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Escuela N 4-228 Ing.

Eugenio Izsky
Tcnica Electromecnica
2015

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por los alumnos/as se considera esencial para el
desarrollo y socializacin
Los contenidos son una seleccin de formas y saberes
culturales como conceptos, explicaciones, razonamientos
habilidades,
lenguajes,
valores,
creencias,
sentimientos,
actitudes, intereses, pautas de conductas, etc.
Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya
asimilacin es considerada esencial para que se produzca
un desarrollo y socializacin adecuada de los alumnos/as en
el marco de una sociedad a la que pertenecen.
Se aplica un criterio de seleccin complementario en la medida
en que slo los saberes y formas culturales cuya correcta
asimilacin requiere una ayuda especfica y deberan ser
incluidos como contenidos de enseanza y aprendizaje en las
propuestas curriculares.

Tipos de
Contenidos

Conceptuales

SABER

Procedimentales

SABER HACER

Actitudinales

SABER SER

CONTENIDOS CONCEPTUALES:

El saber est orientado al


dominio de distintos contenidos de los campos culturales y al logro de las
estrategias cognitivas. Son hechos y datos.
CMO SE APRENDEN?
-Deben recordarse o reconocerse de modo literal
-Es preciso comprenderlos; establecer relaciones significativas entre
ellos; se requiere no solo de conocer datos, sino tambin disponer de
conceptos que den significado a esos datos. Los hechos y datos se
aprenden de modo memorstico y se basan en una actitud u orientacin
pasiva hacia el aprendizaje, en la que los alumnos esperan que los objetivos,
las actividades y los fines del aprendizaje sean definidos externamente; en
cambio, la adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje
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significativo, el cual requiere una actitud u orientacin mas activa con
respecto al propio aprendizaje, en la que el alumno ha de tener una autonoma
en la definicin de sus objetivos, sus actividades y sus fines.
El aprendizaje de hechos y conceptos se apoya casi siempre en el uso de
procedimientos previamente aprendidos.
Los hechos o datos deben aprenderse literalmente, de un modo
reproductivo; no es necesario comprenderlos.
Por ejemplo: nmero telefnico, capitales, smbolos qumicos.
Un rasgo caracterstico de este tipo de aprendizaje es que el alumno/a tiende a
hacer una copia ms o menos literal o exacta de la informacin proporcionada
y almacenarla en su memoria.
Este carcter reproductivo hace que el proceso fundamental sea la repeticin,
que da lugar a una automatizacin de esa informacin.
En cambio, para lograr que un alumno/a adquiera conceptos ser necesario
que sea capaz de dotar de significado al material o a la informacin que se le
presenta; es decir, cuando comprender ese material significa traducir algo en
sus propias palabras.
Hechos y Conceptos como contenidos del aprendizaje:
Aprendizaje de:
Hechos
Conceptos
Consiste en

Copia literal.

Se alcanza por

Repeticin:
Aprendizaje
memorstico.
De una vez.
Rpidamente
repaso.

Se adquiere
Se olvida

Relacin
con
conocimientos
anteriores.
Comprensin:
Aprendizaje significativo.
Gradualmente.
sin Mas lento y gradualmente.

Tipos de Aprendizaje:
Existen formas diferentes de aprender que tienden a producir resultados
distintos:
-Aprendizaje Memorstico conduce a la reproduccin literal del material de
estudio. Consiste en adquirir nueva informacin sin relacin especifica con los
elementos ya existente en la estructura cognitiva de quien est aprendiendo.
Aqu, la informacin nueva no se asocia a los conceptos previos y por lo tanto
se produce una interaccin nula o mmica entre la informacin recientemente
recibida y la ya almacenada. Es por ello que cada unidad o fragmento de
conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente en la estructura cognitiva.

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Condiciones del
aprendizaje
memorstico
Relativas al
material

Cantidad de
informacin

Relativas al
alumno/a
Grado de
organizacin
interna

Edad

Capacidad
de memoria

Uso que
hacen de la
memoria

Predisposicin
hacia el
aprendizaje
memorstico

-Aprendizaje
Significativo
consiste
en
comprender
el
material
incorporndolo a estructuras conceptuales con significado. Cuando se les
presenta a los alumnos/as algn material de aprendizaje; ellos lo interpretan en
funcin de sus conocimientos anteriores. La idea esencial para promover este
tipo de aprendizaje es tener en cuenta los conocimientos factuales y
conceptuales que el alumno posee y cmo van a interactuar con la nueva
informacin.
Ausubel plante que el aprendizaje significativo implica la adquisicin de
significados nuevos y requiere adems, una actitud de aprendizaje y la
presentacin de material potencialmente significativo.
Este aprendizaje se produce cuando la informacin nueva se pone en relacin
con conceptos ya existentes en la mente del que aprende. A su vez, esta
informacin nueva almacenada, modifica los inclusores con los que estn
relacionados.
Hay que destacar, que los primeros inclusores se forman en los estudiantes
mediante un aprendizaje por descubrimiento, comprobacin y generalizacin
de hiptesis. Los inclusores son una entidad psicolgica ya existente en la
estructura cognitiva del individuo, que asimila la nueva informacin. Posee la
funcin de interactuar en el aprendizaje significativo, facilitando el paso de
informacin relevante a travs de barreras perceptivas, as como la conexin
entre la informacin recin recibida y el conocimiento adquirido anteriormente.
Este tipo de aprendizaje se retiene por mucho ms tiempo, ya que por
diferenciacin de los nuevos inclusores, se aumenta la capacidad de aprender.

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Condiciones del
aprendizaje
significativo
Relativas al
material

Organizacin
interna

Vocabulario y
terminologa
adaptados al
alumno

Relativas al
alumno/a
Conocimientos
previos sobre
el tema

Predisposicin
favorable hacia la
comprensin

Bsqueda del
*Significado
*Sentido de lo que se
aprende

CARACTERSTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Poseen coherencia interna


desde el punto de vista del
alumno/a, no desde el punto
de vista cientfico

Son construcciones
personales

Son bastantes
estables y
resistentes al
cambio

Caractersticas de
los conocimientos
previos
Buscan la utilidad
ms que la verdad

Tienen carcter
implcito, se descubren
en las actividades o
predicciones

Son compartidas por


otras personas

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE/ENSEANZA DE HECHOS:
Repeticin como producto de la
prctica
Actividades para el
Aprendizaje
Memorstico

Ejercitacin de la repeticin
para facilitar el recuerdo
Repaso situado en actividades
Prctica de modo distribuido

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE/ENSEANZA DE CONCEPTOS:


Material con significado

Actividades para el
Aprendizaje
Significativo

Disposicin de
conocimientos previos

Disposicin favorable a
buscar relaciones
significativas

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE HECHOS:


Mediante preguntas que se refieran de manera directa al conocimiento de
hechos o datos; estas nos proporcionarn fcilmente informacin sobre si el
alumno/a sabe o no sabe esos hechos o datos.
Por ejemplo: Cul es .?
En qu ao ocurri?
Las respuestas sern correctas o incorrectas; no se admiten intermedios.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:
Se debe destacar aqu que no es lo mismo medir la comprensin pidiendo una
definicin verbal que pidiendo una categorizacin o identificacin de objetos.
Generalmente es ms fcil identificar que definir.
Pero existen otras formas de averiguar si una persona posee o no un concepto.
Por ejemplo la aplicacin del concepto a la realizacin de una actividad a la
solucin de un problema.

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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:

Un procedimiento es
un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una
meta. Se refieren a una actuacin ordenada, orientada hacia la
consecucin de una meta.
Trabajar los procedimientos significa develar la capacidad de saber hacer, de
saber actuar de manera eficaz.
Un procedimiento completo puede constar de muchas operaciones ms
simples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden.
Ejemplos: Elaboracin de grficos estadsticos.
Participacin en intercambios lingsticos.
Tipos de Procedimientos:
Procedimientos generales: vara el grado de generalidad de un
procedimiento segn se tenga en cuenta la cantidad de componentes, su
ordenamiento y las metas que se requiere para alcanzar.
Procedimientos de componente motriz y cognitivo: Existen
procedimientos cuya posesin se demuestra mediante una ejecucin
clara, con una accin corporal observable de forma directa, y en otros
casos en los que no es tan evidente este comportamiento externo ya que
el curso de accin se supone interno. Debido a que cualquier actividad
humana la accin externa y la interna se complementan y son como dos
caras de la misma moneda, en esta clasificacin no se trata de dos
categoras de procedimientos que se excluyan una a otra.
Procedimientos algortmicos y
heursticos. Esta distincin se
fundamenta en el hecho de que los procedimientos algoritmos
contiene el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la
meta o solucin, ej: Clculo; en cambio los heursticos, no. Estos slo se
orientan de forma general en la secuencia a respetar y no dicen exacta o
completamente cmo se ha de actuar. Su uso y aplicacin no siempre
hacen previsible un resultado concreto o una manera idntica de obrar.
CMO SE APRENDEN?
Se espera que el alumno/a los aprenda de manera comprensiva,
profunda, funcional y permanente, que le pueda atribuir significado,
elabore o construya una representacin, un modelo personal de
actuacin.
Lo que se trata de asegurar con el aprendizaje de procedimientos es su
insercin a una red de significados ms amplia, en la estructura cognitiva de
los alumnos. Cada procedimiento se vincular con otros procedimientos ya
conocidos y su aprendizaje supondr, al mismo tiempo, la revisin,
modificacin y enriquecimiento de ellos.
Aprender un contenido procedimental deriva de su carcter de Saber Hacer:

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-Realizacin de acciones: Si retomamos la definicin de los contenidos
procedimentales vemos que son un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas.
Entonces, Cmo se aprende a realizar acciones? Hacindolas.
-Ejercitacin: No es suficiente con que el alumno realice una vez las acciones;
sino
que es necesario que stas sean suficientes para que cada alumno llegue a
dominarlas, lo cual implica ejercitar las distintas acciones o pasos de estos
contenidos de aprendizaje tantas veces como sea preciso.
-Reflexin sobre la propia actividad: No es suficiente repetir un ejercicio
para
poder realizarlo con competencia. Para poder mejorar se debe poder
reflexionar sobre el modo en que lo estamos realizando y sobre cules son las
condiciones ideales de su uso. Esta reflexin se debe hacer sobre la misma
actuacin.
-Aplicacin en contextos diferenciados: Lo que hemos aprendido ser ms
til en
la medida que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta
necesidad hace que sea imprevisible que las ejercitaciones sean lo ms
numerosas posible y se realicen en contextos distintos, de modo que los
aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasin que sean requeridos.
Realizacin de acciones

Aprendizaje de
contenidos
procedimentales

Ejercitacin
Reflexin sobre la propia
actividad
Aplicacin en contextos
diferenciados

Qu es lo especfico del aprendizaje significativo de los


procedimientos?

Integracin y
precisin del
conjunto de la
accin

Automaticidad
de la ejecucin

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Composicin de las
acciones de que consta
el procedimiento

Dimensiones especificas del


Aprendizaje Significativo de
Procedimientos

Conocimiento del
procedimiento

Generalizacin
del
procedimiento

Contextualizacin
del procedimiento

ENSEANZA DE CNTENIDOS PROCEDIMENTALES


El aprendizaje de estos contenidos impone algunas condiciones:
-Partir de situaciones significativas y funcionales: Para que el contenido
pueda ser
aprendido con la intencin de que seamos capaces de poder utilizarlo cuando
sea conveniente, es imprescindible que el mismo tenga sentido. Debemos
saber para que sirve, cual es su funcin, etc.
Si no se conoce su funcin, el contenido se habr aprendido pero no sabremos
utilizarlo cuando se presente la ocasin.
-Progreso y orden: Para que la accin educativa sea lo ms provechosa
posible, es necesario que las actividades de enseanza/aprendizaje que se
realizan correspondan a una secuencia clara con un orden de actividades que
atienda a un proceso gradual.
Por ejemplo: en los contenidos mas algortmicos, como el calculo, se procede
de lo mas sencillo a lo mas complejo.
-Presentacin de modelos: Estrechamente ligado a lo anterior, esta la
necesidad de
presentar primeramente modelos de cmo debe realizarse el contenido de
aprendizaje.
En estos modelos se debe ver todo el proceso, o sea, presentar una visin
completa de las distintas fases o acciones que los componen, para pasar luego,
si la complejidad del contenido lo permite, al trabajo de las distintas acciones
que lo componen.
-Prctica guiada y ayudas de distinto grado: El orden y progreso en las
secuencias
de enseanza/aprendizaje estar determinado por las caractersticas de las
ayudas que se irn dando a lo largo de la aplicacin del contenido.
El tipo de ayuda que se proporcione y la oportunidad de mantenerlo,
modificarlo o retirarlo, consiste en observar y guiar al alumno/a en un proceso

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de prctica guiada, en la que podrn ir asumiendo de forma progresiva el
control, la direccin y la responsabilidad en la ejecucin de que se trate.
-Trabajo independiente: Supone que el alumno/a tenga la oportunidad de
llevar a
cabo realizaciones independientes en lasa que pueda mostrar su competencia
en el dominio del contenido aprendido.
El trabajo independiente es una meta que se persigue con la prctica guiada y
se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos
diferenciados.
Partir de situaciones
significativas y
funcionales.
Progreso y orden.
Enseanza de
Contenidos
Procedimentales

Presentacin de modelos.

Prctica guiada y ayudas


de distinto grado.
Trabajo independiente.

EVALUACIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES


El sentido general de la evaluacin de estos contenidos es comprobar su
funcionalidad, ver hasta que punto el alumno/a es capaz de utilizar el
procedimiento en otras situaciones, hacindolas a su vez, de manera flexible,
segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas.
Lo que se debe evaluar es un doble aprendizaje:
Que se posee conocimientos suficientes referidos al procedimiento.
El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones
particulares.
Debido a que aprender el procedimiento supone no solo asimilar el enunciado
de la regla que lo expresa, sino tambin saberlo poner en prctica, lo ms
conveniente es comprobar una realizacin del alumno/a a propsito de la
observacin, la medida, el manejo de instrumentos, la aplicacin de una regla,
etc; recogiendo datos sobre el grado de eficacia y aprovechamiento de esta
actuacin.
Lo que estamos solicitando al alumno es que demuestre la posesin del
conocimiento suficiente y el uso y aplicacin de esa informacin.
CUNDO Y CMO SE EVALUA EL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS:

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El proceso de aprendizaje de los procedimientos merece ser contemplado y
seguido muy de cerca por parte del profesor. Tanto si se trata de situaciones de
enseanza directa, como de prctica guiada, como de induccin de dilogo y
reflexin, lo que se intenta principalmente en el momento de la evaluacin es
cuestionarse cmo se va llegando a la meta, preguntndose por el camino que
se sigue.
Slo si se esta al lado del alumno/a y se lo observa en sus actuaciones es
cuando se puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido.

Evaluacin de procedimientos:
Grado de conocimiento
sobre el procedimiento.
Aplicacin del
procedimiento a
situaciones
particulares.

Correccin y precisin
de las acciones que
componente el
procedimiento.

Grado de acierto en
la eleccin de
procedimientos para
solucionar una tarea.
Dimensiones a
considerar:

Generalizacin del
procedimiento en
otros contextos.

Grado de automatizacin
del procedimiento.

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CONTENIDOS ACTITUDINALES:

Tendencias o disposiciones

adquiridas y relativamente duraderas.


Una actitud es formulada como una propiedad de la personalidad
individual.
Debido a que se considera la actitud como un constructo hipottico (proceso o
entidad que suponemos que existe aun cuando directamente
no sea
observable o medible), ha de ser definida por las propiedades que se le
asignan.
Organizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales,
preceptales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del
individuo.
Tendencia o predisposicin del individuo para evaluar un objeto o el
smbolo de ese objeto.
Predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un
objeto o sector de la realidad.
De acuerdo con estas definiciones, si el componente motivacional
(de
activacin y orientacin de la conducta hacia un objeto) no estuviera presente,
no se podra hablar de una actitud.
Dentro de este marco de referencia, una actitud implica tanto componentes
afectivos como una tendencia a la accin. De esta forma, se pueden distinguir
los otros dos componentes: el cognitivo y el evaluativo.
Estos tres componentes actan de modo interrelacionado.
Cognitivo: conocimientos y creencias.

Componentes de
las actitudes

Afectivo: sentimientos y preferencias.

Conductual o connotativo: acciones


manifiestas y declaraciones de intereses.
Las actitudes son:
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Experiencias subjetivas internalizadas: son procesos que
experimenta el individuo en su conciencia aunque los factores que
intervienen en su formacin sean de carcter social o externos al
individuo.
Experiencias de una cosa u objeto, una situacin o una persona: los
estados de nimo o las creencias no son actitudes. Debe existir una
referencia a algo o alguien para que se genere una actitud.
Implican juicios evaluativos: este requiere una comprensin
consciente de ese objeto, persona o situacin. La nocin de actitud
sugiere una cierta organizacin de las creencias, las reacciones o la
capacidad de crtica.
Se pueden expresar a travs del lenguaje verbal y no verbal: hay
muchas formas no verbales de expresar las actitudes de las
personas como los gestos, silencios, la no participacin o la retirada
de una situacin.
Se transmiten: la expresin verbal y no verbal de una actitud se
realiza generalmente con la intencin de que sea recibida y
entendida por otros. La expresin de una actitud es un acto social
que presupone una audiencia que pueda entender dicha expresin.
Son predecibles en relacin con la conducta social: si no existiere
consistencia alguna entre la expresin verbal o gestual de una
actitud y la conducta asociada con esa actitud, se planteara el
problema del sentido de dichas manifestaciones verbales.

Se dividen en tres grupos: valores, normas y juicios:


Valores: La funcin de la escuela no se debe limitar a transmitir nicamente
conocimientos, habilidades y mtodos; debe transmitir, reproducir y contribuir
a generar los valores bsicos de la sociedad; como as tambin, los medios que
faciliten la adquisicin de estos aprendizajes.
Se subdividen en:
Valores sociales: La escuela intenta desarrollar en el nio una
moral ciudadana y criterios de autonoma que sean solidarios y
supongan un compromiso con la sociedad.
Valores internos de la escuela: Tiene que ver con el modelo de
hombre o ideal educativo que inspira su actividad y que confiere un
carcter diferenciado. Influyen sobre lo que se pretende conseguir,
sobre lo que se espera de los alumnos, sobre el funcionamiento del
aula y de la institucin en su conjunto.
Normas: Las normas sociales son patrones de conducta compartida por los
miembros de un grupo social. Son expectativas compartidas que especifican el
comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas
situaciones.
Juicios evaluativos: No todas las actitudes de una persona posee el mismo
grado de consistencia y coherencia, ni todas ellas son en principio igual de
estables.

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FUNCIONES:
Podemos ver cuatro funciones psicolgicas:
-Funcin defensiva ante los hechos de la vida diaria que nos desagradan,
aqu las actitudes actan como mecanismos de defensa.
-Funcin adaptativa: las actitudes nos ayudan a alcanzar objetivos deseados
y a evitar los no deseados.
-Funcin expresiva de los valores: esta funcin supone que las personas
tienen necesidad de expresar actitudes que reflejen sus valores mas relevantes
sobre el mundo y sobre s mismos. De esta forma, las actitudes ayudaran a
confirmar socialmente la validez del concepto que uno tienen de si mismo -o
autoestima- y la de sus valores.
-Funcin cognoscitiva: las actitudes constituyen un modo de ordenar,
clarificar y dar estabilidad al mundo en el que vivimos. A lo largo del da y en
los distintos marcos de referencia que nos movemos, recibimos
constantemente informacin que puede suponer una sobrecarga. De esta
forma, las actitudes nos ayudaran a categorizar y simplificar ese mundo
aparentemente catico.
CMO SE APRENDEN LAS ACTITUDES?
Las actitudes guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al
aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya sea procedimental,
conceptual o actitudinal.
Es en cada situacin de enseanza y aprendizaje donde se ubica el ncleo a
partir del cual tendrn lugar los procesos de formacin y cambio de actitudes.
Si las actitudes tienen un objeto al que se dirigen, la valoracin que se haga de
esos objetos depender de:
Del contenido de cada una de las materias que se imparte
(componente cognitivo)
De las relaciones afectivas y emocionales que existan dentro del
grupo y de su influencia en el individuo.
Del poder de dicho objeto para suscitar en el sujeto una
disponibilidad para llevar a cabo una serie de acciones.
De esta forma, el alumno desarrollar actitudes positivas o negativas hacia
determinadas materias no slo en funcin del contenido sino tambin, en
funcin del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos
conocimientos y de las posibilidades que se habrn de realizar una serie de
actividades y de mostrar un comportamiento que sea aceptable para los
dems.
El aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto instantneo,
que exige un aprendizaje previo de las normas y reglas que rigen el sistema
social. Este aprendizaje no se produce aisladamente, sino que el individuo
interacciona con otras personas dentro de uno o varios grupos.
CMO SE ENSEAN LAS ACTITUDES?
La enseanza de actitudes implica distintos procesos de persuasin e
influencia en el sentido que se proponen como objetivo ensear a los
alumnos/as actitudes, valores y comportamientos.
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Persuasin es el intento deliberado de una persona de influir en
las actitudes o comportamientos de otros con el objetivo de
modificarlos.
Influencia tiene lugar cuando las acciones de una persona son
condicin para las acciones de otra, el tratar de persuadir
constituye solo una parte del proceso de influencia.
La diferencia entre las dos reside en que la persuasin implica un grado mayor
de intencionalidad que la influencia. Con esto se quiere decir, que se puede
influir en una persona aunque no sea nuestra intencin. Pero nunca se
producir un intento de persuadir que no sea intencionado.
Sin embargo, el hecho de que podamos influir en las actitudes de una persona
o logremos persuadirla, no implica que sus acciones vayan a ser
necesariamente conscientes con dichas actitudes.
En todo el proceso de influencia social intervienen, a parte de la informacin,
cuatro factores.
-El acto objeto: acto o cambio actitudinal que deber ser ejecutado por la
persona que se somete a la influencia.
-La persona objeto: es la persona que recibe la informacin.
-La relacin entre la persona y el objeto y otras persona significativas que
ejercen la influencia.
-El contexto social en el que ocurre tanto el proceso de influencia como el acto
objeto.
TCNICAS DE INTERVENCIN PARA EL CAMBIO DE ACTITUDES:
Role-Playing: Esta tcnica implica la dramatizacin o representacin
mental de distintos papeles que se asumen como propios. Los
participantes deben adoptar de forma activa el papel de otra persona,
generalmente alguien con quien tienen dificultades en sus relaciones
interpersonales. El objetivo es producir cambios en la percepcin y
evaluacin de la otra persona.
Dialogo, discusiones y tcnicas de estudio activo: La participacin
en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a los alumnos a elaborar
sus propios argumentos y a exponer sus actitudes a favor o en contra de
un objeto, persona o situaciones reales.
Exposiciones en grupo: Son una fuente reforzadora de las actitudes y
por lo tanto, de establecimiento de vnculos consistentes entre actitudes
y comportamientos.
Toma de decisiones: La toma de decisiones de los alumnos en su
actuacin escolar sera el ltimo paso en las secuenciacin del
aprendizaje de las actitudes y valores.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDES:
Como las actitudes son constructos hipotticos y no son directamente
observables se deber inferir las mismas a partir de las respuestas de los
sujetos ante el objeto, persona o situacin de la que se realiza la evaluacin
subjetiva.
Las herramientas ms eficaces con que contamos para poder acceder y
evaluar las actitudes de los dems son el lenguaje y las acciones manifiestas
por los alumnos.
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En general se procede presentando algn estmulo calculado para elucidar
respuestas que manifiesten actitudes; se trata de conseguir que el alumno
traduzca una actitud interna en un comportamiento o expresin verbal externo.
En la escuela, las actitudes pueden evaluarse a partir del comportamiento y
atendiendo a las repuestas de los individuos ante el mensaje persuasivo; es
decir, se trata de evaluar si los alumnos han aprendido las actitudes
observando si manifiestan de hecho los comportamientos que se le pretenda
ensear.
Por ejemplo: si un alumno que normalmente se mostraba retrado y callado
modifica su comportamiento hacia una mayor participacin y cooperacin con
sus compaeros en las tareas de equipo.
Pero puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la
actitud que se podra inferir a partir de l. Adems no todas las actitudes se
reflejan claramente en el comportamiento. En estos casos habr que recurrir a
la evaluacin de las expresiones verbales sobre las actitudes y declaraciones
de intencin.-

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