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PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NA SOCIEDADE DA INFORMAO
JOS MARCOS DE OLIVEIRA CRUZ*
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of bricolage and rhizomatics, which considers knowledge construction as diversified, decentralized and horizontalized. It thus analyses both the relation between information and knowledge and the
production of new ways of conceiving and producing knowledge.
This reflection aims to think about the new paradigms produced
by the information society and their repercussions on the teaching-learning process.
Key words: Information society. Teaching-learning process. Academic
learning.
A respeito do excesso de informao disponvel na internet, Viera (1998), Dowbor (2000) e Demo (2000b) alertam-nos para o fato
de as pessoas estarem absorvendo informaes que, muitas vezes, tm
credibilidade duvidosa. importante destacar tambm a necessidade de se saber processar informao, mesmo porque ela, por si, no
implica conhecimento, importa mais a capacidade reflexiva e crtica
que o indivduo capaz de desenvolver ante o contedo que ela traz.
Informao, sem uma mente que a analise, que a reflita, que a compreenda e que a use adequadamente, intil para o crescimento
intelectivo do sujeito. A capacidade reflexiva do aluno elemento essencial para o discernimento do conhecimento, j que ela que o torna capaz de interpretar, comparar, ponderar e integrar as informaes.
Para Jorge (1998) e Falzetta (2000), o excesso de informao
ameaa soterrar cada indivduo, pois, se no h tempo nem disposio
para saborear idias ou refletir sobre suas implicaes, fica-se apenas
na superficialidade. A avalanche informacional dificulta, por exemplo,
a aprendizagem do aluno, pois o acesso a muitos contedos associado
falta de tempo para process-los ou para digeri-los pode deixar o discente na superficialidade do saber.
Observao semelhante feita por Monteiro (2000), mostrando que a internet como uma grande vitrine de informaes, mas
no de conhecimento. A rede apenas um transporte fsico de documentos, ou uma ferramenta que trouxe mudanas cognitivas para o
meio de comunicao, mediante suas formas textuais. Nela se tem
contato com uma imensido de elementos informativos, de tal forma
que mal se assimila um contedo j se passa para outro. Ter acesso ao
oceano de informao algo fascinante. Com apenas alguns cliques
podemos acessar informao de qualquer parte do mundo, sem precisar sair do lugar. Com isso, uma das principais dificuldades que a
sociedade da informao nos coloca a de saber selecionar entre milhes de informaes disponveis.
Carvalho e Kaniski (2000) evidenciaram que a informao passou a ser considerada recurso estratgico de agregao de valor e elemento de competio poltica e econmica entre os pases, estando
atrelada utilizao da telemtica. Ela pode ser um instrumento
modificador ou alienador da conscincia do homem, j que sua assimilao produz conhecimento que modifica o estoque mental de saber
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Assim, ensinar ou aprender, na era da informao, exige mudanas nos paradigmas 2 de ensino. O importante utilizar as tecnologias de forma que nos ajudem a aprender, levando-nos a transformar informao em conhecimento e, mais ainda, em sabedoria, pois
a interligao permite aperfeioar o pensamento reflexivo como instrumento de emancipao humana.
De forma semelhante, Assmann relata que, no tocante aprendizagem e ao conhecimento, chegamos a uma transformao sem precedentes das ecologias cognitivas. A sociedade da informao, tambm
considerada sociedade da aprendizagem,3 tem, nas novas tecnologias da
informao e da comunicao, seus elementos essenciais para organizar
o mundo. As novas tecnologias assumem um papel ativo e co-estruturante nas formas de aprender e de conhecer. Desse modo, o processo
de conhecimento se transforma intrinsecamente em uma versatilidade
de iniciativas, escolhas, opes seletivas e constataes de caminhos
equivocados ou propcios (Assmann, 2000, p. 11).
Nessa perspectiva, o importante que o aluno aprenda a aprender e a ter conscincia de que tudo muda e que nada seguro, pois o
conhecimento/saber uma aventura incerta que comporta em si mesma,
permanentemente, o risco de iluso e de erro. Neste sentido, o conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos
de certezas (Morin, 2002, p. 86). O que se destaca nesta definio
a importncia de os professores se prepararem para ajudar seus alunos
a lidar no com as verdades e certezas absolutas, mas sim com as incertezas do saber e da vida. Este papel de mediador e instigador do conhecimento, que o educador passa a assumir na era da informao, no
reduz nem minimiza sua responsabilidade com a formao do sujeito,
muito pelo contrrio, deve contribuir para uma formao humana e
tico-social.
Logo, a escola no deve ser oficina isolada onde se prepara o
indivduo, mas o lugar onde, numa situao real da vida, indivduo e
sociedade constituam uma unidade orgnica. Fazer o resgate de princpios humansticos tambm tarefa que cabe escola realizar na figura de seus docentes. At porque isso nenhuma mquina ou recursos tecnopedaggicos, por si, podem proporcionar, a no ser o
professor de carne e osso (Cysneiros, 1996).
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seus fragmentos. Por sua vez, Taddei (2000), fazendo uma leitura de
O pensamento selvagem de Lvi-Strauss, dir que bricolagem a atividade por intermdio da qual o indivduo, pela criao do instrumental
disponvel, por tentativa e linguagem por meio da utilizao de
referenciais textuais e culturais aparentemente desconexos, encontra
novas solues. Conforme tambm evidenciou Walty (2004), LviStrauss usa a imagem da bricolagem para distinguir o pensamento mtico
do pensamento cientfico. O primeiro apia-se no signo, ao passo que
o segundo se vale dos conceitos.
Contemporaneamente, a bricolagem pode ser usada para traduzir uma prtica dita ps-modernista de transformao ou estilizao de
materiais preexistentes em novos trabalhos (no necessariamente originais). Na sociedade da informao, o termo passou a ser sinnimo de
colagem de textos ou extratextos para a produo de uma nova obra ou
atividade, j que o texto que se constri a partir de uma dinmica da
bricolagem no admite a possibilidade de ser governado por qualquer
lgica cientfica e caminha para uma concluso inesperada.
Os diversos procedimentos adotados pelos alunos, que vo desde a pesquisa de fontes at a concretude do trabalho final, so um trabalho quase que de garimpagem, para se encontrar a informao desejada, num mar quase infinito de possibilidades que a internet. Com
a atitude de um bricoleur, o aluno-navegador faz o trabalho de busca,
de recortes e de colagens que tem como base os textos obtidos no espao virtual e, a partir da, comea um verdadeiro trabalho de alfaiataria que envolve cortes, recortes, ajustes, reajustes e colagens. Tudo
feito na tentativa de construir ou produzir seu prprio conhecimento.
As crticas so cada vez mais cidas quanto a esta forma de construo, tachada de cpia e de plgio. H uma crescente sinalizao para
os efeitos desastrosos que essa prtica pode trazer para a formao
intelectiva e profissional dos acadmicos. Contudo, queremos promover outro tipo de reflexo sem querer desmerecer esta problemtica
que traz como pronto nevrlgico a questo das novas formas de ensino
e aprendizagem, possibilitadas graas introduo das novas tecnologias da informao e comunicao no campo pedaggico. Logo, considerar-se- que as novas estratgias produzem tambm verdadeiras
idiossincrasias no sujeito que aprende. Por isso apostamos na inveno
de formas diferentes de se proceder com o saber e com a informao.
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No contexto da internet no interessa criar modelos, propor caminhos, impor solues. No se trata de buscar a complexidade de
uma suposta unidade perdida. No se trata de buscar integrao dos
saberes. Importa fazer rizoma,8 viabilizar conexes; abalizar e viabilizar
rizomas entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros professores e manter os projetos abertos.
Deleuze e Guattari (2004) criaram o conceito de rizoma para se
referir teoria das multiplicidades. O rizoma funciona como o ponto
de partida para se pensar as multiplicidades por elas mesmas, visto que
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De forma parecida, Kastrup explorou o conceito de aprendizagem de Deleuze. Para ela, a aprendizagem vista como um movimento de vaivm, como uma srie de saltos do objetivo para o subjetivo e vice-versa, unida possibilidade de chegar, nesse momento,
essncia do signo ou sua diferena. Desse modo, o aprendiz da sociedade da informao
(...) no aquele que aborda o mundo por meio de hbitos cristalizados,
mas o que consegue permanecer sempre em processo de aprendizagem.
O processo de aprendizagem permanente pode, ento, igualmente, ser
dito de desaprendizagem permanente. Em sentido ltimo, aprender
experimentar incessantemente, fugir ao controle da representao.
tambm, nesse mesmo sentido, impedir que a aprendizagem forme hbitos cristalizados. (Kastrup, 1999, p. 151)
Aprender estar atento s variaes contnuas e s rpidas ressonncias, mas isso implica, ao mesmo tempo, certa desateno aos esquemas prticos de recognio. Aprender , antes de tudo, ser capaz
de problematizar, ser sensvel a variaes materiais que tm lugar em
nossa cognio presente. A aprendizagem tem como base seu carter
inventivo. Desse modo, aprender aprender a aprender, para continuar aprendendo e inventando a si mesmo e ao mundo. Aprender , ento, fazer a cognio se diferenciar permanentemente de si mesma, fazla bifurcar-se. A inveno 10 , assim, uma poltica de abertura da
cognio s experincias no re-cognitivas e ao devir.
Trata-se de uma poltica que mantm a aprendizagem sempre
em curso por meio de agenciamentos, acoplamentos diretos, imediatos com aquilo que faz a diferena. A aprendizagem no cessa com o
saber, no faz obstculo continuidade do processo de diferenciao
de si mesmo. Aprender a aprender tambm e, paradoxalmente,
aprender a desaprender. Trata-se de aprender a viver num mundo que
no fornece um fechamento preestabelecido, num mundo que inventamos ao viver, lidando com a diferena que nos atinge.
Consideraes finais
Aprender na era da informao passou a depender, em grande
parte, da capacidade ativa e dinmica de professores e alunos. Assim, o
que temos que aprender na e da vida no propriamente a resolver
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problemas, mas administr-los com inteligncia. Dessa forma, aprender no pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou a uma pretenso totalmente realizada; ao contrrio, indica vivamente, dinmica da realidade complexa, a finitude das
solues e a incompletude do conhecimento (Demo, 2000a, p. 49).
Por tudo isso o conceito de aprendizagem precisa ser ampliado, numa
direo que articule objetividade e subjetividade, respeitando no s
os conhecimentos prvios dos alunos como tambm outros aspectos ou
processos psicolgicos que agem como mediadores entre o ensino e os
resultados da aprendizagem.
Podemos dizer que, na sociedade da informao, aprende melhor
quem descobre mais e mais profundos padres. A aprendizagem est,
principalmente, na habilidade de estabelecer conexes, rev-las e refazlas. Com isso, a aprendizagem deixa de ser algo passivo para tornar-se
uma obra de reconstruo permanente, dinmica entre sujeitos que se
influenciam mutuamente. fundamental saber ler a realidade com
acuidade, para nela saber intervir com autonomia. Em sntese, compreende-se que a aprendizagem na era das novas tecnologias da informao exige uma poltica de produo de si e do mundo.
Tudo isso mostra que a construo do saber na era da internet
uma prtica de bricolagem em meio a um contexto rizomtico, j que o
processo de aprendizagem acontece graas construo de link que se
pode realizar entre as diversas fontes de informao e de saber, o que,
naturalmente, viabiliza novos modos de construo de saber e de aprender. Portanto, pode-se destacar que a no-hierarquizao, a descentralidade e a desterritorialidade do saber e da informao so caractersticas marcantes no processo de ensino-aprendizagem da sociedade da
informao.
Recebido em novembro de 2007 e aprovado em dezembro de 2007.
Notas
1.
De acordo com Carvalho e Kaniski (2000), o conceito de sociedade da informao foi formulado pela primeira vez em 1962 por Fritz Machlup.
2.
Kuhn (1994) fala-nos que os paradigmas se estabelecem de forma normal e por revoluo. Para ele, a condio para o surgimento de um novo paradigma est na incapacidade
de o paradigma vigente no conseguir compreender os fenmenos na sua completude.
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Penso estarmos vivendo este momento, no campo da educao, j que a introduo das novas tecnologias da comunicao e da informao passou a exigir uma nova leitura sobre o
processo de ensino-aprendizagem que o paradigma atual no est sendo capaz de realizar.
3.
Assim como Gasque e Tescarolo (2004), Assmann prefere falar de uma sociedade da
aprendizagem em vez de uma sociedade da informao ou do conhecimento.
4.
5.
Lvi-Strauss usa esta palavra para fazer uma anlise entre o pensamento mtico e o pensamento cientfico. Seu objetivo descrever a lgica de pensamento das civilizaes primitivas.
6.
Bricoleur refere-se ao sujeito que faz, aquele que constri ou cria a partir da perspectiva da
bricolagem.
7.
Segundo Gallo, Deuleze fala de uma educao maior para se referir quilo que produzido na macropoltica, nos gabinetes, expressa nos documentos. Mas considera uma outra
educao denominada de menor, que est no mbito da micropoltica, na sala de aula, expressa nas aes cotidianas de cada um. A educao menor rizomtica, segmentada, fragmentada e no est preocupada com a instaurao de nenhuma falsa autoridade.
8.
O conceito de rizoma, utilizando uma expresso dos prprios Deleuze e Guattari (2004),
um roubo que ele traz da botnica. Na botnica, rizoma um tipo de caule radiciforme
de alguns vegetais, formados por uma mirade de pequenas razes emaranhadas em meio
a pequenos bulbos armazenatcios. Na educao, refere-se relao intrnseca entre as vrias reas do saber que se entrelaam, formando um conjunto complexo, no qual os elementos remetem, necessariamente, uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto. O rizoma no se presta nem hierarquizao nem a ser tomado como paradigma.
9.
O roubo, aqui apresentado, no deve ser compreendido de forma negativa, como sendo
uma apropriao indevida de outrem, mas, pelo contrrio, demonstra a possibilidade de
construo do novo a partir do j existente, coisa muito comum e necessria no campo da
educao.
10. Para Kastrup, a inveno consiste num movimento de problematizao das formas
cognitivas constitudas. Do latim invenire, que significa encontrar relquias ou restos arqueolgicos, a inveno implica uma durao, um trabalho com restos, uma preparao
que ocorre no avesso do plano das formas visveis.
Referncias
ASSMANN, H. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 29, n. 2, p. 7-15, 2000.
BARRETO, A.A. A condio da informao. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 16, n. 3, p. 67-74, 2002.
BORGES, M.A.G. A compreenso da sociedade da informao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 29, n. 3, p. 25-32, 2000.
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