Patricia Martins Penna

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
PATRICIA MARTINS PENNA
Cenas do cotidiano escolar:

visibilidades e invisibilidades
So Paulo
2009
PATRICIA MARTINS PENNA
Cenas do cotidiano escolar: visibilidades e invisibilidades
Dissertao apresentada a Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Sociologia da Educao

Orientadora: Profa. Dra. Marilia Pinto de Carvalho
So Paulo
2009
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
37.047
P412c
Penna, Patricia Martins

Cenas do cotidiano escolar: visibilidades e invisibilidades / Patricia
Martins Penna; orientao Marilia Pinto de Carvalho. So Paulo: s.n.,
2009.
133p. ; anexos
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao: Sociologia da Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
1. Rendimento escolar 2. Relaes de gnero 3. Relaes tnicas
e raciais 4. Crianas 5. Etnografia I. Carvalho, Marilia Pinto de, orient.
FOLHA DE APROVAO
Patricia Martins Penna

Cenas do cotidiano escolar: visibilidades e invisibilidades
Dissertao apresentada a Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Sociologia da Educao
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituio:___________________________ Assinatura:________________________
Prof. Dr. _______________________________________________________________

Prof. Dr. _______________________________________________________________

DEDICATRIA
Aos meus pais, Raimundo e Floriza.

Com amor, respeito e gratido.
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Marilia Pinto de Carvalho, quem admiro por sua sabedoria,
seriedade, respeito e dedicao nas atividades acadmicas. Ainda agradeo o carinho, a
amizade, a pacincia e a confiana sempre demonstrados nos ltimos dez anos que
compartilhamos trajetrias.
s participantes da banca examinadora do Relatrio de Qualificao, a professora
Flvia Ins Schilling e a professora Tnia Mara Cruz, pelas imprescindveis observaes
tecidas acerca da leitura do relatrio. Estas foram fundamentais para o enriquecimento e
desenvolvimento da pesquisa.
A todos aqueles que se dispuseram a ler, reler e descobrir as entrelinhas dos meus
textos, desde o projeto de pesquisa, compartilhando idias, inquietaes, dvidas.
direo, coordenao pedaggica, professores e funcionrios da escola em que
realizei a pesquisa. Especialmente professora e aos alunos e alunas da turma
pesquisada pelo acolhimento, interesse, entusiasmo e ensinamentos que me
proporcionaram ao longo do trabalho de campo.
Aos meus alunos e alunas, de ontem, de hoje e de amanh, por me fazerem ser uma
pessoa cada vez melhor.
A todos que me abraaram com amor e carinho. Amigos e amigas de muito perto, de
perto, de longe, de muito longe... Mas sempre presentes. Cada palavra, cada gesto, cada
olhar, cada sorriso, cada auxlio, trago em minha memria e em meu corao. Esse
trabalho no seria concludo sem a presena de vocs.
queles que me ensinaram as alegrias e dores da vida: minha admirada famlia, pela
pacincia, compreenso, cuidado e amor. A eles dedico esse trabalho.
RESUMO
PENNA, Patricia Martins. Cenas do cotidiano escolar: visibilidades e invisibilidades.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2008.
O objetivo desta pesquisa compreender como alunos constroem ativamente estratgias

de visibilidades e invisibilidades no cotidiano de sala de aula frente ao olhar do
professor, buscando entender como essas estratgias marcam suas trajetrias escolares e
quais sentidos representam no tornar-se aluno. Para tanto, foi importante um olhar
mais atento s prticas escolares, nitidamente marcadas por gnero e raa, e aos seus
efeitos no rendimento escolar. A pesquisa com enfoque etnogrfico foi realizada em
uma escola pblica do Municpio de So Paulo e contou com observaes do espao
escolar, tendo como foco uma sala de aula de quarto ano do ensino fundamental, e
entrevistas semi-estruturadas com a professora e alunos da turma investigada. De forma
implcita, esse estudo vincula estratgias de visibilidade ou no a desempenho escolar e,
portanto, traz questionamentos acerca da efetiva aquisio de conhecimento.
Palavras chave: Desempenho escolar. Gnero. Raa. Crianas. Etnografia.
ABSTRACT
PENNA, Patricia Martins. Scenes of daily life at school: visibilities and invisibilities.
Dissertation (Master Thesis) Faculty of Education, University of So Paulo, So
Paulo, 2008.
The objective of this research is to comprehend how students actively build strategies of
visibility and invisibility in a school daily basis in relation to the teachers perception. It
is an attempt to understand how these strategies influence students school trajectories
and the role they represent at the becoming a student progress. It was important thus
to have an attentive look at schooling practices, clearly marked by gender and race, and
to their effects on school performance. The ethnographic research was developed at a
public school in Sao Paulo. The observations were focused on a fourth grade classroom
and there were semi-structured interviews with its teacher and students. Implicitly, this
study relates strategies of (in)visibility and school performance. As a result, it brings
some questions about the effective acquisition of knowledge.
Key words: School performance. Gender. Race. Children. Ethnography.
SUMRIO
INTRODUO
17
DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA
18
PARTE 1: CAMINHOS PERCORRIDOS
24
1.1 ESCOLHA E ENTRADA NA INSTITUIO ESCOLAR
24
1.2 PESQUISA DE CAMPO: OLHAR ETNOGRFICO
31
A) OBSERVAES DO ESPAO ESCOLAR
33
B) ENTREVISTAS COM A PROFESSORA
37
C) TESTE SOCIOMTRICO
39
D) QUESTIONRIO DE AUTO-ATRIBUIO DE COR/RAA
42
E) QUESTIONRIO SOCIOECONMICO
47
F) ENTREVISTAS COM AS CRIANAS
49
PARTE 2: CENAS DO COTIDIANO ESCOLAR
53
CAPTULO 1 A TURMA PESQUISADA: 4 ANO C

E SUA PROFESSORA
57
CAPTULO 2 VISIBILIDADES EM SALA DE AULA:
66
2.1 SUCESSO DECLARADO
68
A) ESPERTO/A, PARTICIPATIVO/A, ESTUDIOSO/A, LEGAL
68
B) ESPERTA, TRANQUILA, ESTUDIOSA, BACANA
71
2.2 FRACASSO PREVISTO
76
A) DISPERSO, NO ENVOLVIDO, INDISCIPLINADO
76
B) INVISVEL, QUIETO/A, IMATURO/A, INFANTIL
79
2.3 ENTRE A BUSCA POR SUCESSO E A FUGA DO FRACASSO
86
A) LEGAL, INTERESSANTE, AVOADO
86
B) DISTRADA, PREOCUPADA COM OUTRAS QUESTES
90
C) RESISTNCIA COM CONCEITOS RAZOVEIS
93
CAPTULO 3: INVISIBILIDADES: VER E NO SER VISTO
101
3.1 SUCESSO ESCONDIDO
103
3.2 FRACASSO DISFARADO
108
CONSIDERAES FINAIS
115
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
119
ANEXOS
123
ANEXO A ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DA ENTREVISTA

REALIZADA COM A PROFESSORA
124
ANEXO B ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DAS ENTREVISTAS

REALIZADAS COM AS CRIANAS EM GRUPOS
125
ANEXO C ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DAS ENTREVISTAS

REALIZADAS COM AS CRIANAS EM DUPLAS
ANEXO D TABULAO DOS DADOS SOCIOECONMICOS
126
127
INTRODUO
Este , antes de tudo, um trabalho de uma professora-pesquisadora. Isso implica

conseqncias sobre as quais julgo necessrio refletir: por um lado, acredito ser
fundamental que professores busquem pensar sobre sua experincia na rea de
educao, pois a pesquisa acadmica uma oportunidade importante para superar
explicaes superficiais freqentes na agitao cotidiana e ver de outra maneira o que a
realidade nos apresenta; por outro lado, pude, ao longo dessa pesquisa, perceber que
meu olhar de professora precisou ser contestado e substitudo por um olhar crtico e
questionador sobre a problemtica inicial.
Acompanhar o cotidiano de uma turma do 4 ano do ensino fundamental, buscar
compreender a diversidade de fatos, temas, motivaes e conflitos dessa realidade levanos a um certo decifrar. Decifrar o que h por trs de uma cena corriqueira, de falas
comuns, de atitudes esperadas, da ordenao clara e bvia. Neste trabalho, ao adentrar
no dia-a-dia de uma professora e seus trinta e trs alunos e alunas, busquei responder,
inicialmente, a seguinte questo: haveria crianas construindo um lugar de
invisibilidade naquele coletivo?
fato que h na escola um enfoque especial aos alunos que se destacam, seja
por apresentarem timos conceitos ou por terem algum tipo de dificuldade escolar.
Deles falamos, comentamos, refletimos acerca de seus avanos e retrocessos e
apontamos alternativas para o trabalho. No entanto, h um grande nmero de alunos e
alunas sobre os quais no temos muitos comentrios a tecer. A minha hiptese inicial
era de que alguns deles colocavam-se como invisveis no meio de muitos bastante
visveis. Invisveis frente ao olhar da professora no agitado cotidiano de sala de aula
repleto de demandas.
Em busca de desvelar aquele cotidiano e perceber as relaes e os sentidos
produzidos por professora e alunos, iniciei um trabalho de observao em campo.
Efetivamente, as observaes dessa pesquisa indicaram que o estar presente em aula, o
simples cumprir as atividades esperadas, o silenciar no meio dos que falam, o no
movimentar-se na inquietude de outros parecem garantir a invisibilidade de alguns
alunos e alunas ante o olhar da professora.
No entanto, entre idas e vindas a campo, evidenciou-se a necessidade de pensar
o outro lado da questo da invisibilidade: quem tem visibilidade e por qu. A
17
diversidade da sala de aula e as relaes ali estabelecidas demonstraram atitudes nem

sempre esperadas do grupo de crianas.
O que de incio foi o foco da presente pesquisa (as invisibilidades em sala de
aula) mostrou-se parte de um todo. Partindo de um olhar negativo sobre crianas que
construam estratgias para manterem-se invisveis, considerando que poderia ser uma
forma de ocultar dificuldades escolares, a pesquisa caminhou na direo de observar
tambm outros pontos importantes, eventualmente positivos, para pensarmos
visibilidades ou invisibilidades1 em sala de aula ante o olhar da professora.
Mais que isso, o objetivo no foi apresentar crianas que tm tido um trabalho
ativo de tentativa de construo de uma invisibilidade na escola como um problema.
Dessa forma, importante ressaltar que no pretendo ampliar o escopo de alunos
problema que fogem dos padres de comportamento ideais na escola e indicar
solues.
O que esse estudo pretende ser uma pequena contribuio aos trabalhos sobre
cotidiano escolar com nfase nas interaes estabelecidas entre os seus atores e suas
conseqncias para o desempenho escolar, por meio da observao do modo pelo qual
alunos e alunas constroem estratgias diante do que a professora (escola) espera deles e
tambm do que eles pensam sobre esse processo.
DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA

A ideologia no est fora de ns como um poder
perverso que falseia nossas boas intenes: ela est
dentro de ns, talvez porque tenhamos boas intenes.
(Chau, Cultura e Democracia, 2006)
Considerando que toda problematizao de pesquisa surge da prpria vida dos

pesquisadores - de suas histrias individuais e coletivas; de suas trocas de conhecimento
e das inquietaes, indignaes, desejos, sonhos e utopias que (...) traz consigo como
sujeito
scio-histrico
(Teixeira,
2003),
este
trabalho
est
relacionado
Como esses termos aparecero no texto muitas vezes juntos, utilizarei a forma (in)visibilidades.
18
questionamentos que trago enquanto auxiliar de pesquisa e professora do ensino

fundamental.
Durante os anos de 2000 e 2001, auxiliei a professora Marilia Pinto de Carvalho
em sua pesquisa Escola e relaes de gnero: explorando as causas do fracasso escolar
de meninos e rapazes. Em paralelo, desenvolvi um estudo de iniciao cientifica2 com
a temtica do fracasso escolar e gnero.
Pouco depois, nos anos de 2004 e 2005, trabalhei com crianas com dificuldades
no contexto escolar, num atendimento em pequenos grupos, em uma escola pblica do
municpio de So Paulo. Por isso, participei de reunies dos Conselhos de Classe das
turmas dos dois ltimos anos do primeiro ciclo (3 e 4 anos) e dos dois primeiros anos
do segundo ciclo (5 e 6 anos) do ensino fundamental.
Nos Conselhos de Classe, naquela escola como em outras em que j trabalhei e
como pude verificar conversando com professoras de outras escolas, era comum
escutarmos as palavras mediano e esforado e expresses como tudo bem, sem
problemas, apresenta dificuldades, mas no preciso freqentar um trabalho
extraclasse..., quando os professores referiam-se a alunos e alunas que apresentavam
um conceito escolar satisfatrio, na mdia.
Em determinado momento, essas falas comearam a me incomodar, pois esse
tipo de adjetivao parece transmitir a idia de que no h nada a ser pensado a respeito
dessas crianas. O que seria mediano/a? O que significa ser esforado/a? Por que a
criana apresenta dificuldades, mas no indicada para um trabalho de
acompanhamento extraclasse?
Tinha a impresso de que certas crianas passavam, de alguma forma,
imperceptveis ao olhar dos/as professores/as. A instituio escolar facilmente
enxergaria dois extremos: o grupo de bons alunos e o grupo dos alunos com
dificuldades, nos quais estariam centradas as atenes.
Para dar embasamento a essas reflexes baseadas na prtica, busquei apoio
terico e nele constatei que tambm a pesquisa educacional quase sempre mantm
silncio sobre esse grupo de alunos medianos e, assim, embora saiba que essa
problematizao provm de um contexto mais amplo de debates sobre a cultura escolar,
pude dialogar diretamente com poucos autores/as.
Intitulada Por que meninos fracassam mais que meninas na escola?, financiada pela FAPESP
(Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo) entre 2000 e 2001.
19
Alguns textos fundamentais nessa fase inicial da pesquisa foram os artigos de

Carvalho3, que tinham o objetivo de conhecer as formas cotidianas da produo do
fracasso escolar e o fato deste ser mais acentuado entre meninos nas sries iniciais do
ensino fundamental. Especialmente nos artigos de 2004a e 2005, as professoras so
provocadas a classificar seus alunos e alunas em bons alunos4 e alunos com
problemas de disciplina ou de aprendizagem.
Neles, Carvalho constata que, classificando as crianas dessa maneira, as
professoras deixam de citar cerca de um tero dos alunos, denominados de nocitados. Ao analisar os dados do estudo considerando sexo, nvel socioeconmico e
cor/raa, pude inferir que os alunos no citados so em sua maioria meninas, de nvel
scio-econmico mediano5, autoclassificadas6 como negras7 e heteroclassificadas8 como
brancas.
Essa tabulao de dados, de certo modo, foi ao encontro de minhas inquietaes,
pois percebi que havia uma coincidncia entre a proporo de bons alunos, alunos
com dificuldades e alunos medianos. Seriam os alunos e alunas com desempenho
mediano, os no-citados da pesquisa de Carvalho?
Rgine Sirota (1994), ao adentrar o cotidiano de salas de aula em escolas
primrias francesas e buscar compreender como as rotinas escolarizadas fazem surgir as
qualidades do ofcio de aluno e como acontecem as redes de comunicao entre
professores e alunos, centra sua observao nos extremos que permitem distinguir
melhor a polaridade dos julgamentos: os bons e os alunos ditos maus (p. 59, grifo
meu). Isso porque considera que nesses extremos a observao menos ambgua. Nesse
estudo, a autora classifica os alunos em trs grandes categorias: um quarto de bons
alunos, outro dos ditos maus alunos e a metade restante na categoria dos mdios9.
No entanto, meu incmodo persistia. Existiriam, na escola, crianas mais ou
menos visveis e que, por no se destacarem, seriam denominadas medianas? Ou
Ver os artigos Carvalho de 2001, 2004a, 2004b e 2005.

Categorias como sucesso e fracasso escolar e termos relacionados como bons alunos e alunos
medianos aparecero nesse texto entre aspas por se tratarem de categorias e termos que variam histrica,
institucional e socialmente. (Lahire, 2004)
5
Entre 5 e 10 Salrios Mnimos.
6
As crianas assinalaram entre as alternativas de categoria de cor/raa elaboradas pelo IBGE (branco,
preto, pardo, amarelo e indgena), apenas uma opo.
7
Da classificao de cor (preto, pardo, branco), a autora constri seus dados utilizando o agrupamento
racial (brancos e negros), considerando negros todas as crianas classificadas como preto e pardo.
8
A heteroclassificao foi realizada pelas professoras.
9
Neste estudo, dois teros das meninas so classificados como alunas mdias.
4
20
ainda: no cotidiano escolar, os alunos com desempenho mediano, seriam menos visveis
frente ao olhar dos professores?
Minha inquietao aumentava com a vivncia institucional como professora. Por
que s h a preocupao com quem apresenta dificuldades no contexto escolar, no se
d importncia para o que aparentemente est correndo bem? Parecia-me que, alm de
pensar o que estaria indo bem, ainda havia a necessidade de refletir sobre quem estaria
entre o que considerado sucesso e o fracasso escolar.
Inicialmente, por constatar a falta de espao institucional para refletir sobre os
alunos e alunas que no apresentavam trajetrias de sucesso ou fracasso escolares, a
impresso que trazia era de que certas crianas estariam institucionalmente invisveis
no cotidiano escolar repleto de demandas de resoluo de problemas e conflitos.
Dessa maneira, buscar compreender o que chamei de crianas invisveis na
escola estava mais prximo do observ-las (caso realmente existissem), descrev-las
considerando dados de seus perfis (sexo, idade, cor e nvel socioeconmico) e escutlas: o que pensam sobre a escola e sobre suas trajetrias de escolarizao?
importante ressaltar que a princpio eu trazia comigo um olhar negativo a
respeito da invisibilidade de certas crianas. No entanto, leituras e discusses acerca
dessas primeiras idias trouxeram-me outro ponto de vista acerca do que eu vinha
pensando10, trazendo perguntas como: No estariam essas crianas ocupando esse
lugar na turma para se protegerem do olhar e avaliao do outro? Para protegerem-se
do olhar da professora, dada a relao desigual estabelecida na escola?, ou ainda,
No seriam elas mais ajustadas e que se adaptariam mais facilmente sociedade por
estarem na mdia?.
O assunto tambm apareceu de forma contundente, como veremos a seguir,
numa reunio com o grupo de professoras que lecionavam nas turmas do quarto ano do
ensino fundamental da escola em que realizei meu trabalho de campo, que foi pautada
na apresentao do projeto de pesquisa e na idia de certas crianas poderiam estar no
lugar de invisibilidade frente ao olhar da professora.
As reflexes presentes no relatrio de qualificao indicavam que o meu
desassossego inicial por presenciar invisibilidades no cotidiano escolar era
10
Muitos amigos e integrantes do grupo de estudos (EdGES) contriburam para essa reflexo. No entanto,
agradeo formalmente as notas a respeito do projeto de pesquisa da Professora Maria Helena Souza Patto
e do Professor Jorge Ramos do , no momento em que eu realizava suas respectivas disciplinas na psgraduao.
21
compartilhado pela professora da turma pesquisada e pelos alunos e alunas que

percebiam diversas formas de estar invisvel na sala de aula.
O exame de qualificao foi de extrema importncia para que emergisse outra
abordagem do material emprico e possibilitou-me tecer reflexes sobre as anlises at
ento realizadas11, na busca de delinear o problema de pesquisa.
As consideraes da banca na ocasio do exame de qualificao me levaram a
refletir sobre a heterogeneidade entre os alunos e alunas medianos, sobre padres e
modelos em jogo no cotidiano escolar, sobre o aluno/a que ocupa diferentes posies e
formas e, principalmente, sobre o perigo de atribuir ao estar invisvel um problema,
passvel de maior controle e busca por uma visibilidade associada a um modelo
institucionalmente e socialmente aceito do que venha a ser um bom aluno: aquele que
participa da aula e responde satisfatoriamente s intervenes de seus professores12.
Tornou-se premente a necessidade de reconhecer que muito do meu ser e atuar
como professora estava influenciando o ser e pensar como pesquisadora. Ou seja, foi
necessrio separar, desvelar possveis marcas do pensar ideolgico e ter um
posicionamento mais crtico frente ao problema proposto. Assim, foi necessrio buscar
explicar sociologicamente o fato do senso comum que alguns alunos e alunas parecem
estar como que invisveis ao olhar de seus professores.
Nas reflexes que se seguiram, tinha clareza de que meu objetivo, seja como
professora ou pesquisadora, no era contribuir com a construo de mais um problema
para a demanda escolar, o de impedir que existissem crianas invisveis. Antes de
tudo e, ao rever anlises e material emprico, algo mais pungente parecia estar por trs
das preocupaes iniciais: a efetiva aprendizagem de crianas que permanecem na
escola fundamental pblica ao longo de, ao menos, trs anos de escolarizao.
Dessa maneira, o trabalho deslocou-se do problematizar negativamente
invisibilidades na escola para compreender como, frente ao olhar de uma professora de
4 ano do Ensino Fundamental, crianas constroem estratgias de (in)visibilidades no
cotidiano em sala de aula e como isso est relacionado com o seu desempenho escolar.
A partir dessa redefinio, busquei entender como essas estratgias marcam a trajetria
escolar dessas crianas e que sentidos representam.
11
Agradeo, mais uma vez, as valiosas contribuies das professoras Flvia Ins Schilling e Tnia Mara
Cruz durante o exame de qualificao.
12
Ver Sirota (1994), Carvalho (2001), Lahire (2004), Brito (2004), Cortese (2004).
22
Em outras palavras, se de fato o enfoque na escola est sobre os extremos, ou

seja, sobre quem apresenta sucesso ou fracasso escolar, inevitvel assinalar que
esses conceitos so construdos historicamente e so variveis. Constroem-se a partir de
padres e modelos socialmente aceitos. Visto assim, crianas que estariam no meio
estariam vivenciando maneiras de aceitar ou recusar parcialmente esses padres.
Resumindo, o objetivo deste trabalho no avaliar ou classificar esses grupos
que esto em jogo na cena escolar, apesar de utilizar a categorizao institucional de
alunos bons, com problemas (indisciplina ou aprendizagem) e medianos. Tentarei
focalizar, dentro dos limites dessa pesquisa, como se d a construo de
(in)visibilidades escolares e como isso pode estar relacionado efetiva aquisio de
conhecimentos dessas crianas, tendo como pressuposto a qualidade de ensino como
direito de toda criana, em especial em uma escola pblica.
Este trabalho estar estruturado em duas partes: caminhos percorridos e cenas do
cotidiano escolar. Com o objetivo de situar o leitor nos caminhos escolhidos pela
presente pesquisa, a primeira parte ter como foco o desenvolvimento do trabalho de
coleta de dados empricos: como se deu a escolha e entrada na instituio escolar e o
porqu do enfoque etnogrfico. Por ltimo, apresentarei os instrumentos de pesquisa
utilizados e refletirei sobre a aplicao desses.
Na segunda parte, ao procurar compreender como, frente ao olhar de uma
professora de 4 ano do ensino fundamental, crianas constroem estratgias de
visibilidades e invisibilidades repletas de sentidos, apresentarei cenas do cotidiano
escolar estudado, permeadas por anlises baseadas nas falas dos sujeitos pesquisados
(alunos, alunas e professora).
Em sntese, no primeiro captulo caracterizarei brevemente a turma e no segundo
e no terceiro captulos procurarei responder seguinte questo: quais seriam as
estratgias construdas ao longo dos primeiros anos de escolarizao por alunos e alunas
que os tornariam mais ou menos visveis frente ao olhar de sua professora?
23
PARTE 1
CAMINHOS PERCORRIDOS
O que eu vi, sempre, que toda ao principia mesmo

por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou
guardada, que vai rompendo rumo.
(Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas)
1.1 A ESCOLHA E ENTRADA NA INSTITUIO ESCOLAR
A escola na qual realizei o trabalho de campo j era uma escola por mim
conhecida, pois trabalhei l alguns meses, logo que ingressei na rede municipal de
ensino atravs de concurso pblico. Dessa forma, a entrada e conversas iniciais com
secretaria, coordenao e direo da escola foram facilitadas e tranqilas.
Conhecia tambm parte do grupo de professoras do primeiro ciclo (1 a 4 ano)
do ensino fundamental, que me receberam muito bem, algumas vezes exclamando:
Que bom que escolheu nossa escola pra sua pesquisa! (professora Anita13), Bom
rev-la aqui... (professora Renata), Conte-nos o que anda fazendo. Como est o
trabalho na nova escola? (professora Shirley)14.
No entanto, desde o princpio preocupei-me em deixar claro a todos que estava
voltando instituio no a trabalho ou estgio e sim para a realizao de uma pesquisa
de campo do meu mestrado e que s iniciaria meu contato formal com as professoras
depois de esclarecer equipe tcnica (coordenao e direo escolar) meus objetivos
enquanto pesquisadora
J no incio do ano letivo, em meados de fevereiro, marquei uma reunio com
Mnica, coordenadora do primeiro ciclo. Ela me recebeu com entusiasmo e ao explicitar
minha questo de pesquisa (invisibilidade na escola), demonstrou-se interessada e
instigada a refletir sobre o tema. A escolha de uma turma do quarto ano deu-se a partir
da hiptese de que crianas com pelo menos trs anos de escolarizao teriam atitudes,
13
A fim de garantir o sigilo e a integridade tica da unidade escolar que me acolheu, bem como de
professoras, funcionrios e alunos que me auxiliaram neste trabalho, todos os nomes utilizados so
fictcios.
14
Anotaes de conversas informais em caderno de campo, dia 14 de fevereiro de 2007.
24
comportamentos e idias escolares sobre o que ser aluno/a em sala de aula mais
definidas do que crianas com menor vivncia escolar. O quarto ano tambm o ano de
concluso do 1 ciclo do ensino fundamental, no qual as crianas so avaliadas com a
possibilidade de reteno no final do ano, caso no atinjam os objetivos do ciclo.
Dessa forma, se a pesquisa se propunha a refletir sobre invisibilidades
construdas em sala de aula, apostei que crianas de turmas do 4 ano poderiam ser
fundamentais para decifrar como e porque essa invisibilidade acontece. Com o material
recolhido nas entrevistas, ao escutar as crianas, constatei que essa opo foi acertada,
j que elas se posicionaram de maneira bastante clara e interessada e se dispuseram a
pensar sobre o cotidiano escolar e sobre os sentidos e significados diversos de ser aluno
e aluna.
Mnica falou um pouco de cada uma das professoras de 4 ano e terminou
afirmando:
Acredito que no haja maiores problemas, mas no vou indicar nenhuma
delas. Voc poderia conversar com o grupo de professoras do 4 ano e ver
quem se interessa. Eu no preciso estar com voc, n? J esto devidamente
apresentadas!
(anotao de caderno de campo, em 14 de fevereiro de 2007)
O grupo de professoras que trabalhava com as quatro turmas de 4 ano do ensino

fundamental no perodo da manh era bastante heterogneo (tempo de magistrio,
tempo de trabalho naquela escola, idade) e, no dia 15 de fevereiro de 2007, consegui
conversar com as seguintes professoras: Celine (4 ano A), Anita (4 ano B), Alana (4
ano C) e Simony (4 ano D).
Desse grupo eu s conhecia Anita e Celine, que trabalhavam h mais de 15 anos
nessa escola: Alana ingressou em 2004 e Simony em 2006. Estvamos no incio do ano
letivo de 2007. Simony assumiu, como professora eventual, a turma do 4 ano D at o
retorno da professora efetiva, Amanda.
Iniciei a exposio do meu projeto de pesquisa, em linhas gerais e o termo
crianas invisveis causou bastante inquietao15:
O aluno invisvel seria aquele aluno quietssimo que no se mexe na
classe? (Anita)
No... esse a gente v! (contesta Celine)
15
A conversa no foi gravada e durante as falas ia anotando as palavras e expresses chave para
posterior sistematizao. A reescrita foi realizada logo aps a sada da escola no caderno de campo.
25
Ento, no entendo... O que quer dizer com invisvel? Na minha turma do

ano passado no identifico nenhum aluno invisvel... Essa turma eu ainda
estou conhecendo... (Anita)
Talvez teramos que pensar no aluno mediano, quieto, mas que entrega
todas as tarefas. Mas eu no vejo isso como problema. Na nossa sociedade
assim, os medianos no se destacam, tampouco fracassam... (Celine)
E se pensarmos em termos de mediocridade. Quanto esse aluno ao no se
posicionar, torna-se medocre, sem expresso? (Alana)
Dizer que h alunos invisveis, significa dizer que no vemos nossos
alunos?... No entendo sua questo... Isso no confortvel... (Anita)
Conheo todas as minhas crianas. (Celine)
Concordo com Anita... (Simony)
Vamos esperar ela explicar... Talvez faa algum sentido... (Alana)
Expliquei que minha hiptese de invisibilidade era a de um lugar que a criana

acaba ocupando na turma, por no se expor, por no se destacar no coletivo. Nesse
momento, no percebia essas inquietaes das professoras como questionamentos
fundamentais para o meu olhar sobre o problema de pesquisa. Compreendi isso como
uma atitude desconfiada em relao pesquisa, uma resistncia imediata, decorrente da
idia de que o pesquisador/a na escola visto como algum que estaria numa busca por
problemas e, conseqentemente, por culpados.
Tentei, assim, ao explicitar detalhes do trabalho de campo e hipteses da
pesquisa, deixar claros meus objetivos enquanto pesquisadora e comprometi-me a dar o
retorno da pesquisa, por meio dos textos produzidos (relatrios e dissertao).
Ao longo da conversa, os nimos se tranqilizaram. Mesmo no concordando, as
professoras pareciam aceitar a proposta de trabalho, ao escutar os objetivos propostos e
a metodologia pensada.
Num momento, a professora Simony me atordoou a pergunta:
Deixa eu ver se entendi: voc quer propor mais uma demanda pro nosso
cotidiano? Quer problematizar os alunos que no apresentam problemas,
que so tranqilos e que no nos do trabalho? Cuidar para que no haja
invisveis?
Parei para pensar e disse que no tinha uma resposta naquele momento. Retomei
minha trajetria profissional e expliquei o porqu de minha inquietao. Mais uma vez,
relembrei a inteno da reunio (expor o projeto e ver o interesse de participao) e
26
ressaltei que a pesquisa s seria realizada se todos os envolvidos estivessem de acordo.

No seria uma imposio da coordenao ou direo da escola aceitar-me em sala de
aula e que teriam tempo para conversar entre si, refletir, para decidir participar ou no.
Essas perguntas pareciam confirmar certa resistncia do grupo de professoras e
uma negativa de aceitao da pesquisa. Porm, a professora Alana, que pouco falou
durante a exposio do projeto, disse compreender minha questo, acreditando que fazia
algum sentido, comentou as contribuies que percebeu numa parceria que teve com
uma pesquisadora da rea de fonoaudiologia em outra instituio em que trabalhou e
concluiu dizendo:
Acho interessante pensar nisso... Se quiser, pode fazer as observaes na
minha classe. Podemos pensar juntas no que acontece...
Anita, Celine e Simony quase que ao mesmo tempo, tambm se dispuseram a

contribuir com a pesquisa se no der certo na classe da Alana. Afirmei que pretendia
acompanhar uma s turma e agradeci toda disposio e ateno em compartilharem
comigo aquele momento.
Logo depois, me despedi delas e fui ao encontro de Alana para agradecer a
predisposio em receber-me em sua classe. Entreguei uma cpia do meu projeto de
pesquisa apresentado ao Programa de Ps Graduao e marquei, para a semana
seguinte, uma conversa sobre a leitura do projeto.
Alana disse que j me conhecia por comentrios a respeito da turma qual
ministrei aulas no perodo em que trabalhei naquela escola. Realmente, no ano de 2003
lecionei para uma classe que era considerada uma turma problema: uma classe de
alfabetizao que havia tido trs professoras, antes que eu assumisse as aulas (em
meados de junho) e, conseqentemente, era uma turma que no pudera estabelecer
vnculos afetivos e de autoridade com nenhuma professora at ento. Pelo trabalho
realizado e pela mobilizao que causei no coletivo da escola, muitos me reconheciam
naquele espao.
Senti-me acolhida pela professora Alana e acredito que a empatia esteve
presente desde este nosso primeiro contato.
A escola e seu contexto
27
Situada num bairro residencial da regio oeste do Municpio de So Paulo (SP),

a escola municipal onde realizei a pesquisa de campo, no ano de 2007, atendia alunos e
alunas do bairro e redondezas oferecendo o curso do ensino fundamental regular (1 a 8
ano) e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Esse um bairro antigo que surgiu em torno de uma grande fbrica16 margem
de uma das principais rodovias de acesso cidade de So Paulo e, atualmente,
caracterizava-se por ser um bairro residencial, com famlias de renda mdia. Em 2007,
havia dois grandes agrupamentos no urbanizados de casas (construes precrias de
madeira e/ou alvenaria) em duas extremidades do bairro, afastados da escola17. O bairro
dispunha de posto de sade, escola de educao infantil pblica, escolas de educao
infantil privadas, igrejas, bancos e grande variedade de pontos comerciais. Prximo
escola havia um parque bem arborizado, que servia como alternativa de lazer. Havia
linhas de nibus que interligavam o bairro aos principais destinos da cidade de So
Paulo.
A escola situava-se em uma das avenidas principais do bairro e era avaliada uma
boa escola pelos profissionais que a trabalhavam e pela comunidade. Apresentava
um quadro de professores estvel e recebia pedidos de matrculas de crianas das
localidades vizinhas (bairros e municpio prximos).
Quanto estrutura fsica, a escola tinha dois prdios. No prdio trreo, a partir
da entrada principal, onde havia o balco que d acesso secretaria, encontravam-se
tambm as salas da direo e coordenao escolar, a sala dos professores e uma sala que
era utilizada para reunies e outras atividades que necessitassem de certo isolamento
acstico, com poucas pessoas. Uma porta separava o corredor das salas de aula da
escola. O segundo prdio com dois andares comportava o refeitrio/dispensa/cozinha, a
biblioteca, a sala de informtica, uma sala de apoio pedaggico-SAP (utilizada para
trabalho com alunos que apresentavam dificuldades escolares) e os banheiros que eram
utilizados pelos alunos e alunas.
A sala de aula, especialmente a que acompanhei, tinha uma estrutura razovel:
carteiras, lousa e armrios em bom estado de conservao, cortinas nas janelas
(protegendo da luz do sol), ventiladores. Em formato retangular, a classe contava com
35 carteiras de alunos, dispostas em cinco fileiras. frente das carteiras, havia a mesa
16
Informaes coletadas por meio de conversas informais e pesquisa no site da Prefeitura do Municpio
de So Paulo, a saber: www.portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras
17
Freqentemente nas falas de professoras, funcionrios e crianas da escola, havia referncia s favelas
do bairro.
28
da professora e ao fundo, dois armrios. Havia tambm um grande mural que era
utilizado para expor os trabalhos das diferentes turmas, nos diferentes perodos.
Com um total de 1.313 alunos e alunas matriculados no final do ano de 200718, a
escola funcionava em trs perodos: manh, das 7h s 11h50; tarde, das 13h30 s 18h20
e noite, das 19h s 23h. Nos perodos da manh e tarde, havia as turmas dos cursos de 1
a 8 anos do ensino fundamental (EF) regular e no perodo da noite, os cursos de
Educao de Jovens e Adultos (EJA), para os alunos e alunas que no fizeram ou
completaram o ensino fundamental na idade prevista (at 14 anos de idade).
No perodo da manh19 existiam 13 turmas em aula: trs classes de turmas do 1
ano, quatro turmas do 4 ano, trs turmas do 5 ano e trs turmas do 6 ano, que
compartilhavam o mesmo espao e tempo de recreio. No entanto, o horrio do lanche
era organizado da seguinte forma: s 8h50 lanchavam no ptio as turmas de 1 ano, s
9h chegavam as turmas de 4 ano e a partir das 9h10, as turmas de 5 e 6 anos. O sinal
de final do recreio tocava s 9h30 e todos os alunos e alunas dirigiam-se ao local de fila
(1 e 4 anos) ou iam direto s salas de aula (5 e 6 anos).
Nesse perodo, nas turmas do primeiro ciclo do ensino fundamental (1 ao 4
ano), havia uma professora20 polivalente por turma, totalizando sete professoras. As
crianas das turmas de 3 e 4 anos tinham aulas de Educao Fsica, Informtica e Sala
de Leitura que eram ministradas por professores/as especialistas. Duas professoras
eventuais auxiliavam no trabalho pedaggico de todo 1 ciclo conforme solicitado pelas
professoras de classe e, ainda, ministravam aulas quando alguma professora estivesse
ausente (fosse por uma falta pontual ou licena-mdica).
J nas turmas do segundo ciclo do ensino fundamental, havia um/a professor/a
especialista por disciplina e muitos trabalhavam nos dois perodos (manh e tarde),
dividindo as aulas entre as turmas. Para essas turmas no havia professor/a eventual e
quando algum professor/a faltava, os membros da equipe tcnica se alternavam,
ministrando aulas.
A equipe tcnica da escola (direo e coordenao escolar) era composta pela
diretora: Miriam, assistente de direo: Ingrid e pelas coordenadoras pedaggicas:
Dilma e Mnica (que dividiam horrios de forma que houvesse em todos os perodos,
18
Informaes retiradas de documentos da secretaria da escola. Agradeo especialmente s secretrias da

escola, do perodo da manh, pela ateno e apoio.
19
Todo trabalho de campo desta pesquisa foi realizado no perodo da manh.
20
No primeiro ciclo todas as professoras de classe eram mulheres. O nico professor que trabalhava com
as turmas do 1 ciclo era Mrcio, que ministrava as aulas de Educao Fsica para as turmas do 3 e 4
anos do ensino fundamental.
29
pelo menos, uma coordenadora na escola). Durante a manh, Beatriz (professora

designada auxiliar de coordenao no perodo) era responsvel pelo atendimento
emergencial s crianas (resolvendo conflitos durante o recreio, por exemplo) e s
professoras cabiam as demandas cotidianas e eventuais coberturas de aulas nas turmas
do segundo ciclo do ensino fundamental, caso algum professor estivesse ausente.
30
1.2 PESQUISA DE CAMPO: OLHAR ETNOGRFICO
A etnografia visa apreender a vida, tal qual ela

quotidianamente produzida, simbolizada e interpretada
pelos atores sociais nos seus contextos de aco.
(Sarmento, Itinerrios de pesquisa, 2003)
Ir ao encontro de uma nova realidade, arriscar-se, conhecer outras situaes e

sujeitos, observar, arquitetar idias, vivenciar o cotidiano do outro e, por outro lado,
relatar, descrever e refletir sobre os significados que a se encontram: o trabalho
etnogrfico implica um processo de permanente refinamento do olhar e busca por aquilo
que no est evidente nas relaes, gerando, assim, novas descobertas.
Esse movimento de buscar no cotidiano a articulao de fatos, decifrar o que
est obscuro, deve resultar numa descrio densa da realidade na qual o pesquisador
interprete e reinterprete os acontecimentos, a fim de torn-los inteligveis e parte de uma
totalidade mais ampla (Geertz, 1987).
Assim, no caso dos estudos sobre a instituio escolar, observaes, relatos e
interpretaes devem fazer parte de uma busca de compreender os processos que
ocorrem na escola como um conjunto de relaes e dinmicas sociais que so
construdas em contexto histrico-cultural definido, permeado por relaes de poder
(Carvalho, 2003).
Se uma das premissas do trabalho etnogrfico ter uma postura de
estranhamento (Fonseca, 1999) frente a algum acontecimento no campo, sabemos que
para ns, que passamos pela escolarizao, um desafio grande manter um olhar atento
e curioso ao entrar em contato com uma escola. Ainda mais, sendo pela manh
pesquisadora e, tarde, professora tambm numa classe do primeiro ciclo do ensino
fundamental, o desafio de manter-me em estranhamento era insistentemente buscado.
O estar em sala de aula como pesquisadora trouxe muitas indagaes. Ao final,
pude perceber que tanto com as crianas quanto com a professora, foi se estabelecendo
um vnculo de aceitao e cumplicidade que me trouxe tranqilidade e acolhimento. No
entanto, em meio a silncios, olhares e interaes, fui vivenciando a complexidade do
cotidiano, das relaes que ali se estabelecem, do ser aluno/a, do ser professora, do ser
pesquisadora. Pois, como afirma Rockwell (s.d.):
em situaes de campo, tambm se enfrenta um chamado problema
tico. O sentir-se estranho no local, sentir-se intruso, espio,
acadmico, avaliador etc. Encontra-se com as culpas que isso gera
31
num meio especialmente carregado de sentido, como a escola (p. 20,

traduo minha).
Erickson (1989) alerta sobre um princpio tico bsico que proteger os

interesses particulares dos envolvidos na pesquisa, pois so mais vulnerveis a correr
riscos com possveis intervenes do pesquisador. Essa questo torna-se mais complexa
quando o trabalho pressupe o contato com crianas, como o caso da presente
pesquisa.
Em sua tese de doutorado, Tnia Cruz (2004), ao investigar como crianas
vivenciam relaes de gnero no recreio escolar, nos faz refletir sobre o dilema tico da
metodologia de pesquisa com crianas. Opta por uma viso da criana como sujeito
scio-histrico, criticando a viso positivista de objeto de pesquisa, na qual o sujeito
que pesquisa objetivo e distanciado e acredita que a interao entre pesquisador e
pesquisado que produz a pesquisa (p.29).
A hierarquia etria est posta entre pesquisador e crianas, tal como a imagem
do pesquisador na escola, visto sempre como um adulto com autoridade, seja como
estagirio, seja como possvel professor. Como lidar com essa assimetria? Como as
crianas podem produzir conhecimentos juntamente com o pesquisador?
Como adverte Ins Teixeira (2003), preciso ter claros objetivos e finalidades
da pesquisa social, numa busca da objetividade que vai alm das subjetividades para a
elaborao de conhecimentos historicamente contextualizados, inscritos em interesses,
estruturas e relaes de poder, implicados em projetos e foras na vida social,
implicados nos conflitos sociais e nas disputas pelo poder simblico. (p. 84)
Assim, ao entrar em campo, levei comigo alguns princpios adotados como
auxiliar de pesquisa e pesquisadora (em trabalhos anteriores j citados) que considerava
como ticos para o desenvolvimento do trabalho: solicitar permisso direo da
escola; informar a todos os envolvidos na pesquisa sobre objetivos e atividades a serem
realizadas; ser cautelosa nas aproximaes com os sujeitos, buscando evitar possveis
transtornos provocados pela minha presena durante as observaes; garantir o carter
sigiloso das informaes coletadas; a no-identificao dos sujeitos e instituio em
produes escritas e, ao final do trabalho, fornecer um retorno dos dados analisados.
Quanto aos procedimentos e instrumentos de pesquisa, realizei observaes no
espao escolar, entrevistas semi-estruturadas com professora e alunos/as da turma
investigada,
teste
sociomtrico,
preenchimento
de
questionrios
de
auto
heteroclassificao racial e questionrio socioeconmico.
32
No texto a seguir, apresento brevemente esses procedimentos e instrumentos que

serviram como base de dados para o que se espera de um estudo etnogrfico, definido
por Geertz (1978): num esforo intelectual estabelecer relaes entre dados e anlise do
material emprico, buscando a descrio densa de determinada realidade. importante
frisar que, para essa descrio, busquei dialogar com estudos que levam em
considerao gnero21, raa/cor22 e classe social23 como categorias de anlise de
trajetrias escolares.
A) Observaes do espao escolar
Aps a reunio com o grupo de professoras do 4 ano do ensino fundamental e

com a indicao de interesse da professora Alana (4 ano C), entreguei-lhe uma cpia
do projeto de pesquisa, como descrito. Uma semana depois, conversamos sobre as
idias presentes no projeto e a professora demonstrou muito interesse em compartilhar
os caminhos da pesquisa. Agendamos o incio do trabalho de campo e, de forma mais
simples, tambm apresentei a pesquisa aos alunos e alunas do 4 ano C, no primeiro dia
de observao em sala de aula.
Certamente essa opo dos sujeitos conhecerem o objeto inicial de investigao
trouxe, em parte, pensamentos e atitudes congruentes com o que eles imaginaram que
eu esperava, enquanto pesquisadora. No entanto, vale ressaltar que impossvel no
agitado cotidiano escolar, repleto de demandas, manter controle sobre os
acontecimentos ou direcionar todas as situaes. Alana, em certos momentos e de
maneira evidente, procurou intervir em sua forma de lidar com a turma com inteno de
auxiliar na coleta de dados. Procurei levar isso em conta nas anlises construdas,
considerando a opo de compartilhar inicialmente as idias presentes no projeto de
pesquisa.
21
Ao propor o uso categoria de gnero na anlise, recorro aos estudos de Joan Scott (1995) e Linda
Nicholson (2000).
22
A anlise estar pautada na categoria de raa social, definida em Guimares (1999).
23
Ao optar por realizar o trabalho de campo em uma escola da rede pblica de ensino, apoiei-me em
estudos clssicos (Patto, 1991 e Paro, 2001) que apresentam um olhar crtico sobre a instituio escolar,
refletindo sobre a produo de desigualdades sociais.
33
Com o propsito de focar o cotidiano, iniciei as observaes24 das aulas e outros

espaos escolares com a presena de alunos e alunas, como ptio, refeitrio e quadra de
esportes. Essas observaes foram agendadas em dias determinados, conciliando os
melhores horrios para professora e pesquisadora.
Demandou muita perseverana e ateno compartilhar o cotidiano de uma
professora com mais de quinze anos de experincia no magistrio e seus alunos e
alunas, que j possuam, ao menos, trs anos de escolarizao25 e tentar compreender
como, nesse espao relacional que a sala de aula, certas crianas constroem
ativamente estratgias e tornam-se (in)visveis frente ao olhar da professora.
No primeiro dia de observao, cheguei com Alana no incio da aula e, antes de
comear, a professora proporcionou um espao na aula para que me apresentasse e
falasse sobre a pesquisa. Momento importantssimo: expliquei que pretendia
acompanhar a turma durante o ano, fazendo observaes em classe, no recreio e outros
espaos da escola, realizaria entrevistas e outras formas de coletar informaes para a
pesquisa.
Diferentemente de uma estagiria, estaria ali buscando perceber se h diferenas
entre as crianas e como acontecem as relaes em classe. Falei, at mesmo, que esse
olhar est pautado num campo de estudos chamado Sociologia. Obviamente as crianas
tiveram muitas dvidas sobre o que falei e, ao responder atentamente cada pergunta ou
esclarecer dvidas, enfatizava o que para mim era essencial: eles/as seriam participantes
ativos na pesquisa. Juntos refletiramos sobre as possveis diferenas e como as crianas
se relacionavam em classe. Depois de quase uma hora de apresentao, agradeci a
Alana, sentei-me no fundo da classe, de imediato, percebi olhares interessados em mim.
E a aula comeou...
Nas observaes seguintes as crianas pareciam j entender minha presena e,
aos poucos, aproximavam-se para buscar algum contato, sempre cauteloso e
correspondido. Muitas vezes vieram perguntar-me o que eu j havia visto de diferente,
apontando o olhar delas: um olhar que via basicamente a diferena entre meninos e
meninas. Comentrios, principalmente das meninas, eram comuns: Professora, voc
viu que o Andr no pra sentado?, O Rodrigo s quer chamar ateno...26.
24
Seguindo as recomendaes procedimentais de investigao qualitativa encontradas em Bogdan &

Biklen, 1994.
25
Na turma investigada havia tambm trs crianas reprovadas no ano anterior, tendo assim quatro anos
de escolarizao no ensino fundamental.
26
Notas do caderno de campo.
34
Vale ressaltar que no dia da apresentao s crianas, quando questionada sobre

o que seriam diferenas entre as crianas, respondi de maneira abrangente e falei de
diferenas entre alunos que sentam no fundo ou na frente; de atitudes na classe; de
como eram os alunos e alunas naquele espao.
Com a convivncia com as crianas e suas observaes sobre as diferenas entre
os sexos, nas entrevistas que realizei com esses alunos, perguntei explicitamente se eles
percebiam alguma diferena entre meninos e meninas na escola e posso afirmar que as
diferenas expressadas por eles e elas esto muito mais relacionadas com denncias
leves e provocaes entre os grupos que pareciam j estar buscando uma maior
proximidade entre os sexos, do que questes estritamente relacionadas ao aprender
escolarizado:
Sabe, professora27, eu no gosto das brincadeiras do Rodrigo, porque ele faz
umas brincadeiras muito bestas, tipo assoprar no nosso ouvido, abraar as
meninas...
(Luane, entrevista em grupo 28, em 08.08.07)
As meninas so mais bagunceiras, porque ficam o tempo todo cochichando.
(Rodrigo, idem)
, o Rodrigo tem umas brincadeiras sem graa, fica agarrando as
meninas...
(Tamires, idem)
J as observaes das aulas de Educao Fsica e do recreio me proporcionaram

momentos de conversa com as crianas, que me procuravam para contar casos, fazer
perguntas ou ainda, simplesmente, dizer um Oi, Patricia! (alguns/mas s com um
olhar). Nesses momentos, a quantidade de anotaes em caderno de campo se
multiplicava e eu buscava registrar tudo o que via e escutava, imersa numa diversidade
de acontecimentos.
Ao mesmo tempo, o contato com Alana tambm se estreitou. Conversvamos,
trocvamos impresses sobre as crianas (em relao pesquisa), discutamos
pedagogicamente demandas especficas das nossas turmas e at compartilhvamos
27
Muitas crianas me chamavam de professora, apesar da minha insistncia que eles me tratassem
apenas pelo nome.
28
Trechos da entrevista realizada com os alunos e alunas avaliados com desempenho mediano pela
professora.
35
algumas questes pessoais como, por exemplo, o desenvolver da gravidez de Alana29.

Firmou-se um acordo de proximidade com certo afastamento, no qual busquei sempre
ter cuidado na aproximao, colocar-me no lugar da outra e respeit-la. Ao mesmo
tempo, o olhar de pesquisadora demandava, acima de tudo, a interpretao crtica da
realidade vivida e observada. Como nos alerta Sarmento (2003):
Com efeito, o envolvimento efectivo pessoal, intelectual e emotivo
com as problemticas e situaes estudadas na investigao, se afasta
a iluso da distncia, no obnubila necessariamente o sentido crtico:
este mesmo uma das componentes necessrias quele envolvimento.
(p.158)
Observar, interagir com os sujeitos envolvidos, buscar entender os processos

sociais repletos de sentidos que remetiam a contedos histricos e sociais; interpretar o
que era vivenciado, selecionar o que havia de significativo, criar hipteses, reinterpretar,
tudo isso faz parte do enfoque etnogrfico e um processo que traz consigo referenciais
tericos que embasam a construo do objeto de estudo. Ezpeleta e Rockwell (1986) ao
dissertarem sobre a relao entre etnografia e desenvolvimento terico atentam que:
A tarefa etnogrfica supera a descrio da organizao interna das
categorias sociais, porque essa no suficiente para explicar a
realidade social. Explicar processos sociais em estudo exige outro
nvel de construo terica. (p.51)
Para alm da vivncia e descrio do observado, o desafio seria apreender

analiticamente o que a vida cotidiana rene (Rockwell, 1986). No dia-a-dia daquela
turma, o observar tudo, a tentativa de ver quem poderia ocupar os lugares de ser
visto e no-visto e a busca por compreender como isso acontecia, se constituram
como desafios tericos e metodolgicos.
As observaes do espao escolar foram valiosas na tentativa de apreenso e
compreenso do cotidiano da turma investigada e das trajetrias escolares que ali se
construam. Sirota (1994) se prope a compreender o cotidiano como fato social e para
isso aponta ser necessrio atribuir ao detalhe de cada instante, banalidade,
repetitividade de todos os dias, o sentido e a fora dos grandes eventos que cristalizam
os pontos de inflexo dos itinerrios sociais (p.10).
29
A professora Alana soube de sua gravidez em meados de maro e trabalhou na escola at final de
agosto de 2007. As observaes em classe encerraram-se, assim, em agosto. Porm, continuei a observar
os outros espaos escolares e dei continuidade s entrevistas com as crianas, sob a autorizao da
professora Simony, que assumiu as aulas da turma do 4 ano C.
36
B) Entrevistas com a professora
Com o intuito de conhecer o olhar da professora em relao sua turma, ainda

no incio do ano letivo, e perceber possveis (in)visibilidades presentes numa
classificao baseada no desempenho escolar, realizei, duas semanas aps o incio das
observaes em sala de aula, uma entrevista semi-estruturada30 com a Alana.
Nessa entrevista inicial pedi para que a professora classificasse seus 33 alunos e
alunas entre bons alunos, alunos com dificuldade de aprendizagem e alunos com
problemas disciplinares. Com uma lista em mos e sem resistncia quanto a
classificao, a professora indicou rapidamente os alunos e alunas que pertenciam a
esses grupos.
Quase metade da turma no foi classificada com base nesses critrios
abrangentes. Alana falou ainda sobre duas crianas com desempenho mediano que
apresentavam dificuldades pontuais no contexto escolar31. Esses comentrios estavam
pautados no incmodo da professora de que a classificao proposta pela pesquisa no
abarcava a totalidade de diferenas entre as crianas da turma. Destarte, a professora
classificou: 10 bons alunos, ou seja, alunos e alunas como bom desempenho escolar;
dois meninos que apresentavam questes de indisciplina, o que interferia no
desempenho escolar; seis alunos e alunas com dificuldades de aprendizagem e 15 alunos
e alunas que no se enquadraram em nenhuma dessas classificaes e foram avaliados
pela professora Alana como medianos.32
Seguindo os procedimentos de pesquisa realizados no conjunto de estudos
realizados por Marilia Carvalho33, procurei considerar as dimenses das relaes de
gnero, de classe e raa ao buscar a compreenso dos processos que tm levado crianas
a ocupar lugares especficos no contexto escolar, seja de visibilidade ou invisibilidade,
frente ao olhar da professora.
30
Entrevistas semi-estruturadas apresentam um roteiro prvio a ser seguido.

Os alunos Daniel (postura em classe) e Janana ( devagar, mas consegue). Notas posteriores das
falas em caderno de campo.
32
A partir desse momento, todas as referncias aos alunos segundo desempenho escolar, estaro pautadas
nessa classificao da professora.
33
Ver os artigos Carvalho de 2001, 2004a, 2004b e 2005.
31
37
Assim, aps essa avaliao por desempenho, pedi a Alana que classificasse seus
alunos e alunas segundo as categorias de cor/raa estabelecidas pelo IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica): branco, preto, pardo, amarelo ou indgena34.
A essa proposta de classificao Alana foi sutilmente resistente, afirmando que
no considerava marcantes as diferenas raciais entre seus alunos e alunas: estranho
pensar nisso, Patricia. No sei muito bem como classific-los.. Busquei compreender
esse estranhamento e resistncia de Alana e, ao expor meus objetivos de pesquisa,
contextualizei a dificuldade de pensar em termos raciais na nossa sociedade. Refletimos
at mesmo sobre a utilizao simultnea de categorias de cor (preto, branco, pardo,
amarelo) e de etnia (indgena) pelo IBGE e sobre as discusses atuais com grande
visibilidade pblica, como aes afirmativas para negros e indgenas, principalmente,
no acesso ao ensino superior.
Depois dessa conversa, a professora concordou em fazer a classificao. No
entanto, presenciei algo de constrangedor na atitude de Alana ao realizar essa
heteroclassificao de seus alunos e alunas em termos de cor/raa35, principalmente
quanto classificao de pertencimento raa negra36. Conseqentemente, a professora
via sua turma como majoritariamente formada por crianas brancas. Temos 11 crianas
negras (nove pardos e dois pretos) e 22 crianas classificadas como brancas.
No incio das observaes de aulas e outros espaos voltei minha ateno para o
acompanhamento dos alunos e alunas que foram avaliados com desempenho escolar
medianos nessa entrevista primeira entrevista. Pela necessidade de um estudo em
profundidade, busquei melhor caracterizar as diferenas de comportamentos dentro do
grupo-classe, descrevendo e analisando como eu percebia essas crianas naquela
realidade, na complexidade das relaes com seus pares e professora.
Ainda entrevistei a professora Alana em dois outros momentos. Na segunda
entrevista, realizada em 04 de julho de 2007, ela contou-me sobre sua opo pelo
magistrio
trajetria
profissional,
trazendo
muitas
inquietaes
sobre
as
(im)possibilidades de se realizar um bom trabalho com as turmas. Essa entrevista
34
Desde 1950, o IBGE aplica nos Censos as opes de cor: branco, pardo, preto e amarelo e, em 1991 e
2000, incluiu a categoria indgena (Telles, 2003). A respeito da discusso sobre a utilizao da
classificao de cor pelo IBGE ver Arajo (1987).
35
Utilizo os termos relacionados cor/raa por considerar que a classificao por cor orientada pela
idia de raa. (Guimares, 2003).
36
Dessa forma, a partir da classificao de cor (preto, pardo, branco), entendo dois agrupamentos raciais:
brancos e negros, considerando negras todas as crianas classificadas como preto e pardo.
38
antecedeu o Conselho de Classe das turmas de 4 ano, que por questo de horrio, no
pude participar.
A terceira entrevista, realizada com o propsito de que Alana falasse sobre cada
um de seus alunos e alunas, iniciou-se num perodo de aula, em 17 de agosto de 2007, e
foi concluda uma semana depois (em 24 de agosto), na casa da professora, que entrou
em licena-maternidade a partir de 23 de agosto. Essa ltima entrevista foi mais longa
(cerca de uma hora e meia) e, tambm nela, Alana exps algumas de suas consideraes
acerca do tema pesquisado e sobre a influncia da temtica da pesquisa na sua indicao
de alunos e alunas para o perodo de recuperao do final do 1 semestre. Esse foi o
nosso ltimo encontro formal.
C) Teste sociomtrico37
Ao considerar as crianas como sujeitos de pesquisa, tive o cuidado de explicar

cada uma das atividades realizadas com a turma. Desde a explicitao de meu papel
como pesquisadora e no estagiria, do meu objetivo de observar a turma e perceber
diferenas entre eles, de ter um olhar sociolgico sobre as relaes entre o grupo, at
perguntar-lhes sobre o desejo de serem entrevistados.
A primeira atividade de pesquisa de que alunos e alunas efetivamente
participaram foi o teste sociomtrico38. A inteno ao utilizar esse instrumento de
pesquisa era verificar se a formao de grupos de escolhas entre as crianas refletia a
configurao de classificao dos alunos feita pela professora como bons alunos,
alunos com dificuldades no contexto escolar (disciplina e/ou aprendizagem) e alunos
medianos.
Para tanto, as crianas foram convidadas a escrever o nome de trs colegas com
quem eles/as gostariam de realizar atividades escolares. Utilizei uma questo positiva,
por expressar o desejo de estar juntos. Expliquei que esse instrumento de pesquisa era
chamado de teste sociomtrico e resultaria num sociograma (representao grfica das
escolhas), que me auxiliaria a perceber como as crianas formavam seus grupos.
37
Agradeo s professoras Maria Helena Souza Patto e Rosangela Gavioli Prieto por indicarem o uso do
teste sociomtrico como instrumento de pesquisa.
38
Atividade realizada dia 28 de maro de 2007.
39
Jacob Levy Moreno (1972) em sua obra Os fundamentos da Sociometria assim

define esse procedimento:
O teste sociomtrico um instrumento que serve para medir a
importncia da organizao que aparece nos grupos sociais. Consiste
expressamente em pedir ao sujeito que eleja, no grupo ao qual
pertence ou poderia pertencer, os indivduos que gostaria de ter como
companheiros. (p. 83, traduo minha)
Em testes sociomtricos mais complexos, temos tambm a considerao

negativa e a considerao neutra (por quem no sente afinidade, tampouco repulsa em
realizar atividades juntos). Acreditei que utilizar apenas a opo positiva seria mais
simples naquele contexto e j forneceria dados relevantes para anlise de como estaria o
relacionamento entre as crianas daquela turma.
Antes do incio do teste, num momento de euforia, as crianas fizeram muitas
perguntas: pra pensar em quem gostaramos de fazer grupo de lio?, Posso
escrever o nome de quem faltou?, para escrever os nomes dos meus amigos?, A
professora vai escolher os grupos assim?39 e assim por diante. Respondi s questes,
uma por vez, explicando que os dados seriam utilizados somente para a pesquisa, que
eles poderiam escrever os nomes de qualquer criana da turma, considerando a vontade
de estar juntos. Poderia ser de algum que est muito prximo (amigos), de algum com
quem desejariam fazer alguma atividade juntos, de pessoas que faltaram naquele dia,
enfim, trs pessoas com quem gostariam de estar juntos realizando atividades escolares.
Certamente, a partir do momento que esclareci as dvidas, abri mltiplas
possibilidades de escolha. Dessa maneira, pude perceber que as opes foram pautadas
tanto no aspecto relacional, considerando afinidade e amizade, quanto no aspecto de
aprendizagem, considerando o grande nmero de indicaes recebidas por algumas
crianas consideradas como bons alunos.
O teste sociomtrico se materializa em sua representao grfica, o sociograma.
Para a anlise das escolhas feitas pelas crianas, alguns pontos norteavam a construo
do sociograma: a) Como se configuram as relaes entre as crianas na classe do ponto
de vista de grupo?; b) As categorias bom aluno, aluno com dificuldade e aluno
mediano, conforme definidas pela professora, coincidiam com a escolha de grupos
pelas crianas?; c) Como se refletem os aspectos da distribuio de grupos na dinmica
39
Notas de perguntas que lembrei ao escrever o relato de campo. No identifiquei essas falas com nomes
das crianas.
40
cotidiana da turma? e d) Quem so os alunos que tm maior visibilidade e invisibilidade

entre as crianas?
De acordo com o nmero de indicaes, classifiquei as crianas da seguinte
forma: crianas que tiveram seus nomes indicados por quatro ou mais crianas,
representei com o smbolo de estrela cheia (); crianas que receberam trs
indicaes, representei com uma estrela vazia ( ); crianas que tiveram apenas uma
ou duas indicaes, foram representadas por um crculo com ponto () e crianas que
no receberam qualquer indicao, utilizei um losango ().
O resultado, por um lado, confirmava alguns grupos de interao observados em
campo, mas, de outro, trouxe surpresa ao mostrar rechaos ou muitas indicaes de
algumas crianas que eu no percebia como visveis durante as observaes do espao
escolar.
Em aplicao do teste sociomtrico em escolares, Moreno (1972) aponta uma
complexidade, tal como constatei:
Mediante a aplicao de testes a essas crianas, foi possvel por em
evidncia uma complexa estrutura de organizao da classe, muito
diferente do que se supunha. Alguns alunos no foram escolhidos por
ningum e ficaram isolados; outros se escolhiam reciprocamente e
constituam assim pares, tringulos ou cadeias; outros atraam
sobre si tantas escolhas que pareciam ocupar o centro da cena,
semelhantes s estrelas. (p.112)
A primeira anlise do material coletado mostra uma grande rede formada por
quatro grupos: 1. rede dos alunos e alunas considerados bons alunos; 2. rede formada
pelos avaliados como indisciplinados e dos alunos avaliados com dificuldades de
aprendizagem; 3. rede formada pelos meninos medianos e 4. rede formada pelas
meninas consideradas com desempenho mediano.
Dentro dessa grande rede encontrei cinco redes menores. Trs delas com
bastante interligao entre as crianas que fazem parte delas e duas redes com menos
interligaes. Esse procedimento vem de outra indicao de Moreno (op. cit):
Os sociogramas esto combinados de tal forma que, do primeiro mapa
de uma coletividade, pode-se tomar pequenas partes para desenh-las
em uma escala maior e estud-las, por assim dizer, sob um
microscpio. (p.86)
As trs redes mais consolidadas e fechadas em si, configuraram-se de forma

quase coincidente com a avaliao da professora entre: bons alunos e alunas, meninos
41
com desempenho mediano e meninos com problemas de indisciplina e meninas

avaliadas com desempenho escolar mediano. Duas redes menores se formaram tambm:
uma das crianas avaliadas pela professora que apresentavam problemas de
aprendizagem, que escolheram uma a outra e quase no receberam indicaes e uma
rede formada por alguns meninos medianos que indicaram bons alunos/as em suas
escolhas.
Como se pode perceber o olhar da professora sobre o desempenho escolar da
turma coincidiu com as escolhas de afinidades das crianas e mesmo as redes menores
no desconsideravam a questo da avaliao do desempenho escolar em sua formao.
Com esses
dados,
pude
entender
observar
mais
atentamente
os
comportamentos em sala de aula e buscar relacionar quais os sentidos dessas escolhas

que, de certa forma, coincidiam com a classificao de desempenho escolar feita pela
professora.
D) Questionrio de auto-atribuio de cor/raa
A segunda atividade realizada com a participao efetiva das crianas foi um

questionrio de auto-atribuio de cor/raa40. Nele havia as alternativas correspondentes
aos critrios de cor/etnia definidos pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica), a saber: branco, preto, pardo, amarelo e indgena. Alm disso, tambm
propus uma autoclassificao aberta de cor/raa s crianas com a seguinte pergunta:
Como voc se classificaria quanto cor/raa? Justifique.
Antes da aplicao do questionrio, retomei a proposta de pesquisa, explicitei a
importncia de pensarmos nas relaes permeadas por cor/raa na nossa sociedade e
justifiquei a utilizao dos critrios utilizados pelo IBGE e o porqu da questo aberta.
Discuti sobre a fragilidade da classificao racial, no Brasil, ser feita por meio de cores
e que gostaria de saber como eles se auto classificariam se no houvessem as opes do
IBGE.
As crianas fizeram muitos comentrios, alguns remetendo a discriminaes
raciais vivenciadas ou apontadas pela mdia. Tomaram uma postura de seriedade e
crtica em suas falas41:
40
41
Atividade realizada dia 16 de maio de 2007.

Notas de falas registradas no caderno de campo em 16.05.07.
42
Eu acho assim, professora, as pessoas parecem no gostar de negros. Eu

no sou branco e no me importo... sou normal como qualquer um. E olha
que na minha certido t marcado que sou branco.
(Leonardo)
No jogo do So Paulo, jogaram uma banana no campo... Era pra chamar o
cara de macaco, porque ele era negro! No tem graa nisso, no, n?! T
todo mundo falando que errado!
(Rodrigo)
Durante o preenchimento do questionrio, havia sussurros que apontavam a

dificuldade de escolher uma alternativa: Tem algum amarelo?, Pardo assim meio
marrom?, Que estranho isso de indgena... e tambm a surpresa de se depararem
com a questo aberta: Sei l, no sei..., Acho que sou branca e pronto, No sei,
difcil, n.... Esses sussurros eu apenas anotava, sem conseguir identificar quem falou.
Com a tabulao do questionrio de auto-atribuio de cor/raa, temos as
respostas de 31 crianas (Adriana e Regina estavam ausentes)42 que se classificaram,
segundo a cor, como: 11 opes branco, 18 opes pardo e duas opes pela cor preto.
A seguir, apresento uma tabela com as respostas ao questionrio de autoatribuio de cor/raa, com as escolhas com base nas categorias do IBGE e as respostas
escritas das crianas que justificaram essas escolhas:
42
Em uma conversa, sem o registro por escrito, perguntei s meninas como se auto-classificariam quanto
cor/raa. Renata respondeu negra e Adriana, depois de pensar um pouco respondeu morena. Ao
apresentar as categorias utilizadas pelo IBGE, ambas apontaram para a cor pardo.
43
Alunos/as
Auto-atribuio
Questo fechada:
categorias do IBGE
Auto-atribuio
Questo aberta: Como voc se classificaria quanto
cor/raa? Justifique.
Bom desempenho
DANIELA
branco
GISELE
branco
Eu me acho branca porque minha me

branca e meu pai branco.
-
NATALIA
branco
Eu me classifico como branco.
LUCIANA
pardo
GUSTAVO
branco
Caf com leite misturado com indgena

(tatarav).
Sou meio amarelo, mas sou branco.
LEONARDO
pardo
LAURA
pardo
GRAZIELA
pardo
JULIO
pardo
Eu me classifico porque minha pele tem

essa cor.
Eu me acho morena porque meu pai
negro e minha me branca.
Eu acho que sou morena.
Eu me acho mulato porque meu pai
negro e minha me branca.
Problemas de comportamento
ANDR
preto
Preto.
CSAR
preto
Acho que sou moreno.

Problemas de aprendizagem
ESTELA
branco
SABRINA
pardo
VALRIA
branco
Branca.
MAURO
pardo
Pardo.
RICARDO
pardo
DENIS
branco
Eu me acho pardo porque meu pai preto

E minha me branca.
Eu sou mais ou menos branco.
Branco.
-
Desempenho mediano
JANANA
branco
Acho que sou bem branca.
BIANCA
pardo
Leite com caf.
JSSICA
LAS
pardo
branco
Porque eu sou mais ou menos branco.
LUANE
branco
CAROLINE
pardo
Eu acho que sou branca porque minha

me branca e meu pai preto. As meninas
puxam a me e os meninos, o pai.
Nem branca, nem preta.
TAMIRES
branco
Eu me acho branca porque minha me

branca e meu pai branco.
44
Alunos/as
Auto-atribuio
Questo fechada:
categorias do IBGE
Auto-atribuio
Questo aberta: Como voc se classificaria quanto
cor/raa? Justifique.
Desempenho mediano
DBORA
pardo
MARCELO
pardo
Eu me acho pardo porque minha me

morena e meu pai branco.
Eu me acho pardo.
OTVIO
pardo
Eu me acho pardo.
RODRIGO
pardo
DANIEL
pardo
ELIAS
pardo
Eu me acho cor parda, raa dos brancos e

forte.(sic)
Pardo.
CSSIO
pardo
Pardo.
Tabela 1 Auto-classificao de cor feita pelos alunos e alunas e a justificativa anotada por eles na
questo aberta.
Como se pode observar na tabela acima, a perplexidade das crianas e o

estranhamento de escolher uma cor/etnia so justificados com respostas intrigantes na
pergunta aberta43. Analisando as perguntas feitas antes da aplicao do questionrio,
parece que na ausncia do termo moreno, as crianas utilizam a cor parda em
substituio. Das 18 crianas que se declararam pardas na questo fechada, 16
justificaram sua declarao. Dessas, nove utilizaram a palavra pardo na pergunta aberta.
Ainda assim, quatro se declararam como morenos.
Concordo com pesquisadores como Rocha e Rosemberg (2007) e Fazzi (2004)
que afirmam que no declarar-se preto/negro estaria relacionado com a inferiorizao e
depreciao social dessa categoria, que alvo de inmeras expresses hostis. Declararse moreno, porm, afasta os sentidos negativos do pertencimento raa negra e um
termo bem aceito pela sociedade brasileira, que encobre e silencia o enfrentamento do
racismo.
Dado que na nossa sociedade a tendncia de fazer a classificao racial est
pautada tanto em caractersticas fsicas (cor da pele, tipo de cabelo) e ascendncia ou
origem, quanto no status scio econmico da pessoa (Carvalho, 2004a), temos na
divergncia entre a heteroclassificao da professora e a autoclassificao das crianas a
indicao de como varivel e fluda essa classificao (Telles, 2003).
43
Avalio a no resposta questo por parte de algumas crianas de duas formas: de um lado, por parecer
desnecessrio repetir a escolha da categoria cor e, por outro, uma dificuldade de justificar determinada
opo por no terem espao para refletirem sobre a questo do pertencimento racial.
45
Anteriormente, a professora Alana44 tambm havia classificado, em entrevista,

seus alunos utilizando os critrios do IBGE. Dessa forma, a classificao de cor feita
por Alana de seus alunos e alunas apresenta a tendncia de branquear as crianas
frente autoclassificao. Dos 33 alunos e alunas, a professora classificou 22 crianas
como brancas e 11 como negras (nove com a cor pardo e duas com a cor preto).
A seguir, temos uma tabela que separa os alunos e alunas quanto ao desempenho
escolar e aponta, respectivamente, a auto e a heteroclassificao de cor feita por criana
e professora. As concordncias esto destacadas em amarelo e as divergncias em rosa:
Bom
desempenho
Problemas de
comportamento
Problemas de
aprendizagem
Desempenho
mediano
DANIELA
ANDR
ESTELA
LUANE
Branco/Branco
Preto/Preto
Branco/Branco
Branco/Branco
Pardo/Pardo
GISELE
CSAR
VALRIA
TAMIRES
DANIEL
Branco/Branco
Preto/Branco
ELIAS
Branco/Branco
Branco/Branco
Pardo/Pardo
NATALIA
SABRINA
JANANA
OTVIO
Branco/Branco
Pardo/Pardo
Branco/Branco
Pardo/Branco
GUSTAVO
DENIS
LAS
RODRIGO
Branco/Branco
Branco/Pardo
Branco/Branco
Pardo/Branco
LEONARDO
RICARDO
DBORA
CSSIO
Pardo/Pardo
Pardo/Branco
Pardo/Pardo
Pardo/Branco
LUCIANA
MAURO
CAROLINE
MARCELO
Pardo/Pardo
Pardo/Branco
Pardo/Pardo
Pardo/Branco
GRAZIELA
REGINA
Pardo/Branco
Pardo/Pardo
LAURA
JSSICA
Pardo/Branco
ADRIANA
Pardo/Branco
Pardo/Preto
BIANCA
Pardo/Branco
JULIO
Pardo/Branco
Tabela 2 Classificao dos alunos por desempenho e comparao, respectivamente, entre autoatribuio de raa/cor pelos alunos e alunas e hetero-atribuio de raa/cor, segundo a professora da
turma.
Podemos perceber que entre as meninas h mais concordncia com a

classificao da professora. J entre os meninos a discordncia acentuada,
principalmente entre aqueles que a professora classifica como brancos e que, por sua
vez, se autoclassificam como pardos.
A concordncia com as crianas ocorreu na classificao de Andr (preto) e com
todas as crianas que se autoclassificaram como brancas (com exceo de Denis que foi
heteroclassificado como pardo). Tambm entre oito crianas que se autoclassificaram
utilizando a cor pardo.
A discordncia ocorreu no caso de 11 crianas, que se autoclassificaram como
pardas e foram classificadas por Alana como brancas. Tambm houve a discordncia
44
Tanto professora quanto pesquisadora se autoclassificam como brancas.
46
com Jssica que se classificou como parda e foi heteroclassificada como preta e com
Csar que se classificou como preto e foi heteroclassificado como branco pela
professora.
Por outro lado, se pensarmos em apenas dois grupos raciais (brancos e negros)
temos uma turma de maioria negra (20 crianas) na declarao das crianas e uma turma
de maioria branca (22 crianas) para a professora.
Essa tendncia das professoras que se autoclassificam como brancas
branquearem os alunos e alunas foi apontada nos estudos anteriormente citados de
Carvalho (2001, 2004a, 2004b e 2005) e no artigo de 2004a temos a seguinte afirmao:
A idia de que era constrangedor para as professoras, ou at mesmo
ofensivo, classificar as crianas como pardas ou pretas aparece como
explicao possvel para esse branqueamento frente auto-percepo
dos prprios alunos e alunas. (p. 271, 272)
Alm disso, considerando que no contexto escolar as classificaes e

apreciaes sobre os alunos so perpassadas pelos atributos de desempenho e
comportamento, as concordncias e discordncias de classificao de cor devem ser
pensadas como variveis relacionadas e (re)significadas naquele coletivo.
E) Questionrio socioeconmico
O questionrio socioeconmico foi entregue s crianas aps a minha

participao na Reunio de Pais45, no dia 24 de maio de 2007, dois meses depois de
iniciadas as observaes no espao escolar46.
Estavam presentes os responsveis por 24 crianas da turma. Logo no incio da
reunio, a professora Alana pediu para que eu me apresentasse e explicasse o projeto de
pesquisa. Esclareci todas as dvidas, nenhum responsvel reclamou ou indagou
negativamente minha exposio. Ao contrrio, muitos pareciam me ver como algum
45
Reunies de final de semestre que constam no Calendrio Escolar, onde as professoras recebem os pais
e responsveis pelas crianas para apresentar o panorama da turma, as questes que esto em evidncia,
avaliar o planejamento proposto e entregar avaliaes e conceitos atribudos aos alunos e alunas.
46
Questiono-me sobre dois pontos quanto ao incio das observaes no espao escolar: a) no ter
conversado com as crianas sobre participarem dessa atividade, se permitiriam ou no, e b) no ter
comunicado anteriormente aos pais sobre a pesquisa. Penso que so pontos ticos importantes a serem
considerados numa prxima entrada em campo.
47
que vai ajudar meu filho. Durante a reunio, como sentei no meio deles, conversei
brevemente com as mes de Otvio, de Estela e Graziela.
No final de junho, tive o retorno de apenas 16 questionrios preenchidos.
Entreguei um novo aos alunos que haviam perdido, obtive mais quatro. Dois alunos
disseram t-lo dado professora e a uma funcionria da secretaria da escola, mas os
papis no foram localizados. Dessa maneira, tive acesso a apenas 20 questionrios47.
Dos 20 recebidos, constatei que apenas cinco famlias apresentavam uma renda
familiar mensal acima de cinco Salrios Mnimos (SM)48 e 10 famlias apresentavam
uma renda at dois SM, ou seja, uma renda de at R$ 760,00. Alm disso, nessas
famlias com renda mensal at dois SM, a renda era responsvel por manter de trs a
cinco pessoas na famlia49.
Quanto escolaridade dos responsveis em acompanhar as crianas nas
atividades escolares (a grande maioria de mes), temos apenas a indicao de trs mes
que no completaram o ensino fundamental, mas apresentam ao menos quatro anos de
escolarizao. Os outros responsveis indicaram ter completado o ensino fundamental e
o ensino mdio. Duas mes e um pai estavam cursando o ensino superior.
Para pensar na articulao entre renda e desempenho escolar, podemos ter
algumas indicaes, ainda que limitadas devido ao nmero de questionrios no
respondidos: a) frente aos demais alunos/as da turma, entre os bons alunos temos uma
renda maior (acima de trs SM), e apenas Adriana indicou uma renda at um SM; b) j
entre as cinco crianas que apresentavam dificuldades no contexto escolar, a renda
variou entre 1 e 2 SM e apenas Andr indicou renda de at trs SM e, c) dos 16
alunos/as considerados com desempenho mediano, apenas 8 o responderam e a renda,
nesses casos, muito varivel, desde a situao de Elias (at um SM) de Cssio (de
mais de seis SM).
No entanto, gostaria de ponderar duas observaes. Primeiro, como os dados so
escassos, no tenho o intuito de adot-los como centrais para essa anlise. E, mesmo
com os dados coletados, no pude perceber quais sentidos relacionados classe social
estariam contribuindo ou no para a construo de estratgias escolares de
(in)visibilidade.
47
Ver tabulao dos dados no Anexo D.

Em maio/junho de 2007, no Brasil, o valor equivalente a um SM (Salrio Mnimo) era de R$ 380,00
(trezentos e oitenta reais).
49
Em alguns casos mais de cinco pessoas, mas o questionrio no especifica quantas pessoas no total.
48
48
Avaliei, assim, que a opo de apenas aplicar um questionrio socioeconmico

no foi capaz de captar sentidos para compreender o estar (in)visvel em sala de aula. A
nica informao evidente que h uma correlao entre aluno com desempenho
mediano que no trouxe o questionrio: seria uma estratgia de estar ausente,
invisvel?
Acredito que seria muito interessante ter o discurso das crianas sobre eventuais
diferenas de status social. As observaes em sala de aula indicaram possveis
diferenciaes entre as crianas em quesitos do cotidiano, como ter o melhor caderno,
canetas coloridas, mochila diferente, equipamentos (calculadora, celular, jogo
eletrnico), trazer lanches de casa, ter uma troca de roupa para a aula de educao fsica
ou simplesmente o uso do uniforme completo (distribudo gratuitamente pela
prefeitura), elementos no evidenciados apenas com o preenchimento do questionrio
socioeconmico.
F) Entrevistas com as crianas
A partir das orientaes baseadas nos estudos da Sociologia da Infncia que

visam compreender aquilo que a criana faz de si e aquilo que se faz dela, e no
simplesmente aquilo que as instituies inventam para ela (Sirota, 2001), a opo por
entrevistar as crianas vem de encontro com a proposio de que elas participariam da
pesquisa como atores sociais:
O estudo das crianas a partir de si mesmas permite descortinar uma
outra realidade social, que aquela que emerge das interpretaes
infantis dos respectivos mundos de vida. O olhar das crianas permite
revelar fenmenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra
ou obscurece totalmente. (Pinto e Sarmento, 1997, p. 27)
A proposta inicial era entrevistar todas as crianas da turma. Mais uma vez,
como toda interveno da pesquisa, tive uma conversa com a turma para explicar a
importncia de escut-los, de refletir juntos sobre algumas idias que, at aquele
momento, me chamavam a ateno na minha busca de perceber as diferenas entre as
crianas na classe. Contei como pensava o formato da entrevista, expliquei que gravaria
o que falassem para no perder nenhuma informao, que faria a entrevista
inicialmente em grupo e depois pretendia fazer entrevistas em duplas. Aps responder
49
todas as perguntas das crianas, entreguei uma filipeta que continha um espao para as
crianas escreverem seus nomes, a pergunta Gostaria de ser entrevistado/a? e as
alternativas sim e no.
Com uma postura de seriedade e demonstrando muita vontade em colaborar com
a pesquisa, recebi em menos de dez minutos todas as filipetas respondidas. Com
exceo do aluno Daniel50, todas as crianas aceitaram participar de mais essa atividade
de pesquisa.
Escutei, pautada na classificao por desempenho escolar feita pela professora,
as crianas em trs grandes grupos: o grupo dos bons alunos, o grupo dos alunos
medianos e o grupo dos alunos com dificuldades. Contudo, a fim de no estigmatizar
nenhuma criana, essa denominao no foi explicitada no momento de cham-los para
a entrevista. Entretanto, um integrante do grupo dos bons alunos explicitou durante a
entrevista reconhecer essa classificao51.
Essas entrevistas aconteceram durante o ms de agosto de 2007, momentos em
que julguei j estar familiarizada com alunos e alunas, aps os meses de observao em
classe. Essa opo pareceu-me acertada j que, no decorrer das entrevistas, pude intervir
dizendo percebi isso, durante as aulas ou ainda escutar das crianas ficamos mais
bonzinhos quando voc est l, a classe fica mais quieta (risos).
Terceira atividade que demandou a participao direta das crianas, a entrevista
foi realizada a partir de um roteiro com quatro temticas: 1) Questes gerais sobre a
escola: o que gostam ou no na escola, opinio sobre a turma e sobre a professora; 2)
Definio sobre o que ser um bom aluno e aluna; 3) Diferenas percebidas na turma
entre meninos e meninas e 4) Visibilidade e invisibilidade na turma: quem aparece e
quem no aparece na classe?
O roteiro semi-estruturado permitiu que outras questes aparecessem durante as
entrevistas, abarcando outros pontos que muito me auxiliaram nas anlises. Todas as
entrevistas duraram aproximadamente 40 minutos, com grupos de at dez crianas. Na
falta de uma sala de aula, realizei-as numa escadaria ao ar livre, prxima ao
50
A ltima entrevista realizada com grupos foi realizada dia 10 de agosto. Nesse momento, descumprindo
o que me propus como tica, ao chamar as crianas, simplesmente falei: Vamos? Quem no foi
entrevistado ainda? e olhei para Daniel. Ele rapidamente levantou e abaixou a mo. Depois da
entrevista, em momento de observao de aula, Daniel veio mostrar-me seu trabalho, perguntando se
estava bonito e eu perguntei: Por que no quis ser entrevistado? e ele simplesmente respondeu: Eu
marquei no naquele papelzinho, voc lembra? e, assim, me alertou sobre como respeitar as crianas,
dada a desigual relao de poder estabelecida entre crianas e adultos.
51
Julio, quando questionado sobre quais alunos no apareciam em classe, afirmou: Fora esses alunos que
esto aqui, todos outros no aparecem muito. Acho que aqui esto os bons alunos, n...
50
estacionamento da escola. Ali estvamos mais protegidos dos rudos das salas de aulas.
No dia marcado para o incio das entrevistas (04.08.07), perguntei a Alana qual
seria o grupo que deveria entrevistar primeiro. Depois de olhar minhas listas e me dizer
quem estava na aula ou no, concluiu: Comece com esse grupo [dos bons alunos]
porque esto todos a...
As entrevistas seguiram o padro de comportamento em classe. Destarte, a
entrevista com o grupo dos alunos classificados com bom desempenho escolar fluiu
facilmente, com respostas completas e reflexes construdas coletivamente. Em nenhum
momento percebi desateno ou distrao. Mesmo no sentadas, pois algumas estavam
em p perto de mim, as crianas no perderam a concentrao na atividade.
O grupo que apresentava bom desempenho escolar composto pelos seguintes
alunos e alunas52: Gustavo, Julio, Leonardo, Adriana, Graziela, Natalia, Daniela, Gisele
e Laura.
A segunda entrevista (08.08.07), realizada com as crianas consideradas com o
desempenho mediano aconteceu com um pedido meu de maior ateno. As crianas
comearam respondendo seriamente s perguntas, mas em pouco tempo, se viam
distradas com as respostas, algumas no permaneceram sentadas e comearam a brincar
umas com as outras, conforme seus nomes eram citados pelos companheiros. Algumas,
mais quietas, pareciam incomodar-se com a movimentao dos outros. No entanto, foi
uma entrevista que trouxe informaes importantes.
Desse grupo faziam parte os seguintes alunos/as53: Rodrigo, Otvio, Elias,
Cssio, Jssica, Las, Tamires, Luane, Bianca e Janana.
O ltimo grupo a ser entrevistado (10.08.07) compunha-se das crianas que
haviam faltado nos dias das entrevistas anteriores e tambm dos alunos que foram
indicados por Alana por apresentarem alguma dificuldade no contexto escolar
(comportamento ou aprendizagem). Alunos extremamente quietos em classe se
revelaram agitados durante a entrevista (indisciplinados), pois no pareciam estar
interessados nas perguntas por mim formuladas e queriam brincar uns com os outros.
As meninas tentaram colaborar mais com o processo, mas os meninos tomavam a cena.
Intervi algumas vezes, pedindo que parassem de se provocar e at perguntei se
gostariam de voltar para a classe. A qualquer manifestao de incmodo meu, as
52
Totalizando nove crianas entrevistadas. A aluna Luciana foi transferida de escola no final de maio.
Das 15 crianas classificadas como medianas pela professora, entrevistei apenas dez. O aluno Daniel
no aceitou ser entrevistado e Caroline, Regina, Dbora e Marcelo estavam ausentes.
53
51
crianas aquietavam-se e buscavam responder s questes, mas pareceu difcil

compreender o que eu estava perguntando. Senti como se essas crianas estivessem
sendo provocadas por mim naquele exato momento e que nunca tivessem tido contato
com o que eu estava propondo pensar coletivamente. Respostas curtas e muitas vezes
sem sentido deram o ritmo dessa entrevista.
Caroline e Dbora, classificadas como alunas medianas tambm participaram
dessa entrevista com o grupo considerado de alunos/as com dificuldades no contexto
escolar (aprendizagem e/ou disciplina), por terem faltado no dia da entrevista com o
grupo dos alunos medianos. Com elas estavam tambm na entrevista: Mauro, Denis,
Ricardo, Andr, Csar, Valria, Sabrina e Estela.
J em outubro54 retomei as entrevistas com as crianas, incorporando questes
que apareceram nos grandes grupos. As novas entrevistas foram realizadas em duplas,
segundo afinidades apresentadas no sociograma. Nesse momento, interessava-me
escutar e saber mais das crianas que se apresentaram, no decorrer do ano, como duplas
interessantes para pensar como alunos e alunas que pareciam construir estratgias de
invisibilidade, principalmente.
O final de ano um perodo bastante agitado em uma escola. Eu no pretendia
atrapalhar nenhuma atividade programada pela professora. Tive, tambm, uma limitao
de horrios para o trabalho de campo e, por esse motivo, s consegui realizar trs
entrevistas com as seguintes crianas: os meninos Otvio e Elias, e duas duplas de
meninas: Bianca e Janana, Natlia e Dbora. Apesar disso, essas entrevistas foram
fundamentais para as anlises aqui elaboradas. Num momento mais individualizado,
pude aprofundar com as crianas algumas idias que apareceram nas entrevistas com os
grandes grupos e, tambm, perceber outros temas importantes para esse trabalho.
A opo de produzir conhecimento incorporando as falas das crianas, como
sujeitos de pesquisa, legitimando sua expresso, apareceu como acertada. Alunos e
alunas puderam refletir e falar sobre questes relacionadas s suas experincias e
percepes acumuladas nesses anos de escolarizao, com encontros/desencontros,
coerncias/contradies que demandaram esforo para desvelar os sentidos que eles
construram e reconstruram durante as entrevistas.
54
A professora Simony assumiu as aulas de Alana durante a licena-maternidade. No realizei

observaes em classe nesse perodo. No entanto, Simony sabia da proposta da pesquisa e mostrou-se
disposta a me auxiliar. Pedi, ento, a permisso de retirar alguns alunos e alunas da sala de aula para
realizar as entrevistas, no dia 29 de outubro de 2007.
52
PARTE 2
CENAS DO COTIDIANO ESCOLAR

Somente quando temos a possibilidade de apreender o
heterogneo no aparentemente homogneo, o plural onde
se costuma falar no singular, que adquirimos condies
de realizar a ascenso do abstrato ao concreto de que fala
o materialismo dialtico.
(Patto, A produo do fracasso escolar, 1991)
Na primeira parte deste trabalho, descrevi e apresentei os caminhos percorridos

por essa pesquisa. Contudo, para realizar o que Geertz (1978) chama de descrio
densa, foi necessrio desvelar o que o material emprico trazia a cada visita de campo.
Foi a partir de muita reflexo e do entrecruzar de experincias, anotaes de caderno de
campo, aes vivenciadas na cotidianidade que emergiam anlises antes no
imaginadas.
Quem tem visibilidade na sala de aula? Por qu? Como visto, inicialmente,
minha hiptese era de que alunos e alunas com bom desempenho escolar e com
dificuldades de comportamento e/ou aprendizagem seriam alvos visveis da professora
em classe. O que me incomodava era o silncio a respeito de determinados alunos e
alunas que pareciam estar invisveis frente ao olhar da professora.
Esse incmodo inicial, como j foi exposto, vejo como conseqncia do meu
olhar de professora, pautado num modelo de aluno ideal que participa, que ao interagir
com o professor constri de maneira satisfatria seu desempenho escolar. Tanto o
silncio dos professores a respeito dessas crianas invisveis, quanto o silncio delas
no cotidiano me parecia, a priori, algo extremamente negativo. De maneira linear,
minha percepo era de que o professor no teria sua ateno para o processo de
aprendizagem desses alunos e, por sua vez, os alunos no se envolveriam com o
conhecimento por colocarem-se num lugar de invisibilidade permeado por sentimentos
de medo e vergonha.
No entanto, se caminhasse nessa direo, a pesquisa estaria contribuindo para a
ampliao do escopo de problemas a serem resolvidos na escola. Teramos mais uma
categoria a ser pensada: crianas invisveis na escola. Ou seja, professores teriam que
53
ter controle e intervir para que no houvesse alunos invisveis em sala de aula, do
mesmo modo com que tentam intervir para que no haja alunos com problemas de
aprendizagem e de comportamento. E avalio essa possibilidade como bastante negativa.
Em contraposio, o que esse trabalho se prope buscar compreender, no
cotidiano escolar pesquisado, como se do as estratgias de construo de visibilidades
e invisibilidades em sala de aula. E nessa perspectiva, pensar como crianas que j tem
uma trajetria escolar de pelo menos trs anos de escolarizao, se apropriaram dessas
estratgias de estar mais ou menos visveis ao olhar do professor e quais sentidos
representam no torna-se aluno.
Dessa forma, ao procurar alargar a compreenso acerca de visibilidades e
invisibilidades no contexto escolar, me defrontei com uma tarefa mais complexa. As
visibilidades em sala de aula poderiam, sim, estar centradas em alguns bons e maus
alunos, mas essa categorizao no abarcou efetivamente as questes presentes naquele
cotidiano. Tornou-se necessria uma reorganizao das anlises acerca dos alunos e
alunas classificados pela professora como bons alunos, alunos com dificuldades de
aprendizagem e/ou disciplina e alunos medianos.
Pois se, por um lado, temos bons alunos destacando-se no cotidiano, pela
interao efetiva com sua professora, por outro tambm verdade que alguns desses
bons alunos no interagem, respondem ou contestam a professora, mas garantem
conceitos satisfatrios nas suas atividades. O mesmo acontece com alunos com
dificuldades de aprendizagem, que no apresentam questes de indisciplina e que se
colocam quase como invisveis frente professora. Sua visibilidade, no entanto,
garantida pelos seus conceitos insatisfatrios, que chamam a ateno da professora
sobre eles.
Alguns alunos e alunas medianos, por sua vez, destacam-se na interao em
classe, seja com a professora, seja com os seus pares. Porm, seu desempenho escolar
oscila entre satisfatrio e insatisfatrio. Outros alunos e alunas com desempenho
mediano silenciam, cumprem as atividades propostas de maneira satisfatria, mas no
expem suas idias e opinies. Experimentam a possibilidade de estarem invisveis
frente ao olhar da professora, que tem como padro o aluno participativo e socialmente
bem aceito.
Busco compreender, em sntese, como nessa situao especfica que a sala de
aula, as relaes estabelecidas fazem com que surjam as qualidades necessrias para se
exercer o papel de aluno/a. O tornar-se aluno uma construo baseada no que a criana
54
entende que a escola espera ou no dela. H modelos relacionados com sucesso ou

fracasso na escola, marcados por comportamentos cotidianos estabelecidos na relao
professor-aluno. Em outras palavras:
compreender como e em que medida, na situao pedaggica que a
escola primria prope, efetua-se este ou aquele trabalho de
transposio, de reinterpretao e de transformaes mtuas de cada
um dos atores sociais, e isso atravs da interao social que coloca
frente a frente professores e alunos. (Sirota, p. 11, 1994).
Ao adentrar no cotidiano da sala de aula, onde alunos/as e professora

expressariam de alguma forma seus sentidos, capacidades intelectuais, habilidades
manipulativas, sentimentos, paixes, idias (Heller, 2000), tentaria decifrar quais
modelos estariam em cena: modelos mltiplos e mutveis, que ao se generalizarem,
objetivamente marcavam sua posio nas relaes ali estabelecidas, no deve-ser na
vida cotidiana (idem, p.94), nesse caso, vida cotidiana na sala de aula.
Assim, a partir do entrelaar das falas de crianas e professora, no texto a seguir,
busquei deslindar estratgias e sentidos que pudessem ajudar na compreenso do estar
(in)visvel frente ao olhar da professora no cotidiano escolar.
As reflexes introdutrias contidas neste texto buscam contribuir com os estudos
que buscam evidenciar as dimenses de gnero e raa presentes no cotidiano escolar e
criar espaos para se pensar qual a responsabilidade da escola na construo de relaes
mais igualitrias nesse espao.
Ao optar por um enfoque no centrado nas diferenas baseadas na bipolaridade
menino/menina e fazer comparaes genricas sobre meninos ou meninas, este
estudo pretende utilizar-se da categoria gnero como categoria analtica. Ou seja, um
olhar que enfatiza a necessidade de ateno s linguagens e ao papel das diferenas
percebidas entre os sexos na construo de um sistema simblico, especialmente na
significao das relaes de poder (Scott, 1990 e Nicholson, 2000), refletindo sobre as
prticas sociais e as possibilidades de ao dos sujeitos (Varikas, 1994).
Proponho, ao lado do enfoque de gnero, observar alguns indcios de marcas que
remetem categoria raa, ao desvelar discursos e prticas observados nas relaes entre
professora e alunos/as e entre alunos e alunas. O conceito de raa utilizado aqui o de
raa social, como construo social baseada na diferenas percebidas entre os
sujeitos, muito eficaz para justificar, manter e reproduzir desigualdades e privilgios
(Guimares, 1999).
55
Com isso, procurarei compreender, tambm, como os diferentes significados de

gnero e raa, construdos e redefinidos naquele contexto, se relacionam com
desempenho escolar das crianas e, consequentemente, com suas estratgias de
(in)visibilidades em sala de aula.
56
CAPTULO 1
A TURMA PESQUISADA: 4 ANO C E SUA PROFESSORA

Eu sou pedagoga, me formei na FMU com especializao em Educao de
Surdos e depois eu fiz Psicopedagogia Clnica, na UNISA, em Santo Amaro.
[pausa]. Ah, eu fiz tambm Magistrio numa escola pblica em Santo
Amaro, o Alberto Comte. Depois que eu sa do Magistrio eu fui dar aula,
mas tive uma grande decepo e fui fazer Turismo. Pensei: No vou dar
aula mais no... isso no pra mim... onde j se viu, voc desenvolve um
bom trabalho e vem o diretor e tira voc da escola, ento vou fazer outra
coisa...isso no futuro.... E a fui para o turismo. Mas, antes de iniciar,
fui fazer um curso de emisso de passagens nacional e depois internacional.
O tempo todo eu imaginava aquilo numa aula de geografia como seria: isso
de trabalhar localizao, por exemplo. Quem trabalha com emisso de
passagens tem que ser muito bom em geografia, pra ele poder passar
horrio direitinho de chegada, tem diferenas de horrio em alguns Estados
brasileiros... tudo aquilo eu imaginava dentro de uma aula. Uma figura da
Disney numa viagem, eu pegava e imaginava na aula... Tudo eu imaginava:
aula, aula, aula... No conseguia me separar daquilo. [pausa] A eu falei
quer saber de uma coisa, vai logo dar aula e pronto [risos]. E a fui fazer
Pedagogia e no me arrependi, principalmente por causa do EDAC55, que
foi o que me abriu um monte de portas, melhorou a minha prtica em sala
de aula, por causa do conhecimento de se trabalhar com crianas que tm
uma certa dificuldade...
(professora Alana, entrevista 04.07.07)
Alana, professora que exercia o magistrio desde 1991, sempre demonstrou ser
uma pessoa inquieta e com vontade de aprender mais. Em nenhum momento parecia
acomodada frente s dificuldades encontradas em seu dia-a-dia e, acima de tudo, sua
atitude sempre foi a de indagar o que parecia no estar correto.
Com uma empatia e cumplicidade sem igual, Alana expunha seus pontos de
vista e inquietaes em nossas conversas. Com um olhar questionador sobre a situao
do professor em sala de aula e sobre as possibilidades ou no de se realizar um bom
trabalho, refletia:
Gosto da prtica pedaggica mesmo e acho que a gente tem que mudar a
nossa proposta. Acho que est na mo do professor boa parte dessa
mudana. Tem uma parte tambm que burocrtica, que do nmero de
alunos por turma, em sala. A oportunidade de se ter um espao bacana de
reforo, que seja sistematizado e no uma coisa que esteja dependendo do
55
EDAC: Educao pra Deficientes em udio Comunicao, habilitao oferecida no curso de graduao
em Pedagogia.
57
outro, sem interrupes. Seria importante uma troca com os professores

sobre esses alunos que tm certa dificuldade.
(professora Alana, entrevista 04.07.07)
Alana trabalhava em duas escolas. Pela manh dedicava-se turma do 4 ano C

e tarde trabalhava como professora de Sala de Leitura em outra escola, localizada no
Municpio de So Paulo, que atende apenas crianas portadoras de deficincia auditiva.
Na ocasio da ltima entrevista, ela pensava em formas de reorganizar seus horrios de
trabalho, devido ao nascimento de sua filha. Se isso no fosse possvel, iria exonerar-se
de um dos cargos, o que lhe daria mais tempo para lidar com as necessidades do beb.
A professora, que acompanhei durante os meses de maro a agosto de 2007,
demonstrou, ao longo desse tempo, algumas facetas que constituam seu jeito de
atuao na escola. Institucionalmente, era uma profissional muito crtica em relao s
exigncias da coordenao e direo da escola. Como professora, foi definida por si
mesma como exigente, afinal quero que eles pensem!. Para os seus alunos e alunas,
sua caracterizao girava em torno do brava, mas legal e divertida.
Preciso aqui fazer uma ressalva a respeito do que algumas crianas
caracterizavam como divertida. Alana muitas vezes, em tom de brincadeira, fazia
comentrios que a mim pareciam mais irnicos que divertidos. Em alguns momentos eu
tinha a impresso de que as crianas no entendiam suas falas, apesar de rirem e
demonstrarem interesse pelo que falava.
Refletindo sobre as condies de aprendizagem de seus alunos, a professora
Alana afirmava trabalhar com uma turma condicionada a no ler e que s querem a
resposta pronta. Ela sentia-se incomodada com uma fala usual entre professoras do 1
ciclo do ensino fundamental que, para justificar o baixo desempenho sem problemas de
disciplina de alguns alunos/as, usam a expresso aluno copista. Essas crianas seriam
aquelas que, ao no se apropriarem efetivamente do contedo, acabam realizando as
atividades de forma mecnica, tendo bom comportamento e uma boa apresentao de
atividades e cadernos:
Eu no sei o que um aluno copista! Minhas atividades no so s pra
copiar, no sei o que um copista... Eu pego minha sala que tem alunos que
copiam e no pensam! A escola tem uma dinmica assim...
(professora Alana, entrevista em 24.08.07)
Alana, ao se opor a aulas menos participativas, ao mesmo tempo questionava seu

modo de apresentar contedos, de querer a participao ativa das crianas, buscar dar
58
sentido ao conhecimento aprendido, ao analisar o baixo desempenho da sua turma no

simulado56 para a Prova So Paulo57:
Ser que eu estou perdida, viajando? Que estou fazendo as coisas de uma
maneira maluca? Ser que esse tipo de trabalho ser melhor pra eles?
Voltar pra uma realidade de uma escola que copia! Eu no sei... Depois do
resultado dessa prova, vi que os caras foram mal... eram 20 questes,
Tamires acertou 4, no porque no sabe ler! A Jssica no respondeu, no
terminou...
(entrevista em 24.08.07)
Alana se preocupava com os alunos e alunas de sua turma que, em especial a

partir da pesquisa, passou a perceber como no participativos, invisveis. Sempre
comentvamos alguma cena, falvamos sobre o que presencivamos em sala de aula.
A professora indicava uma srie de fatores que influenciavam nessa dinmica

escolar que no atende satisfatoriamente um grande nmero de crianas: ... a sala
numerosa provoca isso, a falta de projeto provoca isso (a escola no tem...), a gente
no senta pra fazer planejamento... (entrevista em 04.07.07)
Antes da reunio de Conselho de Classe no final do 1 semestre de 2007, a
professora lamentou a falta de espao institucional para pensar efetivamente a
recuperao de alunos e alunas que tm construdo trajetrias de fracasso escolar.
Remeteu-se ao exemplo do aluno Ricardo que sequer estava alfabetizado (apesar de
estar cursando pela segunda vez o 4 ano do ensino fundamental), mas que certamente
ir passar de ano [ser aprovado]... E como ser na quinta srie58? (entrevista em
04.07.07). Alana afirmou ter se disposto a ministrar aulas em turmas com projeto de
recuperao, mas tampouco teve apoio institucional. O nico momento proporcionado
pela escola para recuperao aconteceu na ltima semana de aula do 1 semestre, em
apenas trs dias letivos.
Em suas falas, Alana passava a sensao de estar sozinha, imaginando uma outra
escola, uma outra forma de possibilitar oportunidades efetivas de aprendizagem para as
56
Antes da prova oficial, as turmas foram submetidas a um simulado, que foi corrigido pelas professoras
de classe.
57
A Prova So Paulo um exame aplicado a todos os alunos e alunas dos 2, 4, 6 e 8 anos do ensino
fundamental da rede municipal de So Paulo. Aplicada no final de novembro de 2007, a prova, com
questes de Lngua Portuguesa e Matemtica, utiliza a mesma base metodolgica da Prova Brasil, exame
do governo federal aplicado em 2005 nas turmas de 4 e 8 anos. Assim, os resultados so comparveis.
58
Apesar da escola estar organizada em ciclos de quatro anos, observamos que tanto professoras como
alunos utilizam a expresso srie ao invs de ano escolar. Acredito que, de algum modo, a expresso
pode ser ainda utilizada por costume e repetio, por outro, fato que a escola pouco mudou efetivamente
em sua organizao que marcasse a diferena de um curso seriado ou em ciclos.
59
crianas. No aceitava facilmente as condies dadas, questionava o tempo todo e at

arriscou-se ao aceitar que uma pesquisadora entrasse em sua sala de aula e desvelasse o
que no estava evidente. Com isso, eu professora sentia-me feliz ao compartilhar
com a Alana as dores e alegrias da docncia, acreditando sempre na construo de uma
escola melhor.
Aos poucos, fui conhecendo seus trinta e trs alunos e alunas. Cada anotao de
campo, cada reflexo sobre o que via e descrevia do cotidiano, sobre o que parecia
repetido, normal e at banal, foi se configurando com fora e sentidos no previstos ou
imaginados.
Ao articular dados da observao de campo com os dados coletados por meio
dos demais instrumentos de pesquisa utilizados (teste sociomtrico, questionrios de
classificao racial e socioeconmico), constru mapas de classe que no apenas me
indicavam os nomes das crianas e o respectivo local que ocupavam na sala de aula,
mas tambm traziam informaes que levam a uma caracterizao da turma.
Em sntese, informaes j apresentadas na primeira parte desse trabalho foram
organizadas, considerando a localizao espacial dos alunos e alunas em sala de aula.
A seguir, apresento o mapa de classe do dia 11 de abril de 2007. Proponho a
observao deste mapa de classe, considerando as seguintes informaes:
O sexo das crianas identificado pelas cores azul nos nomes para meninos e
rosa para meninas.
Do teste sociomtrico h uma seqncia de smbolos representando a quantidade
de indicaes recebidas por cada criana: (estrela cheia), para quem recebeu quatro
ou mais indicaes;
(estrela vazia), para crianas que receberam trs indicaes;
(crculo e ponto), para as crianas que tiveram apenas uma ou duas indicaes e
(losango), para as crianas que no receberam qualquer indicao de seus pares.
A classificao racial est indicada por abreviaes das categorias de cor do
IBGE, sendo: PR, preto; PA, pardo; B, branco59 e os pares representam,

respectivamente, a autoclassificao e heteroclassificao feita pela professora.
A informao sobre a renda familiar encontra-se em valores absolutos a partir do
nmero de Salrios Mnimos: 1 SM corresponde a R$ 380,00; 2 SM correspondem a R$

760,00; 3 SM correspondem a R$ 1.140,00; 4 SM correspondem a R$ 1.520,00; 5 SM
correspondem a R$ 1.900,00 e 6 SM correspondem a R$ 2.280,00.
59
Nenhuma criana se autoclassificou ou foi classificada pelas categorias amarelo ou indgena.
60
As cores dos quadros referem-se classificao feita pela professora, quando
questionada sobre quem so os bons alunos (quadros amarelos), os alunos com

dificuldades de aprendizagem (quadros verdes) e os alunos com problemas de
comportamento (quadros azuis). Os alunos no inseridos em nenhuma dessas
classificaes, so representados pelos quadros cinzas.
A letra R, em vermelho, corresponde s crianas convocadas para as aulas de
recuperao60 que aconteceram no final do 1 semestre de 2007. Ressaltei a importncia

de indicar esse ponto, pois Alana revelou-me que, por causa da pesquisa, convocou
muitos alunos e, dentre eles, um nmero de crianas sobre cujas aprendizagens ela
carregava dvidas.
ALANA
Professora
MAURO
SABRINA
PA/B
R
RICARDO
PA/B
at R$ 760,00
R
GUSTAVO
B/B
at R$ 1140,00
MARCELO
PA/B
R
LEONARDO
PA/PA
REGINA
PA/PA
R
RODRIGO
PA/B
-
PA/PA
at R$ 380,00
R
DANIEL
PA/PA
R
VALRIA
B/B
at R$ 760,00
R
CSSIO
PA/B
mais de R$ 2280,00
R
OTVIO
PA/B
R
ELIAS
PA/PA
at R$ 380,00
R
LUCIANA
PA/PA
-
DANIELA
B/B
mais de R$ 2280,00
DENIS
B/PA
R
JSSICA
PA/PR
at R$ 760,00
ANDR
PR/PR
at R$ 1140,00
R
LAS
B/B
at R$ 760,00
R
ADRIANA
PA/B
at R$ 380,00
GISELE
B/B
mais de R$ 2280,00
GRAZIELA
PA/B
at R$ 2280,00
-
JANANA
B/B
at R$ 1900,00
TAMIRES
B/B
R
ESTELA
B/B
at R$ 380,00
R
JULIO
PA/B
LAURA
PA/B
at R$ 1140,00
PATRICIA
Pesquisadora
CAROLINE
PA/PA
at R$ 2280,00
R
CSAR
PR/B
at R$ 380,00
R
LUANE
B/B
R
BIANCA
PA/B
R
DBORA
PA/PA
at R$ 760,00
NATALIA
B/B
-
A cada ida a campo com observao em sala de aula, fazia mapas de localizao
na classe. No incio, sem saber os nomes de todos os alunos, identificava apenas os
60
Nos trs ltimos dias letivos do primeiro semestre, antes do recesso escolar, foram convocadas para as
aulas de recuperao apenas as crianas que apresentavam algum tipo de dificuldade, por indicao da
professora.
61
lugares de meninos e meninas. Aos poucos passei a observar outros aspectos. Cada
mapa constituiu-se um conjunto de reflexes. No entanto, no decorrer do ano pude
perceber semelhanas nessas composies. Pois, se de um lado houve mobilidade fsica
no espao da sala de aula entre as crianas, por outro, tambm verdade que alunos e
alunas ocuparam lugares muito prximos aos anteriores.
Proponho uma leitura especfica do mapa acima, considerando os seguintes
aspectos: a) localizao na classe x desempenho escolar; b) localizao na classe x sexo;
c) localizao na classe x cor/raa x renda familiar e d) localizao na classe x redes de
afinidades.
Quanto aos lugares ocupados, havia a interferncia da professora na escolha,
principalmente dos alunos considerados indisciplinados e dos alunos e alunas com
dificuldades de aprendizagem, sempre colocados mais perto de sua mesa e/ou nas
primeiras duas carteiras de cada fileira. Parece-me que essa opo de Alana decorria da
inteno de ter mais controle das atividades e disciplina dos alunos/as que demandavam
mais sua ateno, prtica recorrente entre professoras do 1 ciclo, que buscam prestar
atendimentos individualizados durante suas aulas. Vale ressaltar que, no decorrer das
observaes, essas crianas foram as que tiveram mais mobilidade no espao fsico da
sala de aula.
Ao passo que, alunos e alunas com bom desempenho escolar, na maioria das
vezes, escolhiam seus lugares e essa opo parecia ser preferencialmente por lugares ao
fundo da sala ou, ainda, perto de crianas com as quais tinham maior afinidade.
Alunos e alunas com desempenho mediano pareciam preencher o espao entre
esses dois grandes grupos, buscando consolidar as redes de amizade. Entretanto, a
professora tambm intervinha nesse caso, separando grupos que pudessem conversar e
atrapalhar a aula.
A escolha da professora por determinar que crianas que apresentavam
problemas de aprendizagem e/ou disciplina sentassem mais prximo sua mesa levava
a que muitos meninos sentassem-se prximos sua mesa. As meninas, no geral,
sentavam-se nas fileiras mais afastadas e as meninas boas alunas concentravam-se no
fundo da classe.
A situao das crianas quanto declarao racial e de renda (apesar de no ter a
totalidade das informaes) no parecia determinar sua localizao na classe, tampouco
a formao de grupos de trabalho ou de amizade, que estariam baseados muito mais na
avaliao de desempenho escolar. Com o resultado do teste sociomtrico e a construo
62
de sociogramas, confirmei que a impresso de que a escolha de lugares na classe

buscava manter redes de afinidades entre as crianas.
Sabendo da opo dos bons alunos pelo fundo da classe e da premissa de que
os alunos com dificuldades no contexto escolar precisavam sentar prximos
professora, percebi que as meninas consideradas com desempenho mediano
apresentavam, efetivamente, uma grande afinidade entre si e, ao escolherem seus
lugares, pareciam buscar por seus pares. Nas observaes de classe, percebia um
movimento, mesmo que muito sutil, dessas meninas: buscavam ajudar-se nas tarefas e
constantemente iniciavam as trocas de confidncias, mensagens ou papis de cartas,
discretamente, durante as aulas.
J os meninos medianos, optaram por indicar no teste sociomtrico alunos
com dificuldades de comportamento ou em alguns poucos casos, indicaram bons alunos
em sua formao de grupo. Isso se refletia na localizao na sala de aula. Esses
meninos, embora quietos e comportados em sala de aula, nas ausncias de Alana ou nos
espaos como recreio e aula de educao fsica, tornavam-se to indisciplinados quanto
Andr e Csar (nicos alunos avaliados com problemas de indisciplina pela professora).
A configurao dos mapas auxiliou-me na leitura de dados e posterior
categorizao dos alunos e alunas para as anlises sobre (in)visibilidades em sala de
aula, cujas estratgias procurarei analisar nos dois prximos captulos.
Tornou-se evidente que no h como dissociar o desempenho escolar avaliado
pela professora dos comportamentos demonstrados pelas crianas em sala de aula. A
classificao entre alunos bons, maus e medianos estava muito presente para a
professora e para a turma. E, a partir dessa classificao, as crianas pareciam agir de
acordo com o que era esperado delas. Entretanto, um olhar mais atento indicou nuances,
semelhanas e diferenas entre os comportamentos das crianas frente a essa
classificao.
Havia modelos em jogo naquele cotidiano escolar. E as crianas, ao longo do seu
processo de escolarizao, aprenderam a lidar com esses modelos. Haveria tanto alunos
bons, maus e medianos muito visveis ante o olhar da professora, quanto alunos e
alunas com desempenho mediano que optaram claramente por tornarem-se invisveis
ao olhar da professora.
Considerando o alerta de Ramos do de que o discurso pedaggico moderno
projetou um e um s ideal-tipo moral, o do estudante independente-responsvel (2007,
grifo do autor), posso afirmar que na turma do 4 ano C tambm o modelo que era
63
declarado com o ideal de aluno seria aquele que conseguia conciliar bom
comportamento, produo escolar e participao ativa nas aulas. Modelo esse que
parece permear o imaginrio escolar, j que outros estudos recentes sobre desempenho
escolar indicam situao semelhante61.
E parece-me que as estratgias utilizadas pelas crianas no contexto da sala de
aula traduziam-se em comportamentos de aceitao, recusa, resistncia ou invisibilidade
perante esse modelo do bom aluno.
Os alunos com bom desempenho escolar, a partir da classificao de Alana,
aceitavam e buscavam afirmar seu lugar de visibilidade e sucesso. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem pareciam no conseguir superar uma trajetria de anos de
escolarizao marcada por fracasso e buscavam estar invisveis (sem sucesso)
frente ao olhar da professora. J os alunos considerados indisciplinados e que no se
dedicavam s atividades escolares opunham-se claramente ao modelo exigido e
fracassavam na escola. Os alunos e alunas medianos jogavam mais com essas
estratgias, ora aceitando, opondo-se, resistindo, ora se colocando como invisveis.
Aps muitas idas e vindas, classificaes e reclassificaes, acabei por agrupar
as crianas do 4 ano C em quatro grandes grupos: 1. bons alunos; 2. alunos e alunas
com dificuldades no contexto escolar (disciplina e/ou aprendizagem); 3. alunos e alunas
medianos e visveis ao olhar da professora e 4. alunos e alunas medianos e
invisveis ante olhar da professora.
Esse agrupamento plural pareceu-me ir ao encontro da categorizao dos
comportamentos fundamentais frente aos papis sociais proposta por Agnes Heller, em
O Cotidiano e a Histria (2000), em que distingue quatro comportamentos
fundamentais do indivduo frente ao seu papel ou a seus papis: 1. identificao com as
regras dominantes; 2. distanciamento aceitando as regras de jogo dominantes (incgnito
dissimulado); 3. distanciamento recusando intimamente as regras de jogo dominantes
(incgnito oposicionista) e 4. recusa do papel. (p.98).
Assim, os alunos e alunas visveis e com sucesso declarado seriam os que se
identificam plenamente com o ideal de bom aluno participativo. Aqueles/as visveis e
com fracasso previsto seriam as crianas que vm percorrendo trajetrias de fracasso
escolar, recusando o modelo em parte ou no todo, muitas vezes porque foram
convencidas de que no conseguem se adequar a ele. Os dois tipos de incgnitos
61
Ver Carvalho (2001), Brito (2004), Cortese (2004), Pereira (2008).
64
propostos por Heller seriam, a meu ver, os alunos e alunas com desempenho mediano
que seriam visveis que se distanciavam e aceitavam as regras e tambm os
invisveis que se distanciam e recusavam as regras dominantes.
claro que nenhum desses tipos aparece de forma fixa ou pura e
frequentemente pude observar comportamentos ambguos, contraditrios e em mudana
numa mesma criana.
Em essncia, a sala de aula um lugar relacional. Proponho um olhar plural
sobre o que aqui se denomina sucesso e fracasso que busque desvendar como os
trinta e trs alunos e alunas da turma pesquisada participavam ativamente de cenas do
cotidiano escolar, utilizando-se de estratgias de estar mais ou menos visveis.
65
CAPTULO 2
VISIBILIDADES EM SALA DE AULA

29% dos alunos de 2 srie da prefeitura no sabem o
que lem
Prova aplicada em novembro mostra que 29% deles no
conseguem responder a questes de portugus e
matemtica. Na quarta srie, 26,9% tambm tiveram
dificuldades; para a prefeitura, a situao ainda ruim,
mas melhor do que esperada.
(Folha de S.Paulo, 02.02.08. Caderno Cotidiano)
O desempenho escolar de alunos e alunas ao final do 1 ciclo do ensino

fundamental na rede municipal da cidade de So Paulo tem apresentado uma
porcentagem alta de resultados insatisfatrios. Este problema demonstra que o sistema
de ensino pblico pouco tem avanado para assegurar o mnimo que se espera de um
alunado que tenha ao menos quatro anos de escolarizao: saber ler, interpretar e
escrever.
A manchete acima faz referncia aos resultados da chamada Prova So
62
Paulo , um exame aplicado a todos os alunos e alunas do 2, 4 e 8 anos do ensino

fundamental da rede municipal de So Paulo, em novembro de 2007. Com questes de
Lngua Portuguesa e Matemtica, essa avaliao externa pretende averiguar os nveis de
desempenho dos seus alunos. Sem entrar no questionamento da validade ou no desses
exames e da metodologia utilizada, pode-se afirmar que elas revelam que existem
porcentagens significativas de alunos e alunas que no se apropriam, ao longo de anos
de escolarizao, dos processos de leitura e escrita.
Em estatsticas nacionais, os dados apontam que cerca de 97% das crianas
brasileiras de 7 a 14 anos freqentam a escola de ensino fundamental (Oliveira, 2007),
num processo histrico de progressiva democratizao do acesso, que hoje evidente e
incontestvel. E, ao lado da adoo do sistema de ciclos na rede municipal de So
Paulo, a permanncia das crianas tende a ser por um perodo maior, j que a
reprovao seguida de evaso, como mecanismo de excluso tem sido minimizada.
62
Sobre a Prova So Paulo ver nota 57.
66
Dessa forma, rea educacional, colocam-se outros desafios, como afirma Oliveira
(op.cit):
A superao da excluso por falta de escola e pelas mltiplas
reprovaes tende a viabilizar a excluso gerada pelo no aprendizado
ou pelo aprendizado insuficiente, remetendo ao debate acerca da
qualidade de ensino. (p.686)
As questes centrais que se colocam atualmente no so de natureza

quantitativa, mas sim qualitativa: a) O que acontece no interior da escola que produz
trajetrias de fracasso ao longo de anos? b) Se a reprovao, no caso do Municpio de
So Paulo, no mais um mecanismo de excluso, de interrupo da escolaridade de
muitas crianas, como compreender um aluno no alfabetizado depois de, pelo menos,
trs anos de escolarizao contnua? c) Como, por outro lado, uma grande parte dessas
crianas lem e escrevem, mas sua produo est beira da mediocridade, muito parca e
limitada?
Foi a partir desse quadro que emergiram para mim as questes relativas ao no
aprendizado, em especial das crianas que sequer eram notadas pelas professoras
(invisveis) e por esse motivo considero relevante conhecer em que medida os
comportamentos que levam invisibilidade ou visibilidade em sala de aula contribuem
ou no para a aprendizagem, objetivo fundamental da escola.
Nesse captulo e no seguinte, a partir da anlise de estratgias observadas e das
falas de professora e alunos, apresentei modelos de ser aluno/a que foram aprendidos ao
longo do processo de escolarizao dessas crianas e vivenciados, por meio de
estratgias ativas pelas crianas da turma pesquisada, j que como nos lembra Dubet
(1997), tornar-se aluno no um processo natural e sim um trabalho que se d via
muitos ensinamentos.
Iniciarei com modelos visveis na sala de aula pela professora e no captulo
seguinte apresentarei modelos de ser aluno/a pouco perceptveis ao olhar da professora
da turma. Baseada na classificao feita por ela a partir do desempenho escolar, as
expresses sucesso e fracasso escolar aparecem para agrupar os modelos que,
acredito, foram construdos e reconstrudos por essas crianas e aqui so apresentados
como possveis parmetros de anlise. Tambm utilizarei alguns adjetivos utilizados
pela professora Alana para caracterizar seus alunos e alunas, ao considerarmos as
variantes de cada modelo proposto.
67
2.1 SUCESSO DECLARADO
Nas cenas do cotidiano do 4 ano C, parecia estar muito claro quem eram as
crianas que conseguiam representar o modelo de aluno com bom desempenho
escolar. As variantes abaixo delineam diferentes marcas de gnero e raa no ser bom
aluno, em modelos aceitos e valorizados naquele contexto.
A) Esperto/a, participativo/a, estudioso/a, legal

LEONARDO 63
Pardo/Pardo 64
GUSTAVO
Branco/Branco
at R$ 1.140,00
-
GRAZIELA
Pardo/Branco
at R$ 2.280,00
LUCIANA
Pardo/Pardo
-
65
LAURA
Pardo/Branco
at R$ 1.140,00
JULIO
Pardo/Branco
-
como eu que toda hora fico levantando a mo, a a professora me

manda abaixar a mo,para outras pessoas responderem... E por isso que
eu fico aparecendo, porque toda hora quero responder o que sei...
(Leonardo, entrevista no grupo dos bons alunos, em 04.08.07)
Fala, Leonardo! Qual foi sua notcia?
(professora Alana, caderno de campo, 11.04.07)
Leonardo, Graziela, Luciana, Julio. Nomes sempre ouvidos no cotidiano da

turma do 4 ano C. Crianas que querem responder todas as questes propostas por
Alana, que parecem superar o que a professora chamava de condicionamento recortecole. Em diversos momentos (conversa informal e entrevista de 24.08.07), a professora
reclamou do que chamou de postura condicionada da turma que, em geral, no buscava
contextualizar, interpretar, apropriar-se do conhecimento. Ao contrrio, pareciam o
tempo todo esperar por uma resposta pronta e em textos, buscavam as respostas com um
olhar seletivo e pontual, uma cpia de um trecho do texto simplesmente, um recortecole, tal como podemos fazer em comandos de um editor de texto em computador.
Os alunos e alunas com bom desempenho escolar, segundo avaliao da
professora Alana, eram participativos, arriscavam no falar, tomavam iniciativa, e seus
braos estavam sempre levantados a qualquer questo de professora. Disputavam seu
63
Os smbolos ao lado dos nomes, como a estrela cheia, referem-se ao nmero de indicaes no teste
sociomtrico, como apresentado anteriormente.
64
Refere-se auto e hetero atribuio de cor, segundo categorias do IBGE.
65
Refere-se renda familiar total expressa no questionrio socioeconmico.
68
olhar, apareciam e aparentemente no se constrangiam se, por acaso, no respondiam

satisfatoriamente s questes propostas:
O Leonardo timo, n? Sem muitos comentrios... Sempre l, interessado
na aula e contribuindo para as atividades...
A Graziela se destaca por ser uma excelente aluna. Tem pouqussimos erros.
Os pais dela so super preocupados com o desempenho...
[Gustavo] Tem um bom vocabulrio, mas na hora de fazer perde um tempo
contando histria e batendo papo, fazendo fofoca. Mas ele bom, um aluno
muito bom, apesar de que acho que ele poderia ter um desempenho muito
melhor.
(professora Alana, idem)
O Julio um bom aluno. Excelente aluno, embora sem muita regra. Um
moleque que no gosta muito de regras.(...) Um dia fiquei observando o
Julio de longe... Eu falava, mas de olho nele e parecia que ele no estava
nem a. De repente, ele levantava a mo fazendo uma colocao bacana
dentro do que eu estava falando ou emendava com que eu estava falando.
Eu vi nele um pouco de mim porque eu detesto ficar olhando para a pessoa
que eu estou falando... Eu prefiro desenhar, viajo, mas eu recebo muitas
informaes. E parece que o Julio tambm assim.
(professora Alana, entrevista, idem)
A Laura tima, n... No falta e est sempre maquiada, tem unha de
mulher de 40 anos, uma unha grandona e envergada para baixo, como de
me. Ela uma menina responsvel e bacana. A me dela super
preocupada e super gente boa.66
(professora Alana, entrevista, idem)
Esses alunos pareciam ditar, de certa forma, o ritmo cotidiano de aula. Eram os
que sempre respondiam, e quando no havia mais o que comentar, encerrava-se a
atividade.
Nesses alunos percebi uma certa ampliao de limites, j que tanto Gustavo
quanto Julio freqentemente se distraam com outras coisas em classe: observei-os
brincando com tesouras, celular e jogos portteis, sem que fossem repreendidos por
isso. At mesmo Alana comentou sobre esses comportamentos:
O Julio assim: a gente briga com ele e quando est brigando, ele no olha
para a gente... No comeo eu pegava bastante no p do Julio. Ele saca um
relgio do bolso e fica fuando... isso me incomodava.(...) um menino
66
Trechos das falas de Alana em entrevista quando instigada a falar de cada um de seus 33 alunos e
alunas. Essa entrevista iniciou-se 17 de junho de 2007 (14 alunos) e foi concluda em 24 de agosto, com
sua fala sobre outros 15 alunos e alunas. Como Luciana havia sido transferida no final de junho de 2007,
a professora no falou sobre ela.
69
diferente porque ele meio desleixado... A letra dele meio ruim e feinha,
mas quando ele solicitado, um cara que tem uma disciplina de esporte e
faz bem quando ele desafiado. Tem bastante potencial.
O Gustavo um cara que tem um potencial muito bom, mas ele malandro
e gosta de bater papo. Gosta de ficar sem fazer nada e quando a gente
chama a ateno, ele no gosta. Mas tambm no se empenha para ter um
resultado melhor. Deu alguns problemas nos anos anteriores, separaram de
algumas crianas. Eu conversei com ele e acho que hoje ele muito bom.
Tambm as atitudes das meninas boas alunas no incomodavam Alana que

apenas comentou algo sobre Laura:
Ela conversa bastante, bate papo e sempre busca nas outras meninas que
sentam perto dela uma referncia para fazer cada vez melhor.
No entanto, na opinio de outras crianas com menos destaque na classe, tanto

Graziela quanto Laura eram consideradas metidas, exibidas, o que acredito decorrer
de certos comportamentos de competitividade. Pude perceber que terminar primeiro a
tarefa era algo em constante disputa entre Graziela, Laura e Luciana. Como se o
destaque por terminar a atividade primeiro, ter a letra mais bonita, o caderno mais
caprichado e responder o que a professora propunha fossem fatores determinantes para
seu sucesso na escola. Algumas crianas demonstraram, em suas falas, certo rancor
com a postura dessas meninas:
Elas se acham... se acham muito espertas... alguns meninos tambm...
(Janana, entrevista em dupla com Bianca, 29.10.07)
No gosto de responder porque fico com medo da professora brigar comigo.
Tenho raiva da Graziela, ela atrapalha...
(Otvio, entrevista em dupla com Elias, 29.10.07)
[Patricia: Quem so os bons alunos?] As pessoas mais metidas so a
Graziela, Laura...
(Luane, entrevista no grupo dos alunos medianos, 08.08.07)
Em atividades de produo escrita, eram as meninas boas alunas que,

geralmente, entregavam primeiro o exerccio, o que parecia acontecer num clima de
competio. Em muitos momentos eu escutava comentrios como: j terminei, onde
voc est?, estou na ltima atividade.... No percebi tais comentrios entre os
meninos considerados pela professora como bons alunos: eles faziam, entregavam e
pronto.
70
B) Esperta, tranqila, estudiosa, bacana

ADRIANA
Pardo/Branco
at R$ 380,00
-
DANIELA
Branco/Branco
mais de R$ 2.280,00
-
GISELE
Branco/Branco
mais de R$ 2.280,00
-
NATALIA
Branco/Branco
-
Elas so mais espertas, tiram P67nas provas.

(Bianca, entrevista em dupla com Janana, 29.10.07)
Apesar de no se destacarem no agitado coletivo da classe, diferentemente do

grupo anterior (que estava o tempo todo interagindo com a professora e respondendo s
suas questes, falando e se expressando), Daniela, Adriana, Gisele e Natalia eram
tambm meninas consideradas boas alunas. Elas exerciam o papel de boas alunas
mais no silenciar das atividades. Exceto Adriana, que se autoclassificou como da cor
pardo, as demais meninas se classificaram e foram classificadas pela professora com a
categoria branco.
De alguma forma, essas meninas pareciam descobrir o que a professora esperava
e queria delas e tinham estratgias para conseguir atingir esse querer. No pretendo
afirmar com isso que a escola seria um espao que privilegie meninas, mas sim que h
uma grande rede de interesses, valores e atitudes que perpassam as relaes e prticas
escolares, permeados por significados de gnero e que as crianas se apropriam e
constroem suas estratgias diante do que vivenciam no dia a dia.
Nas cenas que presenciei percebia que: atendiam aos pedidos da professora;
ficavam quietas e conversavam discretamente; procuravam fazer a tarefa da melhor
forma, querendo acertar; quando erravam, retomavam e corrigiam; quando solicitadas,
respondiam satisfatoriamente; demonstravam interesse em aprender e apresentavam
autonomia ao realizarem as tarefas. Alm disso, essas meninas formavam um grupo
entre si e buscavam por outros bons alunos/as, que se destacavam por apresentarem
bom desempenho, como companhia para resolverem atividades.
Essas estratgias eram bem avaliadas pela professora e fazia com que fossem
vistas como boas alunas pelas outras crianas. Daniela, Adriana, Natalia e Gisele
eram alunas mais tranqilas que garantiam uma visibilidade positiva por apresentarem
bons conceitos em seus trabalhos e sempre formarem grupo com outros alunos e alunas
67
Trs eram os conceitos utilizados nessa escola para designar o desempenho escolar dos alunos: PS,
que significa Plenamente Satisfatrio; S, Satisfatrio e NS, No Satisfatrio. No entanto, as crianas
utilizavam, ao falar, apenas a letra P ao se referirem ao conceito Plenamente Satisfatrio.
71
que se destacavam. Eram, tambm, muito dedicadas s tarefas e, no olhar de outras

crianas, tornavam-se mais espertas em comparao ao resto da turma:
Eu acho as meninas espertas, porque tiram P nas provas, fazem toda
lio e ainda ficam cochichando e a professora no percebe.
(Rogrio, entrevista no grupo dos alunos medianos, 08.08.07)
Elas no conversam e tiram P em todas lies. (Tamires, idem)
Observaes semelhantes s de Rogrio de que meninas so espertas e tm

bagunas diferentes que no incomodam o desenvolver das aulas, aparecem tambm nos
estudos de Nara Bernardes (1989) e Marlia Carvalho (2001). Esses estudos, ocorridos
em duas dcadas diferentes, constatam uma permanncia de comportamentos para esse
grupo de meninas boas alunas pouco visveis, no competitivas. Marlia Carvalho fala
sobre a arte das meninas em conciliar diverso e estudo e driblar muito melhor a
vigilncia e as punies das educadoras, atravs de uma postura menos desafiadora
(idem, p.570, grifo da autora).
Ao falar sobre essas alunas, a professora oscilou entre caractersticas positivas e
negativas:
A Adriana uma boa aluna e bacana, no tem problema de aprendizagem.
Tem l um errinho ou outro, mas por falta de prestar ateno mesmo, d
uma viajada tambm...
A Natlia uma menina que pensa muito rpido, muito comunicativa e
muito atenta s coisas do mundo. Ela tem uma vontade de aprender as
coisas! Mas a produo escrita da Natlia muito ruim, porque ela
confunde as palavras, ela come letra e tem uma ansiedade muito grande.
uma boa aluna, uma criana que questiona muito as coisas e de uma
forma coerente, pertinente o que ela est te perguntando. Muito boa aluna
na minha concepo, por ser muito interessada e comunicativa. Os
resultados das provas dela no so to bons, porque, nas palavras que
escreve, ela come letra e a acaba escrevendo uma outra coisa, n... mas
se voc falar pra ela retomar, reler, ela retoma e, se no entender, ela
pergunta professora, como que faz isso?... As coisas que voc ensina
pra ela marcam e depois ela retoma professora, voc no falou isso no
comeo do ano?, questiona.
A Gisele uma aluna bem mediana e no pior porque anda com uma
panelinha muito boa: Adriana, Laura, Graziela, o Leonardo... A Gisele
aquela pr-adolescente que est meio desnorteada, que no sabe muito bem
o que ela quer. Ela poderia ser uma aluna muito melhor, mas ela no faz de
qualquer jeito porque a turma dela muito boa: as meninas corrigem as
coisas, mas ela troca muitas letras. Poderia ser uma aluna melhor, se tivesse
72
um incentivo, se fizesse com que sentisse necessidade de ter um desempenho

melhor...
Daniela era uma boa aluna que tinha uma rede de amizade composta por
outras meninas avaliadas com um desempenho pior e, por isso, sempre as ajudava nas
tarefas:
Daniela tima aluna... Embora ela ande com um grupo de meninas mais
fracas, que no sabem muito... Tem a postura de ajudar e, muitas vezes,
fazer pra elas... Tamires, Sabrina. A Daniela est comeando a despertar
pra essas coisas de namorinho, mas nada precoce, nada de sair beijando
meninos atrs da escola...
Com essas meninas Daniela mantinha uma rede de comunicao eficiente e

muito discreta e, muitas vezes, eu observava troca de papis por entre as carteiras, entre
olhares cmplices, distanciando-se do modelo da boa aluna que estaria sempre
concentrada nas atividades e demandas estritamente escolares.
Um aspecto merece destaque, na fala da professora, quando remete a uma
avaliao negativa de comportamentos associados ao despertar da sexualidade de
meninas. Parece-me que essa avaliao em relao Daniela est muito mais
relacionada com o fato dela ser uma boa aluna que se relacionava com um grupo
mais fraco (o que a prejudicaria) do que a percepes de atitudes da menina. Isso
porque outras meninas boas alunas, como Graziela, Laura e Gisele, demonstravam
bastante interesse nas questes de namoro, mas a professora sequer mencionou essa
preocupao.
Vale ressaltar que, apesar de estarem presentes nas falas de algumas crianas, as
questes de namorinhos para as meninas boas alunas no eram vistas como um
problema para Alana (exceto no caso de Daniela), diferentemente de sua avaliao
sobre outras meninas com um desempenho no to satisfatrio. Isso nos leva a pensar
que a professora tinha expectativas diferentes entre meninas com desempenho menos
satisfatrio e meninas com bom desempenho escolar, reservando s ltimas um espao
de maior liberdade para expressar sua feminilidade. Em relao aos meninos, a
preocupao com o despertar da sexualidade no foi sequer mencionada pela professora.
Cenas do cotidiano mostravam que nessa turma a questo dos namorinhos era
presente nas atitudes de grande parte das crianas, nas entrelinhas de conversas,
bilhetinhos e explicitamente nas falas de algumas crianas.
73
Final da primeira aula, minutos antes da aula de Educao Fsica.

Professora, posso trocar minha cala para a Educao Fsica?.
Gisele e Graziela saem e voltam para a classe, como se estivessem
desfilando, e os meninos olham encantados...
(Caderno de campo, aula de Portugus, 28.03.07)
Na fila em frente lousa, para mostrar a atividade para a professora,
Dbora escreve na lousa Rodrigo e Iasmim. Luane avisa Rodrigo
que vai correndo apagar. De longe, reclama com Dbora e os dois
riem...
(Caderno de campo, aula de Lngua Portuguesa: produo de texto,
09.05.07)
Meninas como Graziela, Laura, Gisele, Tamires, Natalia, Dbora e Luane

apareciam no grupo como as mais interessadas nessas questes. Alguns meninos
entravam nas cenas, como coadjuvantes importantes: Marcelo, Rodrigo, Julio, Otvio,
Cssio.
Na entrevista com o grupo de alunos com desempenho mediano, Tamires,
Jssica e Luane reclamavam do que disseram no gostar na escola:
Eu no gosto das brincadeiras do Rodrigo, sem graa! [risos]
(Tamires, entrevista em grupo, em agosto de 2007)
Eu tambm no gosto das brincadeiras do Rodrigo, porque ele faz umas
brincadeiras muito bestas, tipo assoprar no nosso ouvido, abraar as
meninas...
(Jssica, idem)
Eu no gosto das brincadeiras do Rodrigo porque ele fica batendo nas
meninas, agarrando as meninas...
(Luane, idem)
Rodrigo se defende dizendo que tudo brincadeira e as meninas provocam os

meninos para correrem atrs delas no recreio. Alis, brincadeiras de pega-pega no
recreio eram constantes.
No artigo de Cruz e Carvalho (2006), as observaes de meninas e meninos no
recreio, levam a pensar na idia de conflito por aproximao entre os sexos j que (...)
na maioria das interaes que envolviam meninos versus meninas, predominava uma
mescla de agressividade com elementos ldicos, com intuito de aproximao (p.120,
grifo das autoras). E tambm:
(...) a idia de conflitos por aproximao, para os jogos de gneros,
que envolviam conflito e elemento ldico, desencadeados por um dos
sexos sobre o outro, quando tinham como objetivo a aproximao
entre eles conforme apreendemos por meio de pistas dadas pelos
prprios sujeitos (idem, p.138, grifos das autoras)
74
As crianas da turma do 4 ano C tambm me deram pistas que as brincadeiras

envolvendo meninas contra meninos, mais do que oposio, eram apenas artifcios
para aproximao entre eles.
75
2.2 FRACASSO PREVISTO
Se o sucesso era declarado, tambm verdade que o fracasso de alguns

alunos e alunas era previsto naquele contexto. Assim, os extremos do jogo escolar eram
facilmente reconhecidos pela professora e para os alunos da turma.
A) Disperso, no envolvido, indisciplinado

CSAR
Preto/Branco
at R$ 380,00
Recuperao68
ANDR
Preto/Preto
at R$ 1.140,00
Recuperao
Acho que para ser um bom aluno, primeiro de tudo, voc tem que ouvir
tudo o que a professora fala e responder o que ela pergunta. Depois voc
tem que ser bonzinho, no ficar zoando e no brigar fora e dentro da
classe.
(Leonardo, entrevista no grupo dos bons alunos, 04.08.07).
Csar e Andr pareciam no se apropriar do modelo exposto por Leonardo que

poderia garantir sucesso escolar. Em sala de aula, no demonstravam interesse em
participar das atividades propostas por Alana e ela lhes chamava a ateno por
indisciplina.
No
participavam
das
atividades
ou
as
realizam
de
forma
descompromissada e ainda, quando podiam, manifestavam comportamentos que

afetavam a ordem imposta pela professora. Assim, pareciam se encaixar no esteretipo
do menino bagunceiro.
De fato, por assumir essa postura, eram facilmente reconhecidos como os que
atrapalhavam a aula e com quem a professora sempre brigava. Entre as meninas ecoava
a reclamao sobre alguns meninos chatos que s sabiam brigar e que se acham os
valentes (Gisele). Elas explicitaram que as posturas desses meninos eram muito
inadequadas e reclamavam porque lhes parecia que eles faziam isso de propsito:
Eles s querem chamar ateno dos outros... Eles no sabem fazer a lio e
ficam sem nada pra fazer e ficam chamando ateno da professora. Porque
eles no tm coisa melhor pra fazer...
(Janana, entrevista no grupo dos alunos medianos, em 08.08.07)
68
Refere-se indicao e convocao da professora para participar do perodo de recuperao no final do

1 semestre de 2007.
76
Na turma tem algumas pessoas que ficam quietas, como o Leonardo e as

meninas, algumas... E tem outras pessoas, como o Andr que fica fazendo
baguna e a professora fica reclamando com ele...
(Las, idem)
A professora, por sua vez, ponderou alguns motivos do mau desempenho desses
meninos:
O Andr um menino que no tem dificuldade de aprendizagem, mas
mantm uma dificuldade de fazer, de produzir... De no perceber que aquilo
ali para a vida dele. Parece que o papel que ele deve exercer, que ele quer
exercer, nenhum! Ento, ele no est afim, n? Ele no tem problema de
aprendizagem, mas ele no quer mudar... Ele no quer fazer. J t
comeando ficar naquela boa e velha rebeldia adolescente... (...) No o
cara que fica sem fazer absolutamente nada... Ele d uma tapeada. Acho
que ele at se incomoda um pouco do fato de ficar sem fazer nada... Mas ele
no conclui o que tem que fazer, larga l...
O Csar um cara largado ele no t nem a com nada... Acho que ele
ainda pior que o Andr... A impresso que eu tenho do Csar que ele tem
que ficar de capacete e armadura, sabe? Voc d uma bronca nele e isso
no o atinge, d um certo, um elogio, nada... parece um cara que est
flutuando... (...) Na aula no faz nada... no est nem a... ele at copia e se
suja todo de branquinho, a caneta estoura ou ele rabisca a mo, a boca, a
cara dele... (...) daquelas crianas que escreve tudo e apaga vinte vezes...
algo meio tenso. No dia a dia fica fazendo piadas com os outros, mas fazer
mesmo a tarefa, com empenho e dedicao, isso no faz. No uma criana
do tipo que precisa encaminhar para o reforo, acho que ele precisa de uma
escola menor para que a professora fique ao lado dele, bem perto dele.
A associao do mau comportamento (indisciplina) de meninos e seu baixo

desempenho escolar feita por Alana vem reiterar estudos que mostram a marca das
diferentes percepes dos professores sobre os sexos (Walkerdine, 1995; Silva, 1999;
Brito, 2006; Carvalho, 2001, 2004a). Esses estudos assinalam que h uma confuso
entre comportamento e aprendizagem, j que como Alana mesma admite esses dois
meninos no tinham problemas de aprendizagem e no precisariam de reforo. So
meninos com comportamentos inadequados, que parecem estar construindo estratgias
anti-escola como fonte alternativa de poder, exercendo o que Robert Connell (1995,
1997) chama de masculinidade de protesto. , ao final, um problema de postura, de
no estar nem a com nada, no fazer o que se espera de um aluno nesse ano de
escolarizao.
77
Lahire (2004) afirma: Os professores evocam tanto seno mais o

comportamento dos alunos, suas qualidades morais, quanto seus desempenhos ou
qualidades intelectuais. (p. 56)
Em contraposio aos comportamentos desejados em sala de aula, utilizados por
Leonardo, Julio e Gustavo (meninos bons alunos), Csar e Andr no estariam se
apropriando das caractersticas de uma masculinidade da razo (Connell, 1995), uma
masculinidade com nfase em racionalidade e responsabilidade que resulta no ganho de
um poder atravs do conhecimento aprendido e status escolar (Jackson, 1998).
Isso tambm confirma a impresso das crianas de que o comportamento vale
tanto ou mais que a produo efetiva em sala de aula, como elas afirmam ao comentar
sobre o que ser um bom aluno?:
Fazer isso que todos falaram [estudar, participar da aula] no brigar, no ir
para diretoria, no implicar com as pessoas e no se meter nas conversas
da professora.
(Leonardo, entrevista no grupo dos bons alunos, 04.08.07)
Se dedicar mais ao estudo, no bagunar e participar mais da aula...
(Graziela, idem)
Saber das coisas, se comportar bem na aula... E acompanhar a professora...
E ajudar outros alunos que precisam.
(Bianca, entrevista em dupla com Janana, 29.10.07)
fazer as lies, prestar ateno nas aulas, no conversar, responder as
perguntas que a professora faz, ah... isso.
(Janana, idem)
O bom aluno tem que ficar quieto e fazer a lio...
(Elias, entrevista em dupla com Otvio, idem)
Participar da aula, no tirar NS, no levar bronca, nem bilhete pra casa.
(Otvio, idem).
Como indicam tambm outras pesquisas69, a professora buscava razes

familiares para explicar tal problemtica. As razes seriam da ordem de uma suposta
ausncia dos pais na responsabilidade de inculcar nesses meninos os valores e
expectativas em torno da valorizao do espao escolar:
[Andr] moleque, sempre est batendo em algum, t sempre cutucando
algum... Mas um bom menino... [pausa] Embora, s vezes, ele d
mancada e a eu brigo com ele. A famlia dele [o pai] na reunio ficou at o
ultimo minuto porque a famlia dele queria conversar sobre o desempenho
69
Ver Patto, 1991; Cortese (2004), Pereira, 2008.
78
dele. O Andr precisa de disciplina mesmo, eu disse, e talvez de uma

cobrana externa para saber que o qu ele aprendeu aqui dentro da escola
tem uma importncia fora, n?
(professora Alana, entrevista em 17/08/07)
Acho que o Csar filho nico de pais separados. Ele fica o dia inteiro na
rua, mas a me vem falar que ela vai ajudar... Tem algo por trs e at
psicolgico. De aprendizagem no, porque ele tem uma boa aprendizagem
de leitura. daquelas crianas que escreve tudo e apaga vinte vezes... algo
meio tenso. No dia a dia fica fazendo piadas com os outros, mas fazer
mesmo a tarefa, com empenho e dedicao, isso no faz.
Em minhas observaes, eu s percebia o mau comportamento destes meninos

nas ausncias da professora da classe. Mas no considerava isso muito diferente do que
faziam os outros alunos, no mesmo contexto. No entanto, as crianas me alertaram que
eles ficavam mais bonzinhos quando eu estava l, pois ficam como medo de voc
contar pra a professora (Natlia, boa aluna).
Chamou minha ateno, a auto e heteroclassificao racial desses meninos.
Houve concordncia entre a auto-classificao e a da professora no caso de Andr. J
Csar se autoclassificou como preto e Alana o classificou como branco. Essa
discordncia talvez sinalize por parte de Csar, o fato de assumir de maneira clara e
explcita, o esteretipo do menino negro e indisciplinado, que afirmaria um lugar de
destaque naquele coletivo, e para si prprio confirmaria aspectos de uma masculinidade
de protesto, baseada na afirmao de uma masculinidade expressa por resistncia, com
atitudes opostas ao que se espera de um bom aluno no processo escolar.
No final do ano letivo de 2007, os dois alunos foram reprovados e cursariam, em
2008, novamente o 4 ano do ensino fundamental.
B) Invisvel, quieto/a, imaturo/a, infantil

RICARDO
Pardo/Branco
at R$ 760,00
Recuperao
DENIS
Branco/Pardo
Recuperao
SABRINA
Pardo/Pardo
at R$ 380,00
Recuperao
VALRIA
Branco/Branco
at R$ 760,00
Recuperao
ESTELA
Branco/Branco
at R$ 380,00
Recuperao
MAURO
Pardo/Branco
Recuperao
Ricardo, que sempre permanece quase que imvel na carteira,

recepcionado por Alana logo no incio da aula: Esse est como eu...
T tudo bem?. Alm de no responder-lhe, Ricardo permanece com o
79
capuz da blusa na cabea, como que acuado. Num dado momento,

Alana pede que os alunos da fileira do Csar70 faam uma fila em
frente lousa, para ela ver o texto. Dirigem-se para o quadro Gustavo,
Leonardo e Gisele. Ao mesmo tempo, Tamires e Jssica comeam a
brincar e, com a agitao, Alana pede para que todos se sentem e
depois os repreende por causa da falta de disciplina. Ela registra na
lousa o modo como as crianas devem dispor as palavras no carto.
Forma-se uma nova fila e Alana atende algumas crianas. J no h
mais o clima de silncio e muitas crianas se movimentam na sala. No
entanto, no meio da agitao de muitos, algumas crianas parecem no
movimentar-se: Las, Janana, Valria, Ricardo, Daniel e Denis. Todas
as vezes que eu os olhava, estavam nos seus lugares fazendo algo.
(Caderno de campo, Aula de Lngua Portuguesa, 09.05.07)
Com Andr e Csar, compondo o total de alunos reprovados da turma do 4 ano

C, temos mais os nomes de Denis, Mauro, Estela e Valria. Ricardo e Sabrina foram
preservados da reprovao por motivos diversos.
Sabrina foi transferida de escola em meados de outubro porque a famlia mudouse do bairro. Sua reprovao provavelmente aconteceria, apesar dos pequenos avanos
apresentados no ano:
Eu vejo a Sabrina com vrios problemas familiares. A me sempre procura
uma doena nela, j a levou em todos os especialistas que voc possa
imaginar. E a Sabrina participa e colabora com essa dinmica. Ela esconde
o que ela sabe e acho que a questo do segredo em casa deve ser algo
complicadssimo. Desde a segunda srie que ela foi minha aluna eu dizia:
eu sei que voc sabe, ento produza. E ela dava um jeito de esconder. Ela
comeou a fazer terapia e melhorou bastante... A escrita dela ainda muito
complicada, mas ela j consegue se expressar, j consegue ler, j
demonstrar um pouco mais o que ela sabe. Ela preocupada em fazer as
tarefas e a impresso que eu tenho que a relao com a me est
comeando a mudar. Se voc ficar com ela sozinha, ela faz.
(professora Alana71, entrevista 24.08.07)
J Ricardo, no poderia repetir novamente o 4 ano, segundo recomendaes

institucionais, pois j estaria fora do que se espera de srie/idade e como avaliou a
professora Alana: no h muito que fazer... a escola no oferece muito e ele nem
mochila abre. O menino era uma das crianas que mais me chamaram ateno desde o
incio das observaes de aula. Lembrava do rosto de Ricardo, pois, embora ele no se
recordasse, fui professora de seu irmo no 1 ano do ensino fundamental, no ano de
70
A professora identificava as fileiras pelos alunos que sentavam na primeira carteira. Mas, nesse
momento, o primeiro da fila no era Csar e, sim, Ricardo.
71
Os comentrios da professora de todos os alunos e alunas desse item foram feitos nessa entrevista de 24
de agosto de 2007.
80
2003. Como o irmo, Ricardo tambm foi reprovado no ano de 2006, no final do quarto
ano do ensino fundamental.
Ricardo apresentava uma estratgia de tornar-se invisvel na turma de forma
mais evidente. Se essa era sua estratgia frente aos colegas, para Alana era algo
extremamente perturbador. Muitos dias presenciei que ele sequer abria a mochila para
colocar o material na mesa ou, ainda, que cochilava sobre a carteira. A professora
percebia alguns comportamentos e tentava intervir:
O Ricardo o invisvel camuflado e se ele puder no aparecer, no aparece.
A escola o lugar para onde ele tem que ir, mas ele no precisa produzir
nada, no tem que fazer nada, ... e ele no se incomoda mais com isso
tambm. Quando eu chamo pra fazer uma tarefa diferente, perto de mim, ele
nunca conclui nada, nenhuma tarefa. No demonstra nada do seu
desempenho, nem interesse e est l...
Ou ainda:
Ele [Ricardo] vem pra escola, mas a gente nem percebe ele l, j que ele no
conversa, embora tenha um bom relacionamento com as outras crianas,
no faz absolutamente nada, ento no incomoda essa coisa de ser colocado
de lado, porque ele mesmo se coloca de lado... Ele faz o papel do bom
menino para no ser importunado por ningum, a no ser pela professora
que insiste em pedir que ele faa a tarefa...
Observei que essa invisibilidade materializava-se em Ricardo de forma cruel:

um aluno repetente, que no sabia ler e escrever (mesmo aps quatro anos de
escolarizao), mas que aprendeu que estar na escola com essa postura, sem incomodar,
pode ser uma possibilidade de continuar nesse espao:
Acho que o Ricardo vai para a quinta srie, porque ningum vai bancar o
que no fez antes, ele j repetente e a escola diz que complicado repetir
de novo. Mas ningum pegou o caso pra discutir, ver o que fazer. Ele at
escreve, mas no l nada. Se eu pergunto, no fala nada. Mas, at que vem
contar as coisas particulares dele, mas uma criana bem distante...
(professora Alana)
Apesar de avaliar na entrevista que Ricardo tambm tem uma desestrutura

familiar muito sria, Alana reconhecia que o aluno ali estava e que a escola no havia
feito muito para garantir a aprendizagem dessa criana. Penso que se estivesse em uma
escola seriada com reprovao ao final de cada ano letivo e no conseguindo atingir os
objetivos de ensino-aprendizagem esperados, talvez, Ricardo j no estivesse mais
numa sala de aula.
81
E, ao final do ano letivo de 2007, constatei que Ricardo foi aprovado para o 5
ano do ensino fundamental, mesmo sem se apropriar de forma satisfatria do processo
de leitura e escrita.
Com Sabrina e Ricardo, Estela completava o grupo escolhido pela professora
para freqentar, semanalmente, aulas de reforo72, oportunidade para um trabalho mais
individualizado na escola, ministrado por uma estagiria do curso de Pedagogia, Rita:
A Estela , para mim, uma caixinha de surpresas. Cheguei at a pensar em
um diagnstico de dislexia, porque uma criana que sempre teve auxlio,
mas ela no responde, no entende o que voc fala, embora ela tente. Agora
ela est tendo aulas de reforo com a Rita, que tambm faz um trabalho com
ela fora da escola. Ela est respondendo, um pouco mais... Eu no sei o que
fazer com a Estela, s sei que aquela sala no d pra ela. Quinta srie pra
ela, nem pensar...
(professora Alana)
Estela e Sabrina apresentavam dificuldades e, embora as suas mes estivessem

mais presentes, ainda no haviam conseguido super-las:
A me no quer que ela [Estela] reprove, acha que ela vai conseguir, diz se
Deus quiser, ela consegue, uma postura sem ter o p no cho, sabe...
No uma menina que se esforce mesmo, outra que quer pintar, desenhar,
muito imatura, muito infantil... E a me mantm isso, porque so s as duas,
ento... Eu me preocupo bastante com a Estela porque h algo errado...
(professora Alana)
A me dela [Sabrina] complicada, ela tem uma vida muito pobre e a me
encobre e eu no consigo entender isso. Ela est sempre bem arrumadinha,
com coisinhas da moda, mochila da Barbie, essas coisas.
(professora Alana)
Uma questo que merece ateno o fato de que a professora, em muitas

descries de alunos e alunas, insiste em culpabilizar a famlia e, principalmente, as
mes por contribuir com o fracasso escolar das crianas. Walkerdine (1995) constata
tal posicionamento num discurso disseminado do papel da me como primeira e melhor
educadora e que com isso colocou-se um grande peso sobre seus ombros e, portanto,
permaneceu o risco de que as crianas que iam mal na escola podiam ser o produto da
educao e do cultivo defeituosos (p.217). Um discurso que naturaliza o ser me
como portadora de amor, cuidado, sensibilidade sem se considerar as condies
72
No havia um horrio e profissional da instituio escolar para ministrar aulas de recuperao paralela
(reforo). Esse atendimento era viabilizado por meio de estagirias do curso de graduao em Pedagogia,
o que acontecia em perodos curtos e com grande rotatividade de pessoas.
82
concretas de vida, de como as hierarquias de classe, raa e gnero podem influenciar nas
prticas cotidianamente vividas. Destarte, no se pensa no que acontece no interior da
escola, j que o problema do fracasso escolar parece ter origem e ser produzido em
outro lugar, em outros sujeitos.
Os outros alunos que tiveram a marca de seu fracasso escolar com a
reprovao foram Valria, Denis e Mauro. Na avaliao da professora, essas crianas
falhavam por serem imaturas, infantis, alm de no apresentarem envolvimento com as
atividades:
Mauro tambm tem uma caracterstica muito infantil, de ser bebezo, de ser
preguioso, de no querer fazer as coisas... O Mauro, eu deixaria na 4 srie
pra ele amadurecer, com mais um ano o Mauro ganharia. Ele evoluiu
bastante desde o comeo. Ele chegou sem ler, silbico-alfabtico e melhorou
bastante, ele escreve melhor que o Denis, porque escreve devagar, mais
cuidadoso... Ele tem vontade de fazer as coisas quando est concentrado,
porque quando tem obstculos, ele cansa, abandona e comea a brincar.
Tem uma postura de brincadeira mesmo. Ele no senta corretamente na
carteira, est sempre ajoelhado, o tempo de concentrao dele pequeno,
mas ele produz, ele aproveita esse pouco. Uma aula expositiva pro Mauro
no legal, porque ele perde. A posio dele de ficar alheio ao que est
acontecendo... ento... outro que a sala numerosa complicada pra ele.
Denis o tipo de filho caula, n? Mimadinho... se eu no me engano, ele s
tem irms... Tem aquela cara de beb bonitinho, aquela coisinha, aquele
olhinho de cachorro que caiu da mudana... Ele tem dificuldade de
aprendizagem. o cara que vai danando conforme a msica: se eu for
bonzinho, a professora no vai mais chamar a ateno e eu fico l
quietinho. E a professora me d nota de vez em quando. Quando ele traz
algo para eu corrigir e peo para ele retomar e me trazer de volta, ele
demora em me trazer.
Valria filha tempor e se coloca como beb da casa... Ela nunca entende
nada... no tem um ponto de partida... Pergunto: Qual a sua dvida? Por
que tem que comear do zero?. Nada, Valria, nada... Parece estar sempre
cansada... Mas vejo que pelo bairro anda, extrovertida... na classe, sempre
numa postura, de no sei, t... vou continuar beb.
(professora Alana)
Ao no se envolverem com o processo de ensino-aprendizagem, no

participarem das discusses em classe, tornavam-se invisveis (apesar da visibilidade
ante o olhar da professora), que incomodavam por sua ausncia-presena na turma.
Crianas que esto l, no faltam, mas fazem as tarefas de modo mecnico, sem
envolvimento. Com sua postura pedaggica questionadora, Alana incomodava-se
bastante com esses comportamentos, que pareciam ser opes dessas crianas:
83
(...) o grupo grande pra ela [Valria] excelente... Ela some e no se

envolve...
(...) numa turma grande como a gente tem, ele [Denis] fica na invisibilidade
e parece que fica por baixo dos panos mesmo. No conversa comigo, a no
ser que seja solicitado... Coloca-se na invisibilidade como ttica.
(professora Alana)
Parece-me que essa invisibilidade (to visvel para a professora) era construda
como uma estratgia de no ser visto/a, como defesa do olhar avaliativo e repleto de
exigncias de Alana e, conseqentemente, de toda a turma. Em classe, realmente, era
difcil ver Denis, Mauro e Valria, mesmo quando eu observava suas aes. Sempre
quietos, comportados, no se movimentando pela classe.
Apenas no caso de Ricardo, essa invisibilidade era tambm percebida pelas
crianas. Poucos foram os momentos que vi Ricardo interagindo com seus colegas. O vi
e brincar apenas uma vez, quando trouxe um saco de balas sortidas para a escola e, entre
o trmino da atividade e o incio de outra, enquanto a turma estava bastante agitada, ele
teve o olhar de seus colegas ao distribuir os seus diversos sabores de balas.
Diferentemente, Mauro, Denis, Estela, Sabrina e Valria pareciam ter redes de
amizade estveis e eram, assim, visveis para as demais crianas da turma. Mauro e
Denis na baguna e agitao pontual com alguns outros meninos e as meninas
envolvidas nas bagunas, muitas vezes imperceptveis, com trocas de olhares, risos e
brincadeiras mais quietas.
Estela e Sabrina eram amigas quase inseparveis. Faziam atividades juntas,
sentavam perto e no recreio buscavam brincar com meninas menores de outras turmas.
Na classe participavam de brincadeiras com o grupo de meninas que sentavam mais
prximas, sempre muito discretas.
Ricardo, Valria e Mauro continuavam imveis na sua carteira at nos
momentos de ausncia de Alana. Vez ou outra eu observei Valria conversando com as
crianas sentadas por perto. Janana, Tamires e Jssica sempre buscavam conversar com
ela. No recreio, estava com esse grupo de meninas, conversando, tranquilamente.
Observei Mauro algumas vezes rindo com as brincadeiras dos colegas, mas no tinha
uma boa rede de amizades e em trabalhos em duplas, sentava-se com Gustavo (bom
aluno).
Seis crianas, trs meninos e trs meninas. evidente que as concepes da
professora sobre masculinidade e feminilidade influenciavam nas suas avaliaes,
84
relaes e prticas escolares num complexo jogo de conflitos, tenses e contradies no

cotidiano de sala de aula.
Meninos com estratgias de invisibilidade, percebidos como infantis, imaturos e
muito quietos seriam crianas que erram por no corresponderem ao que se espera de
um menino bom aluno. Podemos encontrar no artigo de Marilia Carvalho (2001) as
seguintes representaes de professoras sobre um bom aluno: bem humorado, uma
liderana positiva, curioso, danado fora da sala de aula. Em Silva (1999), constatase que os meninos so vistos como agitados, malandros, dispersivos, indisciplinados,
mas inteligentes. E essas caractersticas levam a uma certa masculinidade aceita e
valorizada na sociedade, tornando-se uma masculinidade hegemnica (Connel, 1995).
Tal como aponta Carvalho, no mesmo artigo citado, os alunos com conceitos no
satisfatrios nessa pesquisa tinham a marca da apatia, juntamente com a noorganizao, desleixo, desinteresse. A professora Alana no utilizava o termo aptico
para definir esses alunos, mas parecia que o excesso de quietude e no participao nas
atividades denotariam uma invisibilidade muito mais prxima de apatia e longe de uma
agitao natural de meninos.
J as meninas pareciam falhar ao demonstrarem o extremo de dependncia,
obedincia e quietude. Um outro ponto importante que pareciam no se esforar para
superar suas dificuldades de aprendizagem, algo que parece ser esperado de meninas
durante o processo de escolarizao. Walkerdine (op.cit.) em estudos sobre garotas
inglesas e Matemtica constata que o desempenho escolar das meninas em geral
percebido como mais ligado ao seu esforo do que a um desempenho excelente.
Entretanto, considerar a oposio menino versus menina no suficiente para
explicar o fracasso escolar dessas crianas. H modelos de masculinidades e
feminilidades em jogo nas cenas do cotidiano da turma pesquisada, modelos
experimentados, construdos e reconstrudos por todas as crianas do 4 ano C.
Ademais, podemos concluir que essas seis crianas eram exemplos tpicos de
fracassos da escola em ensinar e pareciam desenvolver estratgias de esconder-se da
professora para esconder esse fracasso, possivelmente percebido como culpa de si
mesmos e de suas famlias.
85
2.3 ENTRE A BUSCA POR SUCESSO E/OU A FUGA DO FRACASSO
Ao voltar minhas atenes para a presena de visibilidades e invisibilidades na

sala de aula, percebi que os modelos dos ditos bons e maus alunos e alunas parecem
mesmo ter atitudes ser menos ambguas, escolarmente determinadas (apesar de
reconstrues permanentes) e certamente os mais visveis na relao diria com a
professora. Entretanto, se esses modelos de sucesso e fracasso institucionalizados
pela avaliao de desempenho podem garantir visibilidade, pude perceber no cotidiano
outras crianas que construam estratgias para tornarem-se visveis ante o olhar da
professora, em trajetrias que jogavam entre os modelos dos extremos. Alunos e alunas
que pareciam apropriar-se parcialmente de determinadas caractersticas, numa busca ora
de alcanar sucesso escolar, ora de distanciar-se do que seria considerado fracasso.
V-se, neste item e no captulo seguinte, uma grande heterogeneidade de
comportamentos entre os 15 alunos e alunas classificados pela professora como
medianos, que construam suas trajetrias escolares de visibilidades e invisibilidades
equilibrando expectativas escolares de aprendizado e comportamento.
Neste item, entretanto, apresentei apenas os alunos e alunas com desempenho
mediano e que so visveis para a professora, ou seja, nove crianas. Divido em trs
grupos caracterizados por: a) alunos medianos que apresentavam dificuldades de
aprendizagem, mas que buscavam expressar algumas caractersticas e comportamentos
que pareciam associar ao que a professora consideraria como bons alunos; b) alunas
medianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que buscavam
expressar algumas caractersticas e comportamentos que pareciam associar ao que a
professora consideraria como bons alunos c) duas crianas que apresentavam um
comportamento de resistncia professora, mas que obtinham conceitos razoveis, o
que as distanciava de uma trajetria de fracasso escolar.
A) Legal, interessante, avoado

RODRIGO
Pardo/Branco
-
CSSIO
Pardo/Branco
mais de R$ 2.280,00
Recuperao
OTVIO
Pardo/Branco
Recuperao
MARCELO
Pardo/Branco
Recuperao
86
A professora Alana usou palavras como avoado, legal, interessante e

esperto para descrever estes meninos:
O Cssio um menino interessante porque um carinha inteligente, mas
to avoado e to sem ligao com o mundo real! Ele tem essa caracterstica
de ser mais influencivel e no tem uma fora para sair para um lugar
melhor: vai ficando por questo dos colegas, da maioria, mas um aluno de
potencial melhor...
Otvio um aluno mediano, ele tenta se esconder pra no se envolver
demais. comunicativo, falante, se d bem com vrios meninos, um
moleque de 10 anos mesmo. T super certinho para sua idade: quer brincar,
jogar bola. Se ele no se sentir muito seguro do que est fazendo, ele no
responde. Tem isso de deixar as coisas de escola pra l e vai jogar bola,
sabe...
Na aula expositiva, ele [Marcelo] no se concentra, no se envolve muito.
Tem um potencial bacana, mas s responde aquilo que voc pergunta sem
questionar muita coisa... A sensao que tenho que ele no quer se
envolver, s responder o que for realmente pedido. A me dele tambm acha
que ele muito avoado.
O Rodrigo uma figura, super comunicativo, simptico e doido, assim,
avoado, completamente alheio ao que acontece na escola, por mais que a
gente chame ateno dele, tiro um sarro das respostas que ele d, s vezes
malucas, porque ele no pensa no que est falando... O Rodrigo um cara
legal, um aluno tambm mediano, esperava que ele fosse melhor, pelo tanto
que comunicativo e esperto, mas tambm no se envolve com as coisas da
escola, com a realidade, at meio imaturo. Extremamente socivel, ele est
sempre com as meninas, pra ele no tem isso de idade, de ser menino ou
menina, ele brinca com qualquer um, conversa com todos...
So meninos ativos, mesmo que numa quietude aparente (Cssio, Marcelo e

Otvio). J Rodrigo aparece mais por participar das aulas, mesmo com suas respostas
malucas, segundo a professora. Alana os percebe como crianas que poderiam dar
mais, poderiam ter um desempenho melhor, caso se envolvessem efetivamente com as
atividades e buscassem sentido e significados para o que aprendem:
[Cssio] tem resultados medianos e pra ele t bom, poderia ser melhor,
assim pelo que ele apresenta, tem potencial pra algo melhor... Hoje com a
turma um pouco menor, na produo de texto, eu cobrei mais dele e ele foi
l e escreveu s mais um pargrafo, mas foi um pargrafo que deu contedo
para a histria, ao final...
87
Ele [Otvio] faz o que tem que fazer porque a me manda e a professora fica
brava. Reclama muito de mim em casa, faz corpo mole, no quer fazer lio
comigo, no quer pensar, quer ir l cumprir tabela e sair fora. A me at
quis mud-lo de sala, ela achava que ele ia sofrer comigo, porque eu vou
exigir, que eu vou brigar (cria algo muito mais cabeludo do que a
realidade). Eu confirmo que sou brava, que quero que ele produza, mas eu
nem pego no p do Otvio... Mas se ele puder ficar sem fazer lio e contar
uma histria em casa, ele conta. Quando eu pergunto alguma coisa em sala
ele no responde. A me falou que ele faz a tarefa em casa, mas no me
mostra, principalmente quando a tarefa aberta e eu pergunto: o que voc
respondeu? e ele chega a dizer que no fez a tarefa. Se ele no se sentir
muito seguro do que est fazendo, ele no responde.
O Marcelo tambm tem problema de concentrao. Ele l muito mal, l
como se fosse uma criana do 2 ano, silabando. Ele no est preocupado
com o que est escrito no texto, ele se preocupa em ler, em no errar. No
est preocupado em incorporar a proposta, ele precisa fazer a tarefa logo.
aquele cara que diz eu sei, mas no sei por que assim, s sei que assim,
sabe... No tem um tempo curto de concentrao, mas uma m qualidade de
concentrao. Se voc ensina uma tcnica pra ele e resolve t timo, eu vou
ficar nela, sem entender muito...
Mas, pra mim, o Rodrigo um analfabeto funcional: ele l um texto, mas
no entende absolutamente nada... A impresso que d que o texto pro
Rodrigo uma poro de palavras que no faz nenhum sentido e no
precisa fazer. L com fluncia, escreve as palavras corretamente, mas
parece que as coisas no precisam ter muita coerncia... Parece que o
mundo assim, no precisa muita explicao mesmo, como o mundo da
televiso onde as coisas acontecem sem muito sentido e tudo parece ser
muito fcil... Adora fofoca sobre famosos, adora Rebeldes73, coisas da
modinha, s. Coisas simples que ele se apropria muito bem! Mas agora
elaborar, pensar mais complicado... Mas tambm chega a falar
professora, no estou entendendo nada, explica isso direito. No um
cara que vai passar despercebido nunca...
Apesar de alheios ao conhecimento, esses quatro meninos pareciam ter

estratgias de aprendizagem no meio escolar que lhes garantiam um desempenho
razovel. A expectativa em relao a eles parecia ser menor do que em relao s
meninas, pois eram, segundo a professora, meninos legais, super certinho para
idade e o ser avoado para os contedos escolares no os prejudicava. Mais ainda, o
brincar, se preocupar com os colegas e outras coisas extra-escolares, contribua para que
no passassem despercebidos nunca para os colegas, talvez, na vida.
73
Grupo musical adolescente mexicano que tem feito muito sucesso entre as crianas. Em vrios
momentos de observao, percebamos as crianas citarem integrantes do grupo em suas falas, trocavam
figurinhas, psteres e revistas sobre a banda.
88
Esses meninos so coadjuvantes importantes das cenas observadas de conflitos

de aproximao entre os sexos (Cruz, 2004). Eram os meninos mais interessados em
chamar a ateno das meninas, que brincavam de pega-pega no recreio com elas, que
foram citados, denunciados por elas a mim por suas atitudes de brincadeira.
Cssio e Rodrigo ficam se cutucando, como se tivessem se preparando
para uma briga. Rodrigo, rindo, diz: Na hora do recreio, vou te
pegar. Cssio chama Andr e enfatiza: Andr, o outro aqui quer
brigar comigo na hora do recreio... demorou!.
(Caderno de campo, aula de histria, 20.06.07)
Luane conversa sobre papis de carta com Tamires e Daniela,
enquanto faz a atividade. Em outro momento, Laura comea a
maquiar Luane, que ainda no havia terminado a atividade. Um
murmrio cheio de risos entre Tamires, Cssio, Daniela e Otvio:
parece que h um papel de carta com algo interessante escrito, mas
que no pode ser dito. Cssio ameaa entregar para a professora e
negocia com Tamires.
(Caderno de campo, aula de Portugus, 27.07.07)
Os quatro meninos foram classificados como brancos pela professora Alana.

No entanto, todos se autoclassificaram como pardos ao utilizarem as categorias de cor
do IBGE. Rodrigo, no dia do preenchimento do questionrio de auto-atribuio de
cor/raa, comentou uma cena de racismo que havia sido noticiada h pouco tempo na
televiso sobre um jogador de futebol. Pelas respostas dos questionrios na classe como
um todo, pareceu-me que as crianas j tinham, em algum momento, refletido sobre
questes das relaes raciais. E, desse modo, no resistiram em marcar a opo pardo
em sua auto-atribuio de cor. Entretanto, a opo de branquear seus alunos e alunas
feita por Alana, represente a dificuldade de identificar, falar e pensar sobre a questo
racial no seu trabalho cotidiano.
Cssio, Marcelo, Otvio e Rodrigo parecem representar uma maneira de ser
aluno bem adaptado e mediano, com uma masculinidade na dose certa74, que no
aparecem, sem desaparecer por completo. So meninos que parecem estar alheios ao
que acontece na classe, que fazem as tarefas apenas para garantir um desempenho
mnimo, mas no prejudicial.
Ao mesmo tempo, apesar de terem desempenho mediano, so interessados e
participativos em tudo o que acontece na turma, tendo a escola como o espao
74
Expresso utilizada por Marilia Carvalho no artigo de 2001: Mau aluno, boa aluna? Como as
professoras avaliam meninos e meninas?, publicado na Revista Estudos Feministas, Florianpolis, v.9,
n.2, p.567.
89
privilegiado da socializao e nesse quesito eles conseguem muito sucesso. Nos

registros de campo, h vrias anotaes sobre o aparecer discreto e bem entrosado
dessas crianas com outras na classe e no recreio. H uma postura controlada e, ao
mesmo tempo, ativa, pois eles procuram no atrapalhar o andamento das atividades em
classe. No precisam e no querem levar bronca da professora por estar fazendo algo
que no seja estritamente escolar.
B) Distrada, interessada em outras questes

LUANE
Branco/Pardo
Recuperao
TAMIRES
Branco/Branco
Recuperao
CAROLINE
Pardo/Preto
at R$ 2280,00
Recuperao
Se os meninos medianos para a professora eram descritos com caractersticas

positivas, mesmo tendo suas dificuldades de aprendizagem citadas, ao falar sobre as trs
meninas visveis e participativas, consideradas de desempenho mediano, Alana
parecia tentar explicar e no entender alguns comportamentos dessas meninas:
A Caroline viaja, a viagem perdida no espao. Ela escreve umas
coisas na prova dela! No dia que vamos tirar as prolas, a prova da
Caroline digna de ser lida. Eu no sei o que acontece com a Caroline. Ela
muito sapeca, muito divertida. uma menina super animada, tem muitos
amigos e no leva desaforo para casa. Joga futebol, super ligada como
que no 220V...
A me da Tamires a est levando ao psiclogo, fazendo terapia, mas j pedi
me que no d remdios. Tem um histrico de anorexia, no come
sentada... toda preocupada com essas coisas do corpo, mas come errado...
Ela quer comer pirulito o dia inteiro e depois no quer comer comida... Est
sempre com a Daniela, na sombra dela, se deixar a Daniela faz por ela. A
Tamires tem essa coisa da hiperatividade, eu no sei...
A Luane uma menina repetente. Na verdade, no sei por que a
reprovaram, j que s reprova quem est muito ruim. Ela ruim em
Matemtica, tem dificuldade com regras, problemas matemticos...
Caroline, Tamires e Luane, tal como os meninos, no apresentavam destaque por

suas notas (nem excelentes, nem muito ruins) e apresentavam dificuldades de
aprendizagem pontuais. Tambm como os meninos citados acima, pareciam ter certo
90
sucesso no estar em classe, ou seja, um sucesso na convivncia com seus colegas da

turma. Elas receberam mais que trs indicaes no teste sociomtrico, indicando uma
boa rede de amizades. Alm disso, essas trs meninas eram associadas a grupos de
crianas que apresentavam bom desempenho na escola. Caroline sempre realizava suas
atividades com Leonardo, Luane com Adriana ou Laura e Tamires com Daniela.
Apesar de buscarem bons alunos para a realizao das atividades escolares,
para a professora, eram meninas que no se envolviam efetivamente com as aulas,
mesmo tentando participar. Alis, essa caracterstica do aluno ou aluna de no se
envolver, no buscar sentido, no relacionar o que aprende com a realidade foi
freqentemente encontrado no discurso de Alana, como algo que a angustiava, que
produzia certo descontentamento, como se esperasse sempre mais de seus alunos:
A Caroline tem uma famlia que cobra bastante, quer que ela seja uma boa
aluna. Ela freqenta direitinho e o pai dela ameaou tir-la da aula da
fanfarra, por causa do desempenho dela. Foi difcil fazer com que ele
voltasse atrs, teve uma interveno minha e teve uma interveno da Lucia,
professora da fanfarra. Eles no queriam que ela continuasse por achar que
era muita coisa para ela administrar. Mas, eu fico pensando nisso: a
Caroline no faz muita ligao com o real, est ali porque os pais mandam
e ela tem que obter sucesso. Ela responde as coisas, mas muitas que no tem
nada a ver, parece distrada... A escrita e leitura dela so razoveis, mas
no faz uma conexo com o real, sabe... Ela viaja e tem horas que chega
at ser mais infantil do que deveria para a idade dela.
Ela [Tamires] faz a tarefa, na verdade finge que est fazendo a tarefa
melhor possvel e quando voc vai olhar, no d pra entender nada. muito
desconcentrada, faz o que pedi, mas sem preocupao. Tambm outra que
no grupo grande no vai. Quando estou numa aula expositiva, ela at
responde coerentemente, presta ateno no que voc fala. Mas ela no
elabora, no est envolvida, no est fazendo a tarefa pra elaborar
pensamento melhor, pra corrigir, retomar... Se voc pede pra corrigir, ela
no vai l e se concentra, apaga e faz de novo certo. Se der pra ela no
fazer e me enganar, isso que ela vai fazer. Ou apaga alguma coisa e deixa
o resto... mais um descompromisso com todo o processo do que falta de
ateno, s.
Ela [Luane] no tem envolvimento com que est sendo apresentado na
matria, escreve com palavras rebuscadas pra tentar tapear. A eu
pergunto: O que voc escreveu aqui? ou O que voc entendeu do trecho
que leu?, nada! Parece que est ali pra cumprir tabela. A gente pede pra
ela corrigir o caderno, de coisas que no estavam bem escritas, ela d um
jeito de no fazer. E a faz igual a Dbora: borda o caderno com caneta
colorida e de gel, sem contedo nenhum, nada. Tambm no legal a sala
grande pra ela porque faz a linha do vou me esconder atrs da moita: eu
fico aqui, a professora no me importuna e tudo bem.
91
Estas meninas tinham estratgias que as aproximavam de serem boas alunas:

realizar as tarefas, buscar participar da aula, ter um comportamento satisfatrio. E,
apesar disso, seus conceitos no coincidiam com seus esforos.
No cotidiano apareciam na turma cada uma a seu jeito. Caroline sempre
requisitando a ateno da professora para responder as questes, mesmo com respostas
insatisfatrias. Tamires com sua inquietude, alegre e ativa, comandando muitas
bagunas discretas durante as ausncias de Alana na classe. Luane sempre perto de
boas alunas.
Na fala de Alana, alguns dos comportamentos de Luane no eram adequados e
justificavam, de certa forma, seu mau desempenho:
Eu vejo a Luane assim como uma pr-adolescente que no questiona, mas
tambm no cumpre a regra. Ela finge de boazinha, mas ela t ligada no
que os outros esto fazendo, quem vai beijar quem... Ento o foco de
interesse completamente outro... Mora com a av, embora a av seja av
materna, a me no est e a tapeia a av tambm, n... Mas uma boa
menina, uma menina que no faz mal a ningum, a no ser pra ela mesma.
No meu entender, a professora teria uma avaliao diferente entre os

comportamentos de meninas boas alunas e de meninas com desempenho escolar
mediano, como Luane.
E a questo da explicitao da feminilidade por meio do
cuidado com a aparncia e conversas entre as crianas sobre namoros parecia atrapalhar
mais algumas crianas, j que pude observar que boas alunas como Graziela e Laura
demonstravam adeso a padres de feminilidade to explcitos quanto Luane, mas no
eram criticadas por Alana.
Ao observar a relao que professoras faziam entre o despertar da sexualidade e
mau desempenho escolar, tambm com alunas de 10, 11 anos, Marlia Carvalho (2001)
constata em seu estudo que mesmo meninas boas alunas eram avaliadas
negativamente devido a comportamentos ligados ao despertar da sexualidade, pois com
a incorporao de uma srie de caractersticas de uma feminilidade sedutora, estariam
atrapalhando o desempenho escolar. (p.564). No entanto, com exceo de uma citao
explcita de questes de namorico de Daniela (boa aluna), que nem chegava a ser
uma preocupao de fato, a professora Alana no avaliava as atitudes de meninas boas
alunas como avaliava e se incomodava com atitudes de Luane, Tamires e Dbora.
92
Tanto Luane quanto Tamires muitas vezes estavam envolvidas nas cenas que
indicavam uma aproximao entre os sexos e na entrevista em grupo, ficou evidente que
entre risos e denncias, as crianas marcavam as diferenas e aproximaes entre
meninos e meninas:
Eu gosto da sala de leitura, eu gosto de brincar no recreio, de ficar fazendo
lio... O que eu mais gosto brincar no recreio [Tamires, ao fundo: de
ficar correndo atrs das meninas], ... de beijar as meninas zoando no
recreio e s!
(Rodrigo, entrevista no grupo dos alunos medianos, 08.08.07)
Eu no gosto que a professora grite comigo e no gosto que ningum
grite...E das brincadeiras sem graa do Rodrigo que fica agarrando as
meninas...
(Tamires, idem)
Ela que correu atrs de mim hoje no recreio!
(Rodrigo, idem)
Resumindo, apesar das diferenas, no que tange construo de estratgias para

lidar com o cotidiano em sala de aula, tanto os meninos quanto as meninas desse grupo
se caracterizavam por buscarem identificao com certos aspectos relacionados com o
que se espera ser ideal para um bom aluno. Identificavam as regras do jogo escolar e
se apropriavam delas de maneira pouco exigente e bastante livre, talvez sem a
expectativa de ocuparem o lugar do extremo sucesso.
A interao escolar cotidiana dessas crianas com a professora e demais alunos
parece ser mais um movimento de adaptar-se s regras comportamentais esperadas do
que uma efetiva preocupao com a apropriao de conhecimento.
C) Resistncia com conceitos razoveis

DANIEL
Pardo/Pardo
Recuperao
DBORA
Pardo/Pardo
at R$ 760,00
-
Meninas boas alunas ficam o tempo todo se perguntando entre si:

Que conta voc est?, J t terminando? ou afirmando: J estou
quase na ltima!, Vou terminar primeiro!... Como se uns
controlassem os outros, como se estivessem competindo. Dbora e
Regina conversam o tempo todo. Muitos perguntam e querem saber a
tabuada. As meninas utilizam-se mais de tabuadas impressas no papel.
Julio questiona Natlia: Por que voc usa tabuada? Por que no usa
93
a mente?. Ela no responde e vira para frente. Ele diz que decorou
todas. Depois de um tempo, chama Natlia novamente e diz que S
quer ver a tabuada do 9. Ela ri. Dbora diz alto: Terminei!. Como
ningum ainda havia terminado e ela est ao meu lado, peo para ver a
atividade. Com a letra caprichada e vrios desenhos em volta, as
operaes esto incorretas. Pego uma folha e tento explicar,
discretamente, [...] como desenvolver o algoritmo. Pergunto: Voc
entendeu o que eu fiz? Tente resolver. Ela diz entender, pega a folha,
apaga uma conta, mas no consegue responder. Fica um tempo em
silncio. Quando a olhei, me falou com a voz baixa: Eu no sei nada
disso... no entendo... Vou entregar assim mesmo.... Insisto,
perguntando se ela quer que eu a ensine. Desanimada ela me diz:
No adianta, tia, eu no vou aprender isso agora....
(Caderno de campo, aula de Matemtica, 26.07.07)
Daniel no aceitou participar dos momentos de entrevista propostos por essa

pesquisa. Minha leitura dessa opo que Daniel me veria como uma pessoa que faz
parte da instituio escolar, mais uma que precisaria saber de suas verdades e
pensamentos sobre a escola. Se o aluno no aceitou ser questionado por mim
formalmente, em contraponto, buscava-me em diversos momentos para compartilhar
sua vivncia escolar, ora mostrando sua produo, ora perguntando dvidas, ou somente
cumprimentando-me no recreio ou avisando-me sobre a falta de sua professora no dia.
Dbora, por sua vez, tambm sempre me procurava para contar alguma coisa,
mostrar suas atividades. No entanto, na entrevista em grupo no falou quase nada e
pareceu vivenciar aquele momento como um horrio de brincar, longe do olhar da
professora. J na entrevista em dupla, pude observar algo que me inquietou bastante.
Apesar de no recusar o convite para a entrevista junto com Natlia (ambas escolheramse no teste sociomtrico), Dbora, enquanto Natlia respondia algumas questes,
murmurava que no gostaria de responder tais perguntas.
Aps o trmino da entrevista com Natlia, conversei com Dbora sobre sua
liberdade em no realizar a atividade. Ela pensou e quando eu imaginei que no
aceitaria, ela disse: t bom, mas vou responder tudo no, t? (entrevista em dupla,
29.10.07). Concordei e, aos poucos, estabelecemos um breve dilogo.
Para alm de expressar sentimentos de resistncia com seus nos, percebi que
algumas questes relacionadas com o cotidiano de aula e sentidos de estar no espao
escolar a faziam refletir, expressando muito mais sentimentos de dvida e angstia.
Entre silncios e frases curtas, Dbora se expressava:
Patricia: O que ser um bom aluno?
Dbora: fazer a lio, responder e no brigar...
94
Patricia: Voc gostaria de ser uma boa aluna?

Dbora: Gostaria...
Patricia: Por qu?
Dbora: Porque bom, n...
Patricia: Vamos pensar nisso... Se voc gostaria de ser uma boa aluna,
por que no consegue?
Dbora: Porque eu brigo, fico brincando... Eu baguno... [fala com a
cabea baixa e em baixo tom]
Patricia: E por qu?
Dbora: Porque sim. [pausa] Eu no sei no... [parecia-me triste]
Dbora considerava que no aparecia na classe, tal como Ricardo e Estela. O

aparecer na turma estava, para ela, relacionado com o ter sucesso escolar e apesar de
manter conceitos razoveis, a menina no se considerava uma boa aluna.
Tanto Dbora quanto Daniel no tinham muitos amigos. Daniel no recebeu
nenhuma indicao no teste sociomtrico e Dbora, apenas foi indicada por Regina,
com quem compartilhava at os momentos de recreio. No entanto, eram muito
visveis ao olhar de Alana, pareciam a incomodar com suas atitudes, que na minha
avaliao oscilavam entre a busca por esse olhar e a defesa dele. Observou Alana:
Dbora at faz alguma coisa, mas no vem me mostrar. Senta no fundo,
porque ela grande e tambm se senta no meio fica conversando, com
brincadeirinhas e as crianas chegam a reclamar dela. Mas tambm para
ela t tudo bem, l ela pinta, desenha, borda (como a Luane), troca de
lpis, de caneta, mas contedo nada... Apesar que acho que ela melhor de
rendimento que a Luane. Ela guarda o que aprende dentro dela, como um
caixa dois, e suas respostas no chegam a serem to absurdas...

O Daniel tem uma estratgia, mas eu no sei qual essa estratgia. No
uma estratgia de um menino de 10 anos numa quarta srie, que quer
brincar, bagunar ou quer ser o certinho... Ele no quer, est fora de um
padro. No faz nada, no porque ele no tenha condies, ele tem. Tem um
bom vocabulrio. No tem dificuldades, mas a escrita dele ruim porque ele
no exercita...

A professora, ao perceber que Dbora teria uma espcie de caixa dois onde
guardava seu conhecimento e no demonstrava, e ao no entender a estratgia de
Daniel, parecia reconhecer uma resistncia desses alunos situao escolar. E isso a
inquietava.
95
Percebi, no tempo de pesquisa, que essas duas crianas expressavam

comportamentos de retraimento, de recuo e de resistncia. Mas, tambm, de expectativa.
A menina parecia buscar seu lugar no grupo: estar nas bagunas discretas das
meninas, trocar papis de carta e at o fato de enfeitar suas atividades com canetas
coloridas eram sinais de que queria ser aceita naquele espao. No entanto, era fato seu
pouco acolhimento pela turma (professora e alunos) e ela se defendia disso,
demonstrando comportamentos de resistncia e rebeldia:
A Dbora outra menina que tem um potencial muito bom, ela sabe ler com
fluncia, ela escreve at bem, mas no est nem a... Ela no tem uma
vontade de aprender, de se sair bem nas tarefas. Se ela puder no fazer
nada, ela no faz... Se eu pergunto algo, ela no responde, no quer saber
de nada... S quer saber de coisas de mocinha, est sempre de salto alto,
de brincos, com as unhas pintadas. O que uma menina de 10 anos precisaria
fazer, ela no faz. Est interessada nos namoricos, nos meninos e nada.

Tal como em Luane, o comportamento de Dbora de apresentar interesse em
questes ligadas ao despertar da sexualidade e cuidados com a beleza fsica,
explicitando sua feminilidade, era avaliado como precoce e no condizente com um
bom desenvolvimento nas questes escolares.
Avalio que essa questo da explicitao da feminilidade associada ao despertar
para a sexualidade tem uma marca pejorativa na avaliao da professora
especificamente para as crianas do sexo feminino. Isso talvez porque, como adverte
Carvalho,
o padro de feminilidade mais valorizado pelas professoras na
avaliao de suas alunas era prximo daquele dominante entre os
setores mdios intelectualizados, uma feminilidade que rejeita a
afirmao exacerbada das diferenas de gnero e prope um padro de
mulher mais independente que submissa, mas assertiva que sensual.
(2001, p.565)
J a estratgia de Daniel era de uma resistncia mais declarada e inclua a

expectativa de no ocupar um lugar de fracasso. Certa vez Daniel foi repreendido por
Alana de forma contundente e, mesmo assim, no fez a atividade solicitada pela
professora.
Passado algum tempo, muitas crianas j haviam terminado a
atividade e Alana disposta a comear a aula de Matemtica, pergunta:
Tem algum que eu ainda no vi a atividade?. Ningum se
manifesta. Ela pergunta de novo. Sabrina e Las levantam a mo.
Silncio. Mais algum?!. Nada. Eu sei que Daniel ainda no havia
levado a tarefa. De pronto, Alana ressalta: Voc est fingindo de
96
morto. Deixa voc vir aqui!, olhando para ele. Ela se senta
calmamente. As crianas parecem estar tensas e comeam a
aconselhar Daniel: Daniel, vai l, a professora t te chamando!,
Vai l e entrega a folha pra ela!. Cssio, Luane e Tamires
aproximam-se da carteira dele e conversam. Mas nada, nada faz com
que ele sequer olhe para elas. Continua como se estivesse escrevendo.
[...] Alana vai at a lousa, coloca data e o ttulo da atividade: Vamos
multiplicar!. Laura entrega para a turma a folha na qual dever ser
realizada a tarefa. Daniel que est na primeira atividade, deixa alguns
papis carem no cho. Cssio alerta: para entregar para a
professora! [...] A professora est auxiliando Mauro em sua mesa,
quando Daniel decide entregar seu trabalho. Esto prximos mesa
Denis, Cssio e Andr. Daniel fica pulando, se mexendo, parece
incomodado com a espera. Depois de alguns minutos entrega sua
atividade anterior a Alana. Volta para sua carteira e comea a fazer as
multiplicaes.
(Caderno de campo, correo e entrega de atividade de Lngua
Portuguesa, 26.06.07)
A resistncia era aliada a uma postura de fechamento, pois pouco interagia com
as outras crianas. Surpreendeu-me quando, aps um tempo de observao, Daniel
passou a me cumprimentar, fazer perguntas rpidas e demonstrar querer saber minha
opinio sobre suas produes.
Ao falar de Daniel, Alana demonstrou um certo incmodo por no entender, no
conseguir atingir esse seu aluno:
Se eu chamo a famlia, a famlia no vem, eu no sei que expectativa essa
famlia tem dele e ele faz a linha do menino bonzinho e pequenino, mas com
uma fala de adulto. Parece, porque ele no troca nada comigo, quando
solicitado, finge que no com ele... Se ele vem de touca, coloca na cabea
pra ficar o mais camuflado possvel... Eu no sei muita coisa dele mesmo
porque ele se esconde mesmo. Depois que troquei de lugar, ele est mais
comunicativo com os amigos, mas continua solitrio: ele brinca sozinho,
desenha na carteira o tempo todo, com traos escuros... No sei qual a
dele... Nas provas ele vai muito mal, no faz nada, porque falta bastante...

Mesmo como um aluno inatingvel, Daniel demonstrava, de alguma forma, suas
idias, produzindo e realizando atividades que faziam com que Alana o classificasse
como um aluno mediano, sem problemas de aprendizagem. Apesar de ir mal nas
provas, quando fazia alguma tarefa, fazia de forma satisfatria.
Daniel apresentava comportamentos que iam desde o alheamento at o
enfrentamento da autoridade da professora. No conversava, passava o tempo fazendo
as atividades escolares, desenhando ou brincando com suas coisas na carteira.
Levantava somente ao sinal do recreio ou de ir embora. No recreio, tambm pude notar
97
que ficava sozinho, mas aproximava-se de mim para contar algo, sempre que possvel.
No sociograma indicou Gustavo e Daniela (bons alunos) e Tamires (amiga de
Daniela), crianas que apareciam em classe, muito ativas e isso me faz pensar que havia
uma vontade de interagir com elas.
Aps o alerta tico que me proporcionou75, penso que sua resistncia tem algo
bem estruturado e conscientemente realizada. No quis falar na pesquisa sobre a
escola e as relaes ali estabelecidas, mas me procurou diversas vezes como algum
que, de alguma forma, o olhava e poderia dar opinio sobre o seu desenho e produo.
Estas eram, portanto, as crianas visveis para a professora. Havia entre essas
crianas tanto alunos e alunas classificados/as pela professora da turma como bons,
maus ou medianos. E mais que o desempenho escolar, foram as atitudes dessas
crianas que pareciam garantir sua visibilidade, at mesmo a atitude de fazer-se
visivelmente ausentes, como no caso de alguns alunos com baixo desempenho escolar
ou ainda, no caso de Daniel, que incomodava muito a professora.
Os modelos extremos de sucesso e fracasso escolar em jogo nas cenas do
cotidiano da turma estudada, traziam consigo uma srie de caractersticas que pareciam
marcar o processo de escolarizao dessas crianas todas com, ao menos, trs anos de
escolarizao. Alunos e alunas que reconheciam esses modelos e buscavam adaptar-se
de alguma forma ao que a escola esperava ou no deles.
Ao descrever esses modelos, busquei contestar a naturalizao de modelos e
padres escolarmente aceitos como de sucesso ou fracasso e mostrar que as
crianas escolhem, constroem e reconstroem esses modelos e oscilam entre o manter
esteretipos e criar novas possibilidades.
Procurei indicar a grande heterogeneidade entre os 27 alunos e alunas que
construam seu lugar de visibilidade ante o olhar da professora. Bons alunos e
alunas sabiam que estavam em uma posio privilegiada e buscavam manter esse lugar.
Os alunos indisciplinados pareciam no se apropriar do modelo ideal de menino bom
aluno (esperto, inteligente, participante e legal) e afirmavam sua masculinidade
expressando um no esforo para aprender, atitudes agressivas e brincadeiras
75
Ao lembrar-me de que ele no gostaria de ser entrevistado.
98
turbulentas em classe e fora dela, muitas vezes repreendidos pela instituio escolar. Os
seis alunos e alunas com problemas de aprendizagem, no seu silncio, mostravam
escola que ela no consegue ensinar satisfatoriamente o mnimo esperado nesse incio
de escolarizao e ainda culpabiliza, ainda, a famlia por esse fracasso.
Sinalizando ainda um fracasso da instituio escolar em ensinar, temos ainda
uma grande maioria de alunos e alunas que eram avaliados com um desempenho
mediano, mas que apresentavam muitas dificuldades no domnio da leitura, da produo
escrita e interpretao de textos. Esses encontravam estratgias para estarem visveis e
invisveis (captulo 3) na situao escolar e indicavam que h uma grande
possibilidade de aes frente ao que entendiam ser as exigncias da escola.
Por fim, a noo de visibilidade para a professora no a mesma percebida pelas
crianas. Se para a professora essa noo estaria delimitada na classificao de
desempenho (bons e maus alunos e alunas) e permeada pelas caractersticas associadas a
esses extremos (no caso dos alunos e alunas medianos), para as crianas o estar
visvel na classe estava intrinsecamente associado a comportamentos previstos ou
opostos ao que se espera de um bom aluno e, tambm, pelas relaes entre eles
mesmos. Alis, a sociabilidade entre as crianas pareceu-me como elemento
fundamental nas falas das crianas sobre o estar na escola.
Nas entrevistas em grupos pude identificar algumas nuances quanto
visibilidade por desempenho. Para o grupo dos bons alunos, s seriam visveis na
turma os alunos que participavam efetivamente da aula, interagindo com a professora na
produo de conhecimento. J para os alunos medianos a visibilidade estaria
associada queles que aparecessem na classe, seja por participar da aula ou por serem
repreendidos pela professora por indisciplina. Para o grupo de alunos com dificuldades
de aprendizagem, eles seriam o foco de visibilidade da professora, tanto quanto os
bons alunos.
Patricia: Quem seriam os alunos que mais aparecem na classe?
Parece que s a gente aparece.
(Julio, em entrevista com o grupo dos bons alunos, em 04.08.07)
A Graziela, Leonardo, Adriana, Laura, Natlia...
(Luane, em entrevista com o grupo dos alunos medianos, em 08.08.07)
O Julio, a Graziela, o Andr, Csar, Daniel, Dbora...
(Rodrigo, idem)
99
O Andr porque a professora chama ateno dele. Eu, mais ou menos.

(Otvio, idem)
... a Dbora aparece muito, mas no responde. A Regina no aparece
tambm no responde. O Mauro aparece, mas ele no responde... ...
[pausa] o Csar aparece e no responde. O Denis, ... ele aparece? No
aparece e no responde. A Estela aparece e no responde e a Sabrina. E...
quem mais? [pausa] O Elias no aparece direito e no responde e... so
essas as pessoas que eu reparo mais...
(Caroline, em entrevista com o grupo dos alunos com dificuldades no
contexto escolar, em 10.08.07)
No captulo a seguir, o foco deteve-se nas seis crianas avaliadas pela professora
como alunos e alunas com desempenho escolar mediano, que construam estratgias de
colocarem-se como invisveis perante o olhar da professora Alana e conseguiam
ocupar esse lugar de invisibilidade em sala de aula. Crianas que tambm jogam com
os modelos propostos, mas de forma peculiar.
100
CAPTULO 3
INVISIBILIDADES EM SALA DE AULA: VER E NO SER VISTO
A expresso escolarmente suportvel utilizada por Bernard Lahire (2004) ao

afirmar que os professores avaliam as crianas de acordo com uma seleo de fatos e
gestos que pertinente para a escola, e que evocam tanto ou mais o comportamento dos
alunos e suas qualidades morais, que seus desempenhos ou qualidades intelectuais,
principalmente nos primeiros anos de escolarizao. Esse autor assegura que:
(...) mais freqente encontrar crianas escolares ou escolarmente
suportveis no plano comportamental e em fracasso escolar, que
alunos escolarmente insuportveis no plano comportamental e com
sucesso na escola. (p. 55)
O mesmo pude observar na classe de Alana. A hiptese de que h, no agitado

cotidiano de uma sala de aula, crianas que constroem estratgias de invisibilidades ante
o olhar da professora confirmou-se com as observaes. E essas estratgias pareciam
estar pautadas no ser um aluno escolarmente suportvel. Entre o sucesso ou
fracasso definidos pela instituio escolar, os alunos e alunas que ocupavam um lugar
de invisibilidade, eram crianas classificadas com um desempenho mediano e que no
apresentavam questes de indisciplina.
Na tentativa de escutar as crianas, percebi que os sentimentos de medo e
vergonha apareciam de forma muito acentuada ao justificarem os motivos que levariam
a construo de estratgias para colocarem-se num lugar de (in)visibilidade na sala de
aula.
Em pesquisa com alunos e alunas do 4 ano do ensino fundamental sobre o que
as crianas dizem sobre avaliao escolar, Beatriz Cortese (2004) enfatiza que o
sentimento de vergonha aparece no discurso dos alunos e o medo de senti-la faz as
pessoas refletirem sobre qual a melhor atitude a ser tomada, e isso pode ser feito de
modo a favorecer ou prejudicar o desenvolvimento individual (p.86). Isso me levou a
pensar o quo negativo seria ocupar esse lugar de invisibilidade, por limitar as formas
de expresso de determinadas crianas e, em decorrncia disso, poderia prejudicar suas
aprendizagens.
101
Busquei, entretanto, entender mais que avaliar os comportamentos de

invisibilidade observados em alguns alunos e alunas. Dois estudos (Canetti, 1995;
Orlandi, 1997) foram importantes para ter um outro olhar sobre o lugar do silncio, do
segredo e do no aparecer:
Aquele que exteriormente indefeso recolhe-se em sua armadura
interior. Tal armadura interior a proteg-lo da pergunta o segredo.
Este jaz no interior do corpo qual num segundo corpo, mais bem
protegido; quem se aproxima demais dele h de se estar preparado
para surpresas desagradveis. Na qualidade de algo mais denso, o
segredo apartado de seu entorno e mantido numa escurido que
somente poucos logram iluminar. O que ele possui de perigoso
sempre colocado acima de seu contedo propriamente dito. O mais
importante, o mais denso poder-se-ia dizer no segredo a defesa
eficaz contra toda e qualquer pergunta. (Canetti, p.286, grifos do
autor)
E tambm:
Significa dizer que o silncio garantia do movimento de sentidos.
Sempre se diz a partir do silncio. O silncio no pois, em nossa
perspectiva, o tudo da linguagem. Nem o ideal do lugar outro,
como no tampouco o abismo dos sentidos. Ele , sim, a
possibilidade para o sujeito trabalhar sua contradio constitutiva, a
que o situa na relao do um com o mltiplo, a que aceita a
reduplicao e o deslocamento que nos deixam ver que todo discurso
sempre se remete a outro discurso que lhe d realidade significativa.
(Orlandi, p.23)
Com esse enfoque, pude reconhecer que ao optar por estratgias de estarem
invisveis perante o olhar da professora, alunos e alunas da turma pesquisada
estariam, certamente, buscando formas de vivenciar, se proteger e sobreviver s normas
e exigncias da instituio escolar. Com isso, teriam um espao de maior liberdade para
agir, mesmo na quietude, observando sem necessariamente serem observados.
Ao olhar para essas estratgias e procurar compreend-las, reitero o convite de
Dussel e Caruso (2003) para ativar nossas foras no sentido de habitar o lugar que
apenas ocupamos (p.26) em sala de aula, como professores e alunos que sempre
seremos. Em outras palavras, olhar para as cenas do cotidiano escolar com mais
ateno, cuidado e buscar decifrar quais so as estratgias utilizadas, criar outras, recriar
e, assim, entender a diversidade, com o intuito de construir um espao mais acolhedor
na escola.
102
3.1 SUCESSO ESCONDIDO

ELIAS
Pardo/Pardo
at R$ 380,00
Recuperao
REGINA
Pardo/Pardo
Recuperao
LAS
Branco/Branco
at R$ 760,00
Recuperao
Como parte do cotidiano conhecido, os de sempre [Leonardo,

Graziela, Luciana, Caroline, Gustavo, Jlio] respondem e, quando se
espera o final da atividade (j que ningum mais demonstra vontade
de contar sua notcia), Alana pede que Las leia sua notcia. Ela l
muito baixo. A professora pergunta o tema. Ela tenta ler, mas pra por
um momento [parecia aflita]. Alana, ento, pergunta sobre a notcia de
Laura. Las continua concentrada, parece ter certeza que a professora a
chamaria novamente. A aula interrompida pela assistente de direo
Mirian e, ao retomar, Alana faz um comentrio geral sobre as notcias
e prope a elaborao de um texto coletivo sobre as notcias
pesquisadas. Novamente, com exceo de Las, todas as crianas
citadas acima participam efetivamente na construo do texto at o
sinal do recreio.
(Caderno de campo, aula de Histria, 11.04.07)
Elias, Regina e Las, so exemplos de alunos que, apesar da quietude e do nofalar, so avaliados positivamente pela professora Alana e a surpreendem, quando ela
consegue intervir em suas produes ou incitar alguma resposta individualmente.
A professora reconhecia no aprendizado dessas crianas dificuldades pontuais e
por isso os considerava como alunos medianos. Ao falar sobre essas crianas,
acreditava que o grande nmero de alunos por turma dificultava o melhor desempenho
delas:
O Elias um cara muito tmido, fala muito pouco e fala muito baixinho...
mas legal. No um cara alheio, quando voc o solicita est sempre em
contato com o que voc falou e tem grande vontade de aprender. No est
nem a por ser um cara muito calado. O Elias um cara que esconde o que
ele pode, tem dificuldade, sim, e tem uma letra difcil de entender, mas
quando voc chama e conversa, ele retorna, melhora e pronto: passou
aquilo! Ele tambm um cara que precisava de uma turma menorzinha.
A Regina uma menina muito calada... , assim, parecida com o Elias...
tmida e calada e, provavelmente, continuar assim a vida inteira, no vejo
uma mudana na adolescncia, por exemplo. uma aluna mediana tambm,
mas se tivesse um grupo menor, ela se colocaria mais, ela renderia mais.
A Las uma menina muito atenta, quietssima, como o Elias, muito tmida e
no quer se expor. Ela tem vontade de fazer as coisas, mas se sente muito
insegura... uma menina que quer se envolver, muito criativa e quando se
sente bem se expressa de forma madura. outra criana que num grupo
menor, se daria super bem... Um dia, chegou em mim e falou que no estava
103
entendendo nada de diviso, ficamos at depois do horrio tirando

dvidas. Depois perguntei se tava tudo bem e se precisava de ajuda e ela
respondeu: t indo bem, t tudo bem, bem madurinha...
Essa preocupao com o nmero de alunos por turma apareceu logo no incio
das reflexes de Alana sobre o porqu das (in)visibilidades em sala de aula. No final do
primeiro semestre, houve um perodo de recuperao de trs dias letivos. A professora,
alm de convocar os alunos com problemas de aprendizagem e disciplina, chamou
tambm muitos alunos e alunas com desempenho escolar mediano:
Patricia: Quais eram suas expectativas para as aulas de recuperao?
Nas aulas expositivas, no dia a dia, tem muita conversa e como o grupo
muito heterogneo, algumas crianas so engolidas. Optei por chamar para
a recuperao os alunos que eu no tinha muito contato no dia a dia e tinha
dvida sobre algumas questes. Percebi que o Elias, a Las se forem
provocados, vo responder, da forma deles. Demoram para responder, mas
com uma resposta mais elaborada. O Otvio, Marcelo e Cssio dispensei j
no final do primeiro dia...
Com comportamentos adequados de disciplina, ordem e dedicao s atividades,

Regina, Elias e Las optavam por no se expor como faziam os ditos bons alunos. No
lugar de responder tudo que a professora pergunta (Leonardo), essas crianas tinham
uma postura tranqila e sossegada em classe e, no silncio, demonstravam interesse em
aprender.
Ao contrrio do incomodo mencionado por Alana do estar invisvel de alguns
alunos com dificuldades de aprendizagem, a invisibilidade dessas trs crianas era
considerada, pela professora, como uma estratgia relativamente positiva, construda
devido ao grande nmero de alunos. Alana acreditava que, se houvesse uma turma
menor, essas crianas participariam mais da aula.
Para as crianas essas estratgias estavam relacionadas com timidez, medo e
vergonha de errar e, assim, de ficarem expostos. No discurso de Elias a vergonha
aparece como proteo. Proteger-se do olhar depreciativo do outro, do riso que oprime e
que expe as dificuldades de maneira a estabelecer quem sabe e quem no sabe: tenho
vergonha [de falar] porque seno todo mundo vai zoar... (Elias, entrevista em dupla
com Otvio, 29.10.07).
Na turma pesquisada, havia uma grande competitividade de desempenho entre as
crianas. Uns avaliavam os outros e, muitas vezes, procuravam realar os erros
104
cometidos. Esse comportamento era, de certa forma, estimulado pela professora que,
por exemplo, ao entregar as avaliaes escritas das crianas, retirava prolas das
provas76. Mesmo que a professora no falasse de quem era a prova, os bons alunos
pareciam ter certeza que no era deles, ficavam tranqilos e curiosos e o restante da
turma, parecia vivenciar um momento mais tenso.
Agora vou entregar a avaliao de Cincias. Vai rezando que foi
uma tragdia!, alerta Alana com mais um punhado de papis sobre o
brao. Comea retomando as idias centrais do contedo estudado e
Leonardo, Graziela, Julio e Luciana respondem satisfatoriamente.
Graziela demanda: Professora, por favor, entrega!, mas Alana
contesta sorrindo: Vamos ver as prolas! Tem umas coisas legais!
Preciso ler... A professora aponta alguns erros que ela percebe como
inexplicveis. Embora no se fale, as crianas parecem saber quem foi
que errou e as risadas e olhares dirigidos, so inevitveis. Quem no
ri, parece sentir-se culpado e no ousa se expressar. Outras crianas
parecem perceber essa atitude como um momento legal, de
brincadeira. O tempo curto, j est para tocar o sinal do recreio e,
rapidamente, Alana entrega as provas, j dispensando as crianas para
lancharem. (Caderno de campo, aula de 24.07.07)
Durante as entrevistas com os grupos, os ditos bons alunos foram os nicos

que comentaram tais atitudes de depreciao do outro pelo erro:
Mesmo que ela no levante a mo e no bagunce, se tira boas notas
aparece e errando na prova tambm...
(Laura, entrevista em grupo dos bons alunos, 04.08.07)
... errando nas provas (risadas), n? (Leonardo, idem)
Patricia: Errando nas provas, aparece? Como aparece?
Com a professora zoando... (Leonardo, idem)
Tem criana que tira notas baixas e a as pessoas do risadas. Quando ns
damos risada da pessoa que tirou nota baixa, ela reclama, tem uns que
choram, acham ruim, porque a professora no foi boazinha... Mas elas que
no estudam, no se dedicam mais.
(Adriana, idem)
Se no cotidiano em sala de aula, Elias no se sentia vontade para perguntar

suas dvidas ou participar mais das aulas, Alana avaliou que sua participao no
momento de recuperao realizado no final do primeiro semestre foi positivo porque
76
As prolas eram, segundo a professora, a explicitao dos erros mais absurdos escritos nas avaliaes.
Alana justificava o uso dessa estratgia dizendo que era uma maneira dos alunos perceberem que erram
por distrao, por no prestarem ateno no que pedido no enunciado.
105
ele participou bastante77. Quando perguntado sobre isso, Elias disse: legal [falar],
se tivesse menos [crianas] seria melhor para cuidar...78. Talvez Alana compartilhe da
mesma sensao de que a possibilidade de cuidar, de poder olhar para todos os seus
alunos e alunas numa turma menor promova uma aprendizagem mais efetiva.
Os momentos de visibilidade dessas crianas por Alana eram raros e a
professora apontou seu descontentamento de no poder auxili-los mais:
O Elias tem vontade de aprender, de sair desse lugar... Quando a gente
chama, ele responde, mas tem que estar num grupo menor... Naquele
fuzu, ele no se atreve, mas tambm no recusa... Precisava de uma
turma menorzinha para poder dar esse espao pra ele, porque ele
engolido pelas Lucianas, Leonardos e Grazielas...
Aquela muvuca de sala de aula atrapalha. E quando eu chamo e dou uma
bronca puxa, Regina, poderia ter feito uma coisa melhor, ela retoma, faz.
Eu lembro que ela fez uma prova de histria e tava muito ruim. Em seguida
fez um timo trabalho. Era sobre arqueologia e ela escreveu coisas bem
interessantes. Ela tem uma posio de entender o que eu estou falando, uma
postura de se envolver... mas tem bastante dificuldade em matemtica...
difcil atravessar a arrebentao e chegar at mim: passar aquela massa
de gente, passar por aquela baguna de todos que vm at minha mesa...
Mas se eu pergunto alguma coisa, porque percebo que a hiptese dela est
equivocada, ela consegue perceber e retomar.
Elias, em sua fala, reconheceu que a professora legal, mais ou menos, porque
ela brava79 e que o bom aluno tem que ficar quieto e fazer a lio, mas no se
considerou um bom aluno, apesar de no saber explicar os motivos de se ver como
um aluno mais ou menos. Quando questionado sobre quem eram as crianas que no
apareciam na turma, Elias citou Las e explicou que ela quietinha e s.
Esse aluno parecia associar a visibilidade das crianas ao fazer baguna. Para ele
os alunos que apareciam eram Csar, Andr, Cssio e Daniel. Eram os alunos que mais
levavam bronca da professora no dia a dia. Apesar de ser amigo de dois desses meninos
tidos como bagunceiros - Csar e Andr - Elias disse que ele prprio no aparece
porque quietinho. E que tinha que ser quietinho seno apanha da me em casa. No
recreio, alm de estar com os meninos ditos indisciplinados, tambm bagunava, mas ao
entrar na sala de aula, voltava a estar quieto.
77
Professora Alana em entrevista no dia 24 de agosto de 2007.

Elias em entrevista em dupla com Otvio, no dia 29 de outubro de 2007.
79
Os trechos de fala de Elias neste e nos dois prximos pargrafos foram retirados da entrevista em dupla,
citada acima.
78
106
interessante que Elias tenha contado que, no seu primeiro ano na escola foi
bagunceiro, porque no fazia lio e levava muita bronca da professora. No 2 ano
aprendeu a ler e ficou menos bagunceiro. O 3 ano foi um ano de muita lio e eu
era quieto... legal. Destaca-se nesse discurso um aprender a ser quieto. Aprender,
seja porque a professora briga ou porque a me bate. E ele percebeu que isso era
bom, era bom ser quietinho e s e no aparecer na turma. Associava diretamente o
bom comportamento idia de estar prximo ao ideal de bom aluno e podemos
perceber que ele tinha razo at certo ponto, quando Alana afirmou que apesar das
dificuldades pontuais um cara legal.
O aprender a quietude parece-nos estar associado tambm a uma construo de
certa invisibilidade: so crianas que apresentam certas dificuldades no contexto
escolar, em meio turma no se expem, raramente perguntam suas dvidas,
respondem satisfatoriamente ao chamado da professora, criam estratgias de aprender
sem incomodar, no so alvos de preocupao da professora e, por no falarem, no
correm o risco de serem alvos de risos de seus colegas.
Renata e Las eram meninas quietas dentro e fora da sala de aula. Nas cenas que
observei, Renata sempre estava nas bagunas discretas das meninas, ao cochichar, trocar
bilhetinhos, andar pela classe sem chamar ateno. Tambm era uma aluna que
apresentava muitas faltas nas aulas. Las, sempre presente e ao lado de Leonardo e
Caroline, dividia-se entre o momento de classe, dedicado a fazer as atividades com
ateno e o recreio, quando jogava futebol com seus amigos.
Ao falar sobre esse no aparecer na classe e no ser vista pela professora,
Las refletiu: Tenho vergonha, tenho medo de errar palavras, das outras pessoas...
(entrevista em grupo, 08.08.07). Como se a vergonha viesse mais do medo de errar
frente aos seus pares que do medo da professora, pois a menina dizia gostar da escola,
de fazer lio e no gosto quando a professora falta. E pude constatar que Alana
tinha uma avaliao bastante positiva de Las, tanto quanto de Renata, particularmente
quando, no processo de pesquisa, ela foi levada a pensar sobre as possveis
(in)visibilidades em classe. A professora citava os nomes dessas crianas ao referir-se
aos comportamentos de invisibilidade.
107
3.2 FRACASSO DISFARADO

JANANA
Branco/Branco
at R$ 1.900,00
-
JSSICA
Pardo/Preto
at R$ 760,00
-
BIANCA
Pardo/Branco
Recuperao
Se os nomes de Las, Elias e Renata eram sempre lembrados pela professora

Alana ao pensar nas crianas que estariam construindo estratgias de invisibilidade na
sala de aula, os nomes de Bianca, Janana e Jssica no eram sequer citados pela
professora.
Essas trs meninas pareciam ter conseguido efetivamente ocupar o lugar de no
ser visto por sua professora. Nas observaes de campo, Janana e Jssica tambm
sumiam para mim no meio dos demais. Mesmo tendo, durante a pesquisa de campo,
o foco para possveis invisibilidades, pouco conseguia anotar sobre essas meninas.
Quase no as via falar, brincar ou sair da carteira. Mesmo depois de algumas idas a
campo, eu ainda tinha dificuldade em observ-las. Eram crianas nas quais eu tinha que
focar o olhar, para tentar perceber algo. Presenciei, em poucos momentos, que Janana
tentava chegar at a mesa da professora, mas a vi, algumas vezes, desistindo de esperar
e voltar sua carteira.
Com um comportamento mais ativo, Bianca era uma aluna com uma freqncia
baixa s aulas e isso parecia contribuir muito com a construo de sua invisibilidade
em classe. No entanto, quando estava presente, observei-a em movimentos discretos:
muitas vezes de bate-papo com outras crianas, andava pela classe e, vez ou outra, at
chegava mesa de Alana para perguntar algo.
Avaliadas como alunas com desempenho escolar mediano, essas trs meninas
apresentam limitaes na aprendizagem dos contedos escolares, de forma mais
acentuada que os trs colegas descritos no item anterior. Todavia, importante destacar
que apenas Bianca foi convocada para as aulas de recuperao no final do 1 trimestre,
lembrando que a professora afirmou ter convocado muitas crianas, inclusive aquelas
com as quais ela no tinha muito contato no dia-a-dia e carregava dvidas.
Nas falas sobre essas crianas, a professora apontou questes pessoais e de
ordem familiar, que justificariam seu desempenho na escola:
Na Bianca eu sinto uma falta de compromisso tambm, mas no s dela,
uma dinmica da casa. Ela foi minha na segunda srie e sempre teve esse
nmero de faltas... Toda volta de feriado, ela no volta. Depois das frias
ela no aparece na primeira semana, parece que a famlia sempre se
108
organiza pra viajar quando no mais hora de estar viajando... A Bianca se

vira sozinha! Quando ela tava na segunda srie meu primo passava para
trabalhar e via a Bianca fechando o porto sozinha, porto grande, semiautomtico. Ou seja, ela saa sozinha, ningum a acompanhava, vinha
sozinha. Ento, assim, uma coisa meio que de sobrevivncia.
A Janana uma menina que caminha na linha do ruim, sabe... Mas ela no
to ruim, j foi minha aluna. Ela repetente, ela melhorou bastante desde
que eu a deixei na segunda srie, ela tava recm alfabetizada. Ento ela
evoluiu bastante, mas ela escreve e tem bastante erro de ortografia por
troca de letra de t por d, f por v... uma menina muito quieta, calada, no
fala o que pensa, o que v, nem o que sente... Nunca fala e nunca falou, nem
na outra srie, que foi aluna minha, mas tem demonstrado um bom
rendimento, melhor do que eu esperava... O relacionamento dela em casa
bem complicado. O pai dela tinha uma famlia e depois fez outra famlia e j
um senhor j, um cara mesmo de idade... e ela me contava umas histrias
esquisitas. A irm da Janana andava com uma foto da me e era pblico
essa histria da menina que ficava na sala chorando, tirava a foto da me e
ficava beijando... Quando os pais se separaram ela falou graas a Deus,
no preciso mais dividir minha me com voc! E a Janana ficava
acabando na rabeira dessa histria.
A Jssica tambm foi minha na segunda srie e troca um pouco as letras.
Mas eu acho, assim, que a Jssica mais pro lado de ser malandra,
malandragem. s vezes ela anda com algumas garotas que gostam de fazer
um certo movimento meio fora da lei. Mas ela uma excelente menina, de
corao mesmo, tem uma famlia super preocupada. Ela vive com a av, ela
e o irmo gmeo. A me e o pai s vm final de semana. Tem um bom
convvio com os pais e eles tm funo de me e pai mesmo, embora a av
seja quem manda no pedao...
O estar invisvel ante o olhar da professora, a quietude, o silncio refletiam

nesses casos um comportamento permeado por algumas estratgias de sobrevivncia na
aula: no perguntar dvidas, ter uma desateno silenciosa, copiar muitas vezes
atividades dos colegas, entregar somente aquilo que era extremamente cobrado. Essas
estratgias pareciam ser percebidas de formas diferentes pela professora ao falar de
cada menina:
Tambm aquilo de no ter muita vontade de fazer [a demanda escolar]. A
Bianca faz porque tem que fazer, porque eu vou ficar brava e j que ela t
ali, faz. Mas depois ela sai e acabou. No tem mais o que fazer. Tem um
bom potencial e ela pode responder melhor, mas para ela tanto faz. Fez a
lio de casa?, eu pergunto. No... porque eu esqueci... E, quando faz,
parece no ter aquela vontade de fazer, no tem empenho, no se preocupa
em fazer uma verificao, para ver se t certo e... ela vai indo assim: se
bater um vento ela vai, se no bater, fica...
109
Mas, assim, a Janana tem muita dificuldade e ela at vem me perguntar

como faz, mas naquela baguna da sala, muita gente, logo j vem outra
pergunta em cima... Ento, se ela v que tem um espao aberto, ela vem e
pergunta. Se no, se retrai um pouco... At sinto que ela tem necessidade de
fazer algo melhor, de tentar bastante, de acertar, sabe...
A Jssica poderia ser at melhor, porque ela bem devagar... Apesar que eu
at me surpreendi agora na quarta srie... Ela est bem melhor do que tava
na segunda. Em leitura e escrita eu sinto a Jssica muito insegura, mas
agora no final do semestre ela tava com uma boa produo de texto, livre,
boa mesmo...
A discrio nas atitudes em classe, o fazer sem tanta cobrana, uma noexpectativa da professora de um bom desempenho, pareciam ser marcas dessas meninas
que no apareciam no cotidiano, apesar de estarem ali. Certamente no incomodavam e
talvez por isso estivessem quase invisveis no meio de um todo mais visvel.
Esses comportamentos foram explicados por Janana e Bianca como opes no
contexto escolar. As duas meninas, durante a entrevista em dupla80, apresentaram
discursos bem conscientes sobre qual deve ser o comportamento em classe. Janana,
vista por Alana como uma criana que no fala, surpreendeu-me durante as entrevistas,
com suas respostas completas e coerentes sobre o que eu perguntava.
Desde o primeiro ano do ensino fundamental nessa escola, as duas meninas
contaram boas lembranas de sua vida escolar. Bianca com o seu foi divertido e legal
e Janana com a gente aprendeu bastante, relataram que foi no terceiro ano que as
coisas comearam a ficar difceis.
O terceiro ano do ensino fundamental parece ser decisivo para aprender a ser
aluno para algumas crianas. Na outra entrevista em dupla, com alunos considerados
com desempenho mediano, Elias disse que foi aprendendo a ficar quieto, porque
bom, n? (entrevista em 29.10.07) e Otvio contou que a professora era brava e tinha
que ficar quietinho (idem). Se Janana e Bianca j eram de antemo quietas,
perceberam que as exigncias quanto aprendizagem neste ano aumentavam:
Patricia: E como foi o terceiro ano?
A j comeou a ficar muito difcil porque j tinha prova, n... e a professora
j brigava com a gente.
(Bianca, entrevista em dupla, 29.10.07)
80
Entrevista em dupla com Janana e Bianca, realizada em 29 de outubro de 2007.
110
A terceira srie foi um pouco difcil: a gente j fazia prova e a gente j tava
pra ir pra quarta srie e era difcil...
(Janana, idem)
Quando perguntadas se elas se consideravam boas alunas, a resposta variou

entre no sei (Janana) e mais ou menos (Bianca). E consideravam que ser bom
aluno:
saber das coisas, se comportar bem na aula... e ... acompanhar a
professora e ajudar outros alunos que precisam...
fazer as lies, prestar ateno nas aulas, no conversar, responder as
perguntas que a professora faz, ah... isso.
(Janana, idem)
Retomei a questo ao perguntar por que elas no se consideravam boas alunas:

Ah, eu no acompanho a professora, sabe? A professora est na pgina 50 e
eu na 41...[risos]
Patricia: E por qu?
Porque s vezes eu no quero, eu no acho legal. A eu vou virando as
pginas e se t interessante o que a professora t falando eu viro l naquela
pgina...
(idem)
Eu no converso na aula, mas eu tenho vergonha, entendeu? Vergonha de
falar, de falar errado, de falar baixo... A todo mundo vai rir...
(Janana, idem)
De certa forma, parece que Bianca tinha uma liberdade maior para lidar com as
situaes do cotidiano escolar. Desaparecer do olhar de controle da professora trazia
vantagens para lidar at com suas dificuldades no contexto escolar. Ela admitiu no ser
muito boa, mas que faltava porque no gostava de ir a escola s segundas-feiras.
Ao falar de dificuldades, Bianca afirmou que no 4 ano a coisa comeou a
engrossar, porque tem Prova So Paulo e tem que estudar muito e terminou dizendo
que, apesar das dificuldades, gostava da escola porque eu acho legal... a gente brinca
de stop, fica viajando...
Por outro lado, Janana disse ter muita preocupao com seu desempenho. Ao
contar os motivos de sua reprovao conseguiu denunciar alm de suas prprias
111
dificuldades, ou melhor, justificar suas dificuldades por condies insatisfatrias de

aprendizagem:
Eu repeti de ano porque a sala era muito barulhenta e a professora s tirava
licena e a gente no aprendia nada. Com a outra professora a sala ficava
quieta e a gente aprendia. Os bagunceiros a professora deixou passar... E a
minha me conversou com a professora que era pra eu repetir o ano.
(Janana, entrevista em dupla, 29.10.07)
No entanto, por acreditar que teve boas oportunidades de aprendizagem no ano

de 2006, quando cursou pela primeira vez o 4 ano do ensino fundamental, Janana
parecia crer que suas dificuldades eram inerentes a ela, como se admitisse sua culpa nas
dificuldades de escolarizao. Ao falar de como estava sendo o atual 4 ano, comentou:
T sendo um pouco difcil, porque tem muita tarefa e lies. Quando eu no
consigo fazer, a professora fica brava, porque ela ensina, sabe? Eu no
consigo fazer frao, a ruim, n? Porque no entra na minha cabea. Eu
peo pro meu pai explicar e quando chego na escola a professora diz que
de outro jeito...
(idem)
Jssica, por sua vez, como todas as demais crianas invisveis, afirmava:
Tenho vergonha que a professora fale alto e todo mundo vai ficar rindo... A,
fico quieta porque tenho medo que a professora vai brigar, essas coisas...
(entrevista em grupo com alunos medianos, 08.08.07)
No posso afirmar que essas meninas fracassavam na escola. Quando remeti

ao ttulo fracasso disfarado meu objetivo foi diferenciar que, apesar de terem
estratgias de invisibilidade como as crianas do item anterior (sucesso escondido),
essas estratgias pareciam estar mais prximas de no dar visibilidade s suas
dificuldades escolares reais. Isto porque, a meu ver, os fatos de Janana e Jssica sequer
terem sido chamadas para o perodo de recuperao e do nmero excessivo de faltas s
aulas de Bianca, podem sinalizar que, de alguma forma, elas mesmas teriam que se
responsabilizar pelo que aprendiam ou no na escola.
Por outro lado, ao disfarar suas dificuldades essas crianas pareciam
conseguir uma liberdade maior naquele contexto. Cumpriam o que se espera de
comportamento de um aluno ideal e lidavam com suas dificuldades buscando no se
expor, evitando o olhar judicativo da professora e, principalmente de seus pares.
112
O medo de sentir vergonha apareceu nas falas de algumas das crianas do 4

ano C, principalmente aquelas que nesse trabalho foram analisadas como tendo
estratgias ativas de construo de invisibilidades ante o olhar da professora, uma
postura que foi construda e alicerada ao longo de sua trajetria escolar.
Acredito ser fundamental pensar nas relaes que se estabelecem em sala de aula
entre alunos, alunas e professores. As crianas tambm disseram que gostariam de falar
mais, se houvesse possibilidade e espao para isso:
Patricia: Voc gostaria de participar mais da aula?
Elias: Sim, mas eu tenho vergonha das pessoas rirem...
Patricia: E como foi na recuperao, com menos alunos na classe?
Elias: Foi legal... Falei mais com a professora...
(entrevista em dupla, outubro de 2007)
Justificar o no falar, o no aparecer, pelo medo do olhar do outro, nos faz

pensar que a escola tem incentivado a valorizao de um comportamento de retraimento
que pouco ou nada contribui para a aprendizagem efetiva de muitas crianas. A escola
longe de ser apenas o espao de ensino-aprendizagem, um espao permeado por
relaes de poder. Alm de eventuais dificuldades de aprendizagem, esse
comportamento pode gerar muito sofrimento e isolamento frente aos colegas:
Num clima de tranqilidade, duplas vo se formando e as crianas
conversam, enquanto Alana entrega a questo que dever ser
respondida por cada dupla. Dbora fica sem dupla, vai at a mesa da
professora e volta muito chateada, algumas lgrimas caem. Senta-se e
abaixa a cabea, fica assim por um tempo e depois comea a realizar a
atividade. O barulho aumenta com a formao das duplas.Vou
esperar vocs pararem de falar..., alerta Alana com a voz baixa. De
repente, o silncio ecoa. Depois que ela termina de explicar
novamente qual ser a atividade, as crianas voltam a conversar, mas
muito baixo, cochichando. [...] Quando muitas crianas j terminaram
a atividade e h movimentao na classe, Sabrina e Janana vo
conversar com Dbora, que estava cabisbaixa. Conversam baixinho e
percebo at sorrisos entre elas.
Penso que medo/vergonha, retraimento/silenciar esto menos associados a

comportamentos individuais e mais relacionados com a forma de exerccio de poder que
tem privilegiado certos comportamentos e atitudes, classificando os alunos e alunas e, a
meu ver, consolidando trajetrias escolares de sucesso e fracasso escolares.
Retomando Sirota (1994):
113
Na medida em que todo processo de aprendizagem passa por um

processo relacional, este pode se situar na oposio ou na
concordncia, mas nunca indiferentemente. Essa interao entre o
saber e o relacional determina tanto as possibilidades de aprendizagem
do aluno quanto s condies de ensino do professor. (p.58)
nesse sentido, que proponho um olhar mais atento s prticas cotidianas de

sala de aula, s formas de avaliao implcitas e explcitas e s relaes entre as crianas
que muitas vezes reforam a competio e uma classificao natural entre os bons e
maus alunos. So essas prticas que produzem, a meu ver, um no falar justificado
por sentimentos de medo e vergonha.
Contudo, preciso atentar ao fato de que, se algumas crianas fogem do padro
socialmente aceito do que vem a ser um bom aluno (participativo e visvel), alunos e
alunas menos visveis ao olhar da professora utilizavam estratgias relacionadas
proteo e defesa dessa estrutura classificatria da escola e construam um espao de
maior liberdade e sobrevivncia em sala de aula. Retomo aqui, as observaes de Elias
Canetti (1995) e Eni Orlandi (1997) acerca dos mecanismos de defesa, proteo,
silncio e segredo, que no contexto escolar estudado, traduziam-se bem como
estratgias de invisibilidade.
Nesta perspectiva, essas crianas invisveis ao olhar da professora puderam
constituir-se como alunos sem problemas, no silenciar e no aparecer (nem sempre
sem sofrimento), tendo suas trajetrias escolares menos controladas e, assim, com mais
liberdade pra lidar com suas dificuldades escolares.
Enfim, contrastando com um olhar essencialmente negativo sobre a possvel
construo de invisibilidades escolares, ao me deparar com as observaes e falas das
crianas, pude ver que suas estratgias so positivas, medida que a escola como est
um espao pouco acolhedor para lidar com configuraes plurais de sujeitos e situaes
no cotidiano.
114
CONSIDERAES FINAIS
Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, s a
fazer outras maiores perguntas.
(Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas)
A busca pelo decifrar, descrita na introduo deste texto, mostrou-me que h

muito mais perguntas que respostas no final desse trabalho.
Ao tentar decifrar as cenas de (in)visibilidade daquele cotidiano escolar,
estruturei minha anlise intercalando cenas do cotidiano, reflexes da professora sobre
seus 33 alunos e alunas com falas das crianas entrevistadas. Debrucei-me sobre esse
material, procurando dividi-las em grupos baseados no que considerei sucesso e
fracasso escolar naquele contexto. E, a cada um destes grupos, propus um olhar a
partir da interseco das anlises baseadas nas relaes de gnero e raa social.
As observaes na classe de Alana e as entrevistas com ela e seus alunos me
permitiram colocar em questo uma idia linear de invisibilidade, mostrando que as
crianas encontram mltiplas formas de sobreviver dinmica escolar, tornando-se
mais ou menos visveis ao olhar da professora, no contexto de sala de aula.
Para alm da visibilidade ativa dos alunos e alunas participativos e com bom
desempenho escolar e dos alunos com problemas de indisciplina, havia ainda muitos
outros alunos e alunas visveis para Alana por conseqncia de seu desempenho
escolar, mas que se utilizavam tanto de estratgias de visibilidade quanto de
invisibilidade em sala de aula. Havia o grupo das meninas boas alunas, quietas e com
uma boa produo escolar, o grupo dos alunos e alunas com dificuldades de
aprendizagem que buscavam (sem sucesso) um lugar de invisibilidade para no expor
seu fracasso.
J os alunos e alunas que eram considerados com desempenho mediano e
visveis foram, neste trabalho, por sua vez divididos em trs subgrupos. Os meninos
medianos disciplinados e considerados pela professora com potencial de
aprendizagem. As meninas medianas e visveis com uma baguna discreta e busca
por estar perto de bons alunos para realizar suas atividades. E, tambm, a resistncia
exercida e sofrida de Dbora e Daniel na classe, mas que conseguiam manter conceitos
satisfatrios nas suas atividades escolares.
115
Ainda entre a heterogeneidade dos alunos medianos, h dois grupos que eram
considerados invisveis pela professora Alana. Um grupo de alunos e alunas que na
sua quietude, timidez, no expressavam dvidas ou comentrios sobre as aulas,
mantinham-se longe do olhar da professora e conseguiam manter um desempenho
razovel. E um outro grupo de meninas que, alm das caractersticas do grupo anterior,
ainda no eram vistas pela professora com potencial para alcanarem sucesso escolar.
Esses dois grupos assinalam que as estratgias de invisibilidades construdas ao longo
de suas trajetrias de escolarizao tinham como grande influncia os sentimentos de
medo e vergonha vivenciados no espao escolar.
Dito isto, avalio que parte das estratgias escolhidas pelas crianas decorre das
mltiplas dificuldades descritas por Alana no trabalho escolar: classes grandes, falta de
planejamento, ausncia de um trabalho sistemtico de reforo. E resultam em barreiras a
mais, interpostas ao pleno desenvolvimento intelectual de parte das crianas. Outra
parte, dado o carter classificatrio e pouco acolhedor da instituio escolar, so
estratgias de liberdade e menos controle que algumas crianas criavam.
Por fim, parece-me que h uma lio aprendida e seguida por grande parte dos
alunos e alunas da turma pesquisada. a idia de que bom aluno aquele que no d
trabalho81, que aprende a ser escolarmente suportvel. Essa lio vivenciada
revelia do discurso explcito da escola sobre alunos participativos e coerente com a
postura das professoras sobre alunos copistas, to criticada pela professora Alana.
Gostaria de retomar aqui o incmodo inicial das professoras que me
questionaram sobre qual seria meu objetivo com a pesquisa sobre possveis
invisibilidades escolares. Estaria eu buscando trazer mais um problema para a grande
demanda escolar, faz-las pensar em quem quieto e no d trabalho?
A professora Alana lembra que foi por sentir essa resistncia das outras
professoras que decidiu aceitar que a pesquisa fosse realizada em sua turma:
Comecei a entender como as coisas funcionam, quando voc veio propor a
pesquisa... As pessoas se sentem ameaadas... Dizer que enxerga todos?
No enxerga, no tem como enxergar todas... Com essa quantidade de
crianas... (entrevista em 24.08.07)
Em seguida diz que os alunos copistas seriam as crianas que, ao no se

apropriar efetivamente do contedo, acabam realizando as atividades de forma
81
Otvio (aluno com desempenho mediano), em entrevista no dia 29 de outubro de 2007.
116
mecnica, tendo bom comportamento e uma boa apresentao de atividades e cadernos

e isso a incomodava. Apesar disso, reconhecia que essa postura seria de alguma forma
valorizada, por ser uma postura que no atrapalha a dinmica de aula e gera uma
produo, ainda que apenas copiada, por parte das crianas.
Seria essa uma estratgia das professoras incentivarem a postura mais quieta e
no-questionadora das crianas para, assim, lidar com o grande nmero de alunos em
classe? Seriam essas crianas escolarmente suportveis no plano comportamental,
mas que no atingem o sucesso escolar em termos de aprendizagem?
Ao contrrio do discurso pedaggico moderno do modelo nico do aluno
independente-responsvel (Ramos do , 2007), a escola no cotidiano teria um outro
modelo tambm valorizado, ao lado do bom aluno participativo, pois a instituio
tambm no linear e carrega paralelamente mltiplos modelos contraditrios. Esse
modelo do aluno quieto e que produz um mnimo, talvez seja mais antigo, no
explicitamente dominante, mas estava disponvel e foi aprendido e apreendido por parte
das crianas da turma do 4 ano C.
As consideraes finais dessa dissertao, ainda que provisrias, indicam

caminhos que podem contribuir para os estudos que enfoquem a questo da qualidade
de ensino, produzida no cotidiano escolar. As perguntas formuladas procuram trazer um
olhar sobre as relaes produzidas entre professora e alunos em sala de aula, na
construo de trajetrias de e entre sucesso e fracasso escolares.
Nesse sentido, fica relativamente claro que o que est em jogo, em ltima
instncia, a reflexo sobre a tenso entre professores que no tm condies efetivas
de interferir na aprendizagem e seus alunos e alunas que constroem estratgias mais ou
menos eficazes para estar (in)visveis ao olhar desses professores, no pouco acolhedor
espao de sala de aula.
Considero importante destacar que as reflexes contidas neste texto surgiram
durante o processo de imerso no campo e anlise do material coletado. Como alerta
Ins Teixeira (2003) preciso reconhecer a incompletude e considerar a relatividade e
provisoriedade dos conhecimentos produzidos, por serem eles uma das vrias formas de
se pensar e de se interrogar o mundo da educao, nada tendo de absoluto ou acabado
(p.101)
117
Quem sabe esse no seja o desafio que nos imposto: reconhecer essa
incompletude de nossos estudos, formular hipteses e enunciar respostas provveis e
provisrias s questes apresentadas, esperando ao final, releituras e o surgimento de
novas perguntas.
118
REFERNCIAS
ARAJO, Tereza Cristina. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE: notas para
uma discusso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 63, p.14-15, nov. 1987.
BERNARDES, Nara Maria Guazzelli. Crianas oprimidas: autonomia e submisso,
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CANETTI, Elias. Massa e poder. Traduo: Srgio Tellaroli. So Paulo: Companhia das
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122
ANEXOS
123
ANEXO A Roteiro semi-estruturado das entrevistas realizadas com a professora

I. Questes iniciais:
Nome e idade; Local de nascimento; Estado civil; Nmero de filhos; Nvel de
escolaridade dos pais; Formao acadmica; Formao profissional; Tempo no
magistrio; Outros trabalhos.
II. Temas especficos:

1) Caracterizao da turma
Fale-me do seu dia-a-dia como professora na turma do 4 ano. Pontos positivos e

negativos.
Fale-me sobre a turma no geral.
Fale-me um pouco de cada aluno e aluna da turma.
De maneira geral, quais so suas expectativas de trabalho em relao aos seus

alunos?
2) Bom aluno, aluno com dificuldade
Em sua opinio, o que ser um bom aluno ou aluna? Quem seriam os bons
alunos da turma?
No contexto escolar, que tipo de dificuldade os alunos podem apresentar?
Por favor, indique-me alguns nomes de crianas com dificuldades na turma.
Quem foram os alunos convocados para a recuperao no final do 1 semestre?

Como avaliou essa convocao? Quais os resultados?
3) Visibilidade e invisibilidade no cotidiano escolar
Quem so os alunos que mais aparecem no cotidiano da classe? Quais

comportamentos e atitudes geram essa visibilidade?
Por favor, indique-me alguns nomes de crianas que aparecem na classe.
Por outro lado, parece-me que algumas crianas desaparecem no cotidiano da

classe. Em sua opinio, isso acontece? Quais comportamentos e atitudes geram
essa invisibilidade?
Por favor, indique-me alguns nomes de crianas que no aparecem na classe.
124
ANEXO B Roteiro semi-estruturado das entrevistas realizadas com as crianas

em grandes grupos
Temas especficos: Quando eu falei que iramos conversar sobre diferenas na classe, o
que vocs imaginaram?
O que mais gosta na escola?
O que no gosta na escola?
Fale-me sobre sua turma.
Fale-me sobre sua professora.
H diferenas entre meninos e meninas na escola? Conte-me como voc percebe

essas diferenas no cotidiano?
H outras diferenas entre os alunos na classe? Quais? Fale-me sobre situaes

que voc vivenciou?
O que ser um bom aluno e mau aluno?
Quais so os comportamentos e atitudes de um bom aluno?
Existem alunos que mais aparecem na classe? Por que isso acontece?
Por outro lado, existem alunos que no aparecem na classe. Em sua opinio, por
que isso acontece?
125
ANEXO C Roteiro semi-estruturado das entrevistas realizadas com as crianas

em dupla
I. Questes iniciais:
Nome, idade e srie.
Onde voc nasceu?
Qual a sua cor?
Com quantos anos comeou a freqentar a escola?
Em qual escola fez o 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental?
II. Temas especficos:
Fale-me um pouco de como foram as suas primeiras sries.
Conte-me o que recorda de experincias boas ou no dos anos anteriores do

ensino fundamental.
Conte-me como se sente aqui na escola hoje. Qual a importncia da escola no

seu dia-a-dia?
O que mais gosta na escola? O que no gosta?
Fale-me sobre sua turma.
Fale-me sobre sua professora.
H alguns alunos que mais aparecem na classe. Quem so eles? Por que isso
acontece?
Por outro lado, alguns alunos no-aparecem na classe. Quem so eles? Por que
isso acontece?
Conte-me como voc percebe essas diferenas no cotidiano?
H outras diferenas entre os alunos na classe? Quais? Fale-me sobre situaes

que voc vivenciou?
Voc se considera um bom aluno? Por qu?
Quem so os bons alunos da sua turma?
Quais so os comportamentos e atitudes de um bom aluno?
Quais so as dificuldades que voc sente no contexto escolar?
Para voc importante estar na escola? Por qu?
Quem o/a acompanha nas tarefas escolares?
126
ANEXO D - Tabulao dos dados socioeconmicos
N escola82/
nome fictcio
Idade
Quem
acompanha?
Escolaridade
84
me
Escolaridade
pai
1 ano
Ensino
Mdio
Ensino
Mdio
Escolaridade
outro
Prescola85
Renda
familiar86
Sim,
pblica
Entre 2 e
3 SM
83
10
Pai
01
Quantos
vivem dessa
renda?
Mais de
5 pessoas
Benefcio
do
Governo
no
Residncia
Casa
alugada
2 quartos
1 banheiro
1 automvel
0 telefone fixo
prpria
3 quartos
1 banheiro
0 automvel
1 telefone fixo
ou at
R$ 1139,00
Andr
10
02
Adriana
82
Me
1 ano
Ensino
Mdio
Ensino
Superior
no
At 1 SM
ou at
R$ 380,00
4 pessoas
no
Equipamentos
1 geladeira
0 forno
microondas
1 mquina lavar
2 televises
0 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
1 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
0 mquina lavar
2 televises
1 rdio porttil
1 aparelho som
0 aparelho DVD
0 tel. celular
1 computador
0 impressora
O nmero escola refere-se ao nmero que consta na lista oficial de chamada da turma.
Da questo: Quem acompanha a criana nas atividades escolares em casa?
84
Escolaridade mxima concluda por cada pessoa (me, pai e/ou outra pessoa que acompanhe, em casa, a criana nas atividades escolares)
85
Da questo: A criana freqentou a pr-escola? Se sim, a escola pertencia rede pblica ou rede privada?
86
Nas alternativas do questionrio constam valores em reais, baseadas nmeros de Salrios Mnimos (SM). Para facilitar a leitura da tabela, opto aqui por contabilizar em
Salrios Mnimos. O valor de um Salrio Mnimo no ms de junho de 2007 de R$ 380, 00 (trezentos e oitenta Reais).
83
127
Nome
Idade
10
Quem
acompanha?
Me e
pai
Escolaridade
me
Escolaridade
pai
Ensino
Mdio
Ensino
Mdio
Escolaridade
outro
Prescola
Renda
familiar
Sim,
pblica
Entre 5 e
6 SM
03
Quantos
vivem dessa
renda?
5 pessoas
Benefcio
do
Governo
no
Residncia
Casa
prpria
3 quartos
1 banheiro
0 automvel
1 telefone fixo
alugada
3 quartos
1 banheiro
0 automvel
1 telefone fixo
prpria
2 quartos
1 banheiro
0 automvel
1 telefone fixo
ou at
R$ 2279,00
Caroline
10
Me e
pai
Ensino
Fundamental
2 ano
Ensino
Mdio
Sim,
pblica
05
Mais de
6 SM
5 pessoas
no
mais de
R$ 2280,00
Cssio
10
06
Csar
128
Me
Ensino
Mdio
Ensino
Mdio
Sim,
pblica
At 1 SM
ou at
R$ 380,00
3 pessoas no
Equipamentos
1 geladeira
1 forno
microondas
0 mquina lavar
2 televises
1 rdio porttil
1 aparelho som
0 aparelho DVD
0 tel. celular
1 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
1 mquina lavar
3 televises
1 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
0 mquina lavar
1 televiso
1 rdio porttil
1 aparelho som
0 aparelho DVD
0 tel. celular
0 computador
0 impressora
Nome
Idade
10
Quem
acompanha?
Escolaridade
me
Me
Ensino
Mdio
Escolaridade
pai
Escolaridade
outro
Pr-escola
Sim,
pblica
Renda
familiar
At 1 SM
ou at
R$ 380,00
07
Quantos
vivem dessa
renda?
Benefcio
do
Governo
Mais de no
5 pessoas
Residncia
Casa
Prpria
(dos avs)
1 quarto
1 banheiro
0 automvel
0 telefone
fixo
alugada
1 quarto
1 banheiro
0 automvel
0 telefone
fixo
alugada
2 quartos
2 banheiros
1 automvel
1 telefone
fixo
Elias
09
Me
4 ano do
Ensino
Fundamental
Sim,
privada
08
Entre 2 e
3 SM
3 pessoas no
ou at
R$ 1139,00
Gustavo
10
09
Graziela
129
Me e
pai
1 ano do
Ensino
Mdio
2 ano do
Ensino
Mdio
Sim,
pblica
Entre 5 e
6 SM
ou at
R$ 2279,00
4 pessoas no
Equipamentos
1 geladeira
0 forno
microondas
0 mquina lavar
1 televiso
0 rdio porttil
0 aparelho som
1 aparelho DVD
0 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
1 mquina lavar
2 televises
2 rdios
1 aparelho som
1 aparelho DVD
3 tels. celular
1 computador
1 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
1 mquina lavar
3 televiso
2 rdios
1 aparelho som
1 aparelho DVD
3 tels. celular
1 computador
1 impressora
Nome
Idade
10
Quem
acompanha?
Escolaridade
me
Escolaridade
pai
Me
Ensino
Mdio
Ensino
Mdio
Escolaridade
outro
Prescola
Renda
familiar
Sim,
pblica
Mais de 6
SM
10
Quantos
vivem dessa
renda?
5 pessoas
Benefcio
do
Governo
no
Residncia
Casa
alugada
3 quartos
2 banheiros
+ de 3
automveis
1telefone fixo
prpria
3 quartos
2 banheiros
1 automvel
1 telefone
fixo
Prpria
(sogra)
2 quartos
1 banheiro
0 automvel
0 telefone
fixo
mais de
R$ 2280,00
Gisele
10
Me, pai
e irm
Ensino
Mdio
Ensino
Fundamental
7 ano do
Ensino
Fundamental
Sim,
pblica
11
Entre 4 e 5
SM
5 pessoas no
ou at
R$ 1899,00
Janana
10
12
Jssica
130
Me e
pai
Ensino
Superior
incompleto
Ensino
Mdio
Sim,
pblica
Entre 1 e 2
SM
ou at
R$ 759,00
Mais de
5 pessoas
no
Equipamentos
1 geladeira
1 forno microondas
1 mquina lavar
3 televises
2 rdios
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
1 computador
1 impressora
1 geladeira
1 forno microondas
1 mquina lavar
3 televises
2 rdios
1 aparelho som
2 aparelho DVD
2 tel. celular
1 computador
1 impressora
1 geladeira
0 forno microondas
0 mquina lavar
2 televises
0 rdio porttil
0 aparelho som
0 aparelho DVD
0 telefone fixo
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
Nome
Idade
10
Quem
acompanha?
Escolaridade
me
Escolaridade
pai
Me
Ensino
Fundamental
4 ano do
Ensino
Fundamental
Escolaridade
outro
Pr-escola
Renda
familiar
Quantos
vivem dessa
renda?
Sim,
pblica
Entre 2 e
3 SM
14
Benefcio
do
Governo
Residncia
Casa
3 pessoas
no
prpria
3 quartos
2 banheiros
1
automvel
1 telefone
fixo
Mais de
5 pessoas
Sim,
Bolsa
Famlia e
Renda
Mnima
prefeitura
2 quartos
1 banheiro
0
automvel
0 telefone
fixo
alugada
1 quarto
1 banheiro
0
automvel
1 telefone
fixo
ou at
R$ 1139,00
Laura
11
padrasto
Ensino
Fundamental
No
estudou
Sim,
pblica
18
Entre 1 e
2 SM
ou at
R$ 759,00
Ricardo
10
21
Natlia
131
Me, pai
e tia
Ensino
Mdio
No
preencheu
Ensino
Superior
incompleto
Sim,
pblica
No
preencheu
3 pessoas
no
Equipamentos
1 geladeira
0 forno
microondas
1 mquina lavar
1 televiso
0 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
0 forno
microondas
1 mquina lavar
2 televises
1 rdios
1 aparelho som
1 aparelho DVD
0 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
1 mquina lavar
3 televises
0 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
Nome
Idade
10
25
Dbora
10
26
Quem
acompanha?
Escolaridade
me
Me,
irm,
irmo
Ensino
Fundamental
Me, pai
e av
Ensino
Superior
Escolaridade
pai
Ensino
Superior
Escolaridade
outro
Prescola
Renda
familiar
Ensino
Fundamental
Sim,
pblica
Entre 1 e 2
SM
(no consegui
identificar se
a escolaridade
do irmo ou
da irm)
ou at
R$ 759,00
Ensino
Mdio
Mais de 6
SM
Sim,
pblica
09
Sabrina
132
Benefci
o do
Governo
5 pessoas Sim,
Renda
Mnina
4 pessoas no
Residncia
Casa
Barraco
de
madeira
2 quartos
1 banheiro
0 automvel
0 telefone fixo
prpria
3 quartos
2 banheiros
1 automvel
1 telefone fixo
prefeitura
1 quarto
1 banheiro
0 automvel
0 telefone fixo
mais de
R$ 2279,00
Daniela
29
Quantos
vivem dessa
renda?
Me
3 ano do
Ensino
Fundamental
4 ano do
Ensino
Fundamental
No
At 1 SM
ou at
R$ 380,00
5 pessoas
Sim,
Renda
Mnina
Equipamentos
1 geladeira
1 forno
microondas
0 mquina lavar
1 televiso
0 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
1 mquina lavar
2 televises
1 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
3 tel. celular
1 computador
0 impressora
1 geladeira
0 forno
microondas
0 mquina lavar
1 televiso
0 rdio porttil
1 aparelho som
0 aparelho DVD
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
Nome
Idade
10
Quem
acompanha?
Escolaridade
me
Me
5 ano do
Ensino
Fundamental
30
Escolaridade
pai
Escolaridade
outro
Prescola
Renda
familiar
Sim,
pblica
At 1 SM
Quantos
vivem dessa
renda?
3 pessoas
Benefcio
do
Governo
Residncia
Casa
sim
prpria
1 quarto
1 banheiro
0 automvel
0 telefone
fixo
alugada
1 quarto
1 banheiro
0 automvel
0 telefone
fixo
prpria
2 quartos
1 banheiro
2 automveis
1 telefone
fixo
ou at
R$ 380,00
Estela
11
tio
32
3 ano do
Ensino
Fundamental
5 ano do
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio
no
10
Valria
133
4 pessoas
ou at
R$ 759,00
Las
33
Entre 1 e
2 SM
Me
6 ano do
Ensino
Fundamental
4 ano do
Ensino
Fundamental
Sim,
pblica
Entre 1 e
2 SM
ou at
R$ 759,00
3 pessoas
Sim,
Bolsa
Famlia
Sim,
Renda
Mnina
Equipamentos
1 geladeira
0 forno
microondas
0 mquina lavar
0 televiso
1 rdio porttil
1 aparelho som
0 aparelho DVD
0 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
0 forno
microondas
0 mquina lavar
1 televiso
1 rdio porttil
1 aparelho som
1 aparelho DVD
1 tel. celular
0 computador
0 impressora
1 geladeira
1 forno
microondas
1 mquina lavar
+ 3 televises
2 rdios
1 aparelho som
1 aparelho DVD
2 tel. celular
0 computador
0 impressora

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

PATRICIA MARTINS PENNA

Cenas do cotidiano escolar:

PATRICIA MARTINS PENNA

Cenas do cotidiano escolar: visibilidades e invisibilidades

Dissertao apresentada a Faculdade de Educao

rea de concentrao: Sociologia da Educao

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

Penna, Patricia Martins

Patricia Martins Penna

Dissertao apresentada a Faculdade de Educao

Prof. Dr. _______________________________________________________________

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Aos meus pais, Raimundo e Floriza.

O objetivo desta pesquisa compreender como alunos constroem ativamente estratgias

Palavras chave: Desempenho escolar. Gnero. Raa. Crianas. Etnografia.

DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA

PARTE 1: CAMINHOS PERCORRIDOS

1.1 ESCOLHA E ENTRADA NA INSTITUIO ESCOLAR

1.2 PESQUISA DE CAMPO: OLHAR ETNOGRFICO

A) OBSERVAES DO ESPAO ESCOLAR

B) ENTREVISTAS COM A PROFESSORA

D) QUESTIONRIO DE AUTO-ATRIBUIO DE COR/RAA

F) ENTREVISTAS COM AS CRIANAS

PARTE 2: CENAS DO COTIDIANO ESCOLAR

CAPTULO 1 A TURMA PESQUISADA: 4 ANO C

CAPTULO 2 VISIBILIDADES EM SALA DE AULA:

2.1 SUCESSO DECLARADO

A) ESPERTO/A, PARTICIPATIVO/A, ESTUDIOSO/A, LEGAL

B) ESPERTA, TRANQUILA, ESTUDIOSA, BACANA

2.2 FRACASSO PREVISTO

A) DISPERSO, NO ENVOLVIDO, INDISCIPLINADO

B) INVISVEL, QUIETO/A, IMATURO/A, INFANTIL

2.3 ENTRE A BUSCA POR SUCESSO E A FUGA DO FRACASSO

A) LEGAL, INTERESSANTE, AVOADO

B) DISTRADA, PREOCUPADA COM OUTRAS QUESTES

C) RESISTNCIA COM CONCEITOS RAZOVEIS

CAPTULO 3: INVISIBILIDADES: VER E NO SER VISTO

3.1 SUCESSO ESCONDIDO

3.2 FRACASSO DISFARADO

ANEXO A ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DA ENTREVISTA

ANEXO B ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DAS ENTREVISTAS

ANEXO C ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DAS ENTREVISTAS

Este , antes de tudo, um trabalho de uma professora-pesquisadora. Isso implica

diversidade da sala de aula e as relaes ali estabelecidas demonstraram atitudes nem

DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Considerando que toda problematizao de pesquisa surge da prpria vida dos

questionamentos que trago enquanto auxiliar de pesquisa e professora do ensino

Alguns textos fundamentais nessa fase inicial da pesquisa foram os artigos de

Ver os artigos Carvalho de 2001, 2004a, 2004b e 2005.

compartilhado pela professora da turma pesquisada e pelos alunos e alunas que

Em outras palavras, se de fato o enfoque na escola est sobre os extremos, ou

O que eu vi, sempre, que toda ao principia mesmo

1.1 A ESCOLHA E ENTRADA NA INSTITUIO ESCOLAR

O grupo de professoras que trabalhava com as quatro turmas de 4 ano do ensino

Ento, no entendo... O que quer dizer com invisvel? Na minha turma do

Expliquei que minha hiptese de invisibilidade era a de um lugar que a criana

ressaltei que a pesquisa s seria realizada se todos os envolvidos estivessem de acordo.

Anita, Celine e Simony quase que ao mesmo tempo, tambm se dispuseram a

A escola e seu contexto

Situada num bairro residencial da regio oeste do Municpio de So Paulo (SP),

Informaes retiradas de documentos da secretaria da escola. Agradeo especialmente s secretrias da

pelo menos, uma coordenadora na escola). Durante a manh, Beatriz (professora