APRENDIZAJE Y EDUCACIN.

El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinmica de la transicin de la cultura que constituye la definicin ms amplia de la
palabra educacin. Cualquier falla en el proceso de aprendizaje, al ser una dimensin, es una falla en la socializacin y en
cmo ser reconocido el sujeto socialmente. El aprendizaje como proceso tiene valor tanto para el sujeto como para la
sociedad
A la educacin podemos asignare cuatro funciones:
1. Funcin conservadora: al reproducir en cada individuo la normativa, la educacin est garantizando la continuidad de la
especie humana. La conducta humana se realiza a travs del aprendizaje, de tal modo se permite la transicin de la
adquisicin cultural y la vigencia histrica de la misma.
2. Funcin socializante: el uso del lenguaje, del hbitat, convierten al individuo en sujeto. La educacin no ensea en
realidad a comer, hablar o saludar, sino, las modalidades de esas acciones, reglamentadas por las normas. El individuo
se convierte en un sujeto social y se identifica con el grupo.
3. Funcin represiva: permite la continuidad funcional del hombre histrico, garantiza la supervivencia especfica del
sistema que rige una sociedad, con el objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada
clase y grupo social segn el rol que le atribuye en la realizacin de su proyecto socioeconmico. (Varela lo menciona
como control de los impulsos). Se debe tolerar la frustracin, canalizara.
4. Funcin transformadora: las contradicciones del sistema producen movilizaciones primeramente emotivas, pero,
asumidas, determinan su concientizacin creciente. De ah surgen modalidades militantes que se transmiten por un
proceso educativo. Esta capacidad de cambio es tpica de la especie humana, por eso se habla de una satisfaccin no
solo propia sino del colectivo.
Cada una de estas funciones se encuentra interrelacionadas.
Es as como el sujeto que no aprende, no realiza ninguna de las funciones sociales de la educacin.
DIMENSIONES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.
En el proceso de aprendizaje, coinciden un momento histrico, un organismo, una etapa gentica de la inteligencia y el sujeto.
Dimisin biolgica: Piaget seala dos funciones comunes en la vida y al conocimiento: la conservacin de la informacin y la
anticipacin la primera de ellas se refiere a la nocin de memoria en donde se pueden distinguir dos aspectos: la adquisicin
y la conservacin, aun para las aprendizajes ms elementales toda informacin adquirida desde el exterior lo es siempre en
funcin de un esquema interno ms o menos estructurado lo que explica el comportamiento de la exploracin espontanea que
garantiza el ajuste del sujeto a cada situacin y el mantenimiento de sus esquemas de reaccin ya existentes.
En la conductas sensorio motrices, Piaget insiste en que las estructuras de conocimiento presentan la caracterstica especficas
de ser construidas, por lo que no pueden considerarse innatas a pesar del carcter hereditario de la inteligencia como aptitud
del ser humano. La herencia se inscribe en el cerebro y en la disponibilidad morfolgica y aparece programada en algunos
reflejos instintivos (succin, mecanismo asimilador de los primeros aprendizajes). La construccin que prolonga la modalidad
asimilativa, implica la experiencia, la manipulacin del medio, que tiene que ver con la progresiva estructuracin de la
coordinacin de sus acciones.
Tenemos entonces 3 tipos de conocimientos:
1. Las formas hereditarias programadas de antemano en el sujeto (reflejos) puestos en marca, satisfacen necesidades
biolgicas (alimentacin) y sociales (conocimientos y relaciones) y satisfaccin a nivel afectivo
2. Las formas lgico matemticas que se construyen progresivamente a partir de una base biolgica, segn estadios de
equilibracion y por coordinacin progresiva de acciones.
3. Las formas adquiridas en funcin de la experiencia que proveen de informacin acerca del objeto
Desde el punto de vista biolgico habra una aprendizaje en sentido amplio el que consistira en el despliegue funcional de una
actividad estructurante que derivara en la construccin definitiva de las estructuras operatorias y por otra parte un aprendizaje
en sentido estricto, que permite el conocimiento de las propiedades de los objetos, siempre por asimilacin que permiten una
organizacin de lo real.
Dimisin cognitiva: Cualquier aprendizaje que se den en el desarrollo del sujeto depende de ciertas habilidades de este. El
sujeto aporta su propio grado de desarrollo a la experiencia y a lo biolgico.
El proceso de aprendizaje tiene 2 significados:
1. En el sentido amplio, s un pasaje de una estructura a otra, una evolucin de lo ms simple a lo ms complejo, un
aprendizaje estructural.
2. En sentido estricto, se vincula a la adquisicin de informacin y de conocimientos especficos.
Se distinguen as 3 tipos de aprendizaje:
1. Aquel en el cual es sujeto adquiere una conducta nueva, adaptada de una situacin desconocida y surgida mediante la
experiencia. Para que la experiencia sea provechosa el ensayo debe ser dirigido y el error o el xito asumido en
funcin de la organizacin previa.
2. Aquel que surge de la legalidad de las transformaciones, la experiencia tiene por funcin confirmar o corregir las
hiptesis que surgen de la manipulacin de los objetos. Los procesos llamados de la realimentacin se comprenden
si en la propia definicin de esquemas de asimilacin se incluyen mecanismos de anticipacin y retroaccin capaces
de corregir la aplicacin del esquema y promover la acomodacin necesaria.
3. Aquel que es estructural, vinculado con la aparicin de las estructuras lgicas del pensamiento, por medio de las
cuales es posible organizar una realidad inteligible y cada vez ms equilibrada, aunque no pueden considerarse
aprendidas ya que ellas mismas se construyen. La experiencia cumple la funcin relevante y necesaria de poner en
jaque los esquemas anteriores construidos
La experiencia de los periodos de transicin tiene un rol negativo de acumular (aspecto cuantitativo) contradicciones en los
esquemas, promoviendo la necesidad de inaugurar otros ms equilibrados (aspecto cualitativo); el rol de la experiencia es
aplicar tal estructura a los distintos mbitos de la realidad, generando mltiples esquemas cuya coordinacin permite la
comprensin de lo real y sus posibilidades de transformacin.

Dimisin social: podemos considerar el aprendizaje como uno de los polos de la pareja enseanza- aprendizaje, cuya sntesis
constituye el proceso educativo. Este proceso comprende todos los comportamientos dedicados a la transmisin de la cultura.
Educar consiste entonces en ensear, en el sentido de mostrar de marcar como se hace lo que se puede hacer. El nio
aprende a expresarse, a vestirse, a escribir, y tambin a no ensuciarse, a no llegar tarde a no llorar. La educacin tiene por
objetivo la construccin del ser que un grupo social necesita, respetuoso, limpio, puntual, etc. El sujeto incorpora una
representacin del mundo a la que a su vez se incorpora y se sujeta.
El aprendizaje garantiza la continuidad del proceso histrico y a conservacin de la sociedad como tal.
Dimensin en funcin del yo: por medio de la educacin la civilizacin pretende mantener el instinto en su carril y aprovechar
sui energa en obras culturales. El nio de 5 aos sepulta el recuerdo perverso de su infancia en las amnesias y el pensamiento
asociativo permite resolver la presin de los impulsos al ofrecer vas que llevan a satisfacciones sustitutivas.
El yo, es una estructura cuyo objetivo es establecer contacto entre la realidad psquica y la realidad externa y postula una
funcin capaz de transformar los datos sensoriales en elementos. Estos elementos forman una barrera que permite proteger la
emocin de la realidad y la realidad de la emocin, no permitiendo intromisiones que pudieran alterar el ensueo o la
comprensin de una situacin. En cambio abra otros elementos que entraran en el sujeto como cosas no digeridas.
La aceptacin de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la funcin sintetizadora del yo, ya que este es
capaz de pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un actos y de anticipar las condiciones que este acto es posible.
Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que
no, evitando as la necesidad de reprimir.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE.
El sujeto y objete no se dan como instancias originalmente separadas, sino que discriminan en virtud del aprendizaje y el
ejercicio.
As puede hablarse de condiciones internas y externas del aprendizaje solo a titulo descriptivo, ni su gentica ni su
funcionamiento permiten la adopcin del esquena estimulo-respuesta que sugieren de la dicotoma.
La psicologa de la forma procura superar la dicotoma, destacando la estructuracin del campo aprendizaje, es decir, ni la
situacin ni el sujeto apareceran alternativamente como activos o pasivos sino que ambos se organizaran en una nueva
morfologa, donde los dos momentos apareceran juntos. Aqu el aprendizaje se dara por insigth (comprensin sbita del
problema) y el intuitivo desencadenamiento de una accin reguladora capaz de equilibrar energticamente el campo.
Se ha defendido el aspecto social del aprendizaje, favoreciendo como estmulo la situacin vital social en la que el individuo
est inmerso. Esto convierte se convierte en el problema y el aprendizaje consiste en la estrategia para la resolucin.
Las condiciones externa: determinadas por el contexto sociocultural. Estmulos que recibe el sujeto en su aprendizaje.
El nio con problemas de aprendizaje presenta comnmente un dficit real de entorno debido la Confucio de los estmulos, la
falta de ritmo con la que le son brindados o a la pobre o carencia de estos.
Las condiciones internas: determinadas por el sujeto que aprende, caractersticas individuales.
Hace referencia a 3 planos interrelacionados:
1. Cuerpo: como infraestructura neurofisiolgica, cuya integridad anatomofuncional garantiza la conservacin de los
esquemas y sus coordinaciones, la dinmica de sus disponibilidad en la situacin presente y consideramos aqu al
cuerpo como un mediador de la accin y como asiento de yo formal. Es con l con el que se aprende, su condicin
favorece o retrasa los procesos cognitivos.
2. Condicin cognitiva: desarrollo del conocimiento. presencia de estructuras capaces de organizar los estmulos del
conocimientos. Cada tema de enseanza supone una coordinacin de esquemas en un mbito particular logrado por
regulaciones, descentraciones intuitivas u operacionales lgicas prctica o formales. Por ejemplo la conservacin d
cantidad y la reversibilidad.
Adems es ineludible que algunos sujetos presentan predisposiciones especiales para el aprendizaje en un rea en
particular de conocimientos, en ciertos sujetos se dan simultneamente excelencias de coordinacin vinculadas en une
espacio nico. (Orientacin vocacional)
3. Dinmica del comportamiento: el aprendizaje es un proceso dinmico que determina un cambio, que responde a una
etapa del desarrollo, el proceso supone un procesamiento de la realidad motivado por la necesidad de cada sujeto.
Desde el punto de vista dinmico el aprendizaje es el efecto del comportamiento, lo que se conserva como disposicin
ms econmica y equilibrada para responder a una situacin definida.
Cuando se habla de motivacin, psicolgicamente se refiere a algo inherente al sujeto.
Los factores del aprendizaje quedan determinados por las cualidades del sujeto y ambiente. El aprendizaje pone en juego as
condiciones externas e internas ponindose ambos siempre en juego.
En fin, las externas definen el campo del estmulo y las internas definen al sujeto. Unas y otras se estudian dinmicamente. La
combinatoria, conduce a una definicin operacional del aprendizaje.
TEORAS DEL APRENDIZAJE.
La primera teora del aprendizaje se la debemos a Platn con el mito de la caverna, en la cual, encadenado a nuestros sentidos
solo podemos ver las sombras de los objetos proyectndose en las paredes porque nuestras mismas cadenas nos impiden ver
los objetos directamente o sea, las ideas puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimientos y que constituyen el
origen del conocimiento. El conocimiento siempre es la sombra, el reflejo de las ideas innatas. De esta manera el racionalismo
clsico de Platn, el aprendizaje es limitado, no aprendemos nada nuevo sino que solo reflexionamos para descubrir los
conocimientos innatos.
El racionalismo platnico niega relevancia al aprendizaje, son las ideas puras y no nuestra experiencia las que nos
proporcionan conocimiento, la idea de una aprendizaje basado en la reflexin y toma de conciencia va a ser retomada desde
supuestos constructivistas, asumiendo la naturaleza cambiante del conocimiento en vez de atribuirle carcter innato e
inherente.

Fofor afirma que no solo no existe ninguna teora del aprendizaje, sino que, no podra existir ninguna, en ese sentido no se
generan conocimientos realmente nuevos ya que todo saber nuevo esta preformado en saberes precedentes
Piaget, uno de los padres del constructivismo, considera la evolucin del conocimiento cientfico como una refutacin de la
paradoja de Fodor.
El empirismo: las teoras del aprendizaje por asociacin.
Como opuesto al racionalismo se situ el empirismo. Es Aristteles, alumno de Platn quien inicia la tradicin empirista. Este
gustaba de observar la naturaleza e incluso de su experimentacin. Observando y clasificando los seres vivos o diseccionando
animales adquira conocimientos que no tena anteriormente. Para el, el origen del conocimiento estaba en la experiencia
sensorial. Crea que al nacer ramos tablas rasas y es nuestra experiencia la que va dejando impresiones sobre ella dando
lugar a las ideas que constituyen el verdadero conocimiento. Aprendemos mediante las leyes de asociacin: contigidad (lo que
sucede junto tiende a producir una huella comn en la tabla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste ( lo
diferente tambin se asocia).
Las leyes o principios del aprendizaje asociativos se han reformulado y precisado ms con el tiempo, por nuevos filsofos y
sobre todos por las teoras psicolgicas del aprendizaje, en especial el conductismo. Esta concepcin del aprendizaje se basa
en la llamada teora de la copia segn la cual el conocimiento aprendido no es sino una copia de la estructura real del mundo.
Esta teora a predominado durante muchas dcadas, el conductismo, puede entenderse como una asociacionismo conductual
en el que lo que se asocia son estmulos y respuestas.
El conductismo consta de dos principios bsicos, que no solo se aplican en modelos conductistas sino en todas las teoras de
asociacin:
1) Correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente. Aprender de
acuerdo con la teora de la copia, es reproducir la estructura del mundo. La instruccin entonces se basara en
presentar de la mejor manera posible la realidad para que sea copiada o reproducida por el aprendiz. Segn Skinner,
una buena gradacin de objetivos y tareas apoyada en tcnicas de aprendizaje especficas y acompaados de un
programa de refuerzos adecuado, conducir a un aprendizaje eficaz. Los procesos de aprendizaje son universales, en
todas las tareas, en todas las personas e incluso en todas las especies. Esto afirma el siguiente principio
2) Equipotencialidad: aunque no siempre se aplica por igual a todas las tareas, los procesos del aprendizaje son siempre
los mismos. De acuerdo con los ideales del positivismo lgico, todo el aprendizaje animal y humano, podra reducirse a
unas pocas leyes objetivas y universales.
Sin embargo ni los animales ni las personas han puesto mucho de su parte para darles la razn a los conductistas.
Los procesos de aprendizaje no son solo producto de la evolucin de la especie sino tambin de la cultura. Hay procesos
humanos compartidos con otras especies pero tambin hay otros que nos diferencia claramente. Estos procesos son los que
estudia el enfoque CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje
El constructivismo: las teoras del aprendizaje por reestructuracin.
Para este, el conocimiento es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se nos presenta y lo que ya sabamos y
aprender es construir modelos para interpretar la informacin que recibimos. Los orgenes del constructivismo se buscan en la
teora elaborada por Kant n el siglo XVIII y en sus conceptos a priori que constituiran categoras (tiempo, espacio, causalidad,
etc). Es el propio Piaget el que se considera un neokantiano.
La estructura psicolgica no estara determinada por herencia por lo que el aprendizaje no sera un sistema de fijacin de
creencias, por el contrario se asume el papel esencial del aprendizaje como producto de la experiencia. En ese punto el
constructivismo se acerca a las posiciones empiristas ya que se aprende de las experiencias, pero se aleja radicalmente de ella
al defender que ese aprendizaje es siempre una construccin y o una rplica de la realidad.
Nuestras representaciones son modelos que intenta reconstruir la estructura de la realidad pero nunca se reflejan.
Distinguimos dos procesos de construccin de conocimiento:
La construccin esttica: cuando lo que se aprende se debe no solo a la nueva informacin presentada, sino tambin a
los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos
previos. Esto es muy cercano a lo que Piaget llamo asimilacin. La nueva informacin se asimila a las estructuras de
conocimiento ya existentes. Por lo tanto dos personas en una misma realidad no tiene por qu ver lo mismo.
En esta construccin todos los organismos e incluso los sistemas mecnicos constituyen conocimientos, a condicin de
tener un sistema de memoria en el que almacenar sus programas y sus experiencias anteriores.
No es la existencia de conocimientos precios influyendo en el aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es
la propia naturaleza de los procesos, la acomodacin de las estructuras.
La construccin dinmica: procesos por los que el conocimiento cambia. Consiste en una restructuracin de los
conocimientos anterior, ms que en la sustitucin de unos conocimientos por otros. A diferencia de las posiciones
racionalistas, hay verdadero aprendizaje. Pero a diferencia de las posiciones asociacionistas no se trata de un cambio
solo cuantitativos (en la probabilidad de respuesta) sino cualitativo (en el significado de esta respuesta), no se trata
solo de reproducir, sino de generar. El cambio esta originado en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos o de corregir desequilibrios.
Asociar y construir: dos formas complementarias de aprender.
Puede pensarse que si todo conocimiento es una construccin, todo aprendizaje ser necesariamente una construccin. Es
cierto que todo conocimiento es representacin, por lo tanto construccin, pero tambin que esas representaciones pueden
adquirirse por procesos de asociacin, intentando establecer una copia lo mas exacta posible. Ej. Cuando aprendo un nmero
de telfono estoy generando o construyendo algn tipo de representacin interna, una copia del nmero.
Ambos tipos de procesos estn integrados. Sin la acumulacin de informacin no podra haber reestructuracin que a su vez
har posible la adquisicin de nueva informacin. Cuanto ms abiertas o variables sean las condiciones en que debe aplicarse
los conocimientos y habilidades adquiridas, ms relevante ser el aprendizaje constructivo. O a la inversa, cuanto ms
repetitiva o rutinaria sean esas condiciones ms eficaz se mostrar la asociacin o reproductivismo. Ser ms til aprender
repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo y mejor ser crear nuevas estructuras cuando las tareas vayan a
requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes.

COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE: TEORAS Y APLICACIONES EN ESCOLARES.

Los hallazgos de Pavlov.
Desde el momento en que establece la posible conexin entre estmulos ambientales neutros y actividad fisiolgica, da un paso
central en el conocimiento de las relaciones entre el organismo y su entorno, incluso comportamientos que parecan regularse
exclusivamente por mecnicos fisiolgicos, podran en os animales superiores y en el hombre llegar a estar controlados por
aspectos ambientales dispares.
En el esquema pavloviano, las respuestas incondicionadas (RI) son comportamientos involuntarios, innatos, no aprendidos y
con cierto valor de supervivencia para la especie y que en principio son elicitados por estmulos tambin incondicionados (EI)
ej.: el reflejo de succin (RI) se activa, sin necesidad de aprendizaje, cuando un objeto (EI) entra en contacto con la boca.
Pavlov demostr que presentando juntos un estmulo incondicionado y un estmulo neutro o no condicionado (ENC) podra
finalmente elicitarce el reflejo con la sola presentacin del estmulo neutro, que entonces pasaba a llamarse estimulo
condicionado (EC) y el comportamiento en cuestin pasaba a llamarse respuesta condicionada (RC).
Anlisis experimental del comportamiento.
El AEC es un conjunto especfico de conceptos y procedimiento psicolgicos para estudiar la conducta de los seres vivos,
especialmente la del hombre en relacin funcional con su entorno. Los ms relevantes para la Psicologa de la educacin:
Conducta: actividad del organismo vivo en relacin funcional con su entorno. La conducta humana es inseparable del
entorno y para describirla, comprenderla, analizarla o facilitar los cambios en ella, es necesario inscribirla en una triple
relacin de contingencias, integrada en primero lugar por aspectos mediatos inmediatos del entorno: 1) estmulos
antecedentes, 2) la propia actividad del ser vivo, 3) las consecuencias, cambios o contingencias que ocurren en su
entorno.
Todo esto evidencia un principio de skinner: el comportamiento humano esta pluricausado. No es un solo estimulo el
responsable de la aparicin de determinada respuesta en un momento dado, cualquier respuesta est en relacin con una
pluralidad de factores ambientales presentes o distantes.
E discriminativo -------------Respuesta ------------- Consecuencia
ED representa el conjunto de aspectos del entorno que afectan al organismo en un momento dado; la R hace referencia a
clases de respuesta es decir, a conjuntos de actividades del individuo de caractersticas similares y C el conjunto de efectos
que la actividad de individuo tiene sobre el entorno.
Condicionamiento operante: una R queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada contingentes de
determinada consecuencia (C). Si queda fortalecida, los procesos reciben el nombre de reforzamiento positivo o
negativo, si quedan debilitadas, los procesos reciben el nombre de castigos por representacin y/o retirada, si la
respuesta se debilita o desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extincin.
Mediante estos proceso, no se construyen respuestas nuevas, surgen procesos de conformacin de respuestas,
procesos de discriminacin y generalizacin.
Nocin de reforzamiento: determinada clase de respuesta ven aumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia
debido a las consecuencias que sobre el contexto y sujeto tienen esas mismas respuestas. Se ha llamado reforzadores
a las consecuencias que aumentan las probabilidades de que una determinada respuesta se produzca de nuevo en el
futuro en condiciones similares. La nocion de reforzador expresa una relacin funcional entre la actividad del individuo
y su entorno.
El reforzamiento negativo: se trata un proceso en el que tambin aumenta probabilidades de aparicin de respuesta.
Este ocurre por retirada de consecuencias. Una respuesta tiene como efecto la desaparicin de una consecuencia
aversiva. Se aprenden comportamientos de evitacin y escape. El principio de reforzamiento que nada tiene que ver
con las intenciones de premiar o castigar reproduce acciones beneficiosas y gratificantes y evita acciones dainas para
el individuo y su especie.
Castigo: el castigo es una reduccin de la probabilidad de una respuesta especfica, como resultado de una aparicin
de un mulo contingente a esa respuesta. Dicho estimulo se llama castigador y el proceso se llama castigo. De la misma
manera que los intentos por premiar no pueden identificarse con los procesos de reforzamiento positivos, tampoco el
castigo corresponde al proceso de reforzamiento negativo. Los premios y castigos apenas tienen efectos educativos
reales sobre los comportamientos, no suelen tener efectos positivos ni duraderos. Tiene como resultado disminuir la
probabilidad de aparicin de determinadas respuestas. Y es evidente que el educador le interesa ayudar a construir
respuestas nuevas, incrementar y no disminuir las posibilidades de accin. El fenmeno del castigo, desde una
perspectiva constructiva, tiene una importancia relativa. Adems el castigo conlleva a la aparicin de respuestas
agresivas y de ansiedad que deterioran la relacin y la interaccin educativa lgicamente pierde parte de su valor. Un
individuo castigado es un individuo ansioso que pierde capacidad de aprendizaje. Por ltimo, los efectos de la ansiedad
producidas por el castigo son duraderos, dejan huellas en el organismo, infieren negativamente en situaciones de
aprendizaje posteriores.
La extincin: proceso complementario y contrario al reforzamiento. Una vez que la respuesta ha sido reforzada, si deja
sistemticamente de serlo, se produce una reduccin en la frecuencia. Para que se produzca la extincin debe haber:
una respuesta previamente reforzada, la eliminacin del refuerzo. Es gradual y depende del tipo de reforzamiento
utilizado. La extincin puede producir un cierto grado de agresividad.
Los procesos de reforzamiento, extincin y castigo ocurren en la vida cotidiana de los seres vivos sin necesidad de
planificacin consciente. Son procesos naturales, pero no son los nicos responsable de los cambios.
Proceso de aprendizaje de comportamientos nuevos: discriminacin y generalizacin. En estas situaciones, las
personas aprenden a emitir determinada respuesta en presencia de determinados componentes del entorno y otros no.
Son procesos de aprendizaje que vinculan la actividad a aspectos relevantes del entorno, de manera que la propia
actividad adquiere significado. Una vez consolidado el proceso de la discriminacin, tendr un fuerte poder para evocar
determinadas respuestas, se habrn convertido en signos del entorno inmediato y ms tarde mediato, que indicara el
cundo, dnde y cmo de las respuestas. Discriminar, es aprender a establecer relaciones funcionales entre la propia
actividad y parmetros contextuales. El entorno se vuelve progresivamente significativo para la persona, permite que la

actividad del hombre se haga plenamente funcional y significativa. Para que el proceso d discriminacin tenga lugar se
debe partir de algn tipo de actividad. Los componentes son: estimulo discriminativo (ED) que inicialmente controla la
respuesta (R). A lo largo del proceso se establecer ese control. Y en segundo lugar existe un estmulo diferente de los
discriminativos (E delta).
Una discriminacin tiene lugar cuando una respuesta es sistemticamente reforzada en presencia de Ed y no reforzada
en presencia de E delta de manera que la relacin entre Ed y R queda establecida. Realizada la discriminacin los Ed
se convierten en un conjunto de signos del entorno para la emisin de la respuesta, mientras que el E delta ser un
conjunto de aspectos del entorno en presencia de los cuales el sujeto raramente emitir dicho comportamiento. Ej.: el
nio que sabe el nombre de distintos colores pero aun no los relaciona adecuadamente: llamara Ed al color rojo que ha
de controlar la respuesta verbal R y se denomina E delta al todo color que se caracteriza por ser distinto del rojo.
Los procesos de generalizacin permiten responder de forma similar en situaciones similares. Una vez que el sujeto ha
aprendido a emitir una respuesta en presencia de algn estimulo, los procesos de generalizacin permiten que el
sujeto transfiera el aprendizaje y pueda responder de manera similar ante estmulos similares. Al contrario de la
discriminacin, donde lo aprendido tiene que ver con diferencias perceptibles en el entorno, el nio generaliza a medida
que percibe y responde de manera similar ante ellos. En el transcurso del desarrollo, los procesos de generalizacin y
discriminacin se alternan y constituyen la base del aprendizaje. No se trata de la frecuencia de las repuestas, sino de
respuestas que implican establecer nuevas relaciones entre la propia actividad del sujeto, su entorno y sus actividades
previas.
Concepto de aprendizaje: proceso que tiene lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias con el
entorno, produce respuestas nuevas o modifica las ya existentes. Cuando el individuo establece nuevas relaciones
entre su actividad y el entorno es necesario partir de otros comportamientos anteriores ya existentes en los repertorios
de esa persona. La mayora de los aprendizajes significativos se producen en un contexto social.
Las respuestas nuevas surgen por evolucin y reestructuracin de otras mediante modificaciones graduales de las
caractersticas d las respuestas iniciales bajo los efectos combinados de procesos de reforzamiento, extincin y otros
como la discriminacin y generalizacin. As se supone que la mayor parte del comportamiento de los seres humanos
es aprendido.
Tanto el entorno como el sujeto juegan un papel activos.
Los cambios as producidos pueden ser efmeros o perdurables, dependiendo de la calidad y la intensidad de la
experiencia, de la historia previa y de su nivel inicial de partida, de las futuras interacciones con el entorno.

El conductismo.
Es una filosofa, un sistema general de principio, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad. Esta filosofa concibe al
hombre como un res unitario, en continua relacin funcional con su entorno, cuyo comportamiento est regido por leyes
naturales. Los psiclogos llamados conductistas sostienen que la conducta es el objeto de estudio de la psicologa.
a. Watson, identifica la conducta como lo que el organismo hace y limitan este hacer a lo observable, restringiendo la
disciplina al estudio del movimiento.
b. Skinner permite plantear una definicin de la conducta como interaccin entre el individuo y su entorno, y deja paso a
los llamados eventos privados y al estudio del lenguaje y la personalidad con lo que el panorama conductual se amplia.
c. Kantor, Schoenfeld y Ribes, plantea el estudio de la conducta como un estudio de relaciones de campo, como
interconducta, en un abordaje molar y no molecular, sin renunciar a los principios bsicos anteriormente enunciados. Al
profundizar en el concepto de interaccin y de funcin, se proponen formas de organizacin de la conducta,
diferenciadas cualitativamente por el nivel especfico de desligamiento frente a propiedades fisicoqumicas que las
define y por las diversas formas de contacto entre el organismo y el medio. Abordan fenmenos psicolgicos como las
conductas simblicas o la convencionalidad.
Teoras psicolgicas del aprendizaje.
Son mltiples y variadas, pero tienen en comn que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del
ser humano. Se puede afirmar que los psiclogos que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que
ocurren como resultado de la experiencia. Ha ido formulando leyes y principio que explican y regulan los procesos. Desde
estas teoras se ha intentado explicar cmo aprenden los animales y hombre ms all de posibles referencias respecto a
capacidades determinadas biolgicamente (determinismo biolgico) o a entidades de naturaleza no fsica (mentalismo)
Tcnicas y estrategias de enseanza/aprendizaje. Aplicaciones a contextos escolares.
Skinner comienza por criticar la enseanza tradicional, por la pasividad a la que se reduce al estudiante y se preocupa de la
administracin adecuada del reforzamiento y de las oportunidades de dar respuestas activas. Posteriormente se centrara
preferentemente en los tipos ms adecuados de secuenciacin d las materias a ensear y en las tcnicas de elaboracin de
programas educativos. De este inters surgen dos amplios campos:
1. Bases de los procesos de programacin educativa: Skinner y sus colaboradores centraron su mximo inters en los
procesos de reforzamiento, partiendo de una crtica a la educacin tradicin. Surge la utilizacin de los textos
programados y de las mquinas de ensear. El material a ensear debe subdividirse en fragmentos y sub fragmentos
que permitan adoptar con ms frecuencia feed back (retro alimentacin) y mediante esos procedimientos se da al
estudiante la oportunidad de responder con mayor frecuencia, de ser ms activo. Pronto el centro de inters se
desplaza hacia el programa y sienta las bases de una autentica tecnologa de la programacin educativa.
A partir de los aos 60 comienzan a preocuparse ms sistemticamente del contenido de la enseanza completando
de este modo una visin global de la enseanza. La ltima fase de la evolucin de los principios de la instruccin se
centra en la elaboracin de criterios educativos amplios, objetivos significativos, anlisis de la tarea, secuencias y
contenidos para la curricula. Las fases del proceso de programacin son:
1) Formulacin de objetivos terminales, en trminos operativos.
2) Anlisis y evaluacin de la situacin inicial de los alumnos, en trmino de conocimientos previos y relativos a
los objetivos formulados.
3) Secuencia de la materia y anlisis de las tareas.

4) Evaluacin de programa, de los procesos de enseanza y evaluacin final de los alumnos en trminos
comparativos con los objetivos propuestos.
2. Tcnicas de modificacin de conducta:
1) Observacin inicial: dirigida al alumno o grupo a quien va dirigida la intervencin, el contexto mismo en el que
se realiza. Ser necesario determinar el nivel global inicial en el que se encuentran con respecto al tema que
se desea trabajar. Es importante que queda algn registro. Se trata de determinar, si existen posibilidades
reales o no de incidir en el rea propuesta o, el alumno no puede beneficiarse de una intervencin en este
mbito, determinar si los alumnos estn preparados para iniciar un aprendizaje determinado. Esta fase suele
llamarse fase de identificacin de problemas.
2) Definir el objeto global de la intervencin educativa: esto vendr expresado en trminos operativos y
funcionales. Los objetivos deben hacer mencin de algn tipo de actividad del alumno y tambin especificar
algunas de las caractersticas contextuales en las que tpicamente se realzara dicha actividad. As, los
objetivos pueden variar, en algunos casos pueden ser globales y en otros concretos.
3) Anlisis de la tarea: determinacin de subcomponentes de la misma. Actividad que el nio realiza para
conseguir el objetivo final, las ayudas e interacciones que el adulto facilitara, a los materiales empleados y al
tipo de interaccin verbal adecuada. Depender en gran medida de la especificidad del punto anterior, si el
objetivo definido es muy concreto y especifico, el anlisis ser breve y sencillo.
4) Secuenciacin: dado a que el aprendizaje es gradual, es imprescindible secuenciar de manera adecuada, la
organizacin del currculo, los tiempos en el aula, la enseanza programada
5) Test inicial especfico: antes de iniciar el proceso educativo se determina el nivel basal del alumno con respecto
al contenido.
6) Registro: es conveniente que se registre de algn modo, tanto las observaciones iniciales como el trabajo
realizado.
7) Practica: se elige el procedimiento y se pone en marcha, para emplear las tcnicas no es suficiente leer un
libro. La prctica dirigida y supervisada por personas expertas es imprescindible para aprender a emplear con
seriedad y eficacia.
8) Evaluacin: forma parte del mismo proceso. Tanto la inicial como la final estn relacionadas con el objetivo. Se
recomienda realizarlas frecuentemente y parcialmente, se trata de que la evaluacin ponga en relieve logros en
lugar de perderlos o ignorarlos en evaluaciones distantes. La evaluacin no solo considera los cambios y
adquisiciones, sino sobre la pertinencia de los objetivos y procedimientos utilizados por el educador.
Se presentan estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje t enseanza de comportamientos nuevos:
1. Modelamiento: conduce a la construccin de conductas nuevas. El primer paso para el educador consiste en
establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad el alumno, pueda llegarse a otra aun no existente que
constituye el objetivo educativo. La primera seria el punto de partida y la ultima el objetivo terminal, este se logra
mediante el establecimiento gradual de pasos pequeos o aproximaciones sucesivas, que se van reforzando hasta
dicho objetivo terminal.
2. Atenuacin: los estmulos antecedentes que anteriormente han estado en estrecha relacin con las respuestas, se van
gradualmente cambiando de naturaleza, de modo que finalmente la aprendida queda en relacin exclusiva con
aspectos del entorno funcional.
El proceso gradual que va eliminando caractersticas de ciertos estmulos discriminativos especialmente, los poyos y
ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de su aprendizaje. Antes d iniciarse como un proceso de
atenuacin, el nio realiza la actividad elegida solo con ayuda, en la siguiente etapa va recibiendo progresivamente
menos ayuda, acabando el proceso realizando por s mismo tareas.
Una secuencia educativa no est completa hasta que la actividad enseada/aprendida se realiza prcticamente sin
ayuda y con los materiales pertinentes a cada actividad.
3. Encadenamiento: estrategia vlida para ayudar al alumno a establecer una variedad de actividades complejas, sean
motores, verbales, conceptuales, etc. Siempre y cuando estn formadas por unidades secuencias. Una actividad de
alta frecuencia y que el alumno realiza ya con una cierta independencia puede constituirse en un reforzador para otras
actividades.
Se exponen dos estrategias que favorecen el mantenimiento y fotalecimiento de repuestas ya aprendidas:
1. Principio de Premarck: cuando una actividad de baja frecuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera
incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro. Su aplicacin requiere observar progresivamente en el
alumno actividades de ambos tiempos, frecuentes e infrecuentes y organizar las secuenciacin de actividades de
acuerdo al principio enunciado. Se supone que ambos tipos de actividades son deseables ej.: si in determinado alumno
o grupo demuestra inters por Plstica y se observa dificultades y por inters en los trabajos grficos, este principio
indicara organizar secuencias cortas de actividad grafica individual seguida de ratos de actividades plsticas colectivas.
Las ventajas de esto es el uso de contingencias naturales: es la propia actividad del alumno la que acta como
reforzador.
2. Los sistemas de economa de fichas: consiste en instaurar un sistema de reforzadores secundarios generalizados,
como fichas, puntos, u otros, que permitan llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata. Los alumnos
tienen oportunidades a lo largo del da de intercambiar sus fichas por actividades gratificantes u objetos de su eleccin.
La utilizacin conlleva una segunda intervencin relacionada con el mantenimiento de los resultados en ausencia de
reforzadores secundarios. Si bien se demuestra la utilidad de los sistemas de fichas, se plantea a continuacin como
pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competencia sin la necesidad de las fichas o puntos.
Esta cuestin se relaciona con el empleo de las estrategias de eliminacin gradual de reforzadores y de la sustitucin
paulatina de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para obtener resultado duraderos
y generalizables.
3. Autorregulacin o autocontrol: en determinados momentos sern los propios alumnos lo que aprendan algunas de
estas estrategias y las aplique por si mimos. Este es en esencia el principio de autocontrol. En las primeras fases el
educador y alumno participan, ensayan y comprueban juntos la pertinencia del programa. El objetivo final es que sea el

propio alumno quien lleve a cabo el programa bajo su propia responsabilidad y pueda aplicarlo con independencia de la
presencia del educador.
LA GESTALT: APRENDIZAJE POR INSIGTH.
La escuela de la Gestalt (termino alemn que podra traducirse por configuracin o forma) surge en el contexto de la
psicologa de comienzos de siglo constituye un caso paradigmtico de la respuesta organicista europea a la crisis que entonces
padeca la psicologa.
Mientras la psicologa americana mantena dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos mentales
superiores, fermentando as las ideas bsicas del conductismo, un grupo de psiclogos alemanes (Kohler y Wertheimer) opto
por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, pero rechazando el enfoque asociacionista del estructuralismo. Casi
al mismo tiempo que Watson formulaba el manifiesto del conductismo, Wertheimer publicaba su clebre artculo sobre la
percepcin del movimiento aparente, que suele considerarse como el escrito fundacional de la Gesatlt. Nacan as dos
concepciones opuestas de la psicologa.
Las ideas que presiden la obra de la Gestal son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Estas ideas se
podran definir como anti atomistas (rechazan la concepcin del conocimiento como suma de partes pre existentes) y
estructuralista (conciben que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad). Se rechaza frontalmente la idea de
que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa, cualquier actividad o conducta puede descomponerse en
una serie de partes arbitrariamente separadas.
Para la Gestalt, la psicologa debe estudiar el significado y este no es divisible en elementos ms simples. Por ello, las
unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.
Pensamiento productivo y reproductivo.
Wertheimer distingua entre pensamiento reproductivo y productivo, el primero sera aquel que consiste simplemente en aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. Ej.: todos hemos aprendido a aplicar de modo
reproductivo la ecuacin de binomio de Newton. En cambio el pensamiento productivo seria aquel que implicara el
descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema. La ventaja es que la
verdadera comprensin resulta ms fcil de generalizar a otros problemas estructuralmente similares.
Segn Wertheimer, lo fundamental es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los elementos que la
componen. Mientras que el enfoque asociacionista estudia la realidad, trocndola en partes que se unan entre s de modo
arbitrario, la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las partes componentes. La solucin de problemas y el
aprendizaje no se obtendrn por la asociacin de elementos prximos entre s, sino de la comprensin de la estructura global
de las situaciones.
Los gestalistas creen que la reestructuracin tiene lugar por Insigth (comprensin sbita el problema). En sus clsicos
estudios realizados con monos observo como resolvan un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja
en la que hay unos cestos quieren tomar unas bananas colgadas del techo fuera de su alcance. Los monos, tras varios intentos
y un periodo de reflexin, apilan los cestos, se suben a ellos y toman las bananas del techo para comrselas triunfalmente. A
diferencia de los estudios de los conductistas en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kohler
aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin.
Estas dos maneras tan distintas de aprender estn presentes tambin en los estudios con humanos. Mientras los sujetos del
conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por insight. Wertheimer considera que a cada uno de los
mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. La
asociacin dejara de ser un enlace de elementos ciegos a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin
estructural entre una serie de elementos. La repeticin no producira conexiones ciegas sino que ayudara a captar la relacin
entre los elementos dentro de la estructura. El ensayo y error dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin
estructural de hiptesis significativa. En el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y solo a travs del
xito.
Los psiclogos alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje mucho ms complejas que las estudiadas por el conductismo.
La comprensin de un problema est ligada a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura surge
cuando se logra desequilibrar la estructura anterior.
La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de las experiencias pasada en la comprensin subita de un
problema. Cuando un problema o tarea tenga varias estructuras posibles y algunas de ellas resulten ms inmediatas o fciles
de percibir para el sujeto, la restructuracin resultara ms difcil, cuando en la solucin de una tarea entren en juego intereses o
motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situacin se ver obstaculizado, impedir su correcta solucin y
por tanto el aprendizaje productivo.
Kohler demostr la falsedad del principio asociacionista de equipotencialidad, al comprobar que no todas las asociaciones se
aprenden con la misma facilidad, muestra que las asociaciones se producen a partir de una organizacin previa. El problema
es que al afirmar la influencia de la organizacin o estructura sobre la asociacin, los gestalistas estn incurriendo en una
paradoja del aprendizaje, admitiendo que todo se aprende de una organizacin precedente cabe la pregunta de dnde surge
la organizacin? Si las nuevas estructuras ya estn contenidas potencialmente en las estructuras anteriores, se est negando
la posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas es necesario explicar
su origen. La Gestalt defender un carcter innato en las leyes de percepcin y la organizacin del conocimiento.
A pesar de las crticas, la Gestalt ha realizado aportes importantes para la elaboracin de una teora cognitiva del aprendizaje y
algunas de sus ideas conservan buena parte de su vigor original.
En la Gestalt la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio. Esta misma idea ser desarrollada por Piaget, hasta
el punto de convertirse en el ncleo central de su teora de aprendizaje.