esto es consecuencia, en diversas
reas de la incipiente departamentalizacin, que recientemente fue impuesta en forma piramidal en
diferentes casas de estudio. Las bases pedaggico-didcticas de una estructura acadmica flexible no
han sido abordadas y, por ende, se desconocen estrategias para la formacin docente que requiere un
esquema de esta naturaleza, lo que hace impredecible el tipo de resultados de las experiencias en
desarrollo.
Gestin administrativa
La carencia, en la mayora de las instituciones, de un plan de desarrollo institucional que considere el
correspondiente a los programas evaluados, incrementa la dificultad para analizar objetivamente el
desarrollo de la gestin administrativa y su impacto en el proceso acadmico. Un hecho observado es la
definicin radical de fronteras operativas entre el mbito administrativo y la actividad acadmica; con
frecuencia se presenta la imposicin de polticas de parte del primero, incluida la definicin de cargas
57
acadmicas, la determinacin de prioridades de infraestructura y otras decisiones no menos importantes

para la adecuada evolucin de los sistemas de enseanza.
En la prctica, las tareas de planeacin, seguimiento y evaluacin para el diseo y la
comunicacin grfica son fragmentadas y circunstanciales, y se ubican en el conjunto de actividades
acadmicas dentro de la institucin, sin mediar la caracterizacin que imprime el campo del diseo de
la comunicacin grfica, salvo en los casos del uso de infraestructura especializada, que en el marco de
la gestin administrativa forman parte del esquema genrico del rea de diseo. Es as que la
planeacin estratgica para la carrera se destaca como un requerimiento fundamental en cualquier
escenario prospectivo.
Gestin acadmica
En promedio, el 30% de los programas evaluados por el Comit propician la vida colegiada a travs de
la figura de academias, con limitados resultados vinculados al tipo de contratacin docente, as como
con problemas derivados del antagonismo generacional y la falta de estmulos en el marco de las
actividades acadmicas. Este fenmeno no se ha subsanado con promociones como las planteadas por
el Promep, puesto que en este esquema no estn considerados los profesores de medio tiempo y de
asignatura, lo que limita de manera importante la planeacin de la carrera acadmica en el mediano
plazo.
Las instituciones establecen programas de vinculacin con sectores externos para impulsar el
servicio social y la prctica profesional slo de manera circunstancial; esta situacin prevalece,
fundamentalmente, porque los programas de articulacin acadmica son particularmente inexistentes, y
slo eventualmente se realizan trabajos especficos que no implican el arraigo de estrategias
intersectoriales ms diversas y duraderas.
Otro fenmeno que debe estudiarse es la falta de convenios con instituciones homlogas del
exterior, consecuencia, entre otros factores, de la heterogeneidad de las estructuras curriculares en los
mbitos donde el diseo de la comunicacin grfica se desarrolla, puesto que unas veces es derivacin
de otras reas del diseo o est ubicado en el contexto de formaciones tcnicas y no profesionales. Y
aunque existe Encuadre (Asociacin de Escuelas de Diseo y Comunicacin Grfica), es necesario que
este rgano sistematice acadmicamente la participacin interinstitucional. De hecho, Mxico es uno de
los pases con mayores avances en las estructuras acadmicas de estas disciplinas, y si bien las
instituciones acuden a determinados encuentros nacionales e internacionales, el resultado se
circunscribe al intercambio de experiencias profesionales y su potencial impacto en los procesos
educativos.
A semejanza de lo que ocurre en otras reas del diseo, el Comit encontr en todos los
programas evaluados notables deficiencias respecto de la integracin de expedientes acadmicos del
personal docente, en el seguimiento de su desarrollo profesional, as como en la congruencia entre su
formacin actualizada y la responsabilidad que atienden.
Infraestructura
Por las caractersticas de las reas de conocimiento y los planes de estudio que conforman la disciplina,
los requerimientos de infraestructura adquieren destacada importancia en el desarrollo del proceso
58
acadmico. El Comit estima que en las carreras evaluadas el equipamiento, las aulas, talleres,
laboratorios y dems elementos consustanciales a la operacin acadmica, estn en el nivel de lo
indispensable y, salvo en dos instituciones pblicas, las universidades autnomas de San Luis Potos y
de ciudad Jurez, donde existen mayores recursos y programas de mantenimiento, en el resto las
carencias propician, entre otros fenmenos, hacinamiento, contaminacin y en general ambientes
inadecuados para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Aunque no por ello puede afirmarse que los dos programas mencionados estn consolidados en
este aspecto.
Lo anterior se ve agravado con el incremento de la matrcula y los rezagos que en materia
tecnolgica generan procesos didcticos deficientes y con frecuencia anacrnicos.
Uno de los problemas de mayor recurrencia es la falta de equipo de cmputo actualizado, as
como de software acorde con la necesidades de la carrera; el problema es grave si se considera que el
diseo de la comunicacin grfica est estrechamente vinculado al desarrollo tecnolgico, el cual tiene
un impacto directo en la prctica profesional.
Respecto a los acervos documentales, bibliogrficos, base de datos, etc. en la licenciatura no
estn articulados con la planeacin que, cuando deberan ser parte consustancial en la definicin de
criterios presupuestales o proyectos de expansin institucional. Los ndices de consulta por parte de
alumnos y docentes a la biblioteca, hemeroteca y otras fuentes informativas son bajos, lo que es
parcialmente explicable por el carcter de la prctica disciplinar y por la propensin a realizar los
trabajos escolares fuera de las instalaciones educativas.
Consideraciones generales
Los siguientes aspectos comunes del anlisis efectuado por el Comit pueden distinguirse en el
desarrollo de licenciatura:
La imperante necesidad de profesionalizar la disciplina.
La ausencia de criterios de planeacin, seguimiento y evaluacin del proceso acadmico, a

partir de una estructura metodolgica que integre el desarrollo de los planes y programas de
estudio, la tipologa de los protagonistas y los elementos de apoyo administrativo.
El requerimiento de programas de formacin y actualizacin docente, bsicamente en el

contexto de los contenidos programticos y las tcnicas didcticas que, en distintos niveles de la
carrera, debe manejar el profesor en el campo del diseo de acuerdo con los niveles de
participacin institucional.
El establecimiento de polticas de seleccin y movilidad docente congruentes con la estructura

curricular, el desarrollo de programas de participacin colegiada y el fortalecimiento de las
tareas sustantivas a travs de evaluaciones peridicas.
La inaplazable necesidad de atender los procesos de revisin de planes y programas de estudio,

en congruencia con los preceptos de la institucin, los demandantes de servicios reales y
potenciales y con la vocacin terminal del alumno, enmarcada a travs de estrategias de
flexibilizacin curricular.
59
El imperativo de fundamentar los cambios o modificaciones curriculares a partir de la revisin

de los paradigmas de la disciplina e indicadores derivados del seguimiento de egresados.
La necesidad de analizar los requerimientos infraestructurales con base en parmetros que

articulen previsiones de crecimiento de la matrcula, estrategias pedaggicas, diversificacin e
incremento de la actividad docente (tutoras, enseanza personalizada, etc.) y el establecimiento
de criterios para la programacin evolutiva del equipo, mobiliario y la definicin de espacios
para las actividades acadmicas.
Finalmente, es necesario apuntar que, en el caso de los programas pertenecientes a diseo y

comunicacin grfica, su propia evolucin los ha llevado a modificar su objeto de estudio; tal
situacin implica un significado importante, por cuanto se relaciona con la prctica profesional.
Uno de los aspectos fundamentales en los que se evidencia este cambio es en la nomenclatura.
A lo largo del desarrollo de esta disciplina, han surgido denominaciones relacionadas con un
mbito especfico de la prctica profesional, como diseo grfico y publicitario, o bien,
enfoques en los que se enfatiza el soporte tecnolgico como diseo grfico computarizado o
diseo grfico digital. Sin embargo, el enfoque con el impacto ms trascendental lo represent
la propuesta de diseo de la comunicacin grfica, la cual no slo modifica el objeto de
estudio, sino que obliga a la integracin de otros campos disciplinarios al elaborar los mtodos y
cdigos que se requieren para abordar el nuevo objeto disciplinario.
Es de esperar que, dado el vertiginoso avance de los medios tecnolgicos que impactan de manera
directa la prctica profesional, y por consecuencia los procesos formativos, se sigan produciendo
nuevos enfoques en la denominacin de los programas acadmicos de esta rea; ello implicar la
necesaria revisin de los supuestos epistemolgicos que sustentan esta disciplina, tarea que hasta el
momento se ha desarrollado en pocos espacios, como lo muestra el hecho de que en este momento
existen 5 programas cuya denominacin es diseo de la comunicacin grfica, 3 de diseo grfico y
publicitario y 2 ms de diseo de la comunicacin visual. Se sabe, sin embargo, que en muchos
casos la denominacin que se da a estos programas tienen que ver con un aspecto mercadotcnico, y
que el enfoque es el mismo que el genrico de diseo grfico. De tal manera, la reflexin sobre la
constitucin epistmica, metodolgica y tcnica de la disciplina, sus alcances y orientacin es una tarea
perentoria, dado el crecimiento de los programas que ya sitan a la carrera dentro de las 15 ms
pobladas, a lo que se debe agregar la creciente oferta de programas de nivel tcnico, que obligan a
deslindar este carcter del mbito que implica la formacin de nivel superior. El desarrollo de la
investigacin es otro de los aspectos al que se tiene que poner atencin, dado que es a partir de ella que
se dar la reflexin planteada.
60
5.3 Diagnstico de diseo industrial
El universo de trabajo de esta disciplina consta de un total de 24 programas de licenciatura, 13 de ellos

en universidades pblicas y 11, en privadas; de las IES pblicas se ha cubierto el 61 por ciento.
Los programas de diseo industrial se caracterizan por cubrir en promedio 398 crditos,
regularmente impartidos en periodos escolares de ocho a diez semestres de duracin. La mayora de
ellos corresponde a un diseo curricular rgido, con un nmero restringido de optativas orientadas hacia
salidas terminales acordes con el mercado laboral. Mientras que los programas de currculum flexible
an no estn ampliamente difundidos ni experimentados.
Tabla 17: Oferta educativa de los programas de diseo industrial de nivel licenciatura por
rgimen
Pblicas
Privadas
Privadas
46%
Pblicas
54%
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La planta docente est integrada en promedio por 43.5 profesores, 20% de ellos de carrera,
tiempo completo y medio tiempo, y los dems son contratados por asignatura.
En general los docentes por asignatura participan primordialmente en la docencia, en tanto que
los de carrera dedican por lo menos medio tiempo a labores docentes y el resto a actividades de apoyo a
la docencia, administracin y (en poca medida) al desarrollo de investigacin. En cuanto a la formacin
acadmica, se observa una baja proporcin de docentes que cuentan con nivel de maestra y doctorado,
domina el nivel de licenciatura, aunque, en los ltimos aos, el porcentaje de profesores con estudios de
posgrado ha observado una tendencia clara a crecer.
En promedio, la matrcula por programa se ubica en 300 estudiantes, y slo en algunas
instituciones se llega a un nmero cercano a los 600.
Existe gran variedad de enfoques que reflejan las condiciones particulares del entorno
geogrfico y del mercado laboral. Entre stos se pueden citar, de acuerdo con el perfil de egreso:
Diseador proyectista.
Diseador empresario.
Diseador productor.
Diseador artesanal.
En bienes de consumo.
En bienes de capital.
Uso y equipamiento pblico.
Los resultados que a continuacin se presentan corresponden a seis reportes de evaluacin de

programas de diseo industrial, donde se analizan las recomendaciones emitidas por el CADU; de
manera prioritaria, la columna que recoge el planteamiento de los problemas identificados, y que dan
origen a las recomendaciones y acciones sugeridas para su instrumentacin. El anlisis se realiza de
acuerdo con las siguientes categoras de la evaluacin diagnstica empleada por el CADU: proceso
acadmico, docentes, plan de estudios, gestin acadmico-administrativa. Asimismo, para algunos
datos generales se obtuvo informacin bsica de seis programas acadmicos ms de diseo industrial
que an no han sido evaluados.
a. Proceso acadmico
Uno de los primeros obstculos que enfrentan los programas en los primeros semestres es la desercin
por falta de vocacin del estudiante; ello se debe, en parte, a que los programas no cuentan con
instrumentos adicionales al examen general de ingreso universitario para evaluar conocimientos,
habilidades y actitudes propios de la carrera de diseo industrial. Esta situacin se agudiza porque se
ubica a la carrera como de segunda opcin, y se le obliga a inscribir a aspirantes rechazados de otras
carreras. El resultado inmediato ha sido un ndice de desercin muy alto, debido a la falta de vocacin
en estos estudiantes que slo se inscriben para no perder un ao de estudios.
El proceso de enseanza-aprendizaje en gran parte de estos programas requiere reforzar la
capacidad autogestiva de los estudiantes, ya que son en extremo dependientes del profesor y en gran
medida de cursos escolarizados. Situacin que tambin demanda que los profesores mejoren el manejo
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de tcnicas didcticas e incorporen elementos tecnolgicos de avanzada en este campo, todo ello bajo
esquemas que ofrezcan mayor flexibilidad.
En lo que se refiere a la enseanza del diseo, comnmente se plantea el objetivo de desarrollar
la creatividad en los alumnos. Sin embargo, esto no se logra por el escaso manejo de las tcnicas
didcticas por parte de los docentes, entre otras razones porque quienes usualmente imparten estos
cursos provienen del campo de la prctica profesional y carecen de una formacin bsica en la docencia
del diseo o, ms grave an, nunca han ejercido la prctica profesional, e iniciaron su trabajo docente
como profesores del taller de diseo inmediatamente despus de egresar o de recibirse. Esta situacin
tambin afecta de manera importante el proceso de evaluacin de los proyectos de diseo, que de
acuerdo con las inconformidades planteadas por los estudiantes durante los proceso de evaluacin, lo
definieron como sujeto al criterio subjetivo de los docentes.
Otra rea del plan de estudios que presenta problemas relacionados con el proceso de
enseanza-aprendizaje se ubica en las asignaturas de geometra, matemticas y clculo, donde existe el
mayor ndice de reprobacin. Entre las causas, se citan la mala preparacin que traen los estudiantes del
bachillerato, docentes con escasas herramientas didcticas y el tratamiento de contenidos desde la
visin de otra disciplina, como es la ingeniera, y no una correspondiente al diseo industrial.
Desde el punto de vista de la eficiencia terminal, si bien en los ltimos cinco aos se ha
incrementado ante nuevas modalidades de titulacin, sta an se mantiene baja. La diversificacin de
modalidades de titulacin no se ha desarrollado con la misma velocidad en trminos de regulacin
interna, ya que generalmente los programas no cuentan con normas especficas para cada una de las
opciones en trminos de productos y procedimientos a seguir. El comentario anterior se basa en la
calidad heterognea de los productos examinados. Una opcin de titulacin que requiere replantearse
dentro del contexto actual es la tesis, la cual tiende a desaparecer ante otras opciones aparentemente
ms sencillas.
En programas de currculum flexible es necesario examinar las tutoras, debido a que stas no
funcionan adecuadamente en la orientacin acadmica de los estudiantes para seleccionar los cursos
que han de conformar su currculum.
b. Planta docente
El anlisis de la planta docente muestra que, en la mayora de los casos, requiere incrementar su nivel
acadmico, para lo cual algunas instituciones ya han iniciado programas de formacin en el nivel de
maestra y doctorado, dirigidos primordialmente al personal de carrera de tiempo completo, mientras
que existe un rezago importante en la actualizacin, disciplinaria y pedaggica, del personal que
participa por asignatura.
En general, los programas carecen de cuerpos acadmicos estables de medio tiempo y tiempo
completo que satisfagan las necesidades bsicas del programa. Esta situacin trae como consecuencia
que la mayor parte del personal se contrate por asignatura y presente gran movilidad por periodo
escolar; esto a su vez dificulta mantener buenos niveles de calidad en el proceso de enseanzaaprendizaje y contar con personal calificado para desempear las labores docentes. En trminos de
calidad tambin puede sealarse que con frecuencia no existe coherencia entre el perfil del docente y
los cursos que imparte, principalmente en los casos de la contratacin de profesores por asignatura o
por horas.
Un comentario aportado por los docentes entrevistados, en relacin con la calidad de la
enseanza, son los bajos ingresos que perciben por el desempeo de su actividad, la cual, desde el
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punto de vista econmico, no les es atractiva, de ah que vean esta actividad como algo
complementario. A este aspecto se suman inconformidades de profesores que trabajan casi de tiempo
completo pero que son contratados por horas, lo que ocasiona que se vean marginados de incentivos
econmicos que se ofrecen al personal de carrera, como las becas al desempeo acadmico.
Entre los puntos dbiles que presentan los programas se encuentra, al igual que en las otras
disciplinas del rea, la instrumentacin de los procesos de evaluacin del profesorado por parte de los
alumnos. Algunas instituciones la realizan de manera sistemtica por periodo escolar a travs de la
administracin central, otras, como parte de una evaluacin no sistemtica interna de la unidad
acadmica y en la mayora de los casos carecen de este tipo de instrumento. Otro punto que se
cuestiona de la evaluacin es la utilidad de sus resultados en la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje, ya que comnmente los resultados no se dan a conocer a los docentes, no se utilizan para
disear programas de actualizacin al personal o, en el ltimo de los casos, para evaluar la permanencia
de un docente en su ctedra.
En general, el personal que labora en los programas de diseo industrial cubre un perfil
orientado a la docencia. Son escasas las instituciones que cuentan con acadmicos que tienen un perfil
de docente-investigador. Situacin que en algunos programas les impide desarrollar formalmente
investigacin asociada al medio del diseo. Aunque la investigacin no ha sido una actividad
tradicional en las escuelas de diseo industrial, actualmente requiere impulsarse en la medida de que
cada vez existe mayor nmero de profesores de planta que cuentan con la calificacin para realizarla.
En el corto plazo el envejecimiento de la planta docente de carrera no representa un problema
grave en la mayora de los programas, debido a la relativa juventud de la carrera en Mxico, pero s se
puede convertir en un problema en el mediano y largo plazo, cuando stos se jubilen, como sucede ya
en otras carreras. En este sentido, los programas no cuentan con plazas y recursos para preparar el
cambio y con ello asegurar o mantener su calidad.
c. Plan de estudios
Al analizar propuestas de reestructuracin de programas de diseo industrial, es comn que presenten
limitaciones relativas al diseo curricular en diferentes puntos.
No hay, o son escasos, los referentes del diseo curricular de los planes de estudio anteriores
para comprender la evolucin, problemas y principales modificaciones realizadas a la versin
propuesta.
Los documentos no muestran la fundamentacin de la propuesta en trminos acadmicos, del
conocimiento de otros programas de diseo industrial en la localidad, entidad o regin, del mercado de
trabajo y del seguimiento de egresados.
Regularmente se cuenta con un objetivo general claro, no obstante, los objetivos especficos no
se precisan en relacin con las etapas en que est organizada el currculum ni por reas de
conocimiento.
El perfil de egreso es impreciso respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que tendr
el estudiante al egresar de la carrera y por rea de especializacin del plan de estudios.
Las propuestas de reestructuracin acadmica se realizan generalmente hacia el interior de la
institucin y no se plantean en un contexto ms amplio, donde se muestren las interacciones que
guardan con otras carreras afines al diseo, o bien, con sus posgrados o reas de investigacin.
La mayor parte de los programas evaluados obedecen a un diseo de currculum rgido, lo cual
no les permite fcilmente adecuar su plan de estudios a la dinmica del mercado laboral, al avance del
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conocimiento y del desarrollo tecnolgico, as como de contar con mayor participacin del estudiante
en su proceso de formacin.
A travs de diferentes entrevistas realizadas a docentes y estudiantes, se observan diferencias
importantes respecto a los contenidos de los programas y al tiempo destinado a los mismos por el
estudiante. Tanto los talleres de diseo como los cursos tericos requieren ser revisados en funcin de
sus contenidos, horas destinadas y crditos asignados, ya que en la prctica, sobre todo en los talleres y
laboratorios, existe sobrecarga de trabajo para el estudiante o el incumplimiento del programa.
Un aspecto al que han dedicado poca atencin los programas es a su revisin continua para el
seguimiento y actualizacin, pues escasamente se cuenta con grupos acadmicos crticos que realicen
ejercicios peridicos de autoevaluacin, y desarrollen indicadores para efectuar el seguimiento del
programa. La flexibilizacin curricular de los programas es un proyecto que se encuentra a prueba en
algunas instituciones. Los resultados obtenidos hasta la fecha reflejan que ha sido difcil revertir
inercias anteriores en lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje por parte de los docentes, a
la aplicacin de nuevas tcnicas didcticas, incorporacin de nuevas tecnologas, desarrollo autnomo
del estudiante y en cuanto a las posibilidades reales de disear o configurar el currculum con la
inclusin del tutor.
d. Gestin acadmico-administrativa
Al emprender el proceso de evaluacin de la gestin acadmico-administrativa se vuelve primordial
empezar por el plan o programa de desarrollo de la unidad acadmica; sin embargo, dicho documento
en ocasiones no est disponible, hecho que dificulta la evaluacin de la actividad de planeacin,
evaluacin y seguimiento acadmico-administrativo. Cuando se dispone de este instrumento, los temas
se encuentran planteados unilateralmente desde la perspectiva de la administracin y no del consenso
de los actores que en l participan: docentes, estudiantes y directivos. De ah que gran parte de las
acciones propuestas no se lleven a cabo, adems de que no se encuentran definidos los instrumentos ni
los responsables de la operacin, al igual que del seguimiento de acciones para su cumplimiento. De
esta forma, es difcil medir el impacto de las acciones de planeacin por parte de evaluadores externos
o, internamente, para ejercicios de autoevaluacin.
Un aspecto que abarca la administracin acadmica de los programas es contar con registros
sistemticos que permitan evaluar en el tiempo el desempeo acadmico de estudiantes, profesores y de
la propia administracin, estadsticas que regularmente no se generan en los programas, a menos que se
pidan para cubrir algn informe administrativo. Esta circunstancia no facilita contar con informacin
peridica y actualizada para evaluar y retroalimentar los programas.
En lo que respecta a la informacin disponible del personal acadmico, es comn detectar que
las instituciones cuenten con los expedientes administrativos del docente, pero no con los acadmicos,
de tal forma que al momento de realizar las evaluaciones no es posible verificar la congruencia entre el
perfil del docente y las materias que imparte, al igual que los documentos probatorios de su formacin
acadmica y experiencia profesional.
Algunos programas no cuentan con archivos actualizados y completos de programas de estudio
que integran el currculum, hecho que dificulta a los coordinadores dar seguimiento al trabajo de
profesores y avances en el contenido de los cursos.
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e. Infraestructura
Entre los problemas de infraestructura que enfrentan los programas est la falta de espacios fsicos,
equipamiento y mobiliario para la docencia, debido, entre otras causas, a la apertura no planeada de
nuevas carreras, posgrados y reas de investigacin, y a cambios tecnolgicos que demandan la
creacin de nuevos espacios. Esta situacin ejerce gran presin en trminos de hacinamiento,
funcionalidad y mantenimiento de las instalaciones.
Un rubro que merece particular atencin por parte de las instituciones es el que se refiere a los
acervos: bibliogrficos, hemerogrficos y bases de datos, aspecto al que generalmente se le da escasa o
nula atencin dentro de los presupuestos de los programas, cuando constituyen un recurso fundamental
para el proceso de enseanza-aprendizaje.
En resumen, de acuerdo con la frecuencia en que se presentan los problemas en los programas
se tiene lo siguiente:
1. La gestin regularmente muestra deficiencias en trminos de la elaboracin de instrumentos de
2. Se requiere elevar el nivel acadmico del personal docente en el mbito disciplinario y pedaggico,
al igual que ampliar el nmero de profesores de carrera de tiempo completo en funcin de las
caractersticas particulares de la disciplina.
3. Asociado al punto anterior, se encuentra la seleccin de personal, que debe cubrir los perfiles del
programa para la docencia y la investigacin y que en conjunto fortalezcan el trabajo colegiado.
4. El plan de estudios muestra rezagos en materia de actualizacin y flexibilizacin curricular,
mientras que la infraestructura demanda la creacin de parmetros para definir umbrales de
crecimiento fundamentados en las necesidades acadmicas, mercado de trabajo y seguimiento de
egresados.
5.4 Diagnstico de urbanismo
Esta disciplina presenta, en el mbito nacional, una caracterstica singular; existen en la actualidad 3
programas de licenciatura y 16 de posgrado. Esta caracterstica de la oferta educativa es un indicador de
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la visin y desarrollo del urbanismo como disciplina. En Mxico, slo hasta hace poco tiempo se vea al
urbanismo como una oferta educativa en el nivel de licenciatura, incluso tradicionalmente se le ha
considerado como una parte de la formacin general del arquitecto. Por otro lado, debido a que el
urbanismo se ha venido desarrollando dentro del posgrado, los programas con que se cuenta son de
excelente calidad, lo que hace pensar que los que surjan en el nivel de licenciatura contarn con bases
muy importantes para posibilitar el establecimiento disciplinario del urbanismo. Esta situacin, puede
preverse, se desarrollar en corto tiempo, dado que cada vez cobra mayor importancia el estudio del
espacio y sus efectos en el desarrollo espacial y fsico de los asentamientos urbanos. Este hecho ha
ocasionado que la lectura desde lo social y lo psicolgico haya promovido el surgimiento de posgrados
ubicados, por su orientacin, en el terreno de las ciencias sociales. En razn a ello cabe sealar que la
evaluacin del urbanismo se har de manera interdisciplinaria en colaboracin con el Comit de
Ciencias Sociales y Administrativas.
El universo de esta disciplina es de 19 programas acadmicos, 16 de ellos en universidades
pblicas y 3 en privadas; el 52.6% ha sido evaluado por el Comit. En 8 universidades pblicas (7
programas evaluados y un dictamen), un 80% en el sector pblico y ningn caso en universidades
privadas. Se evaluaron dos licenciaturas y ocho maestras, incluyendo un dictamen.
En el nivel de licenciatura, los programas de urbanismo se caracterizan por cubrir en promedio
400 crditos, y las maestras, 120. Regularmente se imparten en periodos escolares semestrales, las
licenciaturas con una duracin de 8 a 10 semestres y las maestras de cuatro semestres.
En la mayora de los programas (6 de 9) el diseo curricular tambin es rgido, es decir, que el
alumno no puede transitar por diversas posibilidades formativas dentro de la estructura curricular;
adems, los crditos no se manejan como posibilidad de vinculacin con otros programas.
La planta docente est integrada, en promedio, por 10% de profesores de carrera de tiempo
completo y medio tiempo y 90% por docentes de asignatura. En las maestras, se cuenta con un elevado
nmero de docentes invitados, en algunos casos arriba del 70%, lo que trae como consecuencia una baja
participacin de stos en rganos colegiados, pues su actividad se concentra en la docencia. Por otra
parte, son programas que a pesar de su antigedad no han logrado consolidar una planta docente y de
investigacin propia, la dependencia que esta situacin ocasiona tambin les ha afectado
acadmicamente en la programacin de actividades, horarios, costos, asesoras, direccin de tesis y
evaluaciones.
Los profesores de tiempo completo y medio tiempo dedican por lo menos la mitad de su tiempo
a la docencia y el resto en actividades de apoyo a sta, a la administracin y muy poco al desarrollo de
investigacin, pues no se ha consolidado una planta de profesores propia que se dedique a esta
actividad.
El tamao de los programas de licenciatura es pequeo; cuentan con 70 alumnos en promedio,
mientras que en las maestras el promedio es de 30. El tamao de la matrcula se regula a partir de la
capacidad fsica de la institucin, y no responde a criterios acadmicos, o de atencin a demandas
sociales y laborales.
En particular las licenciaturas, como son reas profesionales de reciente creacin, regularmente
no desarrollan estudios previos a la apertura de los programas sobre el mercado de trabajo en el mbito
local, regional o nacional que les permita definir el perfil de egreso.
Considerando el perfil de egreso como uno de los fundamentos del diseo y desarrollo
curricular, se encontr que en las maestras existe indefinicin en lo que respecta a la formacin
profesional y de investigacin.
Los resultados que a continuacin se presentan corresponden a la evaluacin diagnstica
realizada a 2 licenciaturas y a 7 maestras, adems de un dictamen de una maestra, en total, 10
programas de urbanismo.
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Normatividad
En las licenciaturas hay ausencia de elementos normativos que regulen los programas en cuanto a la
definicin del plan de desarrollo, normas complementarias referentes a la instrumentacin de los
talleres y laboratorios, titulacin, egresados y salidas terminales. Tambin carecen de parmetros que
regulen los mecanismos de evaluacin del plan de estudios y de los colegios de profesores o academias.
En las maestras se carece de un reglamento especfico de posgrado y no se tiene un plan de
desarrollo para este nivel; tampoco hay documentos que presenten los antecedentes del programa, falta
normatividad para el intercambio y equivalencia de crditos, no existe un orden reglamentario para la
investigacin en el posgrado.
En las licenciaturas y maestras, gran parte de los planes de estudio existentes son rgidos en su
estructura curricular, lo que no les facilita incorporar los cambios que experimente el mercado laboral o
los avances tecnolgicos. En tanto que los programas con currculum flexible operan con problemas
relacionados con las tutoras, la coordinacin vertical y horizontal del plan de estudios, los talleres
interdisciplinarios y la vinculacin de la academia con los diferentes sectores.
Los objetivos profesionales no son explcitos o se encuentran formulados deficitariamente,
situacin que provoca incongruencias en el diseo curricular; las etapas de formacin requieren una
mejor definicin, pues los laboratorios y talleres de urbanismo no reflejan su importancia dentro de la
estructura curricular, lo que ocasiona un desequilibrio entre la teora y la prctica que, a su vez, genera
problemas de instrumentacin en los talleres integrales y/o de aplicacin.
En la licenciatura, el plan de estudios presenta limitaciones en las reas de administracin y
gestin pblica y privada, planeacin y proyectos de desarrollo y en la formacin de instrumentos
analticos y de evaluacin por falta de infraestructura fsica y personal calificado, aunque en este caso
no es tan grande como en las disciplinas de la arquitectura o los diseos.
Los documentos bsicos del plan de estudios, tanto de las licenciaturas como de los posgrados,
presentan una versin resumida de los cursos para efectos de los trmites internos. Sin embargo, la
mayora carece de la versin en extenso de los programas de cursos y de las diferentes actualizaciones.
Desarrollo y resultados
Tanto en licenciatura como en maestra, se carece de estudios de factibilidad y de mercado que
fundamenten la apertura o reestructuracin de los programas.
Para el ingreso a la licenciatura se utiliza el examen de conocimientos generales que se aplica a
toda la institucin. En uno de los programas evaluados se recibe al 60% de alumnos rechazados de otras
carreras. En ambos casos la seleccin de estudiantes es ajena al programa, por ello los alumnos
presentan deficiencias de formacin y escaso compromiso con la carrera. Por otra parte, la falta de
mecanismos internos de seleccin ocasiona problemas de alta reprobacin y desercin en los primeros
cuatro ciclos, en el caso de las licenciaturas, hecho que afecta fuertemente la eficiencia terminal de los
programas.
En las maestras, los alumnos egresan con expectativas de ser especialistas y no investigadores,
lo que indica que conocen de manera superficial las implicaciones formativas del posgrado, as como
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las caractersticas del programa, aunque la incidencia del rea de las ciencias sociales en su formacin
alivia un poco este problema.
Se presenta heterogeneidad en el nivel acadmico de los alumnos, situacin que dificulta el
avance de los programas, al mismo tiempo que da lugar a baja eficiencia terminal y decrecimiento
despus de las primeras generaciones de egresados. O bien, tambin se debe a la alta oferta profesional.
Para la titulacin existe una diversidad de modalidades: desde la titulacin automtica, la cual
afecta directamente a la calidad del plan de estudios, o bien, en otros casos la titulacin tiene un elevado
costo econmico para los alumnos. Respecto a los trabajos terminales realizados para la titulacin, en
general son heterogneos en su calidad, ya que en ocasiones no se cuenta, dependiendo de la temtica,
con acadmicos o especialistas que cubran adecuadamente el perfil y estn dispuestos a proporcionar la
asesora extracurricular necesaria para los alumnos.
En el caso de las maestras, el proceso de elaboracin de tesis no est integrado a la estructura
curricular del plan de estudios, o bien, no funcionan adecuadamente los talleres y seminarios de
investigacin.
Planta docente
El anlisis de la planta docente muestra que en la mayora de los casos se requiere elevar el nivel
acadmico del personal; existe un rezago importante en la actualizacin en los mbitos disciplinario y
pedaggico del personal que participa por asignatura. Algunas instituciones ya han iniciado programas
de formacin docente en el nivel de maestra y doctorado; sin embargo, estn dirigidos primordialmente
al personal de carrera de tiempo completo.
Respecto a la integracin de personal calificado en diferentes especialidades y disciplinas, se
aprecia el predominio de docentes con perfiles afines a las reas de diseo y planeacin fsica, mientras
que aquellas relacionadas con la gestin, administracin, socioeconmicas e ingenieras son
deficitarias.
En general los programas carecen de cuerpos acadmicos estables de medio tiempo y tiempo
completo que satisfagan sus necesidades bsicas; la mayor parte del personal est contratado por
asignatura y presenta gran movilidad por periodo escolar. Este hecho dificulta mantener buenos niveles
de calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como contar con personal calificado para
desempear las labores docentes. En trminos de calidad, tambin puede sealarse que con frecuencia
no existe coherencia entre el perfil del docente y los cursos que imparte, principalmente cuando la
contratacin de profesores es por asignatura o de horas.
Un comentario aportado por los docentes entrevistados con relacin a la calidad de la enseanza
son los bajos ingresos que perciben por el desempeo de su actividad, la cual, desde el punto de vista
econmico no les es atractiva, de ah que la vean como algo complementario. A ello se suman la
inconformidad de profesores que trabajan casi de tiempo completo pero que estn por horas, lo que
provoca que se les margine de incentivos econmicos que se ofrecen al personal de carrera, como las
becas al desempeo acadmico.
Entre los puntos dbiles que presentan los programas se encuentra la instrumentacin de los
procesos de evaluacin del profesorado por parte de los alumnos. Algunas instituciones la realizan de
manera sistemtica por periodo escolar a travs de la administracin central, otras, como parte de una
evaluacin no sistemtica interna de la unidad acadmica; sin embargo, en la mayora de los casos se
carece de este tipo de mecanismos. Otro punto que se cuestiona de la evaluacin es la utilidad de esta
evaluacin en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que comnmente los resultados no se
69
dan a conocer a los docentes, no se utilizan para disear programas de actualizacin al personal o, en el
ltimo de los casos, para evaluar la permanencia de un docente en una ctedra.
En general, el personal que labora en los programas de urbanismo cubre un perfil orientado a la
docencia. Son escasas las instituciones que cuentan con acadmicos que tienen un perfil de docenteinvestigador; en algunos programas, esta situacin les impide desarrollar formalmente investigacin
asociada al urbanismo.
Aunque la investigacin no ha sido una actividad tradicional, actualmente requiere que se le
impulse en la medida en que cada vez existe un mayor nmero de profesores de planta que cuentan con
la calificacin para realizarla.
En el corto plazo, el envejecimiento de la planta docente de carrera no representa un problema
grave en la mayora de los programas; pero s lo ser en el mediano y largo plazo cuando stos se
jubilen; los programas no cuentan con plazas y recursos para preparar el cambio y con ello asegurar o
mantener la calidad de los mismos.
Alumnos
Uno de los principales problemas en diseo que sealan los alumnos se refiere al proceso de evaluacin
de los aprendizajes, proceso que generalmente se hace a criterio del profesor en el caso de los talleres
de diseo urbano o ambiental, ya que no se cuentan con los parmetros definidos para este propsito.
La participacin de los estudiantes en la vida acadmica es restringida en cuanto a
retroalimentar el plan de estudios; lo mismo sucede con los egresados.
Se observa que al egresar de las de licenciatura y posgrado los profesionistas no logran
identificarse como gremio para tener presencia e impacto social y poltico sobre el campo de trabajo en
el que se desempean.
En el nivel de maestra los maestrantes desconocen los procesos de definicin, registro y
elaboracin de tesis, y no reciben suficiente atencin y tutora por parte de los profesores.
En el caso de los posgrados es difcil contar con estudiantes de tiempo completo que puedan
dedicarse en forma exclusiva al programa, dada la falta de becas o apoyos econmicos por parte de las
instituciones, aunado a las necesidades econmicas que tienen los estudiantes para sostenerse a s
mismos y a su familia. De ah que la mayora sean programas de medio tiempo y fin de semana, con
baja eficiencia terminal.
En licenciatura hay 70% de desercin por causas de reprobacin en las materias de estadstica,
tcnica y diseo.
No existen estudios de seguimiento de egresados.
Infraestructura
Entre los problemas que enfrentan los programas en lo relativo a la infraestructura se puede sealar la
falta de espacios fsicos, equipamiento y mobiliario para la docencia, debido, entre otras causas, a la
apertura no planeada de nuevas carreras, posgrados y reas de investigacin, y a cambios tecnolgicos
que demandan la creacin de nuevos espacios. Esta situacin da lugar al hacinamiento y al escaso
mantenimiento de las instalaciones.
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Un aspecto que en particular merece la atencin por parte de las instituciones es el de los
acervos: bibliogrficos, hemerogrficos, cartogrficos y bases de datos, pues generalmente en los
presupuestos de los programas se le da poca atencin, cuando stos constituyen un recurso fundamental
para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Un aspecto evidente en los programas es el mantenimiento mnimo que se da a las instalaciones,
no obstante su uso intensivo por el crecimiento de la poblacin escolar.
Al iniciar el proceso de evaluacin de la gestin acadmico-administrativa se vuelve primordial
empezar por el plan o programa de desarrollo de la unidad acadmica. No todos los programas
evaluados disponen de este documento, hecho que dificulta la evaluacin de la actividad de planeacin,
evaluacin y seguimiento acadmico-administrativo. Sin embargo, en algunos programas que cuentan
con este instrumento, los temas se encuentran planteados unilateralmente desde la perspectiva de la
administracin, y no del consenso de los actores que en l participan: docentes, estudiantes y directivos.
De ah que gran parte de las acciones propuestas no se lleven a cabo, adems de que no se encuentran
definidos los instrumentos y responsables de la operacin, al igual que del seguimiento de acciones para
su cumplimiento. De esta forma, es difcil medir el impacto de las acciones de planeacin por parte de
evaluadores externos, o internamente para ejercicios de autoevaluacin.
Un obstculo en la gestin de las licenciaturas es la dependencia de un presupuesto que se
comparte con otras carreras dentro de una unidad acadmica, cuando adems no existen polticas claras
para la asignacin de recursos.
En los posgrados, la aportacin presupuestal de la institucin es mnima; en algunos casos se
reduce a la disponibilidad de un espacio, que muchas veces es compartido con otros programas. Los
otros rubros del gasto se cubren con las cuotas de los estudiantes, que resultan insuficientes para
sostener actividades de docencia por personal de tiempo completo, investigacin, espacios,
infraestructura y acervos documentales.
Un aspecto de la administracin acadmica de los programas es la disponibilidad de registros
sistemticos que permitan evaluar en el tiempo el desempeo acadmico de estudiantes, profesores y de
la propia administracin. Las estadsticas no tendran que ser generadas exclusivamente para cubrir
algn informe administrativo. Su inexistencia no facilita contar con informacin peridica y actualizada
para evaluar y retroalimentar los programas.
En lo que respecta a la informacin disponible del personal acadmico, es comn detectar que
los programas cuentan con los expedientes administrativos del docente, pero no con los acadmicos, de
tal forma que al momento de realizar las evaluaciones no es posible verificar la congruencia entre el
perfil del docente y las materias que imparte, al igual que los documentos probatorios de su formacin
acadmica y experiencia profesional.
Algunos programas no cuentan con archivos actualizados y completos de los programas de
estudio que integran el currculum, hecho que dificulta a los coordinadores dar seguimiento a
profesores y al avance en el contenido de los cursos. Asimismo, carecen de una evaluacin interna que
se dirija a los aspectos de enseanza-aprendizaje, sobre todo para los profesores de asignatura, o
produccin intelectual, en el caso de los profesores de tiempo completo e invitados.
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En resumen, de acuerdo con la frecuencia que se presentan los problemas en los programas se
tiene lo siguiente:
La gestin regularmente muestra deficiencias en trminos de la elaboracin de instrumentos de

La planta docente requiere elevar el nivel acadmico de su personal en el mbito disciplinario y

pedaggico, al igual que ampliar el nmero de profesores de carrera de tiempo completo en
funcin de las caractersticas particulares de la disciplina.
La seleccin de personal deber considerar los perfiles del programa para la docencia e
investigacin, y que en conjunto fortalezcan el trabajo colegiado.
La falta de instrumentos efectivos para realizar la seleccin de estudiantes.
Los planes de estudio muestran rezagos en materia de actualizacin y flexibilizacin curricular.
Los programas destacan por su baja eficiencia terminal, y no han logrado consolidarse a pesar
de su antigedad.
Los programas muestran escaso desarrollo en relacin con los mecanismos de vinculacin
acadmica (licenciatura-posgrado, investigacin y con otros programas anlogos) y con los
sectores social, gubernamental y productivo.
Respecto a la infraestructura, es necesario definir umbrales de crecimiento fundamentados en

las necesidades acadmicas, mercado de trabajo y seguimiento de egresados.
72
5.5 Diagnstico del posgrado y la investigacin20
Los posgrados en arquitectura diseo y urbanismo en Mxico se empezaron a fundar en los aos
setenta, fundamentalmente en el centro del pas. En esa dcada las universidades pblicas apenas
iniciaban con programas de licenciatura. Para la siguiente dcada se presentaron incrementos
importantes en el nmero de posgrados, tanto en el rea metropolitana de la ciudad de Mxico como en
el resto de los estados, impulsados en parte por la necesidad de mejorar el nivel acadmico de los
profesores, desarrollar investigacin que atendiera problemas regionales y tambin responder a las
necesidades de la especializacin profesional.
Los posgrados se iniciaron con una fuerte dependencia de maestros visitantes, nacionales y
extranjeros, quienes intervinieron en la formacin de las primeras generaciones.
En situacin similar se encontraba la investigacin en los posgrados, al no haber, o ser escasos,
los centros de investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo. La investigacin se desarroll en
algunos casos en forma paralela a los posgrados, y en algunas instituciones tard en consolidarse,
debido, entre otros motivos, a la falta de plazas de tiempo completo, la falta de experiencia en
investigacin que tenan los recin egresados de las maestras y a la falta tambin de infraestructura
fsica y de equipamiento.
El periodo de inicio de los posgrados represent para las instituciones pblicas un gran esfuerzo
econmico, y muchas veces no lograron su consolidacin como proyectos de mediano y largo plazo:
representaron altos costos con bajos rendimientos en trminos del tamao de la matrcula y eficiencia
terminal. La consecuencia de ello fue que para la dcada de los noventa ya haban desaparecido muchos
de estos programas, algunos fueron suspendidos o modificados bajo otras estrategias de financiamiento
para permitir su permanencia son por ello escasos los programas que lograron mantenerse con buenos
niveles de calidad.
20
Una versin de este documento fue publicado en: Rosa Imelda Rojas Caldelas, Diagnstico del posgrado y la
investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo, Mxico, CIEES-Conaeva, 2000 (Materiales de Apoyo a la Evaluacin
Educativa, Nm. 28).
73
En las lneas siguientes se presentan los principales problemas que comparten los posgrados del
rea de arquitectura, diseo y urbanismo; los datos que se aportan son el resultado de la evaluacin de
35 programas de posgrado realizada de 1995 a 1999, que abarca casi 49% del universo de trabajo del
Comit. La informacin se basa en los cuadros de diagnstico de los reportes de los programas
evaluados, tanto de maestra como de especialidad. Tal informacin est orientada ms hacia los
aspectos de carcter cualitativo que cuantitativo. La metodologa de trabajo se centra en la evaluacin
diagnstica desarrollada por el CADU21. Por la importancia que amerita el rea de investigacin, el tema
ser tratado aparte del dedicado al posgrado.
Posgrado
El universo de trabajo para 1999 constaba de 73 programas que son impartidos en universidades
pblicas. Los programas evaluados representan casi el 50% del universo de trabajo con la siguiente
distribucin: 71% de maestra, 24% especialidades y 5% de doctorado. La evaluacin cubre:
arquitectura, 43 programas, diseo industrial, 8, diseo grfico, 7 programas y urbanismo 13
programas. Como se observa, el grueso de programas se concentra en arquitectura y a continuacin le
sigue el urbanismo Asimismo, todos los programas pertenecen a instituciones pblicas de diferentes
estados de la repblica y 16 a instituciones privadas.
Tabla 18: Universo de trabajo de los posgrados en IES pblicas
Nmero
%
Programas IES pblicas
Especialidades
16
21
Maestras
53
65
Doctorados
4
14
Total
73
100
La mayor parte de las maestras que se imparten en Mxico se caracterizan por ser de medio
tiempo, orientadas a reforzar los aspectos prcticos de la profesin, y con escaso nfasis hacia la
investigacin, con excepcin de los seminarios de tesis o de investigacin, pero que representan menos
de la quinta parte de la carga crediticia de los programas. Los currcula generalmente se estructuran en
dos aos con un nmero de crditos por arriba de los 100. Los planes de estudio bsicamente son de dos
tipos: flexibles y rgidos, con predominio de los primeros. Otro rasgo particular ha sido la escasa
evaluacin y actualizacin que han tenido los planes de estudio en el tiempo que tienen en operacin.
En el caso de las especialidades, la mayor parte las instituciones se han visto forzadas a
convertirlas en maestras, dado que a los aspirantes les interesa ms obtener un grado que un diploma.
De esta forma, las especialidades han venido a integrar, junto con los diplomados, programas de
actualizacin profesional dirigidos al manejo concreto de herramientas prcticas. Del total de
programas analizados, solamente dos de maestra se encuentran en el Padrn de Excelencia del
Conacyt, debido principalmente a que no son de tiempo completo, no tienen un cuerpo acadmico de
tiempo completo que en su mayora posea el grado de doctor, y cuyos integrantes pertenezcan al
Sistema Nacional de Investigadores (SNI); tengan alta eficiencia terminal, desarrollen investigacin, etc.
Requisitos que no todos los programas pueden cubrir por sus diferentes niveles de desarrollo.
21
Cfr. CADU, op,cit.
74
Durante las evaluaciones realizadas, se observaron algunos problemas comunes que enfrentan
los posgrados, y que se expondrn a continuacin.
Normatividad
En lo que corresponde a regulaciones establecidas por organismos o asociaciones acadmicas para el
seguimiento de programas, se tiene un panorama indefinido, debido a la falta de grupos colegiados que
entre sus actividades incluyan la elaboracin de elementos normativos, tanto para licenciaturas como
para posgrados.
Los estudios de factibilidad realizados para los programas en la mayora de los casos son
positivos para la justificacin de la propuesta. Sin embargo, al momento de evaluar los programas se
detectan problemas en la definicin del perfil del egresado; egresados que trabajan en reas no afines al
programa, que reflejan limitaciones en el conocimiento de las necesidades de formacin en diferentes
campos laborales (gobierno, iniciativa privada y academia) y conocimiento de la oferta de programas
anlogos, cobertura de los mismos y del seguimiento de egresados.
Respecto a la planeacin del posgrado y la investigacin en las instituciones, el Comit
considera que faltan proyectos de mediano y largo plazo en las unidades acadmicas que permitan, bajo
diferentes estrategias en el tiempo, contar con programas que impulsen su consolidacin.
El Conacyt cuenta con regulaciones generales para los posgrados nacionales, sin embargo, tales
regulaciones estn dadas en funcin del contexto de los centros de excelencia, pero lejanos de la
realidad que presentan las universidades pblicas, donde es difcil cubrir en el mediano plazo requisitos,
como nmero de doctores para la maestra, miembros que pertenezcan al SNI, as como asegurar un
nmero mnimo de estudiantes por programa cuando las condiciones regionales son diferentes en el
pas, igual que el comportamiento del mercado laboral.
En lo que se refiere a reglamentos generales de posgrado, se puede decir que las instituciones
cuentan con ellos, pero son escasas las unidades acadmicas que disponen de normas complementarias
para el posgrado. Los puntos ms dbiles se encuentran asociados con la integracin y funcionamiento
de las academias o cuerpos colegiados, tutoras, direcciones de tesis e investigacin.
Planta docente
Gran parte de los programas de posgrado integran su planta docente con profesores de asignatura, y no
estn apoyados en lo mnimo en cada una de las reas del plan de estudios por profesores de tiempo
completo: los posgrados no cuentan con las plazas correspondientes, lo que vulnera su calidad.
Tampoco existe, en la mayora de los casos, la figura de docente-investigador.
Como los posgrados deben ser autosuficientes en trminos econmicos, no pueden sostener
profesores de tiempo completo, y solamente contratan profesores por horas para abatir los costos.
Resulta entonces de importancia que las instituciones replanteen este criterio, ya que una maestra o
doctorado no se sostienen nicamente por las horas que se imparten, sino por el resto de funciones que
desempean los docentes-investigadores dentro de los mismos, y por el respaldo que tienen en trminos
de infraestructura.
El hecho de que los posgrados no cuenten con planta acadmica propia implica tambin otras
limitaciones, por ejemplo, impide que los profesores contratados por asignatura participen en el
Promep, lo que les permitira continuar su formacin e incorporacin posterior al programa como
personal de tiempo completo. Dicha situacin ha frenado el desarrollo de muchos programas en varios
sentidos:
75
Primero, en todas aquellas actividades asociadas al apoyo docente: tutoras, asesoras, direcciones
de tesis, prcticas o viajes de estudio y elaboracin de material didctico que requieren tiempo
extracurricular, dado que no estn cubiertas con el salario de un profesor de asignatura.
Segundo, en la integracin y funcionamiento de los cuerpos colegiados del posgrado en tareas de

planeacin, instrumentacin, evaluacin y normatividad de los programas, dado que el personal no
dispone de tiempo para asistir a reuniones de academia.
Tercero, en el desarrollo de investigacin y prctica profesional del docente, que contribuya con sus
conocimientos y experiencias prcticas al proceso de enseanza-aprendizaje en seminarios, talleres
y laboratorios.
Cuarto, en lo que toca a la preparacin acadmica de la planta docente, sta se encuentra cubierta
por profesores con grado de maestra, algunos doctores y en menor cantidad por investigadores que
pertenezcan al Sistema Nacional de Investigadores.
Plan de estudios
Los principales problemas se presentan alrededor del diseo curricular, donde se identificaron los
siguientes aspectos:
Preparacin en el campo de la docencia.
Las personas encargadas del diseo curricular de los posgrados cuentan con la preparacin
acadmica para plantear los contenidos del programa, pero algunos presentan limitaciones desde el
punto de vista pedaggico y didctico para realizarlo adecuadamente.
Justificacin del posgrado
Definicin de objetivos y perfil de egreso
Al momento de realizar el anlisis de los programas de posgrado, en lo relativo a su creacin y
reestructuracin, se han detectado en las propuestas deficiencias que tienen que ver con la justificacin.
sta regularmente presenta debilidades en el estudio de mercado, seguimiento de egresados, anlisis de
programas anlogos y avances en el conocimiento en el rea de especializacin. De esta forma, el
planteamiento de objetivos y perfil de egreso son difusos.
Sobrevaloracin de crditos del programa.
Aunque este problema es comn a todas las maestras, es ms obvio al tratarse de programas
desarrollados en medio tiempo o fin de semana, ya que el tiempo disponible de estudiantes fuera de sus
horarios de trabajo, duracin del semestre, materias por periodo escolar, objetivos y alcances de los
programas, dan como resultado la sobrevaloracin de crditos de las asignaturas contrastado con los
alcances reales del programa.
76
Seminarios o talleres de investigacin.

Su mal funcionamiento se debe a varias razones: cursos que no funcionan adecuadamente por
falta de experiencia en investigacin del docente; nmero insuficiente de seminarios o talleres; mala
ubicacin dentro del plan de estudios; necesidad de apoyos extracurriculares que los profesores por
asignatura no pueden ofrecer, y carga acadmica excesiva para el alumno, que no permite avances
significativos en la tesis.
Cursos propeduticos.
Las opiniones son encontradas a este respecto; en unos programas los interesados expresan que
los cursos difcilmente tienen efectividad dentro de los programas. Los alumnos los ven como un tiempo
extra que no les cuenta curricularmente, que les eleva el costo total, alarga la duracin del programa y,
adems, que los conocimientos que se les proporcionan son tan generales que no les permiten
introducirse en la temtica del programa. Sin embargo, hay programas en donde el propedutico se ha
convertido en una buena herramienta de seleccin y homogenizacin del nivel de conocimientos del
grupo.
Tutoras.
A pesar de ser una actividad considerada en la mayora de los programas de posgrado, sta se
encuentra apoyada dbilmente por la planta docente. Las tutoras suelen funcionar mejor cuando hay
una planta docente de tiempo completo, en programas de currculum flexible, donde el tutor desempea
un papel importante en la orientacin del estudiante en cuanto a sus problemas acadmicoadministrativos, personales, de seleccin de cursos optativos, direccin de tesis y obtencin del grado.
Baja y desercin.
Las principales causas asociadas a estos fenmenos son: incremento del nmero de programas
anlogos y en otras disciplinas de especializacin en el mbito local, regional y nacional, tanto en
instituciones pblicas como privadas; plan de estudios desactualizado por falta de mecanismos de
evaluacin interna, ausencia de seguimiento de egresados y falta de conocimiento del mercado laboral
que permitan al programa adecuarse a nuevas demandas para mejorar o conservar su posicionamiento;
desactualizacin de profesores; deficiencias en los procesos de seleccin de estudiantes; ausencia de
seguimiento de alumnos por tutores, y problemas econmicos de los estudiantes para sostenerse en
programas de tiempo completo y medio tiempo.
Estudiantes
En referencia a los estudiantes se plantean bsicamente tres problemas:
Desercin.
Se concentra en los dos primeros periodos escolares, entre las causas se encuentran:
deficiencias en el proceso de seleccin, alumnos que optan por la maestra para titularse en el nivel de
licenciatura, falta de recursos econmicos para sostenerse y falta de tiempo para estudiar por
compromisos de trabajo.
77
Tesis.
Dado que ya se mencion el problema de los seminarios y talleres de investigacin, cabe
sealar que la mayora de los estudiantes cuando terminan los cursos difcilmente han avanzado en la
tesis como para en un tiempo breve obtener el grado. Adems, una vez que el alumno egresa,
difcilmente concluye su investigacin, ya que la mayora trabaja y ha adquirido otro tipo de
compromisos.
Egresados.
Los estudiantes de posgrado que concluyen sus estudios o que obtienen el grado pierden sus
vnculos con el programa y la institucin, de igual forma que las instituciones pierden el contacto con
ellos por falta de un programa de seguimiento. De esta forma, no se establecen compromisos entre
ambos que posteriormente contribuyan al mejoramiento de los programas.
Resultados
Los resultados del programa pueden evaluarse a travs de los siguientes indicadores: eficiencia
terminal, tesis, proyectos desarrollados en talleres, ensayos elaborados para seminarios, productos de
investigacin realizados por profesores y estudiantes, organizacin y participaciones en encuentros
acadmicos, publicaciones y, por ltimo, el impacto del egresado en la comunidad, captado a travs del
seguimiento.
La eficiencia terminal en promedio es baja para la mayora de los programas, ya que son pocos
los estudiantes que obtienen el grado por las causas anteriormente expuestas. Respecto a los productos,
especficamente la tesis, los resultados muestran gran heterogeneidad, ya que dentro de un mismo
programa se encuentran trabajos de muy buena, mediana y mala calidad. Esto refleja, por un lado, el
nivel acadmico de los profesores y sus compromisos con el programa y, por otro, el aprendizaje
obtenido por los alumnos. En esta misma situacin se encuentran los subproductos desarrollados por los
estudiantes mientras cursan el programa.
Al abordar otros productos de la competencia de docentes-investigadores, se tiene que la
mayora son publicaciones de divulgacin de carcter local, entre las que se encuentran: revistas,
reportes de investigacin, cuadernos, algunos libros y escaso nmero de publicaciones arbitradas
nacionales e internacionales. En lo referente al impacto del programa y del egresado en la comunidad,
gran parte de los posgrados expresan su informacin de manera verbal a travs de los coordinadores y
docentes sobre el papel de stos y del programa, pero sin precisar sus logros y limitaciones. Esta
informacin, con el tiempo o los cambios administrativos, termina por perderse sin llegar a ser til en la
retroalimentacin del currculum.
Como ltimo punto, los programas no cuentan con mecanismos para realizar una evaluacin
continua de sus resultados, ejercicios que se vuelven obligatorios al momento de modificar un plan de
estudios o someterse a procesos de evaluacin externa.
Infraestructura
Uno de los aspectos dbilmente tratados en los estudios de factibilidad para la creacin de programas de
posgrado es el de infraestructura. Se ha considerado que la infraestructura de las licenciaturas
fcilmente da cabida a los posgrados en cuanto al uso compartido de aulas para clases tericas, talleres,
78
laboratorios y biblioteca. No obstante, cada posgrado debe satisfacer ciertos requerimientos: cubculos
para docentes-investigadores, equipo de cmputo, acervos, paquetera, equipo audiovisual, equipo
cientfico y mobiliario. Se llega a condicionar el uso de la infraestructura del posgrado en determinados
horarios de trabajo que algunas veces no son compatibles con las necesidades de los estudiantes, o bien,
hasta condicionarlos a ser impartidos los fines de semana para poder utilizar las instalaciones sin
problema.
Uno de los aspectos con mayor dficit en los posgrados son los acervos especializados:
bibliografa, revistas, documentos, cartografa, informacin de diferentes instituciones, acceso y
consulta de documentos en bancos de informacin por internet. La importancia de ello radica en que
gran parte del trabajo en la maestra se da alrededor de la investigacin, tanto para la elaboracin de
ensayos como de estudios y proyectos.
Gestin-administracin
Uno de los puntos crticos de los programas de posgrado en la actualidad es su financiamiento, ya que
dependen de una sola fuente de ingresos: las cuotas de inscripcin. La mayora han adoptado
esquemas de autosuficiencia, en los que las cuotas cubren el pago de honorarios a profesores por
asignatura, horas del coordinador, gastos de operacin del programa y material didctico. El hecho de
no contar con el apoyo de reas de investigacin les resta posibilidades de diversificar las fuentes de
financiamiento: aquellas derivadas de convocatorias nacionales e internacionales, o bien, de la
prestacin de servicios y consultoras a sectores productivos y gobierno mediante la elaboracin de
estudios y proyectos.
Otro aspecto que limita estas posibilidades es la falta de personal de tiempo completo que se
responsabilice de llevar a cabo dichas propuestas con el respaldo de la infraestructura de investigacin.
La vinculacin se ha convertido en un problema recurrente en los posgrados, ya que los
programas se han mantenido hasta cierto punto aislados de otros grupos acadmicos o de la prctica
profesional, al igual que del resto de la sociedad, se presentan los siguientes problemas:
Posgrado-licenciatura.
Hay escasas relaciones entre ambos, a pesar de la participacin de docentes de posgrado en la
licenciatura, debido a que no hay cambios sustanciales en el manejo de contenidos de los programas de
curso y es escasa la retroalimentacin a la licenciatura. No se planean integralmente los estudios de
licenciatura y posgrado en las unidades acadmicas, sino que la licenciatura es un programa y el
posgrado otro.
Posgrado-otros posgrados.
Esta relacin se ha trabajado poco en la mayora de los programas, principalmente cuando se
trata de programas de currculum rgido, en tanto que los programas flexibles estn en teora abiertos a
favorecer este tipo de intercambios, sea con programas anlogos nacionales o internacionales, estas
relaciones apenas empiezan a experimentarse.
Posgrado-investigacin.
Esta relacin es ms intensa cuando el posgrado se encuentra apoyado por reas de
investigacin donde los estudiantes se integran a las lneas de trabajo de los investigadores, con su tesis
y por medio de seminarios tutoriales, pero se debilita cuando existe un divorcio entre la figura del
docente del programa y el investigador de un centro.
79
Posgrado-sectores productivos.
Este tipo de interaccin se ha venido trabajando en forma limitada por medio de los talleres
donde se realizan proyectos o estudios con participacin de docentes y estudiantes, ejercicios que les
han permitido a ambos vincularse con la prctica profesional a partir de la academia.
Por ltimo, se encuentra el trabajo de difusin, actividad que tambin requiere recursos con los
que regularmente las unidades acadmicas no cuentan. Un ejemplo de ello son las publicaciones,
difusin del programa, organizacin de encuentros acadmicos, participacin de profesores y
estudiantes en actos locales, regionales, nacionales e internacionales, produccin de material didctico,
preparacin de concursos entre otros.
80
Tabla 19: Diagnstico de programas de posgrado en arquitectura, diseo y urbanismo

Normatividad Planta
docente
Las
asociaciones
acadmicas en el
campo
de
la
arquitectura, diseo
y urbanismo, no han
desarrollado
elementos
normativos
que
regulen
los
posgrados.
El Conacyt tiene
una
regulacin
general para ingreso
y permanencia en el
Padrn
de
Excelencia que dista
de la realidad de las
universidades
pblicas.
Las
unidades
acadmicas plantean
proyectos
de
posgrado con una
visin de corto
plazo, sin visualizar
los
aspectos
estratgicos de largo
plazo en cuanto a
posgrado
e
investigacin.
Faltan
normas
complementarias
internas de los
posgrados.
Programas que
no cuentan con
un mnimo de
plazas de tiempo
completo, en las
que se incluya la
figura
de
docenteinvestigador.
Dependencia de
profesores por
asignatura por
falta de recursos
econmicos.
Docentes
de
asignatura que
no participan en
actividades de
apoyo docente,
integracin de
academias,
desarrollo
de
investigacin y
prctica
profesional va
prestacin
de
servicios.
El
total
de
profesores
de
posgrado cuenta
con el grado de
maestra, pero es
escaso
el
nmero
de
docentes
con
doctorado
y
pertenecientes al
SNI.
Plan
de Estudiantes
estudios
Falta
preparacin de
los docentes en
diseo
curricular.
Cantidad
elevada
de
crditos respecto
a las cargas
reales
del
programa.
Escasa relacin
entre teora y
prctica.
Mal
funcionamiento
de talleres y
seminarios
de
investigacin o
tesis.
Cuestionamiento
de propeduticos
en cuanto a su
efectividad.
Mal
funcionamiento
de tutoras.
Baja debido a:
competencia por
apertura de otros
posgrados
(semejantes
o
diferentes).
Desactualizacin
de planes de
estudio.
Desactualizacin
de la planta
docente.
Desercin
por
problemas
de
seleccin
de
estudiantes y falta
de
recursos
econmicos para
sostenerse.
Dificultades para
terminar o iniciar
la tesis una vez
concluidos
los
cursos
del
programa.
Prdida
de
vnculos
del
estudiante con el
programa una vez
que egresa.
Los egresados no
logran integrarse e
identificarse como
gremio que cuente
con presencia y
reconocimiento de
la sociedad.
Resultados
Infraestructura
Gestinadministracin
Baja
eficiencia
terminal.
Heterogeneidad en los
productos de egreso:
tesis, proyectos y
ensayos.
No
se
hace
seguimiento formal de
egresados.
No se cuenta con
mecanismos
para
realizar la evaluacin
continua del programa
mismo
y
sus
resultados.
Falta de espacios para

apoyo
docente,
cubculos
para
docentesinvestigadores, talleres
especializados
y
laboratorios.
Escasos
acervos
especializados.
Escaso equipo de
cmputo, paquetera y
mobiliario.
Financiamiento
de
programas con criterio de
autosuficiencia.
Escasa diversidad de
fuentes
de
financiamiento.
Baja vinculacin con
posgrados
anlogos,
posgrado-licenciatura,
posgrado-investigacin,
posgrado-sectores
productivos, gobierno y
comunidad.
Escaso presupuesto para
difusin: publicaciones,
organizaciones
de
congresos
y
otros,
participacin
en
encuentros y concursos,
entre otros.
Fuente: Rojas, Caldelas Rojas J. Diagnstico de posgrado y la investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo.
p.10
81
Investigacin
Si bien la investigacin se consideraba una actividad asociada a los posgrados, actualmente se
replantea su papel en las instituciones dentro del proceso de enseanza-aprendizaje para
cualquier nivel. En los posgrados en urbanismo esta actividad presenta un comportamiento
heterogneo que vara segn el programa, y que, en general, se encuentra en una fase inicial
con algunos casos de consolidacin. En este apartado vale la pena mencionar que la mayora
de las maestras no cuentan con el respaldo de reas de investigacin, y se concretan al
programa docente, ah las tesis se convierten en los nicos productos de investigacin. A
continuacin se sealan los principales problemas.
Normatividad
Son escasos los programas que cuentan con un documento que relacione el origen y evolucin
del desarrollo de la investigacin dentro de la unidad acadmica o del posgrado. De la misma
forma, no es comn disponer de registros estadsticos que describan y evalen las condiciones
en que se desarrolla esta actividad como totalidad y de manera especfica por proyecto y por
investigador; por ejemplo, eficiencia terminal de los proyectos, produccin por lnea de
investigacin, por investigador, por proyecto, expedientes completos de los proyectos y
resultados, as como la evaluacin del impacto de esta actividad en el sector acadmico,
productivo y social.
Un elemento de atencin es el proyecto o programa de investigacin. La mayor parte
de las unidades acadmicas cuentan con un plan de desarrollo general que presenta las
directrices que habrn de seguir las diferentes actividades sustantivas. Sin embargo, es comn
observar que los programas de posgrado esbozan algunas lneas de investigacin, pero no
cuentan con un proyecto detallado que sustente dichas lneas y que muestre la planeacin de
corto y largo plazo de esta rea. La importancia de estos documentos radica en que permiten
fortalecer lneas de investigacin, crear nuevas, integrar y consolidar grupos de investigacin,
normar las actividades y contar con mecanismos de evaluacin interna y externa; programar
necesidades de infraestructura, equipo y espacios; gestionar recursos para el financiamiento y
difusin de proyectos, as como detectar las necesidades de formacin docente que permitan
en el tiempo mejorar y ser ms competitivos interna y externamente.
Dentro de este rubro existe un ltimo punto sobre el cual habra que poner atencin: la
escasa regulacin de la investigacin en unidades acadmicas que no tienen como funcin
desarrollarla, a diferencia de los institutos o centros de investigacin. En los posgrados es
comn encontrar reglamentos generales para los programas acadmicos, en algunos casos con
normas complementarias. Mas este no es el caso de la investigacin, en algunas instituciones
se carece de reglamentos generales y, en la mayora de los casos, de normas internas que
regulen la investigacin asociada al posgrado, o bien en la unidad acadmica, si sta tambin
desarrolla investigacin en las licenciaturas.
Los problemas que presentan regularmente los programas a este respecto son la
carencia de rganos colegiados que participen en la planeacin y evaluacin del desarrollo de
la investigacin, responsabilidades respecto al uso y mantenimiento de la infraestructura y
equipos, responsabilidades acadmicas y administrativas que desempean los investigadores,
y la organizacin administrativa interna que apoye dichas actividades.
82
Planta de investigacin
Usualmente la reglamentacin universitaria identifica dos categoras: docentes e
investigadores. Esta separacin hace que tanto el docente como el investigador se dediquen
tiempo completo a su actividad sin considerar el necesario equilibrio que debe existir entre
docencia e investigacin. Asimismo, se presenta tambin que es reducido el personal de
carrera de tiempo completo que participa en ellas, la planta docente de las unidades
acadmicas es reducida y cuyos miembros pudieran ser candidatos para desarrollar
investigacin.
A esta situacin habra que agregar que no a todos los docentes les interesa
involucrarse en esta actividad, ya que provienen de reas eminentemente prcticas o no
cuentan con la calificacin para hacerlo.
Una limitacin para consolidar la planta de investigadores es la escasez de programas
doctorales en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Universidad Autnoma
Metropolitana, que adems formen parte del padrn de excelencia del Conacyt para que
puedan entonces convertirse en opciones viables para la instrumentacin de programas de
formacin de recursos humanos a travs del Programa de Mejoramiento de Profesores
(Promep). Este aspecto es importante tanto para una maestra, que requiere un nmero mnimo
de doctores, como para ingresar al Sistema Nacional de Investigadores, que exige como
mnimo el doctorado. Las posibilidades reales de cursar el doctorado en instituciones del
extranjero para la planta docente actual son muy restringidas, primero por la edad de los
candidatos; segundo, porque deben sostener a sus familias y, tercero, porque dentro de los
programas la planta docente est integrada por personal de asignatura, que no califica para
apoyos como el del Promep.
Proyectos de investigacin
La investigacin en los posgrados parte de proyectos individuales de los investigadores dentro
de su disciplina, y no de proyectos de grupo. Es en este aspecto donde puede diferenciarse el
nivel de desarrollo de los programas: inicio y consolidacin, esto, junto con los puntos
anteriormente citados, hacen que la investigacin se caracterice por ser en la mayora de los
casos:
Deficitaria en la integracin de grupos de investigacin.
Limitada en la formacin de recursos humanos asociados a proyectos de investigacin.
Sustentada en una visin de corto plazo en el planteamiento de proyectos con escasa

interaccin entre ellos.
Productora de resultados a mediano plazo: 3 a 5 aos, sin productos intermedios.
83
Investigacin aplicada, prestacin de servicios externos y consultoras.
Baja en eficiencia terminal de proyectos.
Baja en participacin de investigadores en convocatorias locales, nacionales e

internacionales para la obtencin de financiamiento de proyectos.
Baja en participacin de investigadores en redes nacionales e internacionales de

investigacin para la elaboracin de proyectos conjuntos.
Baja en productividad del investigador: publicaciones, participaciones en encuentros

nacionales e internacionales.
Escasa en tiempo de dedicacin por proyecto: de 10 a 15 horas por semana.
Escasa en impacto de los resultados de investigacin dentro del mbito acadmico,

sectores productivos y sociales.
Todas estas limitaciones invitan a replantear el papel de la investigacin como motor

de cambio en los procesos de enseanza-aprendizaje en las universidades, y considerar la
necesidad de trazar un proyecto que contribuya a modificar esta tendencia negativa de las
polticas nacionales de investigacin.
Dentro de la estructura administrativa de los posgrados es comn que no exista un puesto
especfico para la coordinacin de investigacin, y que sta no cuente con normatividad para
su desarrollo.
De los problemas que enfrentan las administraciones en materia de investigacin, los
ms relevantes se dan alrededor de la gestin del financiamiento de proyectos y de la difusin
de resultados o productos de investigacin. El financiamiento de la investigacin en las
universidades pblicas es uno de los puntos ms dbiles, ya que el gasto principal se canaliza a
la docencia de las licenciaturas, la investigacin por lo regular recibe menos del 10% del total
del presupuesto (insuficiente para desarrollar proyectos), el cual se orienta principalmente a
centros o institutos de investigacin, dejando prcticamente sin posibilidades de acceso a l a
las unidades de docencia. De ah que constituya un reto para el docente-investigador promover
sus proyectos, conseguir financiamiento externo y administrarlo. El tiempo que consume en
ello se resta al de investigacin y divulgacin de conocimientos.
Por ltimo, las unidades acadmicas an no han logrado atender las diferentes
necesidades de vinculacin:
Interna.
Es escasa la interaccin entre investigacin y docencia: los principales lazos se dan
entre el posgrado y la investigacin, mientras que las relaciones del posgrado y la
84
investigacin con licenciatura an son de bajo impacto por la escasa incorporacin de

estudiantes de licenciatura en proyectos de investigacin, direcciones de tesis y servicio social.
Otros aspectos son: investigadores o docentes de posgrado que no participan como docentes
en la licenciatura, docentes de licenciatura que no desean participar en investigacin,
desconocimiento de los resultados de investigacin dentro de las unidades, profesores de
licenciatura que no incorporan las publicaciones del posgrado o de investigacin como parte
del material bibliogrfico y documental en sus cursos, baja participacin de docentes e
investigadores en el diseo curricular de las licenciaturas. Adems, desde la administracin no
se emprenden acciones que remedien esta situacin.
Externa.
Presenta dos vertientes: la vinculacin con sectores productivos y la acadmica. En el
primer caso, los problemas se centran principalmente en convencer a los sectores productivos
que deben invertir en investigacin con fines estratgicos; que vean a las universidades como
infraestructura de utilidad para la produccin; borrar la idea de que los trabajos universitarios
son productos de mala calidad y baja credibilidad, que son trabajos realizados de manera
profesional y que stos no son productos gratuitos, con excepcin de aquellos proyectos de
carcter social.
Para finalizar, se podra decir que las soluciones prioritarias a los problemas
anteriormente expuestos en relacin con la investigacin se enmarcan en la definicin de una
poltica de apoyos diferenciados a los programas e individuos que tienda a la consolidacin de
esta actividad. stas son algunas propuestas: crear y fortalecer la figura de docenteinvestigador; crear plazas de tiempo completo para los posgrados; invertir en la formacin de
personal de alto nivel, y modificar las polticas actuales relacionadas con el financiamiento de
proyectos y creacin de infraestructura para la investigacin en las universidades pblicas. De
no modificarse la tendencia actual en estos tres aspectos, se seguira promoviendo la prctica
de la investigacin de manera informal.
85
Tabla 20 : Diagnstico de programas de investigacin del rea de arquitectura, diseo y

urbanismo
Normatividad
Planta de
investigacin
Escasa presencia de la
Falta un registro del
figura de docentedesarrollo de la
investigador.
investigacin en la
Se considera la
unidad acadmica.
investigacin como
Son escasos los
elementos de planeacin actividad secundaria o
informal.
de las reas de
Es reducida la planta
investigacin.
docente de tiempo
Falta de regulacin
completo y escasa la
interna de la actividad
creacin de plazas
de investigacin.
nuevas.
Pocas oportunidades de
formacin de doctores
en programas
nacionales.
Escaso nmero de
centros o institutos de
investigacin en
arquitectura, diseo y
urbanismo.
Docentesinvestigadores con nivel
de maestra y escaso
nmero de doctores e
investigadores en el SNI.
Proyectos de
investigacin
Investigacin
organizada a partir de
proyectos.
Proyectos individuales
con escasa
participacin de grupos.
Escasa dedicacin de
tiempo a la
investigacin por
investigador.
Baja eficiencia terminal
de proyectos.
Baja productividad por
investigador y por
proyecto.
En pocos casos se
cuenta con la figura
o puesto de
coordinacin de
investigacin
dentro del
organigrama.
Proyectos con poco financiamiento
interno y externo.
Escasa vinculacin docenciainvestigacin, investigacin-sectores
productivos e investigacin-redes de
investigacin nacionales e
internacionales.
Escasos recursos para divulgacin de
resultados de investigacin:
publicaciones, intercambios
acadmicos, congresos, etctera.
Fuente: Rojas, Caldelas Rojas J. Diagnstico de posgrado y la investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo.
p.14.
86
Prospectiva del posgrado y la investigacin

Si las especialidades no se ligan a proyectos integrales de posgrado, tendern a desaparecer. El
reconocimiento que tienen los grados de maestra y doctorado favorece el ingreso a estos
niveles de posgrado. No obstante, gran parte de las necesidades del campo profesional de la
arquitectura, diseo y urbanismo estn orientadas al desarrollo de habilidades especficas que
debern cubrirse por especialidades, ms que involucrarse en actividades de investigacin. De
ah que hayan surgido programas profesionalizantes.
Las experiencias anteriores muestran que los posgrados que han logrado consolidarse
en el mediano y largo plazo han reunido las siguientes caractersticas: planta docente de
tiempo completo, perfil de docentes-investigadores, desarrollo de investigacin,
infraestructura especializada, vinculacin externa con sectores acadmicos y productivos,
generacin de recursos complementarios va investigacin e integracin-consolidacin de
grupos de investigacin con impacto local, nacional o internacional. Todas estas condiciones
se logran mediante un proceso con avances por etapas que demanda apoyos continuos por
parte de polticas nacionales e institucionales orientadas a la consolidacin de los programas
existentes, e impulso a los nuevos en reas estratgicas. En este sentido, la tendencia actual de
las polticas nacionales de posgrado e investigacin estn dirigidas ms a la desaparicin que a
la consolidacin de los programas.
Entre los puntos sobre los que es necesario reflexionar para tomar decisiones estn:
El posgrado y la investigacin requieren del diseo de estrategias diferenciadas para

abordar diferentes tipos de problemas.
Reconocer las diferencias entre los programas de acuerdo con sus niveles de desarrollo.
Reconocer las diferencias entre reas del conocimiento, como es el caso de la arquitectura,
diseo y urbanismo, respecto de las ciencias naturales y exactas u otras.
Elaborar normas para que la SEP autorice la apertura de posgrados y definir criterios y
procedimientos para realizar el seguimiento de los mismos.
Establecer las normas para la acreditacin acadmica de posgrados.
Establecer normas que debern cumplir los programas para ser considerados dentro de las
asociaciones acadmicas nacionales.
En lo que se refiere a la planta de docentes-investigadores de los posgrados, es

importante promover la creacin de plazas siempre y cuando exista un proyecto slido y de
largo plazo donde se considere el desarrollo vinculado de la docencia y la investigacin.
Aprovechar los recursos del PROMEP u otros para promover la formacin de personal docente
de alto nivel, tanto para reforzar los aspectos disciplinarios como didcticos que permitan,
junto con otros aspectos (infraestructura, financiamiento, vinculacin con sectores
productivos, integracin de grupos de trabajo, incremento de la productividad del docenteinvestigador para su ingreso al SNI o al SNC y la eficiencia terminal de los programas), crear o
reforzar las condiciones para contar en el mediano y largo plazo con programas de calidad.
87
Adems de la planta docente, la infraestructura de los posgrados es una limitacin

importante para su desarrollo, ya que sta no solamente se concreta al programa de docencia,
sino tambin a la investigacin. Los aspectos con mayores deficiencias son espacios de trabajo
para investigadores, bibliotecas y acervos especializados, talleres, laboratorios, reas
experimentales, medios electrnicos para la comunicacin y consulta de bancos de
informacin, as como medios para la divulgacin del conocimiento. Estos aspectos requieren
de recursos extraordinarios (Fomes, Conacyt, Promep) con cierta periodicidad para
concretarse, pues difcilmente son apoyados con el presupuesto normal de las unidades
acadmicas o con cuotas. Si bien cuando los posgrados se ponen en marcha la infraestructura
es un elemento secundario, en el largo plazo se convierte en un elemento definitivo para
asegurar su continuidad, as como su calidad, ya que se requiere una inversin permanente
para su actualizacin o crecimiento.
La investigacin en un posgrado resulta indispensable, pero para ello se requiere contar
con un proyecto que vaya concretando etapas de desarrollo, a fin de que su prctica se realice
como actividad formal dentro de las unidades acadmicas. Las opciones que se tienen son
bsicamente dos: crear las reas dentro de las unidades acadmicas como proyectos de la
licenciatura y /o posgrado o plantear proyectos de posgrado apoyados en centros de
investigacin afines a la disciplina y otras opciones que pudieran surgir. La creacin de los
posgrados, la formacin de personal docente de alto nivel y la incorporacin de la
investigacin en las licenciaturas, han contribuido a que la docencia-investigacin gane
terreno como opcin de profesionalizacin dentro del campo de la arquitectura, diseo y
urbanismo, al que habra que ponerle mayor atencin por el desconocimiento que existe entre
la poblacin de este campo profesional. Otro punto que resulta fundamental para la
consolidacin de la investigacin es el intercambio y colaboracin que pudiera darse entre
investigadores, tarea que demanda de la integracin y consolidacin de redes nacionales e
internacionales de investigadores.
88
CONCLUSIONES
Sintetizar en un documento los hallazgos de un proceso de siete aos no ha sido una tarea
sencilla. Aunado a los procesos de ndole metodolgica que se desarrollaron para el anlisis de
los resultados, se requiri hacer un planteamiento que permitiera una presentacin de los
hechos ms representativos que el Comit juzg necesario dar a conocer. Se intent que el
carcter de lo descriptivo no cediera su lugar a lo anecdtico y que la interpretacin fuese til
para todos los actores que participan en el proceso educativo y profesional.
El Comit no tiene duda de que la evaluacin diagnstica le ha permitido adentrarse en
las diversas prcticas que configuran el carcter de las carreras evaluadas; la manifestacin de
este carcter, a travs de los diversos elementos formales, y de valores que al interactuar con
un contexto proyectan diversos ambientes educativos, ha sido considerada al hacer la
evaluacin, por lo cual el resultado permite un acercamiento a la estructura profunda de la
arquitectura, el diseo y el urbanismo.
En el trabajo que aqu se presenta, se exponen los resultados generales de siete aos de
trabajo del CADU y la interpretacin sobre la situacin que se encontr en cada una de las
disciplinas que fueron objeto de evaluacin. El tema no est agotado, ni era la intencin
hacerlo cuando decidimos publicar esta experiencia; una de las finalidades ms importantes es
provocar la discusin entre quienes se interesan por los diversos aspectos que intervienen en el
desarrollo de la arquitectura, el diseo y el urbanismo.
Lo aqu expuesto equivale al diagnstico de cada una de las carreras que participan del
rea de estudio del Comit. Sin embargo, esto constituye un primer acercamiento a la
comprensin de la conformacin y desarrollo de las disciplinas.22 Es decir, la evaluacin
diagnstica y sus resultados indican la necesidad de que se profundice en otros procesos; de
manera primaria la investigacin, el intercambio acadmico, la vinculacin, la planeacin
institucional y de la educacin superior, el seguimiento de egresados o los estudios de
factibilidad, entre otros.
Por lo que respecta a los logros de la evaluacin diagnstica, puede sealarse que stos
se ubican en dos grandes mbitos: el primero es el proceso mismo, es decir, las
recomendaciones emitidas, las acciones resultantes de ellas y el conocimiento del sistema; el
segundo es el de la participacin de las comunidades; sta se dio de tal manera que el Comit
tiene la certeza de que el desarrollo de una cultura de la evaluacin representa uno de los
valores agregados ms significativos de este proceso. As, la importancia de la evaluacin
diagnstica radica en los procesos que se pueden generar y las actitudes que se propician a
partir de ella.
De acuerdo con lo anterior, se ha logrado un cambio en la percepcin que se tiene de la
evaluacin; de ser vista como una prctica imbuida por una intencin vigilante a considerarla
un mecanismo formativo y de conocimiento. Lo es, en tanto que una evaluacin como la
efectuada provoca un proceso de reflexin sobre los contenidos que se manifiestan de manera
cotidiana; en otras palabras, se propicia la confrontacin de las realidades con las
percepciones. Estas ltimas, por cierto, no pueden ser captadas tan slo con la informacin
22
La carrera tiene que ver con los estudios organizados para la formacin profesional, y la disciplina con la
organizacin de un ciencia con intencin de sustentar su enseanza dentro de un programa acadmico. La
disciplina, en este sentido, es el sustento de la carrera. Ello conduce a que una parte de la investigacin tiene que
dirigirse a la revisin de los elementos epistemolgicos, tericos, conceptuales tcnicos y procedimentales con
los que se sustenta, es decir, su constitucin disciplinaria.
89
manifiesta, sino con la observacin directa de los procesos latentes en la vida acadmica
particular. A este respecto, el nivel de confianza de las comunidades hacia el Comit permiti
la apertura de nuevos procesos. Es importante establecer, sin embargo, que esta apertura no es
resultado de la evaluacin en s misma, sino de la decisin de las comunidades, la evaluacin,
en tal caso, lo manifest como necesario.
Las condiciones en que se desarrolla la educacin superior en Mxico en general son
difciles por la falta de recursos econmicos; nuestra rea, con las particularidades del caso, es
un ejemplo de ello, comparte males nacionales como los bajos salarios, la falta de plazas de
tiempo completo y de apoyos para la investigacin y actualizacin docente, deficiencia en la
infraestructura, etctera.
Las situaciones particulares que el CADU encontr a lo largo de este periplo han sido
muy variables: comunidades deprimidas, sin motivacin para mejorar su programa, con sus
principales actores aislados o confrontados, sin inters por los alumnos. Hay casos en los que
el desarrollo de los alumnos se puede caracterizar por una marcada declinacin de las
expectativas, el compromiso, la creatividad, o la iniciativa. Todo ello manifestado por el
desinters, el resentimiento y una baja autoestima. Es lamentable que el contagio de estas
actitudes se d entre los actores del proceso; pero es ms grave que el origen, en muchos
casos, sea de orden institucional.
En contraparte, se encontraron programas con mltiples carencias, en las que el inters
de sus comunidades empuja no slo a la supervivencia, sino al desarrollo; la leccin que el
Comit obtuvo en este sentido es que la posesin de recursos, los apoyos econmicos y otros
elementos materiales no bastan para lograr un buen programa: el desarrollo de un programa
no siempre es proporcional con el apoyo que recibe. Por ejemplo, hay instituciones que
cuentan con presupuesto para realizar investigacin y presentan magros resultados, en cambio,
hay otras que sin recursos producen investigacin con resultados importantes, pero que no se
consolidan. La conclusin, por tanto, es que los programas de apoyo no deben emplear como
criterio exclusivo para decidir la medicin de los resultados, sino la ponderacin de los
procesos y valoracin de los esfuerzos. Es decir, es muy riesgosa, por cuanto injusta puede
ser, la utilizacin de parmetros idnticos para evaluar la calidad de programas de diversas
disciplinas. El reconocimiento de las particularidades tendra que ser una de las condiciones
para la elaboracin de criterios e indicadores adecuados a las condiciones reales de la IES.
En el contexto actual, con el surgimiento de nuevos mecanismos de apoyo por parte del
Estado, no puede pensarse que los programas del rea alcancen un grado de calidad fijado a
partir de criterios y parmetros que pertenecen a disciplinas ajenas, con otras trayectorias y
nivel de desarrollo; en tanto, se requiere una etapa de transicin en el que nuestras disciplinas
alcancen los niveles de madurez que les permitan acceder a las condiciones que se plantean
para la excelencia. Es imprescindible apoyar a las IES y a los programas acadmicos con
mecanismos de desarrollo, no de calificacin.
Otro de los mbitos en los que el Comit encontr una situacin preocupante es en los
aspectos propios de la metodologa didctica; los resultados de la evaluacin muestran casos
en que los procesos de conocimiento y de su aprendizaje estn permeados por prcticas
docentes inadecuadas, que no corresponden al carcter de las disciplinas ni a las necesidades
de los alumnos.
Como ejemplo de lo anterior se puede sealar que se encontraron programas en los que
el carcter de lo terico, lo conceptual, lo contextual y lo tcnico se abordan de manera
aislada, el alumno, por tanto, no puede visualizar un proceso integral de enseanzaaprendizaje, sino asignaturas aisladas que requiere acreditar; ello se demuestra en la medida de
90
que en cada una de las asignaturas se le solicitan ejercicios diferentes, que no tienen que ver
con las prcticas integradas (que sera el paradigma).
En nuestras disciplinas la creatividad23 es un fundamento esencial; si se le entiende
como un componente bsico del pensamiento, se estar de acuerdo en que sta tiene una gran
influencia de los procesos de aprendizaje, debido a que tiene estrecha relacin con los
mtodos. La forma como se asuma al mtodo, desde la perspectiva curricular, y desde la
perspectiva de los docentes, tiene que ver entonces con el modelo de aprendizaje y, por tanto,
con el desarrollo creativo. No sobra decir que los mtodos responden a una composicin
disciplinaria.
El papel de los docentes dentro de este proceso se revela como un factor fundamental,
como ya se expres en el apartado correspondiente. Lo que este Comit enfatiza, con base en
la experiencia obtenida, es la necesidad de transformar la prctica docente, lo cual incluye los
aspectos disciplinarios, metodolgicos y tcnicos.
En lo disciplinario se tiene que buscar la actualizacin; la produccin cientfica,
tecnolgica y humanista en las reas del diseo no puede pasar desapercibida para los
docentes, como tampoco para el currculum de los programas. Los planes de estudio deben
incorporar una visin sobre el futuro de la prctica profesional, sin dejar de atender las
necesidades actuales y sin perder de vista los procesos histricos.
En lo metodolgico, de nada vale que se tenga bien delimitado un objeto de estudio
dentro del plan de estudios, si la relacin con el sujeto que lo aborda (docentes y alumnos) no
es de carcter epistemolgico; para ello, es necesario que se establezcan relaciones internas y
externas entre la estructura curricular, metodolgica y temtica.
En el aspecto tcnico, es necesario habilitar en el manejo herramientas tecnolgicas,
pero no como el objeto principal de la enseanza; stas constituyen un medio, pero no
sustituyen a la capacidad de expresin, comunicacin o crtica. Con preocupacin, el Comit
encontr casos en los que alumnos y docentes solicitaban el cambio de horas de carcter
terico por otras dedicadas a los aspectos tcnicos; lo que muestra que confunden el sentido de
la formacin prctica con el de manejo de tcnicas, y que el taller es considerado slo como un
espacio fsico (deficiencia generalizada), no como una modalidad de enseanza-aprendizaje
con la que se propicia la vinculacin entre la teora y la prctica.
Lo anterior tiene una connotacin didctica; sin embargo, profundizando un poco ms
en el anlisis se puede encontrar un trasfondo en la sustentacin disciplinaria del currculum.
Se observaron tendencias que privilegian la formacin tcnica, el mbito procedimental de los
contenidos, es decir, el aprendizaje relativo a las destrezas; en poco se propicia el desarrollo
de las habilidades del pensamiento o las actitudes reflexivas sobre los procesos de
aprendizaje, el anlisis de los factores que determinan la prctica profesional o el anlisis del
contexto.
Conforme a lo anterior, es necesario que nuestras disciplinas se sometan a un proceso
reflexivo sobre su propia constitucin; de otro modo, las medidas que se asuman con una
perspectiva exclusiva desde la didctica no alcanzarn a solucionar los problemas que se
tienen en cada uno de los programas acadmicos de la arquitectura, el diseo y el urbanismo.
23
Para efectos de este trabajo se entiende la creatividad como una cualidad del pensamiento y un componente de
la inteligencia. En situacin escolar, desarrollable a partir de la capacidad de sistematizar experiencias, de los
mtodos didcticos aplicados y el fomento de actitudes. Por tanto, la creatividad no se concreta slo en productos
materiales innovadores, sino en el pensamiento crtico, el uso de la capacidad simblica, las actitudes solidarias o
la capacidad de plantear problemas y buscar solucin a ellos; por tanto, la creatividad como capacidad humana
representa una de las formas ms refinadas de adaptacin.
91
El avance acelerado de los aspectos tecnolgicos en las disciplinas del rea representa
una desventaja para las universidades pblicas, ya que por las condiciones nacionales siempre
estarn a la zaga de los avances tecnolgicos. Ello se convierte en un problema para los
alumnos, dado que el mercado laboral privilegia el dominio de los implementos tecnolgicos;
aunque stos slo sean el soporte, es un hecho manifiesto que el desarrollo tecnolgico
modifica las prcticas profesionales, hecho fehaciente en el caso del diseo grfico. El
resultado de ello es que los estudiantes, y algunos docentes, visualicen la carrera desde una
perspectiva tcnica, y que el carcter humanista que corresponde a una formacin universitaria
pierda sus valores con la preocupacin por habilitarse de acuerdo con los requerimientos del
mercado laboral; lo cual, sin embargo, no puede reclamarse a los alumnos si desde el proyecto
educativo con el que se orienta su proceso no se enfatizan los valores que sustentan a cada
institucin universitaria.
Dentro del panorama general que se ha presentado, la evaluacin diagnstica se afianza
como el mecanismo idneo para apoyar el desarrollo de las instituciones educativas y de los
programas acadmicos; su carcter cualitativo permite obtener informacin que, al ser
procesada, produce resultados ms significativos y cercanos a la situacin real de los
programas. Por este carcter, la evaluacin diagnstica efectuada por los CIEES no puede ser
asumida exclusivamente como un insumo en la toma de decisiones cupulares; en un panorama
ms amplio, la evaluacin diagnstica constituye un mecanismo generador de procesos
acadmicos, que en el mediano plazo se concreten en resultados. Lo importante, en todo caso,
es que se sepa cules son los resultados que se buscan y qu se tiene que hacer para
alcanzarlos. La certidumbre sobre lo que se es y lo que se quiere ser y, por ende, lograr,
seguramente producir condiciones de mayor calidad en las IES, sus dependencias, sus
programas y sus actores.
La evaluacin diagnstica no pretende asegurar la calidad de un programa, sino
propiciar su desarrollo acadmico.
92
BIBLIOGRAFA
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ANUIES, Anuario estadstico. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e
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93
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Villagran, G. Jos Teora de la Arquitectura. Mxico, UNAM.
Villalpando, Jos de Jess, Anlisis general de las recomendaciones emitidas hasta
diciembre del ao 2000 como resultado de las evaluaciones practicadas a programas
acadmicos 1991-2000 (documento de trabajo), CIEES, 2000.
ANEXOS
94
ANEXO 1
Analistas que participaron en el proceso de evaluacin*

Lic. Virginia Acevedo Villa
Lic. Alejandro Alonso Aguirre
Lic. Guadalupe Alonso Aguirre
Lic. Miguel Barragn Vargas
Lic. Norma Camacho Lpez
Lic. Isabel Contreras Lee
Lic. Margarita Cotoeto
Lic. Argelia Herrera Ibarra
Lic. Maria de los ngeles Moreno Macias
Lic. Daniel Prez Torres
Lic. Emilio Quintana Vega
Lic. Antonio Rivera
Lic. Elva Gabriela Rodrguez Sevilla
Lic. Edgar Surez Snchez
Lic. Rosa Martha Vzquez Encinas
* Profesionales que en coordinacin con los asistentes de la vocala estn encargados de

elaborar los prediagnsticos y reportes de evaluacin, as mismo apoyar a los pares durante las
visitas de evaluacin que se realizan en las instituciones de educacin superior.
95
ANEXO 2
CONCENTRADO DE PROGRAMAS DE LICENCIATURA
REA DE ING DISEO
No.
Institucin
Rgimen
1
CENTRO DE ENSEANZA
Privada
TCNICA Y SUPERIOR (Baja
California)
2
UNIVERSIDAD TECNOLGICA privada
DE LA MIXTECA
Programa
ING DISEO GRFICO
DIGITAL
ING. DISEO (industrial)
REA DE DISEO
No.
Institucin
1
CENTRO DE ESTUDIOS
UNIVERSIDAD XOCHICALCO
(Baja California Ensenada)
2
INSTITUTO NACIONAL DE
BELLAS ARTES Y
LITERATURA
3
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA
AMERICANA (Cuauhtemoc)
4
UNIVERSIDAD TECNOLGICA
JOSE VASCONCELOS (Durango)
5
INSTITUTO TECNOLGICO Y
DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE OCCIDENTE
Rgimen
Privada
DISEO
Programa
Publica
DISEO (Industrial)
Privada
DISEO
Privada
DISEO
Privada
DISEO (Industrial)
REA DE DISEO GRFICO

No.
1
2
3
4
Institucin
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE AGUASCALIENTES
UNIVERSIDAD DE LAS
CALIFORNIAS, S.C. (Tijuana)
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA DEL
NOROESTE
UNIVERSIDAD
INTERNACIONAL DE LA PAZ
Rgimen
Programa
Privada
DISEO GRFICO
Privada
Privada
DISEO GRFICO
ELECTRNICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
96
5
6
7
8
INST DE ARTE Y DISEO A.C.

UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE COAHUILA
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE LA LAGUNA (Torren)
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL NOROESTE
Privada
Pblica
DISEO GRFICO
Pblica
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRFICO (Plantel

Saltillo)
DISEO GRFICO (Plantel
Torren)
DISEO GRFICO
(Torren)
Privada
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA PLANTEL
LAGUNA
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL PACIFICO (Colima)
UNIVERSIDAD DE COLIMA
CENTRO DE ESTUDIOS
PROFESIONALES DE
CHIAPAS FRAY BARTOLOME
DE LAS CASAS (Tuxtla
Gutirrez)
ESCUELA GESTALT DE ARTE
Y DISEO DE TUXTLA A.C.
INSITUTO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE CHIAPAS
(Tuxtla Gutirrez)
ESCUELA SUPERIOR DE
COMUNICACIN GRFICA
(Chihuahua)
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE CIUDAD JUAREZ
UNIVERSIDAD
INTERAMERICANA DEL
NORTE chihuahua
UNIVERSIDAD
INTERAMERICANA DEL
NORTE (Cd. Jurez)
CENTRO AVANZADO DE
COMUNICACIONES A.C.
CENTRO CULTURAL
UNIVERSIDAD JUSTO SIERRA
CENTRO DE ESTUDIOS EN
CIENCIAS DE LA
COMUNICACIN
INSTITUTO DE MERCADO
TECNIA Y PUBLICIDAD SC
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
Pblica
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
COMUNICACIN
GRAFICA
Privada
Pblica
DISEO GRFICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DIRECCIN GRFICA
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO PUBLICITARIO
Privada
DISEO PUBLICITARIO
97
23
24
25
26
27
28
UNIVERSIDAD ANAHUAC
DEL SUR
UNIVERSIDAD AUTNOMA
METROPOLITANA. UNIDAD
AZCAPOTZALCO
UNIVERSIDAD AUTNOMA
METROPOLITANA
XOCHIMILCO
UNIVERSIDAD DE
CHAPULTEPEC A.C
UNIVERSIDAD DEL
PEDREGAL
UNIVERSIDAD DEL TEPEYAC.
A.C.
UNIVERSIDAD DEL VALLE
DE MEXICO
Privada
DISEO GRAFICO
Pblica
Privada
DISEO DE LA
COMUNICACIN
GRAFICA
DISEO DE LA
COMUNICACIN
GRFICA
LIC. EN DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRAFICO (Plantel

San Rafael)
Tlalpan)
DISEO GRFICO
Pblica
Privada
29
30
31
32
33
34
UNIVERSIDAD HISPANO
MEXICANA
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
UNIVERSIDAD
INTERCONTINENTAL
UNIVERSIDAD LA SALLE A.C.
UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA S.C
UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTNOMA DE MXICO
Privada
Privada
Privada

Alvaro Obregn)
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRFICO
Pblica
Privada
COMUNICACIN
GRAFICA (Escuela de Artes
Plsticas)
DISEO GRAFICO
(ESCUELA. de Artes
Plsticas)
DISEO Y
COMUNICACIN VISUAL
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO (Fac.

Ing.
campus Sur )
DISEO GRAFICO E
INDUSTRIAL
Pblica
Pblica
35
36
37
38
UNIVERSIDAD SIMON
BOLIVAR
UNIVERSIDAD
TECNOLGICA DE MXICO
INSTITUTO SUPERIOR DE
CIENCIA Y TEC. DE LA
LAGUNA A.C
UNIVERSIDAD AUTNOMA
Privada
Privada
98
DISEO GRFICO
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
DE DURANGO
UNIVERSIDAD AUTNOMA
ESPANA DE DURANGO
UNIVERSIDAD DEL NORTE
DE MXICO
INSTITUTO CELAYENSE, S.C.
UNIVERSIDAD DE
GUNAJUATO
DE MXICO PLANTEL SAN
MIGUEL DE ALLENDE
UNIVERSIDAD
LEON
UNIVERSIDAD
QUETZALCOATL (IRAPUATO)
UNIVERSIDAD LOYOLA DEL
PACIFICO (ACAPULCO)
INSTITUTO TECNOLGICO
LATINOAMERICANO
(PACHUCA)
CENTRO DE ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS VERACRUZ
(GUADALAJARA)
CENTRO EDUCATIVO LIPRO
(GUADALAJARA)
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE GUADALAJARA
UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA
DE ATEMAJAC
(GUADALAJARA)
INSTITUTO DE MERCADO
TCNICA Y PUBLICIDAD S.C
MXICO
INSTITUTO UNIVERSITARIO
DEL ESTADO DE MXICO
UNIVERSIDAD ANAHUAC
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL ESTADO DE MXICO
(TOLUCA)
UNIVERSIDAD CUAUTITLAN
IZCALLI (PLANTEL CHOPOS)
Privada
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRFICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRFICO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
(PLANTEL LAZARO
CARDENAS)
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRFICO
Privada
DISEO PUBLICITARIO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Pblica
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
99
59
60
DE MXICO PLANTEL LOMAS

VERDES
UNIVERSIDAD MEXICANA
Privada
AUTONOMA DE MXICO
Privada
DISEO GRAFICO
(PLANTEL SATELITE)
DISEO GRAFICO
(ACATLAN)
DISEO Y
COMUNICACIN VISUAL
(CUAUTITLA)
DISEO GRAFICO
CAMPUS HERRADURA
DISEO GRAFICO
SAN MATEOS
DISEO GRAFICO
(ZAMORA)
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
DISEO DE LA
COMUNICACIN
GRAFICA
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO Y
PUBLICITARIO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO Y
PUBLICITARIO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Pblica
Pblica
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
UNIVERSIDAD DEL NUEVO

MUNDO
MUNDO
DE ATEMAJAC
UNIVERSIDAD DON VASCO,
A.C.
UNIVERSIDAD LA SALLE DE
MORELIA
UNIVERSIDAD LATINA DE
AMERICA
Privada
UNIVERSIDAD VASCO DE
QUIROGA (Morelia)
INSTITUTO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DEL COLEGIO
AMERICA DE CUERNAVACA
UNIVERSIDAD DEL SOL
CUERNAVACA
ARTE, A.C. ESCUELA DE
DISEO (Monterrey)
CENTRO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE DISEO DE
MONTERREY S.C.
CENTRO EDUCATIVO
UNIVERSITARIO
PANAMERICANO
INSTITUTO PROFESIONAL DE
ARTE Y DISEO, A.C
UNIVERSIDAD DE
MONTERREY
UNIVERSIDAD
REGIOMONTANA
UNIVERSIDAD
MESOAMERIANA OAXACA
Privada
Privada
100
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
BENEMERITA UNIVERSIDAD
DE PUEBLA
COLEGIO LIBRE DE
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
(PUEBLA)
ESCUELA COMERCIAL DE
COMPUTACIN E
INFORMATICA TCNICA DE
ORIENTE
ESCUELA DE INGENIERIA Y
COMUNICACIN
ESCUELA SUPERIOR ALVA
EDISON
ESCUELA SUPERIOR
PROFESOR OFICIAL
PORFIRIO O. MORALES
ESCUELA SUPERIOR
PARTICULAR PROFESOR
PORFIRIO O. MORALES
SUPERIORES EN
ARQUITECTURA Y DISEO
A.C.
UNIVERSIDAD
CUAUHTEMOC AC SEDE
PUEBLA
UNIVERSIDAD DE LAS
AMERICAS PUEBLA
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
(PUEBLA)
DE PUEBLA AC
UNIVERSIDAD HISPANA
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA GOLFO
CENTRO
UNIVERSIDAD
INTERAMERICANA AC
UNIVERSIDAD MADERO
UNIVERSIDAD
METROPOLITANA DE
PUEBLA
UPAEP
Pblica
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
COMPUTARIZADO
Privada
Privada
DISEO Y
COMUNICACIN VISUAL
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
(TEHUACAN)
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO PUBLICITARIO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO PARA
LA COMUNICACIN
Privada
DISEO GRAFICO PARA

LA COMUNICACIN
ARTISTICA
DISEO GRAFICO
DISEO PARA LA
COMUNICACIN
GRAFICA
DISEO GRAFICO
DISEO Y PRODUCCIN
PUBLICITARIA
Privada
Privada
Privada
Privada
101
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
CENTRO UNIVERSIDAD
MXICO AC, QUERETARO
UNIVERSIDAD
CUAUHTEMOC QUERETARO
DE MXICO QUERETARO
UASLP
UNIVERSIDAD
CUAUHTEMOC SLP
UNIVERSIDAD DEL CENTRO
DE MXICO SLP
CENTRO DE ESTUDIOS
SUPERIORES CASA BLANCA
(CULIACN)
SUPERIOR SINALOA
(MAZATLN)
UNIVERSIDAD
INTERAMERICANA DEL
NORTE SINALOA
(CULIACN)
UNIVERSIDAD
TECNOLGICA DE SINALOA
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Pblica
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
COMUNICACIN
GRFICA
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
COMUNICACIN
GRAFICA
DISEO GRAFICO Y
PUBLICITARIO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO
Pblica
DISEO GRAFICO
Privada
Privada
DISEO GRAFICO
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
(CIUDAD MANTE)
DISEO GRAFICO
(CIUDAD VICTORIA)
DISEO GRAFICO
Privada
106
107
108
109
110
111
112
113
114
UNIVERSIDAD DEL
NOROESTE AC
CENTRO DE ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
VILLAHERMOSA A.C
DE MXICO VILLAHERMOSA
UNIVERSIDAD OLMECA A.C.
SUPUPERIORESDE
TAMAULIPAS
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE TAMAULIPAS
UNIVERSIDAD DEL GOLFO
UNIVERSIDAD DEL
NOROESTE (TAMPICO)
DE BRAVO
Privada
Privada
102
Privada
(MATAMORO)
DISEO GRAFICO
(LAREDO)
DISEO GRAFICO
(REYNOSA)
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO
Privada
DISEO GRAFICO Y
PUBLICITARIO
DISEO DE LA
COMUNICACIN
GRAFICA
Privada
Privada
115
116
117
118
119
120
121
122
UNIVERSIDAD DEL
ALTIPLANO (TLAXCALA)
CENTRO DE ESTUDIOS
GESTALT PARA EL DISEO
AC
CENTRO DE ESTUDIOS
TECNOLGICOS Y
SUPERIORES. BAUHAUS
(VERACRUZ)
ESCUELA GESTALT DE
DISEO (XALAPA)
INST DE ESTUDIOS
SUPERIORES. DEL SURESTE
(MINATITLAN)
UNIVERSIDAD MEXICANA
PLANTEL VERACRUZ
(VERACRUZ)
CENTRO DE ESTUDIOS DE
LAS AMERICAS
UNIVERSIDAD DEL MAYAB
Privada
REA DE DISEO INDUSTRIAL

No.
Institucin
1. UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE AGUASCALIENTES
2. UNIVERSIDAD
LAGUNA
3. UNIVERSIDAD DE COLIMA
METROPOLITANA UNIDAD
AZCAPOTZALCO
XOCHIMILCO
6. UNIVERSIDAD
Rgimen
Programa
Publica
DISEO INDUSTRIAL
Privada
DISEO INDUSTRIAL
Publica
Publica
DISEO INDUSTRIAL
DISEO INDUSTRIAL
Publica
DISEO INDUSTRIAL
Privada
DISEO INDUSTRIAL
103
IBEROAMERICANA
7. UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTNOMA DE MXICO
8. INSTITUTO SUPERIOR DE
CIENCIA Y TECNOLOGA DE
LA LAGUNA A.C
9. UNIVERSIDAD DEL BAJIO,
A.C.
DE GUADALJARA
11. UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA
12. UNIVERSIDAD ANAHUAC
DEL ESTADO DE MXICO
(TOLUCA)
14. INSTITUTO NACIONAL DE
BELLAS ARTES Y
LITERATURA
DEL ESTADO DE MXICO
(ZUMPANGO)
16. UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTNOMA DE MXICO
17. UNIVERSIDAD DEL NUEVO
MUNDO
DE NUEVO LEON
19. UNIVERSIDAD DE
MONTERREY
DE SAN LUIS POTOS
21. CENTRO DE ENSEANZA.
SUPERIOR ESCUELA
MODELO SCP
22. UNIVERSIDAD
TECNOLGICA DE LA
MIXTECA
23. UNIVERSIDAD
CUAHUTEMOC A.C.
(PUEBLA)
Privada
(Plantel Alvaro)
DISEO DE INDUSTRIAL
(F.A.)
DISEO INDUSTRIAL
Privada
DISEO INDUSTRIAL
Privada
DISEO INDUSTRIAL
Publica
DISEO INDUSTRIAL
Privada
Publica
DISEO INDUSTRIAL
DISEO INDUSTRIAL
Pblica
DISEO
Publica
DISEO INDUSTRIAL
Publica
Privada
DISEO INDUSTRIAL
(ARAGON)
DISEO INDUSTRIAL
Publica
DISEO INDUSTRIAL
Privada
DISEO INDUSTRIAL
Publica
DISEO INDUSTRIAL
Privada
DISEO Y PRODUCCION
Pblica
ING. DISEO (industrial)
Privada
DISEO INDUSTRIAL
Publica
104
REA DE ARQUITECTURA 1999

No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Institucin
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE AGUASCALIENTES
UNIVERSIDAD
CUAUHTEMOC (guascalientes)
CENTRO DE ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
XOCHICALCO (Baja California)
CENTRO DE ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
XOCHICALCO (TIJUANA)
CENTRO UNIVERSITARIO
TIJUANA ENSENADA
CENTRO UNIVERSITARIO
TIJUANA
DE TIJUANA
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE BAJA CALIFORNIA
UNIVERSIDAD DE LAS
CALIFORNIAS
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA DEL
NOROESTE
DE LA PAZ
DE CAMPECHE
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE COAHUILA
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE LA LAGUNA (Torren)
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL NOROESTE
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
PLANTEL LAGUNA
DE COLIMA
INSITUTO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE CHIAPAS
Rgimen
Publica
Programa
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
ENSENADA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Publica
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Publica
ARQUITECTURA (Saltillo)
Publica
ARQUITECTURA
(TORREON)
ARQUITECTURA
Privada
Publica
Privada
ARQUITECTURA (Plantel
Torren)
ARQUITECTURA (Plantel
Torren)
Privada
ARQUITECTO
Publica
Privada
ARQUITECTURA
ARQUITECTURA
105
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
DE MONTERREY
(CAMPUSCHIAPAS)
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE CHIAPAS
UNIVERSIDAD
MESOAMERICANA DE
CHIAPAS
UNIVERSIDAD VALLE DE
GRIJALVA
ESCUELA DE
ARQUITECTURA DE
CHIHUAHUA
INSIITUTO TECNOLGICO
DE CHIHUAHUA II
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE CIUDAD JUREZ
CENTRO UNIVERSITARIO DE
MXICO
DE MONTERREY
UNVERSIDADANAHUAC
DEL SUR
UNIVERSIDADAUTONMA
AZCAPOTZALCO
UAM-XOCHIMILCO
UNIVERSIDAD DEL
TEPEYAC
DE MEXICO
Privada
ARQUITECTURA
Publica
ARQUITECTURA
Privada
ARQUITECTURA
Privada
ING. ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Privada
ARQUITECTO (DISEO
DE INTERIORES)
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO (Campus Cd.

Mxico)
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Publica
Privada
ARQUITECTO
ARQUITECTO
Privada
Privada
ARQUITECTO
(Plantel Tlalpan)
ARQUITECTO
(Plantel chapultepec
ARQUITECTO
(Plantel san Rafael)
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Privada
35.
36.
37.
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
UNIVERSIDAD
INTERCONTINENTAL
UNIVERSIDAD LA SALLE
106
38.
39.
40.
UNIVERSIDAD MOTOLINIA,
DEL PEDREGAL A.C.
UNIVERSIDAD NACIOANAL
AUTNOMA DE MXICO
UNIVERSIDAD
TECNOLGICA DE MEXICO
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO (F.A.)
Publica
Privada
ARQUITECTURA DEL
PAISAJE (F.A)
ARQUITECTURA
(cuitlahuac)
ARQUITECTO
(campus sur)
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
Privada
Privada
Publica
ARQUITECTO
(Durango)
ARQUITECTO
ARQUITECTO
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTU
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Privada
ARQUITECTO
(Irapuato)
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
Privada
ARQUITECTURA Y
URBANISMO
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTU
Privada
Privada
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
CIENCIA Y TECNOLOGIA DE
LA LAGUNA A.C.
DE DURANGO
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE DURANGO
UNIVERSIDAD DEL NORTE
DE MXICO
INSTITUTO CELAYENSE, S.C.
UNIVERSIDAD DE CELAYA
UNIVERSIDAD DE
GUANAJUATO
UNIVERSIDAD DE LEON
(San Miguel de Allende)
UNIVERSIDAD DEL BAJIO,
A.C.
(campus Len)
DE MXICO PLANTEL SAN
MIGUEL DE ALLENDE
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
PLANTEL LEON
UNIVERSIDAD
QUETZALCOATL
DE ACAPULCO
UNIVERSIDAD AMERICANA
DE ACAPULCO
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE GUERRERO
UNIVERSIDAD LOYOLA DEL
PACIFICO
CENTRO ESTUDIOS
107
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
UNIVERSITARIOS
TOLLANSINGO
DE PACHUCA
DE MONTERREY CAMPUS
HIDALGO
UNIVERSIDAD LA SALLE
PACHUCA
CENTRO DE ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
VERACRUZ
(GUADALAJARA)
CENTRO EDUCATIVO LIPRO
DE MONTERREY CAMPUS
GUADALAJARA
INSTITUTO TECOLGICO Y
DE OCCIDENTE
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE GUADALAJARA
UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA
DE ATEMAJAC
CENT UNIVERSIDAD ISIDRO
FABELA
INTITUTO POLITCNICO
NACIONAL (Naucalpan)
DE ESTUDIOS
SUPERIORESDE
MONTERREY CAMPUS
MXICO
INSTITUTO UNIVERSITARIO
DEL ESTADO DE MXICO
UNIVERSIDAD ANAHUAC
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL ESTADO DE MXICO
DE MXICO PLANTEL
LOMAS VERDES
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ING. ARQUITECTO
(PLANTEL LAZARO
CARDENAS)
Privada
Privada
ARQUITECTO
Guadalajara
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
Privada
ING. ARQUITECTO
Guadalajara
ARQUITECTO
Publica
ING. ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Publica
ARQUITECTO
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
108
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.

DE TOLUCA
AUTNOMA DE MEXICO
MUNDO (San Mateo)
UNIVERSIDAD DON VASCO,
A.C.
(Uruapan)
MORELOS
UNIVERSIDAD
MUCHOACANA DE SAN
NICOLAS DE HIDALGO
UNIVERSIDAD VASCO DE
QUIROGA
(Morelia)
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL EDO DE MORELOS
CUERNAVACA
DE TEPIC
CENTRO DE ESTUDIOS
MONTERREY, S.C.
INSTITUTO PROFESIONAL
DE ARTE Y DISEO AC
DE MONTERREY, CAMPUS
MONTERREY
UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE NUEVO LEON
UNIVERSIDAD DE
MONTERREY
UNIVERSIDAD
REGIOMONTANA
DEL ISTMO
UNIVERSIDAD AUTONMA
BENITO JUREZ DE
OAXACA
UNIVERSIDAD REGIONAL
Privada
Publica
ARQUITECTURA Y
URBANISMO
ARQUITECTO (ACATLAN)
Publica
Privada
ARQUITECTO (ARAGON)
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Privada
ARQUITECTO (DISEO
INTERIORES)
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTU
Publica
ARQUITECTO (5 DE
MAYO)
Publica
Privada
ARQUITECTO (CU)
ARQUITECTU
109
DEL SURESTE
94. BENEMRITA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE PUEBLA
95. CENTRO UNIVERSITARIO
HISPANICO DE
TEXMELUCAN
96. COLEGIO LIBRE DE
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
97. INSTITUTO DE ESTUDIOS
SUPERIORES EN
AC
98. INSTITUTO UNIVERSITARIO
PUEBLA
99. UNIVERSIDAD
CUAUHTEMOC SEDE
PUEBLA
100. UNIVERSIDAD DE LA
SIERRA
101. UNIVERSIDAD DE LAS
AMERICAS PUEBLA
102. UNIVERSIDAD DE ORIENTE
103. UNIVERSIDAD HISPANA
Puebla
104. UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
PLANTEL GOLFO CENTRO
105. UNIVERSIDAD
METROPOLITANA PUEBLA
106. UNIVERSIDAD POPULAR
AUTNOMA DE PUEBLA
MXICO CAMPUS
QUERETARO
108. INSTITUTO TECNOLGICO
DE QUERTARO
DE MONTERREY CAMPUS
QUERETARO
110. UNVERSIDADCUAUHTEMOC
CAMPUS QUERTARO
111. UNIVERSIDAD DEL VALLE
DE MXICO QUERTARO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Privada
LIC EN ARQUITECTURA
ESP EN DISEO
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
Privada
Privada
ARQUITECTURAEN
DISEO DE INTERIORES
ARQUITECTO
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUTIECTO
110

DE CHETUMAL
DE SAN LUIS POTOS
114. UNIVERSIDAD
MESOAMERICANA SAN LUIS
POTOS
DE LOS MOCHIS
DE SINALOA
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
Privada
ARQUITECTO
(CULIACN)
ARQUITECTO
(MAZATLN)
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
Privada
ARQUITECTO
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
Privada
ARQUITECTO
Cunduacan
ARQUITECTO
Villa Hermosa
ARQUITECTO
Matamoros
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Reynosa
ARQUITECTO
Cd. Miguel Aleman
ARQUITECTO
Publica
SUPERIOR CAJEME
DE MONTERREY CAMPUS
SONORA NORTE
119. UNIVERSIDAD DE SONORA
120. CENTRO DE EST
UNIVERSITARIOS DE
VILLAHERMOSA AC
121. UNIVERSIDAD DEL VALLE
DE MXICO CAMPUS
VILLAHERMOSA
122. UNIVERSIDAD JUREZ
AUTNOMA DE TABASCO
123. UNIVERSIDAD OLMECA
DEL NOROESTE
125. INSTITUTO DE ESTUDIOS
SUERIORES TAMAULIPAS
126. INSTITUTO
TECECNOLGICO DE
NUEVO LAREDO
127. UNVERSIDAD AUTNOMA
DE TAMAULIPAS
128. UNIVERSIDAD MXICO
AMERICANA DEL NORTE
129. UNIVERSIDAD MIGUEL
ALEMAN
130. ESCUELA DE ESTUDIOS
ADMINISTRATIVOS 20 DE
NOV SC
Privada
Privada
Privada
Privada
111
131. CENTREO DE ESTUDIOS

GESTALT PARA EL DISEO
AC
DE MONTERREY CAMPUS
VERACRUZ
133. UNIVERSIDAD CRISTBAL
COLON
134. UNIVERSIDAD DE
SOTAVENTO
135. UNIVERSIDAD DEL GOLFO
DE MXICO CAMPUS
ORIZABA
136. UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
Privada
ARQUITECTURA DE
INTERIORES
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
Publica
Privada
Privada
ARQUITECTO
(CORDOBA)
ARQUITECTO (POZA
RICA)
ARQUITECTO (XALAPA
ARQUITECTU
ARQUITECTO
Publica
ARQUITECTO
Privada
ARQUITECTO
Publica
137. UNIVERSIDAD VILLARICA
138. CENTRO MARISTA DE
ESTUDIOS SUPERIORES
DE YUCATN
DE ZACATECAS
REA DE URBANISMO
No.
1
2
3
Rgimen
Institucin
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE Publica
AGUASCALIENTES
UNIVERSIDAD
NACIONAL Publica
AUTNOMA DE MEXICO
UNIVERSIDAD
AUTNOMA Publica
METROPOLITANA
XOCHIMILCO
112
Programa
URBANISMO
URBANISMO
(F.A)
DISEO
ASENTAMIENTOS
HUMANOS
DE
REA DE DISEO DE INTERIORES

No.
1
2
4
6
7
8
9
10
11
12
13
Institucin
UNIVERSIDAD MOTOLINIA AC.
INSTUTO CELAYENSE
UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE
GUADALAJARA
UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA
ARTE AC ESCUELA DE DISEO
AC
CENTRO DE ESTUDIOS
MONTERREY
ESCUELA LIBRE DE DISEO
BAUHAUS
UNIVERSIDAD DE LAS
AMERICAS
UNIVERSIDAD TECNOLGICA
DE SINALOA
UNIVERSIDAD DEL NORORESTE
Rgimen
Privada
Privada
Publica
Privada
Publica
Programa
DISEO DE INTERIORES
DISEO DE INTERIORES
DISEO DE INTERIORES
DISEO DE INTERIORES Y
PAISAJISMO
DISEO DE INTERIORES
Privada
DISEO DE INTERIORES
privada
DISEO DE INTERIORES
Privada
DISEO DE INTERIORES
Privada
DISEO DE INTERIORES
Privada
DISEO DE INTERIORES
privada
DISEO DE INTERIORES
REA DE DISEO ARTESANAL

No.
Institucin
1
Rgimen
Publica
Programa
DISEO ARTESANAL
REA DE DISEO TEXTIL

No.
1
2
3
Institucin
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE
AGUASCALIENTES
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
(lvaro Obregn)
UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA GOLFO
CENTRO
Rgimen
Publica
113
Privada
Programa
DISEO TEXTIL Y DE LA
CONFECCIN
DISEO TEXTIL
Privada
DISEO TEXTIL
REA DE DISEO AMBIENTAL

No.
1.
2.
Institucin
UNIVERSIDAD DEL BAJIO
CAMPUS LEN
BENEMRITA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE PUEBLA
Rgimen
Programa
Privada
DISEO AMBIENTAL
Publica
DISEO AMBIENTAL
REA DE DISEO DE MODAS

No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Institucin
UNIVERSIDAD DE LAS
CALIFORNIAS, SC. (TIJUANA)
INSTITUTO ESTUDIOS
SUPERIORES EN MODAS Y
DISEO AC (TORREN)
UNIVERSIDAD REGIONAL DEL
NORTE (CHIHUAHUA)
ARTE AC. ESCUELA .DE DISEO
(MONTERREY)
CENTRO DE ESTUD SUPERIORES
DE MONTERREY SC
(MONTERREY)
INSTITUTO PROFESIONAL DE
ARTE Y DISEO AC
(MONTERREY)
ESCUELA. PROFESIONAL DE
DISEO DE MODAS DE PUEBLA
UNIVERSIDAD REALISTA DE
MXICO (PUEBLA)
CENTRO DE ESTUDIOS CASA
BLANCA (CULIACN)
Rgimen
Programa
Privada
DISEO DE MODAS
Privada
LIC. DISEO Y
MERCADOTECNIA EN
MODAS
DISEO DE MODAS
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
114
DISEO DE
INDUMENTARIA
DISEO EN
MERCADOTECNIA EN
MODAS
DISEO DE
MERCADOTECNIA DE
MODAS INTERNACIONAL
DISEO DE MODAS
ENPRESARIAL
DISEO DE MODAS
DISEO Y
MERCADOTECNIA EN
MODAS
ANEXO 3
CONCENTRADO DE PROGRAMAS DE POSGRADO
AGUASCALIENTES
Universidad Autnoma de Aguascalientes (Pblica)
Centro tecnolgico
Programa
Valuacin Inmobiliaria (Especializacin)
Valuacin Inmobiliaria (Maestra)
Diseo Urbano (Maestra)
Diseo Arquitectnico (Maestra)
BAJA CALIFORNIA
Universidad Autnoma de Baja California (Mexicali) (Pblica)
Facultad de Arquitectura
Arquitectura Opcin Solar (Maestra)
COLIMA
Universidad de Colima (Pblica)
Desarrollo Urbano (Maestra)
Diseo Bioclimtico (Maestra)
Revitalizacin Patrimonial (Maestra)
Edificacin Arquitectnica (Maestra)
CHIAPAS
Universidad Autnoma de Chiapas (Pblica)
Desarrollo Urbano y Ordenamiento el
Territorio (Maestra)
DISTRITO FEDERAL
Instituto de las Bellas Artes y Licenciatura (Pblica)
Escuela de Diseo
Creatividad para el Diseo (Maestra)
Instituto Politcnico Nacional (Pblica)
Escuela Superior de Ingeniera
Diseo Textil (Maestra)
Escuela Superior de Ingeniera y Arquitectura (Pblica)
Planificacin (Maestra)
115
Universidad Iberoamericana (Privada)

Departamento de Arquitectura y Urbanismo
Proyectos para el Desarrollo Urbano
(Maestra)
Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco (Pblica)

Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo
Diseo (Doctorado)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Pblica)

Planeacin y Diseo de Edif. para la Salud
(Especialidad)
Valuacin Inmobiliaria (Especialidad)
Vivienda (Especialidad)
Cubierta Ligeras (Especialidad)
Arquitectura (Maestra)
Diseo Industrial (Maestra)
Urbanismo (Maestra)
Arquitectura (Doctorado)
Urbanismo (Doctorado)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Pblica)

ENAP
Artes visuales: Escultura (Maestra)
Universidad Simn Bolvar (Privada)
Comunicacin Visual (Maestra)
DURANGO
Universidad Autnoma de Durango (Privada)
Escuela de Arquitectura
Diseo Urbano (Maestra)
GUANAJUATO
Universidad de Guanajuato (Pblica)
Planeamiento Urbano y Regional (Maestra)
Arquitectura: Restauracin de Monumentos
Universidad del Bajo (Len) (Privada)

Escuela de Arquitectura
Diseo Urbano Arquitectnico (Maestra)
116
Escuela de Diseo Industrial

Diseo del Calzado (Especializacin)
GUERRERO
Instituto Tecnolgico de Acapulco (Pblica)
Planificacin Urbano Regional (Maestra)
JALISCO
Universidad Autnoma de Guadalajara (Privada)
Facultad de Diseo
Arquitectura (Diseo) (Maestra)
Universidad de Guadalajara (Pblica)

Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseo
Historia de la Arquitectura Mexicana
(Maestra)
Restauracin y Conservacin de
Monumentos (Maestra)
Investigacin Arquitectnica (Maestra)
Ciencias de la Arquitectura ( Maestra)
Desarrollo de Productos (Maestra)
Centro Universitario de Cs. Sociales y Humanidades
Arquitectura en Diseo Urbano (Maestra)
MXICO
Escuela Superior de Ingeniera y Arquitectura del IPN (Pblica)
Tecamachalco
Universidad Anahuac (Privada)
Escuela de ingeniera
Administracin de la Construccin
(Especializacin)
Universidad Autnoma del Estado de Mxico (Pblica)

Facultad de Arquitectura y Arte
Arquitectura: Tecnologa de la Vivienda
(Maestra)
Estudio Urbanos y Regionales (Maestra)
Publicidad Creativa (Especialidad)
Diseo Estratgico de Produccin
Industriales (Especializacin)
Valuacin de Bienes Inmuebles
(Especializacin)
117
Facultad de Planeacin Urbana y Regional

Estudios Urbanos y Regionales (Maestra)
MICHOACAN
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (Pblica)
Investigacin y Restauracin de Sitios y
Monumentos (Maestra)
MORELOS
Universidad Autnoma del Estado de Morelos (Pblica)
Administracin del Desarrollo Urbano
(Maestra)
Ciencias de la Arquitectura (Maestra)
NUEVO LEN
Universidad Autnoma de Nuevo Len (Pblica)
Valuacin Inmobiliaria (Especialidad)
(Maestra)
Arquitectura en Administracin
Valuacin Inmobiliaria (Maestra)
Universidad de Monterrey (Privada)
Divisin de Arte, Diseo y Ciencias del Medio
OAXACA
Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca (Pblica)
Facultad de Arquitectura C.U.
Desarrollo Urbano (Maestra)
Conservacin del Patrimonio Edificado
(Maestra)
Revitalizacin Patrimonial (Maestra)
Arquitectura (Doctorado)
PUEBLA
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (Pblica)
Conservacin del Patrimonio Edificado
(Maestra)
118
Ordenamiento del Territorio (Maestra)

Tecnologa de la Arquitectura (Maestra)
Universidad Iberoamericana, Plantel Golfo Centro (Privada)

Departamento de Arte y Diseo
Comunicacin y Diseo Grfico (Maestra)
Investigacin del Patrimonio Cultural
(Maestra)
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (Privada)

Divisin de Arte y Arquitectura
Arquitectura: Cons de Asentamientos
Histricos (Maestra)
Arquitectura en Urbanismo (Maestra)
Arquitectura: Conservacin del Patrimonio
Arquitectnico (Maestra)
Arquitectura: Investigacin y Restauracin
de Monumentos (Maestra)
SAN LUIS POTOS
Universidad Autnoma de San Luis Potos (Pblica)
Facultad del Hbitat
(Especializacin)
Diseo del Mueble (Especializacin)
Historia del Arte Mexicano (Especialidad)
Diseo Grfico (Maestra)
SINALOA
Universidad Autnoma de Sinaloa (Pblica)
Escuela de Arquitectura (Culiacn)
Arquitecto (Maestra)
VERACRUZ
Universidad Veracruzana (Pblica)
Facultad de Arquitectura (Xalapa)
Vivienda (Especializacin)
Unidad de Estudios de Posgrado (Xalapa)
Diseo Industrial y Produccin
(Especializacin)
Valuacin de Bienes (Especializacin)
Diseo Industrial y Produccin (Maestra)
119
Restauracin arquitectnica de Bienes

Culturales (Maestra)
Facultad de Arquitectura (Crdoba)
Gestin Urbana para un Desarrollo
Sostenido (Maestra)
Unidad de Estudio de Posgrado (Coatzacoalcos)
Valuacin de Bienes (Especializacin)
YUCATN
Universidad Autnoma de Yucatn (Pblica)
ZACATECAS
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (Privada)
Campus Zacatecas
Valuacin Inmobiliaria (Especializacin)
120
ANEXO 4
121

CIEES Enseñanza Arquitectura...

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LA ENSEANZA DE LA ARQUITECTURA, EL DISEO Y EL URBANISMO

SIETE AOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA Y SUS RESULTADOS

MIEMBROS DEL COMIT

PRLOGO............................................................. Error! Marcador no definido.

interesado podrn encontrar informacin aprovechable segn su inters especial: los

Mxico, D.F., junio de 2001

Jess Aguirre Crdenas

Debido a ello, y ante la riqueza en la diversidad de las regiones de Mxico, el fomento

Mtra. Osvelia Barrera Peredo

1. LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE

1.1 La evaluacin diagnstica, primeras concepciones

Tabla 1: Crecimiento de la matrcula de nivel superior

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999 (nivel licenciatura).

1.2 Sustento y orientacin de los CIEES en los procesos de evaluacin

La evaluacin diagnstica implica un acercamiento particular a cada institucin y a cada

1.3 Constitucin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la

1.3.2 El contexto de la evaluacin interinstitucional

1.3.3 El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo: gnesis

La Asamblea de Directores y el Consejo Directivo de la Asociacin consideraron que era

2. EL COMIT DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO

2.1 Universo de trabajo

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999.

Tabla 3: Matrcula de educacin superior

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999.

Tabla 4: Distribucin de la matrcula de licenciatura por rgimen

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999.

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999.

Tabla 6: Universo de trabajo, Posgrado (anexo 3)

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999.

2.2 Clasificacin de los programas

La clasificacin que ha elaborado el CADU con respecto al tamao de la matrcula de los

Tabla 8: Clasificacin de programas de diseo grfico por tamao de la matrcula

Tabla 9: Clasificacin de programas de diseo industrial por tamao de la matrcula

Tabla 10: Clasificacin de programas de diseo textil por tamao de la matrcula

Tabla 11: Clasificacin de programas de diseo de interiores por tamao de la matrcula

Tabla 12: Clasificacin de programas de urbanismo por tamao de la matrcula

Tabla 13: Clasificacin de programas de diseo ambiental por tamao de la matrcula

Tabla 14: Clasificacin de programas de licenciatura por tamao de la matrcula

3. EL PROCESO Y LOS INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN

Para las instituciones, dependencias y programas:

Gua para la elaboracin del prediagnstico.

3.1 La aplicacin de instrumentos dentro del proceso de evaluacin

Cfr. apartado siguiente.

3.2 Produccin editorial

Panorama de la enseanza de la arquitectura en Mxico (1998)

Guas de autoevaluacin: licenciatura, posgrado e investigacin

4.1 Componentes del programa acadmico

4.1.1 Planta acadmica

Composicin por origen y formacin.

Caractersticas generales para evaluar la funcin docente

b) Contenido de la materia o tema de enseanza:

Conoce el contenido del curso o materia y su intencionalidad.

Seala fuentes de informacin adicionales.

c) Orientacin del proceso

Informa a los estudiantes acerca de los objetivos del curso.

individualista. Los docentes interiorizan el programa, lo adaptan a sus referentes formativos y

Entendida sta como capacitacin, remuneracin, actualizacin, reconocimiento, entre otras.

4.1.3 Plan de estudios

Los elementos que conforman un plan de estudios permiten identificar su retrospectiva y

La participacin de los actores del proceso educativo en el diseo, instrumentacin y/o

La difusin y nivel de apropiacin de este documento en la comunidad acadmica de la

4.1.5 Recursos financieros

4.1.6 La gestin acadmico-administrativa