FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes

de la Regin Callao

ACTITUDES HACIA LA MATEMATICA Y EL

RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DEL
5 GRADO DE SECUNDARIA: RED N 7 CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la
Educacin

BACHILLER ORLANDO MAMANI FLORES

LIMA PER
2012

ACTITUDES HACIA LA MATEMATICA Y EL

RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES
DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA: RED N 7
CALLAO

II

JURADO DE TESIS

Presidente:

Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal:

Dra. Esther Mariza Velarde Consoli

Secretario:

Mg. Miguel ngel Rimari Arias

ASESOR

Dr. Jos Muoz Salazar

III

DEDICATORIA

A Dios por estar presente en todo momento

de mi vida para poder alcanzar todas mis
metas y anhelos.
Mi agradecimiento eterno a las personas que
me dieron la vida e inagotable dedicacin y
amor: Mis padres Esteban y Teodora.
Con cario a mis seres queridos y en
especial a mi bebe David Emmanuel que con
su apoyo y aliento lograron forjar un ideal en
mi persona.

IV

ndice de contenido

Pg.
INTRODUCCIN

Problema de investigacin

Planteamiento.

Formulacin.

Justificacin.

Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.

Internacionales.

Marco terico.

Definiciones de actitud.

Teora de la actitud.

10

Componentes de la actitud.

10

Funciones de las actitudes.

11

Estructura de la actitud.

12

Medicin de actitud.

12

Actitudes hacia la matemtica.

13

Importancia de las actitudes en la matemtica.

15

Fundamentos del rea de matemtica.

16

Contenidos del rea de matemtica .

16

Evaluacin de los aprendizajes.

17

Rendimiento acadmico.

18

Factores y criterios del rendimiento acadmico.

19

Tipos de rendimiento acadmico.

20

Objetivos e hiptesis

21

Objetivos.

21

Hiptesis.

22

MTODO

23

Tipo y diseo de investigacin

23

Variables.

24

Definicin conceptual

24

Definicin operacional

25

Participantes

25

Instrumentos de investigacin

28

Procedimientos de recoleccin de datos

30

RESULTADOS

31

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

40

Discusin

40

Conclusiones

44

Sugerencias

45

REFERENCIAS

46

ANEXOS

VI

ndice de tablas

Pg.
Tabla 1. Operacionalizacin de actitudes hacia la matemtica.
Tabla 2. Operacionalizacin de rendimiento acadmico.

24
.

25

Tabla 3. Instituciones educativas de la red N 7.

27

Tabla 4. Genero de estudiantes.

27

Tabla 5. Edad de estudiantes.

27

Tabla 6. Medida de medias y desviacin estndar de las variables.

31

Tabla 7. Resultado de las actitudes hacia la matemtica.

32

Tabla 8. Resultado del componente cognitivo de la actitud.

33

Tabla 9. Resultado del componente afectivo de la actitud.

34

Tabla 10. Resultado del componente conductual de la actitud.

35

Tabla 11. Niveles del rendimiento acadmico

36

Tabla 12. Resultado del rendimiento acadmico en matemtica.

36

Tabla 13. Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov.

38

Tabla 14. Medidas de correlacin para las variables.

38

VII

ndice de figuras
Pg.

Figura 1. Niveles de actitudes hacia la matemtica.

32

Figura 2. Niveles del factor cognitivo de la actitud hacia la matemtica.

33

Figura 3. Niveles del factor afectivo de la actitud hacia la matemtica.

34

Figura 4. Niveles del factor conductual de la actitud hacia la matemtica.

35

Figura 5. Niveles del rendimiento acadmico en matemtica.

37

VIII

Resumen

La presente investigacin tuvo como propsito conocer la relacin entre las actitudes
hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica en estudiantes de 5to
grado de secundaria de la Red: N 7 Callao. Se realiz en una muestra probabilstica
estratificada de 243 estudiantes entre varones y mujeres con edades entre 15 a 18
aos. Se utiliz el cuestionario de actitudes hacia la matemtica (EAHM), elaborado
por Bazn y Sotero (1997), en Per y adaptado por el autor de esta tesis y el
rendimiento acadmico del rea matemtica se trabaj con las actas de evaluacin del
aprendizaje. Las conclusiones del estudio confirman que no existe una correlacin
entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica.
Palabra clave: actitudes hacia la matemtica, rendimiento acadmico

Abstract

The present investigation had as intention know the relation between the attitudes
towards the mathematics and the academic performance in mathematics in students of
5to degree of secondary of the Network: N 7 Callao. It was realized in a sample
probabilistic stratified of 243 students between males and women by ages between 15
to 18 years. The questionnaire of attitudes was in use towards the mathematics
(EAHM), elaborated by Bazn and Sotero (1997), in Peru and adapted by the author of
this thesis and the academic performance of the mathematical area one worked with
the minutes of evaluation of the learning. The conclusions of the study confirm that a
correlation does not exist between the attitudes towards the mathematics and the
academic performance in mathematics.
Key word: attitudes towards the mathematic, academic performance

IX

1
Introduccin
La presente investigacin se realiza con el propsito de conocer las actitudes hacia la
matemtica y su rendimiento acadmico, en estudiantes de educacin secundaria
porque hoy en da, la matemtica es una necesidad en el contexto de la sociedad del
conocimiento para afrontar el reto que presenta la tendencia social y la toma de
decisiones.
En el Per uno de los propsitos que plantea el Diseo Curricular Nacional
2009, (DCN) es el desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica
para comprender y actuar en el mundo (p.316) por eso es necesario que los
estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes positivas hacia la
matemtica, para resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la
realidad. Las actitudes son adquiridas de la experiencia escolar del estudiante. La
forma como se trabaja en el mbito cognitivo, afectivo y conductual podra explicar los
rechazos o atracciones hacia la matemtica.
La matemtica es considerada como una de las principales asignaturas en la
educacin y las investigaciones demuestran que su estudio despierta inters solo por
una parte de la poblacin de estudiantes, siendo mayor en la primaria y en menor
grado en la secundaria. La afectividad, la aplicabilidad, la habilidad y la ansiedad son
entre otros factores intervinientes en la formacin de actitudes y al analizar los
resultados obtenidos de la aplicacin de una escala de actitudes hacia la matemtica
y compararlos con el rendimiento acadmico, nos permitira obtener informacin que
contribuya al estado de conocimiento actual de esta materia.
Ensear actitudes y mejorar la actitud hacia la matemtica es en la actualidad
tema de estudio, la actitud como una forma de motivacin, impulsa y orienta la accin
hacia la matemtica, por eso consideramos necesario el estudio de las actitudes y sus
componentes cognitivo, afectivo y conductual en el aprendizaje matemtico de los
estudiantes, con el propsito de promover actitudes y creencias positivas en los
estudiantes. Por lo tanto es necesario realizar una investigacin exhaustiva y profunda
sobre las actitudes hacia la matemtica y su rendimiento acadmico en el rea.

El presente estudio de investigacin tiene por objetivo conocer las actitudes

hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en los estudiantes del quinto grado
de secundaria de la Red N 7 de la Regin- Callao.

2
Problema de investigacin
Planteamiento del problema.
La matemtica en la formacin escolar es muy importante, aunque estudios recientes
muestran en el Per los rendimientos de los estudiantes son deficientes en esta rea
(UMC, 2005), adems la adquisicin de ciertas habilidades matemticas bsicas y la
comprensin de determinados conceptos son imprescindibles para un funcionamiento
efectivo en la sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupacin de
muchos estudiantes y docentes por el rendimiento inadecuado; por el rechazo y la
apata hacia el rea de matemtica (Bazn y Aparicio, 2006, p. 61). Para ello el
Diseo Curricular Nacional 2009 (DCN) propone ser competente matemticamente
supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con
propiedad lo aprendido en diferentes contextos (p.315). Entonces aprender
matemtica se ha convertido en una necesidad para que los estudiantes desarrollen
capacidades, conocimientos y actitudes matemticas, pues cada vez ms se hace
necesario el uso del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico en el
transcurso de sus vidas.
En los estudiantes de educacin secundaria de la red educativa N7 de la
Regin Callao se evidencia, el bajo rendimiento acadmico hacia la matemtica y
continuamente los maestros de educacin secundaria manifiestan el bajo rendimiento
acadmico como un problema de la educacin

primaria, a su vez les refieren el

problema a los maestros de educacin inicial. Algunos estudiantes manifiestan

desagrado, temor, desconfianza, inseguridad hacia el examen o el curso de
matemtica, porque siente que no estn preparados o se le hace difcil de aprender,
por falta de apoyo en casa o porque es muy complejo y abstracto, otros estudian
solamente para pasar el examen o porque sus padres le exigen que tiene que aprobar
el curso de matemtica eso demuestra que no le agrada, sino lo hacen por obligacin,
claro que tambin hay un porcentaje mnimo de buenos estudiantes en matemtica
que les agrada el curso y manifiestan confianza hacia la matemtica adems, es el
curso preferido por lo tanto, su rendimiento es muy satisfactorio por consiguiente
tienen buen rendimiento acadmico.
Algunas de las actitudes en el proceso de aprendizaje de la matemtica que se
manifiesta en el estudiante son el rechazo, la negacin, la frustracin que se
caracteriza por la dificultad, aburrimiento y desmotivacin hacia el curso por lo tanto,
es necesario el estudio de las actitudes en los estudiantes, puesto que el desarrollo de
actitudes positivas a travs del fomento de sentimientos y emociones positivas
facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la matemtica, favoreciendo

3
su acercamiento hacia la matemtica, ya que la parte cognitiva, afectiva y conductual
es importante en el aprendizaje del curso,

permitiendo a los estudiantes generar

actitudes positivas hacia la matemtica, mejorando su rendimiento acadmico

de

acuerdo a las necesidades y exigencias de las instituciones educativas de la Provincia

Constitucional del Callao.
Desde la psicologa educativa se postula que la participacin activa del
estudiante en la clase favorece su involucramiento en el proceso educativo y en
consecuencia mejora

su desempeo acadmico. Por lo cual

es muy importante

involucrar en forma progresiva a la poblacin de la red educativa N7 Callao, en el

conocimiento y dominio de las capacidades matemticas, aplicados a contextos
diversos que sern de gran utilidad para los estudiantes al enfrentar los diversos retos
que la vida laboral y acadmica le exigen.
Dentro de nuestra experiencia en el campo de la educacin matemtica en el
nivel secundaria se observa continuamente dificultades en el rendimiento acadmico
de los estudiantes del 5 grado de educacin secundaria, en especial durante las
evaluaciones. Adems, en las instituciones educativas del nivel secundaria de la red
educativa N7, se observ que el rendimiento acadmico es bajo en el rea teniendo
relacin con las dems instituciones educativas.

Las actitudes hacia la matemtica, son producto de las experiencias que se

han obtenido durante la etapa escolar y la matemtica es considerada el rea ms
importante del currculo, a pesar de las reformas y los cambios que se dan, hoy en
da es

necesaria una reforma impostergable. Sin embargo, conocer las actitudes

hacia la matemtica y su relacin con el rendimiento acadmico es lo que

perseguimos con el presente trabajo de investigacin, para generar entendimiento y
aportar informacin relevante en cuanto a las actitudes hacia la matemtica.

La investigacin que a continuacin se presenta pretende profundizar el

conocimiento en las actitudes hacia la matemtica y su relacin con el rendimiento
acadmico en estudiantes del 5 grado de secundaria.
Formulacin.
Problema general.
Existe relacin entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico
en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la Red N7 Callao?

4
Problema especfico.
Existe relacin entre el componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la red N7
Callao?
Existe relacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la red N7
Callao?
Existe relacin entre el componente conductual de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la red N7
Callao?
Justificacin.
Actualmente, en nuestra sociedad la informacin se presenta cada vez con mayor
frecuencia en trminos matemticos. Es por ello que se hace necesaria una formacin
matemtica que facilite la toma de decisiones.

Desde el punto de vista terico, la presente investigacin pretende enriquecer

los conocimientos actuales sobre las actitudes de los estudiantes frente a la
matemtica en su aprendizaje. As, a nivel cientfico, esta investigacin, sirve para
conocer la relacin entre las actitudes hacia la matemtica y su rendimiento
acadmico, teniendo en consideracin que los componentes cognitivo, afectivo y
conductual ante las evaluaciones juega un papel muy importante, siendo adems una
base para las futuras investigaciones vinculadas hacia al tema.

En el mbito prctico, consideramos que una investigacin de esta naturaleza

puede poner los cimientos para indagaciones y acciones educativas posteriores,
adems este trabajo sirve para seguir precisando ms, los factores que intervienen en
el adecuado rendimiento acadmico de los estudiantes.
En el mbito social, las actitudes hacia la matemtica permiten desarrollar
niveles de pensamiento cientfico para comprender el mundo que los rodea y sus
transformaciones, donde el estudiante es el artfice de su propio aprendizaje; esto
implica plantear y resolver problemas con actitud analtica los problemas de su
contexto y de la realidad social donde se desenvuelve. De esta manera contribuye la
investigacin para mejorar la calidad de la educacin en estudiantes del nivel
secundaria, en la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes positivas hacia
la matemtica.

5
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
En el presente trabajo de investigacin realizado por investigadores en el Per son
considerados como sigue:
Aliaga y Pecho (2000), realiz un estudio de evaluacin de la actitud hacia la
matemtica en estudiantes secundarios, en una muestra de 400 alumnos del nivel
secundario de menores de Lima Metropolitana aplicado el instrumento de escala
Likert. Los estudiantes espaoles y peruanos no se diferencian en la escala global y
en la escala ansiedad hacia la matemtica, pero si en otras tres escalas. Las
estructuras actitudinales de ambas poblaciones dentro de los reactivos de la escala
son parecidas, manteniendo mucho en comn pero tambin se difieren. En la
poblacin espaola se acenta en primer lugar la dimensin ansiedad y luego el
agrado, siendo inversa la situacin de la poblacin peruana. La escala de actitudes
hacia la matemtica de Auzmendi en su estructura peruana tiene adecuados ndices
de validez de constructo as como validez predictiva. La validez predictiva de la escala
respecto al rendimiento acadmico en matemtica obtenido por el promedio de las
notas en la asignatura de matemtica de los cinco aos de la educacin secundaria,
es moderada. La ansiedad hacia la matemtica es la escala simple mejor predictora.
Yi Yi (1989), precis los niveles de actitud con respecto a variables como el
sexo del profesor, el nivel de ayuda de padres y asesores, el tipo de colegio, entre
otras. Asimismo us un estudio de validez de contenido usando jueces psiclogos
para evaluar la pertinencia de los tems de la escala elaborada por ella en base a la
revisin de la literatura pertinente. La versin final de su prueba comprende 32 tems.
Trabaj cuatro dimensiones: 1) Aplicabilidad, que evala la valoracin del curso de
matemtica; 2) Afectividad, que mide el agrado y desagrado hacia el curso; 3)
Habilidad, qu refleja la confianza en la propia habilidad matemtica; 4) Ansiedad, que
mide las reacciones comporta mentales frente al curso.
Delgado (2004) en su investigacin, estudi el grado de relacin entre la actitud
hacia el curso, el profesor y el examen de matemtica con el rendimiento escolar en
matemtica, con un diseo de investigacin descriptivo correlacional y comparativo; la
poblacin de estudio fueron

403 escolares de primer ao de secundaria de los

colegios estatales de Lima Metropolitana, a quienes se le administr un cuestionario

de escala de actitudes hacia la matemtica. Los resultados concluyentes demostraron
que existe relacin entre actitudes hacia el curso de matemtica el cual predice en 8%,

6
hacia el profesor 3% y hacia el examen 6% el rendimiento escolar de la asignatura de
matemtica. El sexo no plantea diferencias en las correlaciones de las actitudes hacia
el profesor, ni hacia el examen de matemtica con el rendimiento escolar de la
asignatura de matemtica, en lo que respecta al grupo en general las actitudes hacia
el curso, hacia el profesor y hacia los exmenes muestran una actitud de tendencia
positiva.
Ybar (2007), realiz la investigacin con el objetivo de conocer si existe
relacin entre la actitud hacia la matemtica y el nivel de conocimientos bsicos en
esta asignatura, de los alumnos que ingresan al ciclo I de la facultad de educacin de
la universidad nacional Jos Faustino Snchez Carrin. 2005-I. el mtodo de
investigacin fue descriptivo, se utiliz encuesta de Likert para medir actitud hacia la
matemtica y un Test de preguntas cerradas para medir el nivel de conocimientos
bsicos en matemtica. La muestra estuvo constituida por 577 alumnos ingresantes a
la facultad de educacin de la UNJFSC. En los resultados se ha demostrado que las
notas de los alumnos obtenidas en el Test de conocimientos en matemtica estn
relacionadas con la actitud del alumno hacia la matemtica,

tambin el nivel de

conocimientos en matemtica se encuentra correlacionado positivamente con la

actitud del alumno hacia sta asignatura, siendo la ansiedad y confianza los factores
de mayor fuerza. Adems, se obtuvo que un 48.2% de los alumnos expresaron una
actitud de indiferencia hacia la matemtica y un 57% de los alumnos obtuvieron la
calificacin de deficiente en el Test de conocimiento.

Hurtado (2009) en su investigacin, estudi la capacidad de razonamiento,

demostracin y comunicacin matemtica. En una muestra de 220 estudiantes, trabaj
con un cuestionario tipo Likert: los resultados afirman que las actitudes hacia la
matemtica y el rendimiento acadmico en la capacidad razonamiento y demostracin
estn relacionadas entre s, tanto la actitud hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico en la capacidad razonamiento y demostracin; la actitud hacia la
matemtica es significativo en el rendimiento acadmico en la capacidad
comunicacin y matemtica, tambin las actitudes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en la capacidad resolucin de problemas estn relacionadas
entre s y tambin existe asociacin entre

la actitud hacia la matemtica y el

rendimiento acadmico en la capacidad resolucin de problemas. Finalmente la actitud

hacia la matemtica es significativa en el rendimiento acadmico en la capacidad
resolucin de problemas.
Bazn y Sotero (1997), realiz un estudio con el propsito de reflexionar sobre
la aplicacin de la escala desarrollada por Bazn (1997), EAHM-U de actitudes hacia

7
la matemtica, en ingresantes a la UNALM, y diferenciando sus resultados
considerando la edad, sexo y especialidad de ingreso, en un muestreo no
probabilstico intencional y accidental conformada por 256 estudiantes; la EAHM es un
instrumento de 31 tems con cuatros dimensiones en una escalamiento de tipo Likert
de cinco valores que es confiable, vlido y la escala segn la edad del ingresante a la
UNALM en tres grupos : de 16 aos, de 17 a 19 y mayores de 20 aos. A partir del
instrumento se ha encontrado que en general la actitud hacia la matemtica es ms
bien negativa en los ingresantes que llevan el curso de Matemtica I. No hay
diferencias por sexo en la actitud hacia la matemtica en la escala y en sus
dimensiones.

Internacionales.
Para la ejecucin del presente trabajo de investigacin se han revisado tesis sobre el
problema de nuestra investigacin y se ha encontrado lo siguiente:
En Mxico, Snchez y Ursini. (2010), realizaron un estudio con el objetivo de
conocer las actitudes hacia la matemtica de estudiantes mexicanos, de educacin
media bsica en distintos contextos y variables como el uso de tecnologa para
aprender matemtica, el grado escolar y el gnero, se analiz tambin la relacin entre
actitudes y rendimiento, trabaj en una muestra de 1056 alumnos de secundaria y otra
muestra de 430 estudiantes ambas muestras de estudiantes provenan de diferentes
secundarias pblicas del estado de Coahuila. El primer estudio fue de tipo transversal
y el segundo de tipo longitudinal. La actitud se medi con la escala AMMEC. El
rendimiento matemtico se evalu empleando cuestionario de opcin mltiple. Los
resultados fueron significativos, indicando que existe una relacin positiva, si bien
dbil, solo entre el rendimiento y la auto-confianza para trabajar en matemtica. En
segundo estudio las correlaciones fueron similares a las del primer estudio indicando
una correlacin negativa dbil entre rendimiento. En segundo grado la correlacin
result positiva, entre dbil y moderada, para rendimiento y actitudes hacia la
matemtica enseada con computadora.

En Espaa, Auzmendi (1991) realiz una investigacin de actitudes hacia la

matemtica en una muestra de 2052 estudiantes. El instrumento diseado contempla
los siguientes factores: motivacin hacia el estudio y utilizacin de la matemtica,
ansiedad o temor ante la materia, agrado o disfrute que provoca el trabajo matemtico,
utilidad y valor que el estudiante otorga a la materia para su vida profesional, confianza
o sentimiento que provoca la habilidad en matemtica. El anlisis de todas estas

8
variables, concluye que las actitudes hacia estas materias tienden a ser negativas y
que la variable que tiene mayor peso en todos los factores es la motivacin que el
alumno ha sentido hacia ella durante sus cursos.

En Colombia, Prez (2008), realiz el estudio con el objetivo de establecer la

correlacin existente entre las actitudes de los estudiantes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en matemtica de los estudiantes que ingresan a la
Universidad Sergio Arboleda; la muestra estuvo conformada por 163 estudiantes, la
asignatura de lo que se inere inmediatamente que la actitud hacia la matemtica va
en correspondencia con su desempeo acadmico, utiliz una escala para los
ingresantes a la educacin en tres grupos: estudiantes indispuestos hacia los cursos
de matemtica, estudiantes con expectativas hacia los cursos de matemtica y
estudiantes con buena disposicin hacia la matemtica. Se realiz un seguimiento del
rendimiento acadmico de los estudiantes encuestados con el propsito de establecer
una correlacin entre la escala y su desempeo acadmico, finalmente concluy que
existe una correlacin positiva entre mala actitud de los estudiantes hacia la
matemtica y su bajo rendimiento acadmico, tambin se prob que existe una
correlacin positiva entre las actitudes hacia la matemtica y el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes.
En Colombia, Cuervo (2009), estudi la construccin de una escala tipo Likert
para medir la actitud hacia la matemtica en los nios (as) entre los 10 y 13 aos, que
pertenecen al programa Pre talento, siendo validado con un grupo de expertos en
matemtica, aplic la escala actitudinal al grupo de estudiantes del programa y
establece una correlacin entre las actitudes y desempeo acadmico con un diseo
de investigacin descriptivo correlacional; para la construccin fueron 206 estudiantes
y para la correlacin fueron 229 estudiantes del programa Pre talento. El resultado
demostr la construccin y validacin de una escala tipo Likert que permite medir de
manera confiable la actitud hacia la matemtica en nios(as) entre los 10 y 13 aos,
tambin muestra que no hay correlacin entre el rendimiento acadmico y la actitud
hacia la matemtica de los nios(as) que estn en el Programa Pre talento. La buena
actitud de los estudiantes hacia la matemtica se ve reflejada en la idea expuesta por
ellos en las autoevaluaciones realizadas al final del curso y puede desarrollar
actividades que permitan explorar el potencial de aquellos que muestran una buena
actitud hacia la matemtica y a su vez realizar actividades que permitan motivar o
incentivar a los estudiantes que permanentemente presentan una mala actitud.

9
Marco terico.
Definiciones de actitud.
Una actitud puede definirse como una organizacin aprendida y relativamente
duradera de creencias acerca de un objeto o de una situacin, que predispone a un
individuo en favor de una respuesta preferida.

Para Young (1967),

la actitud tiene dos significados, uno amplio y otro

estrecho; fue usado primero en un sentido bastante limitado, para indicar una
predisposicin motriz y mental a la accin; despus se lo emple con un alcance algo
mayor, para sealar tendencias reactivas especficas o generalizadas, que influyen
sobre la interpretacin de nuevas situaciones y la respuesta frente a estas. (p .7)

Para Kerlinger y Lee (2002), una actitud es una predisposicin organizada a

pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de
una estructura perdurable de creencias que predispone al individuo a comportarse de
manera selectiva hacia los referentes de actitud. (p. 648)

Segn Hollander (1968), la actitud es como una organizacin aprendida y

relativamente duradera de creencias acerca de un objeto o de una situacin, que
predispone a un individuo en favor de una respuesta preferida.(p.125).

Triandis (1974), define una actitud es una idea cargada de emotividad que
predispone una clase de acciones a una clase particular de situaciones sociales (p.3)

Para Summers (1986), las actitudes se aprenden y permanecen implcitas; son

estados inferidos del organismo que, se adquieren de manera muy semejante y son, al
mismo tiempo, predisposiciones a responder; pero se distinguen de otros similares en
que predisponen a una respuesta evaluativa (p.278).

Para Myers (2004), las actitudes son creencias y sentimientos que pueden
influenciar en nuestras reacciones. Si creemos que alguien es una amenaza,
podramos

sentir

desagrado

consecuentemente

actuar

de

forma

poco

amigable.(p.81)
Segn Gagn (1975), una actitud: constituye un estado interno adquirido que
ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal hacia alguna clase de cosas,
personas o eventos, las actitudes como capacidades aprendidas tiene un nfasis que

10
se centra en el comportamiento, en el sentido de que las actitudes afectan las
actuaciones humanas (p.145)

Para Worchell y Cooper (2002), una actitud es un juicio evaluativo bueno o

malo de un objetivo y as una actitud representa la propensin favorable o negativa del
individuo hacia el objetivo. (p.126)
Para Fazio (1989) citado por Morales (1998), una actitud se considera como
una asociacin entre un objeto dado y una evaluacin dada (p.497)
Por lo tanto las actitudes son formas habituales de pensar, sentir y comportarse
de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a
travs de las experiencias de vida y educacin recibida.
Teora de la actitud.
Segn Papalia (1988), la teora del aprendizaje, aprendemos actitudes del mismo
modo en que aprendemos todo lo dems, y estas teoras de aprendizaje conciben a
las personas como seres primariamente pasivos, cuyo aprendizaje depende del
nmero y de la fuerza de los elementos positivos y negativos previamente aprendidos.
(p.396)
Tambin menciona: la teora de la consistencia cognitiva la incoherencia entre
dos estados de conciencia hace que las personas se sientan incomodas. En
consecuencia, cambian o bien sus pensamientos o bien sus acciones con tal de ser
coherentes. Cualquiera de las formas permite que siga pensando que es una persona
responsabilizada con el bien comn y al mismo tiempo conserva su empleo. (p.396)

Adems dice: la teora de la disonancia cognitiva, la tendencia natural de los

seres humanos a incrementar el valor de lo que han elegido, sea lo que fuere y a
minimizar lo que no han elegido (p. 397).

Componentes de la actitud.
Triandis (1974), menciona tres componentes: cognoscitivo, consiste en una categora
usada por los humanos al pensar y se deducen en respuestas a diversos estmulos
distintos: afectivo, es la emotividad que impregna la idea es decir diremos que tiene un
sentimiento positivo o negativo hacia los componentes de esa categora y de
comportamiento, es una predisposicin a actuar. (p. 3)

11
Segn Morales (1998) una actitud tiene tres componentes: cognitivo, afectivo y
conativo-conductual; el primero consta de percepciones de la persona sobre el objeto
de la actitud y de la informacin que posee sobre l; segundo est compuesto por los
sentimientos que dicho objeto despierta y tercero incluye las tendencias, disposiciones
e intenciones hacia el objeto, as como las acciones dirigidas hacia l. (p.497)
Para Summers (1986), menciona tres componentes: cognoscitivo incluyen las
creencias que se tienen acerca de un objeto; componente emocional es conocido a
veces como el componente sentimental y se refiere a las emociones o sentimientos
ligados con el objeto de la actitud y el componente de tendencia a la accin incorpora
la disposicin conductual del individuo a responder al objeto. (p.15)

Por otro lado Hollander (1968), menciona las actitudes podemos considerarlas
tres componentes fundamentales; un componente cognoscitivo, que alude a la
creencia descreimiento; un componente afectivo que se ocupa de la simpataantipata y un componente de accin que incluye la disposicin a responder. (p.132)
Funciones de las actitudes.
Las funciones que cumplen las actitudes pueden clasificarse en varias categoras de
este modo sustentar y expresar determinadas actitudes satisface las necesidades
individuales de lograr identidad, realidad y apoyo sociales.
Segn Katz (1960) citado por Hollander (1968), cuatro funciones que forman la base
motivacional de las actitudes:
La funcin instrumental, utilitaria, alude a las respuestas favorables que el
individuo obtiene de sus semejantes

al manifestar actitudes aceptables; la

funcin de defensa del yo, permite al sujeto eludir el reconocimiento de sus

propias deficiencias; la funcin de expresin de valores de las actitudes, el
individuo logra la autoexpresin en trminos de los valores que ms aprecia y
el conocimiento representa el componente cognitivo de las actitudes que
confiere coherencia y direccin a la experiencia.(p. 136)

Adems, Katz (1960) citado por Triandis (1974) menciona cuatro funciones:
Funcin instrumental de ajuste deriva de la tendencia a maximizar las
recompensas en el medio ambiente externo y a minimizar los castigos;
funciones ego-defensivas, permiten al individuo protegerse del reconocimiento
de verdades bsicas desagradables sobre s mismo; las funciones expresivas

12
proporcionan placer a la persona, porque las actitudes revelan algunos de los
valores bsicos que ms aprecia y las funciones del conocimiento se basan en
la necesidad del individuo de dar estructura a su universo, de comprenderlo, de
predecir los acontecimientos. (p. 6)

Estructura de la actitud.

Summers (1986), especifica tres conceptos a fin de evaluar la estructura de la actitud.

Grado de aceptacin, cuando una persona expresa voluntariamente su opinin
sobre un asunto, por lo comn indica la posicin que le parece ms aceptable.
Grado de rechazo, la posicin ms objetable para el individuo, la cosa que ms
detesta en un dominio particular, junto con otras posiciones tambin objetables
para l, definen el grado de rechazo. Grado de neutralidad, mientras que
acepta unas posiciones y rechaza otras, el individuo puede preferir permanecer
neutral con respecto a ciertas posiciones (p.125)

Medicin de actitud.

La manera ms frecuente de medir las actitudes ha sido el empleo de escalas de

actitud.
Segn Summer (1986), la escala Thurstone, se presenta en 15 a 25
aseveraciones, para que el sujeto manifieste su acuerdo o desacuerdo, Likert, es una
escala aditiva de nivel ordinal, Guttman, requiere ms de 10 reactivos y es
acumulativa, por series de reactivos y diferencial semntico, es una escala
multidimensional, que mide los significados que tiene un objeto para el individuo.
(p.272)

Hollander (1968) seala escalas de actitud:

La primera escala es thurstone (1929) se le denomina intervalos regulares; la
escala utilizada con mayor frecuencia es Likert (1932) se le denomina escala
adicionada renen proposiciones que representan opiniones positivas o
negativas acerca del objeto actitudinal; la escala de guttman (1950) busca el
orden subyacente de una serie de preguntas mediante si o no, se le
denomina escala acumulativa y la escala diferencial semntico (1957) lo
califica en muchas dimensiones bueno-malo, fuerte-dbil, activo-pasivo.
(p.155).

13
Segn Papalia (1988), la escala Likert (1932) utiliza un rango de 5 puntos:
estar completamente de acuerdo, estar de acuerdo, no estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo, estar en desacuerdo y estar completamente en desacuerdo. El sujeto
indica el nmero o letra apropiada y a cada respuesta se le da un valor en puntos, de 1
a 5. La calificacin de la actitud de una persona es la suma de todas sus valoraciones.
(p. 396)
Para Kerlinger y Lee (1986) existen escalas de puntuacin sumada, escalas
de intervalos aparentemente iguales y escalas acumulativas de Guttman. Una escala
de tipo Likert donde cada uno de los participantes responde con grados de acuerdo o
desacuerdo (intensidad). Las puntuaciones de los reactivos de dicha escala se suman,
para producir una puntuacin de actitud del individuo. (p. 648)

Actitudes hacia la matemtica.

La permanencia de los jvenes en las instituciones educativas requiere de ciertos

niveles mnimos de rendimiento para asegurar la posibilidad de una educacin
gratuita. En el terreno de las actitudes hay tambin un argumento al respecto, existe la
posibilidad de que las actitudes estn asociadas a factores ms importantes que el
xito, como por ejemplo el acto cotidiano de permanecer en la institucin o poder
seleccionar ciertas actividades o ms aun, una carrera.

Para Nieves (1993), las actitudes hacia la matemtica influye necesariamente

en el tiempo, el esfuerzo dedicados a trabajar cuestiones relativas a esa asignatura y
esto, a su vez repercute en el rendimiento y la nota obtenida. De todos es sabido que
una actitud positiva facilita el aprendizaje mientras que una actitud negativa lo
dificulta. (p.116)

Valdez (2000),

menciona las actitudes matemticas se da una forma de

contemplar, interpretar y actuar sobre el mundo que rodea al individuo, esa forma
puede estar impregnada de estas actitudes aun sin tener explcitamente presente a
las matemticas como ciencia. (p.43).
Segn Gmez- Chacn (2005), las actitudes hacia la matemtica se refieren a
la valoracin y el aprecio de esta disciplina y al inters por esta materia y por su
aprendizaje, y subrayan ms la componente afectiva que la cognitiva; aqulla se
manifiesta en trminos de inters, satisfaccin, curiosidad, valoracin, etc. (p.5)

14
Para Bazn y Sotero (1997),

la actitud hacia la matemtica

es como el

fenmeno que involucra sentimientos (componente afectivo), creencias (componente

cognitivo) y las tendencias de los alumnos a actuar de manera particular, acercndose
o alejndose del objeto matemtica (componente comportamental). (p.61)
Para Haladyna (1983), la actitud hacia la matemtica es una disposicin
emocional hacia el aspecto escolar de la matemtica; con frecuencia est relacionada
con la ejecucin de manera positiva, y una actitud positiva hacia la matemtica puede
incrementar algunas tendencias en la eleccin de cursos en secundaria y
posiblemente algunas tendencias para elegir profesiones en matemtica o con campos
relacionados con ellas. (p.32)

De alguna manera se descarta que sea en un entorno ms amplio que el

escolar donde generen realmente las actitudes de los estudiantes hacia la materia de
estudio, es posible que los efectos ms permanentes y ms importantes de la actitud
provengan de factores va el hogar u otros contextos sociales. La conducta de
aprendizaje de muchos estudiantes depende en mayor grado de sus consideraciones
sobre la utilidad de la matemtica, que la medida en que les guste la materia.

Para Muoz y Mato (2006), las actitudes hacia la matemtica son adquiridas,
nadie nace con predisposiciones positivas o negativas frente a algo, las actitudes se
aprenden y son adquiridas ms que innatas, responde a la necesidad que tiene la
persona de estructurar el entorno, comprenderlo y pronosticar los acontecimientos que
se produzcan y se diferencian tres factores bsicos: cognitivo, afectivo y el conductual
(p.125)
Segn Auzmendi (1991), las actitudes hacia la matemtica es una
predisposicin del individuo para responder de manera favorable o desfavorable ante
un determinado objeto, las matemticas y la actitud puede determinar los aprendizajes
y, a su vez, estos aprendizajes pueden mediar para la estabilidad o no de esta actitud
(p.46)
Para Bazn y Aparicio, (2006), la actitud constituira una aproximacin o
alejamiento; un sentimiento favorable o desfavorable, que involucra pensamientos,
evaluaciones, valoraciones y disposiciones a la accin que forman parte de otros
componentes de la personalidad. (p.23)

Por tanto se tienen las actitudes hacia aquello de lo que se tiene experiencia y
que constituyen el objeto actitudinal, pero no se puede tener actitud hacia lo que se

15
desconoce y todos las tenemos hacia aquellos objetos o situaciones a las que hemos
sido expuestos, sea menor o mayor intensidad de la fuerza con que se muestra la
actitud y podemos

decir la actitud no solamente tiene una direccin, favorable o

desfavorable, sino que existen grados formando un continuo actitudinal.

Importancia de las actitudes en la matemtica.

Por todos es bien conocida la importancia de la formacin de actitudes positivas en el

proceso educativo. La responsabilidad, la dedicacin o la perseverancia, entre otros
comportamientos pueden resultar motivadoras para el aprendizaje, mientras que por el
contrario la apata o las distracciones pueden llegar convertirse en una verdadera
barrera psicolgica que repercutir negativamente en el rendimiento.

Para Auzmendi (1992), la actitud hacia la matemtica resulta un elemento

importante porque; con actitudes negativas hacia la matemtica no atender las
explicaciones, mostrar conductas de apata, de distraccin o molestar durante el
desarrollo de las clases y con actitudes positivas exhibir conductas de inters hacia
las explicaciones, tendr buena disposicin para el estudio y mostrar conductas de
acercamiento hacia la asignatura. (p.58)

Por tanto, un estudiante con actitudes positivas hacia la matemtica mostrar

conductas de aproximacin hacia esta asignatura, con consecuencias favorables en su
rendimiento acadmico y por el contrario, un estudiante con actitudes negativas hacia
la matemtica, probablemente mostrar conductas de huida (matemtica) con
consecuencias adversas en su rendimiento acadmico. Su atencin no slo obedece a
que son consideradas como predictores del rendimiento acadmico, sino tambin,
como variable puede impedir o facilitar el aprendizaje de la matemtica.

Fundamentos del rea de matemtica.

En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades

depende de las competencias de sus ciudadanos.

As el Ministerio de Educacin en el DCN (2009), uno de los principales

propsitos de la educacin bsica es el desarrollo del pensamiento matemtico y de
la cultura cientfica para comprender y actuar en el mundo. (p.316)

16
Tambin menciona: el rea curricular de matemtica se orienta a desarrollar el
pensamiento matemtico y el razonamiento lgico del estudiante, desde los primeros
grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que requiere para
plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad.
(p.316)

Adems menciona en el DCN (2009):

Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y
actitudes matemticas, pues cada vez ms se hace necesario el uso del
pensamiento matemtico y del razonamiento lgico en el transcurso de sus
vidas, porque es fundamental para enfrentar gran parte de la problemtica
vinculada a cualquier trabajo; matemtica para la ciencia y la tecnologa,
porque la evolucin cientfica y tecnolgica requiere de mayores conocimientos
matemticos y en mayor profundidad. (p.316)

Los conocimientos matemticos se van construyendo en cada nivel educativo y

son necesarios para continuar desarrollando ideas matemticas, que permitan
conectarlas y articularlas con otras reas curriculares, asimismo, posibilita la
interaccin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.

Contenidos del rea de matemtica

En el DCN (2009) menciona, en el nivel de educacin secundaria se busca que cada

estudiante desarrolle su pensamiento matemtico con el dominio progresivo de los
procesos de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas. Asimismo, se promueve el desarrollo de actitudes que contribuyen al
fortalecimiento de valores vinculados al rea de matemtica. (p.316)

Tambin menciona: del rea matemtica, las capacidades explicitadas para

cada grado involucran los procesos transversales de razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a
partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles: nmeros,
relaciones y funciones geometra y medicin, estadstica y probabilidad. (p.317)

17
Evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las
escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese
proceso va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que
calificamos, sin perder de vista que es producto del proceso evaluativo.

DCN (2009) menciona, la evaluacin de los aprendizajes, significa que no hay

que acumular calificaciones sino que se deben tomar las acciones inmediatas para
atender las dificultades de un estudiante de manera oportuna, respetando su ritmo de
aprendizaje, sus estilos y particularidades, hay que evaluarlos de acuerdo con sus
propias caractersticas.(p.52)

Tambin el DCN (2009), menciona:

Debemos apuntar al logro de determinadas capacidades, conocimientos y
actitudes en cada grado, competencias en cada ciclo y cada nivel educativo,
debemos considerar el respeto de cada estudiante. Un aspecto fundamental en
los tres niveles, es la necesidad de considerar que si bien hay calificaciones al
final de los perodos, stas no deben considerarse solo como un simple
promedio, porque ello desvirta la esencia misma de la evaluacin y su razn
de ser. (p.52)

Adems menciona en el DCN (2009), se evala la competencia a partir de las

capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programacin. Para lo cual, es
necesario formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro
alcanzados por los estudiantes. (p.309)

Podemos decir que la evaluacin representa una valorizacin del desarrollo

integral de la personalidad en funcin de los cambios propiciados por la educacin; en
matemtica traducida en notas, la evaluacin del rendimiento es un proceso tcnico
pedaggico cuya finalidad es juzgar los logros de acuerdo a los objetivos previstos.

En el DCN (2009), la escala de calificacin en educacin secundaria es:

Descriptiva y numrica. Muy bueno (20-18) cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y
muy satisfactorio en todas las tareas propuestas; bueno (17-14), cuando el
estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo

18
programado; regular (13-11), cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo; deficiente (10-00), cuando el estudiante est
empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e
intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.(p.45)

Rendimiento acadmico.

El rendimiento ha sido muy estudiado por diferentes autores y existen muchas

definiciones. Algunas de ellas son las siguientes:

Para Pizarro (1985), el rendimiento acadmico es entendido como una medida

de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin. (p.85).
Tambin Pizarro define, el rendimiento como una capacidad respondiente de
ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o
propsitos educativos pre-establecidos (p.85)

Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma

operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo
como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos (p. 23)

Para Kaczynska (1986), el rendimiento acadmico es el fin de todos los

esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos
alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos
por los alumnos. (p. 45)

Segn Novez (1986) el rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el

individuo en determinada actividad acadmica y est ligado al de aptitud, y sera el
resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin. (p. 64)

Para Martnez y Otero (2002) el rendimiento acadmico es como el producto

que da el alumnado en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a
travs de las calificaciones escolares. (p. 23)

19

Para Pez (1987), el rendimiento acadmico se define como el proceso

alcanzado por los alumnos en funcin de los objetivos programticos previstos, y que
puede ser medido mediante la realizacin de actividades de evaluacin. (p.67)

Pez, (1987), tambin manifiesta:

El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador; sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras
variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase,
la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como
la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto
del alumno, la motivacin, etc. (p. 67)

Asimismo el rendimiento acadmico es el resultado de diferentes fenmenos

que se relacionan con el estudiante, consiste en medir a travs de un sistema de
evaluacin el grado de aprendizaje cognitivo, afectivo y conductual que ha alcanzado
un estudiante; es el nivel de conocimiento de un estudiante medido en una prueba de
evaluacin. Entonces podemos decir que el rendimiento acadmico es la relacin
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo y como producto de
calificaciones, que puede dar el estudiante, promedio de las notas.

Factores y criterios de rendimiento acadmico.

Los factores determinantes del rendimiento acadmico son todas aquellas variables
que constituyen el proceso de enseanza aprendizaje del estudiante, del docente, del
contenido, del procedimiento, del contexto, etc. Se suele tener en cuenta
especialmente las variables personales de los alumnos, como la inteligencia, la
personalidad, la motivacin, las actitudes siendo necesarios criterios adecuados para
interesarlas.

Pero los factores que estn directamente relacionados al rendimiento acadmico son
de mltiple naturaleza. As tenemos:

Factores socio-culturales como: discriminacin tica, discriminacin social,

discriminacin cultural, valores culturales sobre educacin, y temor al aislamiento del
grupo de pertenencia por el xito acadmico.

20

Factores econmicos como: trabajo del estudiante, falta de recursos materiales

para adquisiciones bsicas y vivienda adecuada para el estudio.

Factores familiares como: dinmica familiar alterada (crisis de los padres),

estructura familiar incompleta (separacin de los padres), distintas expectativas de los
progenitores y el adolescente frente a la educacin y padres sobre-indulgentes.

Factores individuales como: problemas de salud, enfermedades crnicas,

dficit sensoriales, nutricin, retardo intelectual, trastornos mentales, trastornos
emocionales (niveles de ansiedad-temor al fracaso), alcohol y drogas.

Factores pedaggicos como: mtodo

didcticos inadecuados,

inadecuada en el curso, mal aprovechamiento

ubicacin

del tiempo libre, metodologa

pedaggica inadecuada al contexto cultural, hbitos de estudio poco desarrollados,

experiencias previas de aprendizaje acadmico deficientes y las pocas posibilidades
de experiencias extra culturales.

En cualquier grupo los estudiantes variaran tanto en su nivel de desarrollo

cognoscitivo

como

en

sus

conocimientos

los

docentes

deben

observar

cuidadosamente mientras los estudiantes tratan de resolver los problemas acadmicos

tratando de entender el tipo de pensamiento que est detrs de los errores o
problemas. Los estudiantes son las mejores fuentes de informacin sobre sus propias
capacidades de pensamiento.
Tipos de rendimiento acadmico.

Segn lvaro (1990), tipos de rendimiento son el objetivo requiere la utilizacin de

instrumentos normalizados, y en l slo se aprecia el grado de dominio o la vala
intelectual del sujeto y el subjetivo, por el contrario, se lleva a cabo mediante la
apreciacin o juicio del profesor, interviniendo en el mismo, como es lgico, todo tipo
de referencias personales del propio sujeto. (p.21)

El rendimiento acadmico es como una medida de las capacidades

correspondientes o indicativos que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de formacin.

21
Adems lvaro (1990) manifiesta:
Rendimiento Individual: se manifiesta en la adquisicin de conocimientos,
experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.
rendimiento general, se manifiesta mientras el estudiante va al centro de
enseanza, en el aprendizaje de las lneas de accin educativa y hbitos
culturales y en la conducta del alumno; rendimiento especfico; se da en la
resolucin de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional,
familiar y social que se les presentan en el futuro; rendimiento social, la
institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que a
travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. En lo
que se refiere al rendimiento acadmico diremos que es la apreciacin de los
cambios profundos y amplios que se operan en el alumno como resultado de
su experiencia educativa. (p.35)

El rendimiento acadmico es una dimensin educativa compleja, porque en el

inciden un numero de factores que actan en forma aislada o asociada. Ellos
condicionan y hasta determinan el aprendizaje individual y colectivo en funcin a la
doctrina educacin base: factores endgenos, inherentes coeficiente intelectual del
estudiante, deficiencia sensorial, edad cronolgica, intereses, actitudes, hbitos,
motivaciones internas, aspiraciones, etc. factores exgenos: Influye el hogar, escuela,
comunidad, constitucin del hogar, ambiente social, condiciones fsicas del hogar, de
la escuela, mtodos y tcnicas empleados

por la evaluacin de la enseanza-

aprendizaje, caractersticas personales del profesor, etc.

Objetivos e hiptesis.
Objetivo general.

Establecer si existe relacin entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento

acadmico en los estudiantes de 5 grado de secundaria de la red N7 Regin Callao

Objetivos especficos.

Determinar si existe relacin entre el componente cognitivo de la actitud hacia la

matemtica y el rendimiento acadmico en
secundaria de la red N7 Callao.

los estudiantes del 5 grado de

22
Determinar si existe relacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la
matemtica y el rendimiento acadmico en

los estudiantes del 5 grado de

secundaria de la red N7 Callao.

Determinar si existe relacin entre el componente conductual de la actitud

hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de
secundaria de la red N7 Callao.

Hiptesis general.
Existe relacin directa y significativa entre las actitudes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes de 5 grado de secundaria de la red N7
Regin Callao

Hiptesis especficas.

Hi: Existe relacin directa y significativa entre el componente cognitivo de la actitud

hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de
secundaria de la red N7 Callao.

Hi: Existe relacin directa y significativa entre el componente afectivo de la

actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado
de secundaria de la red N7 Callao.

Hi: Existe relacin directa y significativa entre el componente conductual de la

actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en los estudiantes del 5
grado de secundaria de la red N7 Callao.

23
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin

Tipo de investigacin
Debido a las caractersticas de la muestra y al problema de la investigacin, se trata
de un estudio de tipo correlacional en vista que el estudio tiene como propsito medir
el grado de relacin que existe entre dos o ms conceptos o variables y esto se ajusta
a la definicin brindada por Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) acerca de los
estudios correlacinales.
Diseo de investigacin
El diseo de investigacin es no experimental, ya que no existe manipulacin activa de
alguna variable. Adems, se trata de un diseo transeccional transversal, ya que se
busca establecer la relacin de variables medidas en una muestra en un nico
momento del tiempo Hernndez, Fernndez y Baptista (1991).

Formalizacin:
Ox

Oy

Dnde:
M

: Muestra de investigacin.

Ox

: Observaciones de la variable actitudes hacia la matemtica.

Oy

: Observaciones de la variable rendimiento acadmico en matemtica.

: Grado de correlacin entre ambas variables.

En cuanto al diseo estadstico muestral se utiliz el mtodo probabilstico aleatorio

simple, dirigido a una poblacin de 617 estudiantes de ambos sexos del nivel
secundaria.

24

Variables
Las variables sustantivas en la investigacin son las siguientes:
Actitudes hacia la matemtica.

Definicin conceptual.
Bazn y Sotero (1997), definen la actitud hacia la matemtica como el fenmeno que
involucra sentimientos (componente afectivo), creencias (componente cognitivo) y las
tendencias de los alumnos a actuar de manera particular, acercndose o alejndose
del objeto matemtica (componente comportamental) (p.62).

Definicin operacional.
Operacionalmente la variable actitud de los estudiantes se enmarca en tres grandes
componentes: cognitivo, afectivo y conductual. Ello permiti identificar sus respectivos
indicadores y a partir

de este ltimo se extrajo los tems respectivos para la

elaboracin de los instrumentos.

Tabla 1.
Operacionalizacin de actitudes hacia la matemtica.
Variable

Componente

Indicador

tems
Positivas

Cognitiva
Son

los

Refleja confianza hacia la

pensamientos,

Actitudes hacia

conocimientos

la matemtica.

ideas, que tiene el estudiante

creencias

matemtica.

3, 11,
19, 27,

Muestra habilidad hacia

Negativas

7, 15,
23

31

la matemtica.

hacia la matemtica.
Es
como
el
fenmeno
que
involucra
sentimientos
creencias y las
tendencias de los
alumnos a actuar
de
manera
particular,
acercndose
o
alejndose hacia
la matemtica.

Afectiva

Muestra afectividad hacia

1, 9, 17,

5, 13,

Consiste en los afectos y

la matemtica.

25, 8,

21,29,

emociones

Muestra ansiedad hacia

16,24

4, 12,

del

estudiante

hacia la matemtica.
Conductual

20,28

la matemtica.

Manifiesta

Consiste en la predisposicin

aplicabilidad

del estudiante a responder a la

matemtica.

tendencia a comportarse hacia

Muestra

la matemtica.

hacia la matemtica.

Fuente: Bazn y Sotero (1997).

hacia

la

2, 6, 10,

la

18, 22,26

predisposicin

14, 30

25
Rendimiento acadmico en matemtica

Definicin conceptual.
Para Pez (1987), el rendimiento acadmico en matemtica se define como el
proceso alcanzado por los alumnos en funcin de los objetivos programticos
previstos, y que puede ser medido mediante la realizacin de actividades de
evaluacin. (p.67)

Definicin operacional.
Es el resultado del aprendizaje en el rea de matemtica, suscitado por la actividad
educativa teniendo en cuenta los indicadores del rendimiento acadmico que son los
promedios de calificacin obtenida por los estudiantes basados en el sistema
vigesimal: es decir, las notas varan de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 a
menos es reprobatorio.
Tabla 2.
Operacionalizacin de rendimiento acadmico en matemtica.
Variable

Rendimiento
acadmico
del
estudiante en el
rea
de
matemtica.

Niveles

Indicador

Nivel de logro destacado de los

aprendizajes en el rea de
matemtica.

20-18: Evidencia el logro de los

aprendizajes previstos, demostrando incluso
un manejo solvente y muy satisfactorio.

Nivel de logro previsto de los

aprendizajes en el rea de
matemtica.

17-14: Evidencia el
aprendizajes previstos
programado.

Nivel de logro en proceso de

los aprendizajes en el rea de
matemtica.

13-11: Est en camino de lograr los

aprendizajes previstos.

Nivel de logro en inicio de los

aprendizajes en el rea de
matemtica.
Fuente: Diseo Curricular Nacional (2009)

logro de los
en el tiempo

10-0: Est empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia
dificultades.

Participantes
La poblacin estuvo conformada por 617 estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria, de ambos gneros, de instituciones pblicas de la Red Educativa N7 de
la Regin Callao. La fuente fue proporcionada por la Direccin Regional de Educacin
del Callao (DREC) y corroborada por las instituciones educativas en estudio.

La

muestra es probabilstica de tipo estratificado proporcional al tamao de la poblacin.

26
La recopilacin de datos se realiz entre la primera y cuarta semana de
noviembre y primera semana de diciembre del 2009 en el turno maana, la muestra
constituye aproximadamente el 39 % de la poblacin. Las caractersticas de esta
muestra son las siguientes.
La poblacin es de 617 estudiantes y la unidad de anlisis son los estudiantes
de quinto de secundaria en una muestra de 243 estudiantes. La muestra es
probabilstica de tipo estratificada y proporcional al tamao de la poblacin, los
estudiantes fueron seleccionados por disponibilidad.

Obtencin del tamao de la muestra poblacional.

Datos:
N= 617 estudiantes de quinto grado de secundaria
E= 5% = 0,05 mximo error que podemos admitir.

La frmula:
n
Dnde:

N
= -------------E2 (N -1) +1

617
= --------------------------------(0.05)2 (617-1) + 1

617
----------------------2.54

243 (Tamao de la muestra)

Roco y coautores (2010), Metodologa de la investigacin Educativa: Investigacin

ex postfacto
Tamao muestral de los estratos proporcionales al tamao de la poblacin
Datos:
N= poblacin
n = muestra
IE1 = poblacin de la institucin educativa 1
e = estratos
e

IE1
= -------------- x
N

153
e = ----------- x
617

243

= 60 (estrato)

Se realiza as sucesivamente con las instituciones que faltan.

Se realiza as sucesivamente con las siguientes instituciones.

27
Tabla 3.
Instituciones educativas de la red N 7

I.E.
IE.1
IE.2
IE.3
IE.4
IE.5

60

24.7

57

23.5

53

21.8

45

18.5

28

11.5

Nota: N=243

En la tabla 3 se aprecia que 24.7% de estudiantes representan a la mayor

porcentaje de una I.E.1 del Callao y por el contrario el menor porcentaje 11.5%
de estudiantes y en total participaron 5 instituciones educativas del Callao para
este estudio.
Tabla 4.
Genero de estudiantes

Genero

Masculino

107

44.0

Femenino

136

56.0

Nota: N=243

En la tabla 4 se interpreta que el gnero femenino representa a 56.0 % del total de

estudiantes y el gnero masculino representa a 44.0 % de la muestra.
Tabla 5.
Edad de estudiantes
Edad de Estudiantes

Nota: N=243

15

20

8.2

16

122

50.2

17

68

28.0

18

32

13.2

19

.4

28
En la tabla 5 muestra que la mayor cantidad de los estudiantes tiene la edad de 16
aos que representa a 50.2 % y solo un estudiantes tienen la edad de 19 aos que
representa a 0.4 %.
Una vez analizada la informacin obtenida y con el fin de dar respuesta a
algunos datos como la edad de los estudiantes en quinto secundaria es de 15 aos y
hay ms mujeres que hombres, la institucin educativa 1 tiene mayor poblacin de
estudiantes.
Instrumento de la Investigacin.
El instrumento de recogida de informacin est compuesto de dos partes: la
primera, corresponde a los datos socio-demogrficos, informacin acerca del
conocimiento matemtico y las dificultades detectadas en el aprendizaje de la
matemtica, han despertado el inters por el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica. La segunda, es un cuestionario con 31 tems que se
estructur, a partir de vinculacin de los componentes de la variable actitudes hacia la
matemtica que presentamos en la tabla 1. Todos los tems se valoran en una escala
tipo Likert, con un rango entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de
acuerdo). Se construy partiendo del instrumento ya validado (Bazn y Sotero 1997,
EAHM) y adaptndolo a las finalidades de nuestro estudio. La versin final comprende
31 tems agrupados en tres componentes actitudinales: Cognitivo: Habilidad, Afectivo:
Afectividad y ansiedad, Conductual: Aplicabilidad.
El instrumento fue validado por siete expertos de la Universidad de San Ignacio de
Loyola, los cuales determinaron la adecuacin muestral de los tems del instrumento.
A ellos se les entreg la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de
validacin donde se determinaron la correspondencia de los criterios, objetivos e
tems, calidad tcnica de representatividad y la calidad del lenguaje sobre la base del
procedimiento de validacin descrita, los expertos consideraron la existencia de una
estrecha relacin entre los criterio y objetivos de estudio y los tems constitutivos del
instrumento de recopilacin de la informacin. Dada la validez del instrumento por
juicio de expertos, donde el cuestionario sobre las actitudes hacia la matemtica
obtuvo un valor de 99% podemos concluir que el mencionado instrumento tiene
excelente validez.
La confiabilidad del instrumento y el anlisis de consistencia interna por Alpha de
Cronbach obtuvo (0.884). Se interpretaron las correlaciones corregidas (correccin de
consistencia) para cada tem contra el total de la prueba. El segundo criterio de
anlisis fue el grado de contribucin de cada indicador con la estructura interna de la
prueba, lo que evidencia que es un instrumento seguro y confiable.

29
Para efectos de anlisis, los datos se realizaron sumando los puntajes de los reactivos
pertenecientes a cada uno de los indicadores para obtener la puntuacin total de cada
sujeto. Se estableci una escala que midiera las categoras de los componentes de las
actitudes entre muy alto, alto, medio y bajo. Esto se logr estableciendo el puntaje
mnimo y el mximo, luego generando cuatro categoras de igual tamao. En cuanto a
la variable rendimiento acadmico en matemtica se trabaj con las actas oficiales del
presente ao. Su ficha tcnica de actitudes se muestra a continuacin.

Ficha tcnica: Cuestionario de actitudes hacia la matemtica

Nombre:

Cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica (EAHM)

Pas Ao:

Per 1997

Autores:

Jorge Luis Bazn G. y Henry Sotero.

Propsito:

Conocer la relacin entre actitudes hacia la matemtica y rendimiento en el

rea, observando la actitud del alumno y reportar los resultados del estudio.
Escala de actitud hacia la matemtica tipo Likert. Con 31 tems.
Validez por criterio de jueces. La confiabilidad por Alpha de Cronbach
(0.9063)
Orlando Mamani Flores.

Caractersticas
psicomtricas:
Adatado por:
Procedencia:

Lima- Per

Fecha de elaboracin:

Octubre del ao 2009

Administracin:

Por personal docente calificado

Indicadores :

Cognitivo: Muestra habilidad

Afectivo: Muestra afectividad y ansiedad
Conductual: Manifiesta aplicabilidad

Rango de aplicacin:

Estudiantes de 5 grado de educacin secundaria de la Red Educativa N 07

Callao.

Validez:

De contenido, por opinin de siete expertos

de la Universidad de San Ignacio de Loyola
con un nivel de validez por AIKEN 0.99

Confiabilidad:

Por consistencia interna (a partir de anlisis por Alpha de Cronbach,

interpretando los criterios de consistencia global y las correlaciones
corregidas de cada tem con el total de la prueba). Valor de Alpha de
Cronbach global: 0.884
Variable (promedio 30 minutos)

Duracin
Material de trabajo:

Calificacin:

Categoras

Elaboracin propia.

Instrucciones, en el cual encontraremos toda la informacin necesaria para la

conducta, afectiva y cognoscitiva de las actitudes hacia la matemtica del
estudiante evaluado.
Segn escala de tipo Likert
1 = "Totalmente en desacuerdo"
2 = "En desacuerdo"
3 = "Indeciso"
4 = "De acuerdo"
5 = "Totalmente de acuerdo"
Bajo
De
Medio
De
Alto
De
Muy alto De

61
96
107
122

- 95
- 106
- 121
- 147

30
Procedimientos de recoleccin de datos.
Durante el mes de octubre del 2009, se acudi a cada una de las instituciones
educativas pblicas seleccionadas de la red educativa N 07 de la Regin Callao que
forma parte de nuestra investigacin para realizar las coordinaciones respectivas, para
llevar a cabo las acciones necesarias en el recojo de muestras, se dise un plan de
trabajo que permita la va necesaria a las instituciones educativas siendo estas como
sigue: Primero se realiz las coordinaciones necesarias con los seores directores de
las instituciones educativas en estudio a fin de lograr el permiso correspondiente y la
formalizacin del caso, segundo se aplicaron el instrumento.

La aplicacin se realiz la primera semana de noviembre del 2009. En todas

las instituciones educativas de la red N7 Regin Callao, se hizo una breve
presentacin y se aplic grupalmente dando respuesta individual a las dudas y
preguntas de los estudiantes. Se les proporcion tiempo suficiente de 30 minutos para
que contestaran todos los tems del cuestionario, despus de darles las instrucciones y
pedirles la mxima sinceridad. Al menos uno de los investigadores estuvo presente en
cada momento para resolver las dudas que pudieran surgir. Para la aplicacin del
instrumento se cont con el apoyo de los directores, sub directores y tutores de los
alumnos de todas las instituciones educativas, que ha fortalecido al presente trabajo
de investigacin.
Procedimiento para anlisis de datos.
Para analizar la informacin de los cuestionarios se organiz toda la
informacin recogida en una base de datos en Microsoft Excel, esta informacin fue
depurada y codificada para luego ser exportada a un programa de anlisis estadstico,
utilizando el SPSS V.15 en espaol, comenzando a generar tablas de frecuencias y
porcentajes, con sus respectivos grficos que componen los resultados de la presenta
investigacin.
Los resultados que a continuacin se presentan son de carcter descriptivo
correlacional, y los anlisis estadsticos fueron realizados utilizando el programa SPSS
V.15 en espaol para lo cual se calcularon el valor estadstico de los datos; primero la
desviacin estndar tpica, valor medio o promedio, prueba normalidad kolmogorovSmirnov, la correlacin de rho de spearman y su el nivel de significancia 0,05.

31
Resultados
Una vez analizada la informacin obtenida y con el fin de dar respuesta a nuestro
primer objetivo y a diversas variables planteadas en la investigacin: actitudes

rendimiento acadmico del 5 grado de secundaria de la red N 7 Callao, luego

procesados los datos (calificacin y baremacin) procedimos a analizar la informacin,
cuyos resultados se presentan a continuacin.

Nivel descriptivo
Descripcin de las variables correlacional primero actitudes hacia la matemtica segn
la informacin recogida y despus del procesamiento respectivo la variable actitudes
hacia la matemtica presenta la siguiente distribucin.
Se ha establecido cuatro niveles para distribuirla: Muy alto, alto, medio y bajo.
El puntaje mnimo obtenido es 61 puntos y el mximo es 147 puntos. En tal sentido, en
funcin de estos objetivos (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para
cada uno de los niveles respectivos.

Resultados descriptivos de las variables medidas

En la Tabla 6 se presenta los resultados descriptivos de las variables medidas para la
muestra completa; se incluye la media y la desviacin estndar (tpica) obtenidos.
Tabla 6.
Medida de medias y desviacin estndar de las variables (N=243)
Medida

DE

Actitud hacia las matemticas

107,73

18,130

Componente cognitivo

26,00

4,995

Componente afectivo

50,74

9,988

Componente conductual

30,98

5,465

Rendimiento Acadmico en matemticas

12,47

2,246

La variable de actitudes hacia la matemtica, fueron categorizadas en base a la

tabla de valoracin elaborada para tal fin y se ha encontrado que la variable actitud
hacia la matemtica presenta una media de 107,73 con una desviacin estndar de
18,130 lo cual indicara que la muestra completa presenta una tendencia a alcanzar
niveles de medio a bajo en lo que corresponde a las actitudes hacia la matemtica una
alta dispersin en los datos proporcionados.

32
Tabla 7.
Resultado de las actitudes hacia la matemtica.
Categoras

Bajo

67

27,6

Medio

56

23,0

Alto

60

24,7

Muy alto

60

24,7

Nota: N = 243

Se ha encontrado que el 27,6% de los estudiantes que conforman la muestra se

ubican en el nivel bajo de actitud hacia la matemtica seguido por un 24,7% que se
ubican en el nivel medio de actitud hacia la matemtica, y que sumados representan
a un 52,3% del total de la muestra.

Porcentaje

60

40

67

27,57%
56

23,05%

60

24,69%

60

24,69%

Alto

Muy alto

20

0
Bajo

Medio

Niveles de actitud hacia las matemticas

Figura 1. Niveles de actitudes hacia la matemtica

Podemos observar que el 27,6% que representa a 67 estudiantes que
conforman la muestra se ubican en el nivel bajo de actitud hacia la matemtica y en
menor porcentaje 23,0% que representa a 56 estudiantes que se ubican en el nivel
medio de actitud hacia la matemtica, y que sumados representan a un 50.6 % del
total de la muestra.

33
Componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica.
Los puntajes en el nivel del componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica,
obtenidos en el Cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica, fueron
categorizados en base a la tabla de valoracin elaborada para tal fin y que se muestra
en (anexo 9).
Tabla 8.
Resultado del componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica.
Categoras

Bajo

61

25,1

Medio

71

29,2

Alto

60

24,7

Muy alto

51

21,0

Nota: N = 243

Se ha encontrado que el 29,2% de los estudiantes que conforman la muestra se

ubican en el nivel medio de actitud hacia la matemtica, seguido por un 25,1% que se
ubican en el nivel medio de actitud hacia la matemtica, y sumados representan a un
54,3% del total de la muestra.

Figura 2. Niveles del componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica

Podemos observar el 24,7% de los estudiantes conforman el nivel alto del componente
cognitivo de la actitud hacia la matemtica y 21.0% se ubican en el nivel muy alto.

34
Componente afectivo de la actitud hacia la matemtica.
Los puntajes en el nivel del componente afectivo de la actitud hacia la matemtica,
obtenidos en el cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica, fueron
categorizados en base a la tabla de valoracin elaborada para tal fin y que se muestra
en (anexo 9).
Tabla 9.
Resultado del componente afectivo de la actitud hacia la matemtica.
Categoras

Bajo

62

25,5

Medio

62

25,2

Alto

63

25,9

Muy alto

56

23,0

Nota: N = 243

En el componente afectivo de la variable actitud hacia la matemtica presenta un

porcentaje de 25,9% de nivel alto y el nivel muy alto se encuentran 56 estudiantes
equivalentes a 23,0%, sumados representa 48.9% de la muestra.

Figura 3. Niveles del componente afectivo de la actitud hacia la matemtica

Podemos observar del total de la muestra de los estudiantes que el nivel bajo y medio
tienen el mismo porcentaje 25.5% que sumados representan a un 51,0% del total de la
muestra.

35
Componente conductual de la actitud hacia la matemtica.
Los puntajes en el nivel del componente conductual de la actitud hacia la matemtica,
obtenidos en el cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica, fueron
categorizados en base a la tabla de valoracin elaborada para tal fin y que se muestra
en (anexo 9).
Tabla 10.
Resultado del componente conductual de la actitud hacia la matemtica.
Categoras

Bajo

66

27,2

Medio

65

26,7

Alto

53

21,8

Muy alto

59

24,3

Nota: N = 243

Podemos observar que el 27,2% indica nivel bajo y el 24,3% indica nivel muy alto y
sumados representan 51.5%. Podemos observar que el 21,8% de estudiantes
muestran una actitud de nivel alto hacia la matemtica.

Figura 4. Niveles del componente conductual de la actitud hacia la matemtica

Se pude apreciar en el grafico que el 24,3% de los estudiantes que conforman la
muestra se ubican en el nivel muy alto, seguido por un 21,8% que se ubican en el nivel
alto del componente conductual de la actitud hacia la matemtica, y que sumados
representan a un 46,1% del total de la muestra.

36

Rendimiento acadmico en matemtica.

Los puntajes la variable rendimiento acadmico en matemtica, obtenidos en las acta
de evaluacin de los aprendizajes, fueron categorizados en base a la tabla de
valoracin elaborada por el Ministerio de Educacin del Per y que se muestra en la
Tabla N11

Tabla 11.
Niveles del rendimiento acadmico en matemtica.
Escala de Calificacin

Equivalencia

Deficiente

De 00 a 10

Regular

De 11 a 13

Bueno

De 14 a 17

Muy Bueno

De 18 a 20

Fuente: D.C.N (2009)

Se ha encontrado que la variable rendimiento acadmico en matemtica presenta una

media de 12,47con una desviacin estndar de 2,246 (Tabla 6), lo cual indicara que la
muestra completa presenta una tendencia a alcanzar niveles de logro regular en lo que
corresponde al rendimiento acadmico en matemticas (Tabla 10) con una baja
dispersin en los datos proporcionados en la muestra.

Tabla 12.
Resultado del rendimiento acadmico en matemtica.
Categoras

Deficiente

35

14,4

Regular

137

56,4

Bueno

62

25,5

Muy Bueno

3,7

Nota: N = 243

En el rendimiento acadmico en matemtica podemos observar que el mayor

porcentaje de estudiantes se encuentran en proceso quiere decir en la categora
regular con 56.4% y una mnima cantidad esta en logro destacado.

37

125

Porcentaje

100

75
137

56,38%

50

62

25,51%
25
35

14,40%
9

3,70%

0
En inicio

En proceso

Logro previsto

Logro destacado

Niveles del rendimiento acadmico en matemticas

Figura 5. Niveles del rendimiento acadmico en matemtica

Podemos observar del total de la muestra de estudiantes un 56,38% que se ubican en
el nivel de logro en proceso del rendimiento en matemtica, y en logro destacado 3.7%
que sumados representan a un 29.2% del total de la muestra.
Evaluacin de la normalidad de las variables medidas.
En la Tabla 13 se muestran los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov
Smirnov a las variables medidas para determinar si los datos obtenidos poseen una
distribucin normal. Los valores de Z de Kolmogorov Smirnov para la mayor parte de
variables medidas por los instrumentos empleados no resultan significativos, es decir
no hay evidencia de que los puntajes de dichas variables se distribuyen segn una
distribucin normal.

38
Tabla 13.
Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov.
Estadstico

gl

Sig.

,793

243

,556

Componente cognitivo

,948

243

,330

Componente afectivo

,790

243

,561

Componente conductual

1,464

243

,028

Rendimiento acadmico

2,530

243

,000

Actitud hacia la matemtica

a Correccin de la significacin de Lilliefors

Slo se ha encontrado evidencia de normalidad en la variable actitud hacia la

matemtica medida por el cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica. Estos
resultados sugieren que las variables medidas deben ser analizadas empleando la
prueba estadstica no paramtrica.
Resultados correlacinales de las variables medidas
Para evaluar la relacin entre las diferentes variables medidas de las actitudes hacia la
matemtica y el rendimiento acadmico se us el coeficiente de Correlacin rho de
Spearman, cuyo resultado se presenta a continuacin:
Tabla 14.
Medidas de correlacin para las variables
Variables
Medidas

Actitud hacia la
Matemtica

Actitud hacia la
Matemtica

--

Componente
Cognitivo

,804(**)

--

Componente
Afectivo

,891(**)

,699(**)

--

Componente
Conductual

,747(**)

,537(**)

,594(**)

--

Rendimiento
Acadmico

,093(**)

,053(**)

,081(**)

,047(**)

**

0,01

Componente
Cognitivo

Componente
Afectivo

Componente
Conductual

Rendimiento
Acadmico

--

39
Relacin entre actitudes hacia la matemtica y rendimiento acadmico, en la Tabla 14
se aprecia que la prueba estadstica rho de Spearman arroja un valor para r igual a
,093 y un nivel de significancia p de .000; cmo el Valor p < 0.05, podemos afirmar que
no hay correlacin entre los niveles de actitud hacia la matemtica y los niveles del
rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes de quinto grado
de secundaria de la red educativa N07 - Callao.

Relacin entre el componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica y el

rendimiento acadmico, en la Tabla 14 se aprecia que la prueba estadstica rho de
Spearman arroja un valor para r igual a ,053 y un nivel de significancia p de 0.000;
cmo el Valor p < 0.05, podemos afirmar que no hay correlacin entre los niveles del
factor cognitivo de la actitud hacia la matemtica y los niveles del rendimiento
acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes de quinto grado de
secundaria de la red educativa N07- Callao.
Relacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico, en la Tabla 14 se aprecia que la prueba estadstica rho de
Spearman arroja un valor para r igual a ,081 y un nivel de significancia p de .000;
cmo el Valor p < 0.05, podemos afirmar que no hay correlacin entre los niveles del
componente afectivo de la actitud hacia la matemtica y los niveles del rendimiento
acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes de quinto grado de
secundaria de la Red Educativa N07- Callao.
Relacin entre el componente conductual de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico, en la Tabla 14 se aprecia que la prueba estadstica rho de
Spearman arroja un valor para r igual a ,047 y un nivel de significancia p de .000;
cmo el Valor p < 0.05, podemos afirmar que no hay correlacin entre los niveles del
componente conductual de la actitud hacia la matemtica y los niveles del rendimiento
acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes de quinto grado de educacin
secundaria de la red educativa N07 - Callao.

40
Discusin, conclusiones y sugerencias
Discusin
De acuerdo a los resultados obtenidos del presente estudio no existe una relacin
entre las actitudes hacia la matemtica y los niveles del rendimiento acadmico de
matemtica de los estudiantes de quinto grado de educacin secundaria de la Red N7
Callao. Lo cual significa que no les agrada la matemtica y puede llevar consigo un
sentimiento de prdida de control sobre el propio aprendizaje y por ende, desmoraliza
o frustra con una tendencia a manifestar una actitud de rechazo al rea. Tambin
podra ser otros factores endgenos, inherentes a la capacidad intelectual del
estudiante, intereses, hbitos, motivaciones. Asimismo, hay factores exgenos que
influyen como; la escuela, comunidad, constitucin del hogar, ambiente social,
mtodos y tcnicas empleados para la evaluacin de la enseanza-aprendizaje, etc.
Lo cual es corroborado con Bazn y Sotero (1997) donde manifiesta que a partir del
instrumento se ha encontrado que en general la actitud hacia la matemtica es ms
bien negativa, en los ingresantes que llevan el curso de matemtica I.

Adems

Auzmendi (1991) concluye que las actitudes hacia estas materias tienden a ser
negativas.

Los estudiantes con frecuencia realizan su valoracin del contenido del rea
matemtica basndose en sus experiencias educativas personales. Si la comprensin
de las explicaciones del profesor es deficiente, probablemente tambin lo sea el
proceso de aprendizaje del estudiante, y esto puede constituir la base para una actitud
de rechazo o desagrado frente a las actividades del rea matemtica. Myers (2004),
manifiesta las actitudes son creencias y sentimientos que pueden influenciar en
nuestras reacciones. Si creemos que alguien es una amenaza, podramos sentir
desagrado y consecuentemente actuar de forma poco amigable. Summers (1986),
menciona que las actitudes no son innatas sino que se aprenden y permanecen
implcitas; son estados inferidos del organismo que se adquieren a travs de la
experiencia.

En los resultados observamos el nivel de rendimiento acadmico de los

estudiantes evaluados se encuentran en su mayora en el nivel regular que representa
un nivel no satisfactorio del aprendizaje alcanzado por los estudiantes del quinto ao
de educacin secundaria y es corroborado por Gmez Chacn (2003) donde seala
que la insuficiente de la comprensin de los contenidos puede ser producto de
sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los sentimientos de

41
aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos. De manera que cuando se
habla de miedo, aburrimiento, desconcierto, desamor, disgusto, rabia y desilusin
hacia la matemtica est en presencia de informacin preponderante que tiene que
ver con fracaso en las tareas destinadas a aprender como consecuencia configuran
actitudes desfavorables hacia el rea de matemtica.

Por otro lado, no existe correlacin entre el componente cognitivo de la actitud

hacia la matemtica y los niveles de rendimiento acadmico en el rea de matemtica
de los estudiantes de quinto grado de secundaria, esto significa que las creencias del
estudiante de que la matemtica es difcil de aprender sera una categorizacin sobre
el objeto actitudinal

hacia el aprendizaje de la matemtica, que propicia una actitud

de evitamiento frente al rea, especialmente si aquel estudiante es de los que no se

siente lo suficientemente competente para abordar con xito una materia difcil y esto
guarda una relacin regular con los logros previstos hacia los contenidos desarrollados
en esta rea.
Por otro lado, tampoco no existe correlacin entre el componente afectivo de la
actitud hacia la matemtica y los niveles del rendimiento acadmico en el rea de
matemtica de los estudiantes de quinto grado de secundaria, lo cual significa que el
estudiante no manifiesta gusto por la matemtica y muestra una tendencia de
alejamiento y rechazo hacia la matemtica lo cual guarda una relacin regular con los
logros previstos hacia los contenidos desarrollados en esta rea. Myers (2004)
manifiesta que las actitudes son creencias y sentimientos que pueden influenciar en
nuestras reacciones. Podramos sentir desagrado y consecuentemente actuar de poca
amigable, si el estudiante considera que el curso del docente de matemtica es una
amenaza entonces va sentir desagrado, apata, rechazo hacia la matemtica.
Tambin, no existe correlacin entre el componente conductual de la actitud
hacia la matemtica y los niveles del rendimiento acadmico en el rea de matemtica
de los estudiantes de quinto grado de secundaria lo cual significa que los estudiantes
no participan espontneamente en la clase de matemtica,

estn mostrando una

actitud desfavorable hacia la matemtica, y esto repercutir de manera negativa en su

nivel de aprovechamiento y guarda una relacin regular o media hacia los contenidos
desarrollados en el rea de matemtica. En la matemtica el proceso de aprendizaje
que manifiesta

son el rechazo, la negacin, la frustracin, la evitacin hacia la

matemtica, etc. Esto coincide con Summers (1986) las actitudes no son innatas sino
que la aparicin de una actitud depende del aprendizaje adems la formacin de
actitudes es parte del proceso de formacin de un concepto sobre s mismo.

42

Por otro lado Valdez (2000) manifiesta que inicialmente las actitudes son
positivas pero con el transcurso del tiempo el bajo rendimiento escolar y el escaso
xito en las actividades relacionadas con la clase de matemticas van deteriorando la
vitalidad y el inters de los alumnos. La materia se hace ms difcil y esto
consecuentemente redunda en bajas calificaciones, por lo cual la presente
investigacin tiene relacin con lo expresado por Valdez en su investigacin.
Los resultados encontrados a partir con los datos obtenidos nos afirma que no
hay una correlacin entre la variable actitudes hacia la matemtica y rendimiento en
el rea; Este resultado coincide con Cuervo (2009) en su investigacin obtuvo que no
hay correlacin entre el rendimiento acadmico y la actitud hacia la matemtica en los
nios(as) que estn en el Programa Pre talento y manifiesta que la buena actitud de
los estudiantes hacia la matemtica se ve reflejada en la idea expuesta por ellos en las
autoevaluaciones realizadas al final del curso y puede desarrollar actividades que
permitan explorar el potencial de aquellos que muestran una buena actitud hacia la
matemtica y a su vez realizar actividades que permitan motivar o incentivar a los
estudiantes que permanentemente presentan una mala actitud.
De dichos resultados se desprende la idea de que las actitudes hacia la
matemtica que presentaban los estudiantes evaluados alcanzaron sin guardar mayor
relacin con el rendimiento en matemtica. Esta idea es respaldada por el trabajo de
Bazn y Aparicio (1997), quienes encontraron que las actitudes hacia la matemtica
en los estudiantes con dificultades de aprender eran similares, a pesar de que su
rendimiento en matemtica era inferior al esperado, con lo cual se demostraba
tambin que el rendimiento en matemtica indicaba que conforme los grados avanzan
las actitudes ms positivas son menos frecuentes en el mbito escolar. Esto se vio
ms claramente en estudiantes de la Red N7 Callao donde evidencia que no hay
correlacin entre actitudes hacia la matemtica y el rendimiento en el rea.
Podemos afirmar en el presente estudio que la prueba es predictiva y apenas
iniciado el examen de matemtica en un grupo de estudiantes presentan actitudes
negativas o poco favorables hacia la matemtica, lo cual puede haber incidido en su
rendimiento acadmico del curso. A partir del instrumento se ha encontrado que en
general la actitud hacia la matemtica es prcticamente nula. Los estudiantes
presentan actitudes negativas o poco favorables hacia la matemtica, lo cual puede
haber incidido en su rendimiento acadmico del curso.

43
Los resultados del presente estudio, demuestran que hay otros factores en la
ejecucin de la tarea matemtica, como factor socio cultural, econmico, familiar,
individual y pedaggico, al trabajar la tarea matemtica, as como las creencias acerca
de la matemtica y su aprendizaje. Estos factores, aunque no explcitamente, dirigen
el aprendizaje y el comportamiento matemtico del estudiante, dado que establecen el
contexto personal dentro del cual se desarrolla su quehacer acadmico matemtico.
lvaro (1990) sostiene que el rendimiento individual se manifiesta en la adquisicin de
conocimientos, experiencias, hbito, habilidades y actitudes.
En consecuencia el objetivo consiste en formar docentes que sean capaces de
estimular en sus estudiantes el gusto por el rea de matemtica, que puedan hacer del
aula un espacio donde la participacin sea alentada y sobretodo que contribuya a que
sus estudiantes se sientan competentes para aprender y tomar decisiones frente a los
desafos que se les presenta, esto confirma el DCN (2009), ser competente
matemticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad
y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. Es necesario que los
estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes matemticas.
De otro lado en futuros estudios podran dirigir su atencin hacia la actitud del
docente, debido a que es el otro protagonista hacia la matemtica y sera conveniente
para futuras investigaciones de cualquier ndole sensibilizar a las personas

en la

colaboracin al realizar encuestas, responder instrumentos, as como cualquier otra

actividad relacionada. Es importante entonces, que como maestros de matemtica se
realicen acciones que fomenten y motiven un cambio de actitud hacia la matemtica,
porque es necesaria una formacin matemtica que facilite la correcta comprensin de
la informacin, potencie el sentido crtico constructivo y facilite la toma de decisiones.
Cabra inclusive proponer investigaciones orientadas hacia los contenidos y
estrategias de enseanza utilizados en el segundo ao de secundaria, para tratar de
encontrar los factores predictores del cambio que se da en cuanto a la actitud.

Conclusiones
No existe correlacin entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico en matemtica en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la red
N7 Callao, porque los estudiantes manifiestan creencias negativas, desagrado,
rechazo hacia la matemtica.

44
No existe correlacin entre el componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica y
el rendimiento acadmico

en matemtica porque los estudiantes

manifiestan

desconfianza e inseguridad hacia la matemtica.

No existe correlacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la matemtica y

el rendimiento acadmico en matemtica porque los estudiantes manifiestan
desagrado, ansiedad, temor hacia la matemtica.

No existe correlacin entre el componente conductual de la actitud hacia la

matemtica y el rendimiento acadmico, porque los estudiantes no demuestran
predisposicin y aplicabilidad hacia la matemtica.

Sugerencias
El trabajo de investigacin nos lleva a reflexionar sobre la realidad de tener ms
informacin y mayor conocimiento cientfico sobre las actitudes hacia la matemtica.
En nuestro contexto nos obliga a someter en estudios presentado a un proceso de
critica que permita valorar y a observar posibilidades de estudio con el fin de mejorar
el ambiente cultural de nuestra red educativa.
Realizar un estudio de investigacin de la realidad de la red educativa para que
permita explotar las potencialidades de los estudiantes en el nivel secundaria.
Realizar una investigacin rigurosa sobre las actitudes hacia la matemtica y su
correlacin con el rendimiento acadmico en las instituciones privadas a nivel regional
con el fin de conocer si existe correlacin entre las variables para poder generalizar los
resultados.
La enseanza de la matemtica en los alumnos del nivel secundaria, buscar un
aprendizaje ms significativo que no solamente afecte positivamente la actitud de los
alumnos sino tambin la formacin de las capacidades matemtica.

Para futuras investigaciones de cualquier ndole sensibilizar a los docentes del rea
de matemtica en la colaboracin del estudio de actitudes hacia la matemtica as
como cualquier otra actividad relacionada al tema.

45
Referencias
lvaro, M. (1990). Hacia un Modelo Causal del Rendimiento Acadmico. Madrid:
Editorial. Centro de Publicaciones.

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Anexo 1
Escala de confiabilidad del instrumento por tem
Estadsticos total-elemento
Media de la

Varianza de la

Alfa de

escala si se

escala si se

Correlacin

Cronbach si se

elimina el

elimina el

elemento-total

eleimina el

elemento

elemento

corregida

elemento

ITEM01

104.63

302.177

.593

.873

ITEM02

103.47

313.754

.445

.876

ITEM03

104.65

307.971

.488

.875

ITEM04

104.40

308.555

.470

.875

ITEM05

104.43

303.279

.535

.874

ITEM06

103.79

316.701

.318

.879

ITEM07

104.83

302.339

.587

.873

ITEM08

104.44

318.570

.234

.880

ITEM09

104.87

306.801

.515

.874

ITEM10

103.87

313.029

.463

.876

ITEM11

104.97

353.982

-.549

.896

ITEM12

104.73

309.717

.401

.877

ITEM13

104.92

298.869

.565

.873

ITEM14

104.23

299.850

.401

.878

ITEM15

104.46

302.216

.599

.872

ITEM16

104.35

308.519

.491

.875

ITEM17

104.45

310.786

.394

.877

ITEM18

103.87

312.247

.414

.877

ITEM19

104.53

307.646

.501

.875

ITEM20

104.07

305.636

.517

.874

ITEM21

104.78

299.521

.599

.872

ITEM22

104.00

310.996

.421

.876

ITEM23

104.91

306.400

.523

.874

ITEM24

104.56

337.247

-.194

.889

ITEM25

103.49

321.011

.218

.880

ITEM26

103.65

314.600

.410

.877

ITEM27

103.56

315.711

.366

.878

ITEM28

104.26

308.579

.478

.875

ITEM29

104.16

296.289

.629

.871

ITEM30

104.59

308.961

.396

.877

ITEM31

104.64

302.727

.562

.873

Anexo 2
Validez del instrumento por criterio de jueces.

TEMS

J1

J2

J3

J4

J5

J6

J7

ACUERDOS

I1

1.00

100

I2

1.00

100

I3

0.86

86

I4

1.00

100

I5

1.00

100

I6

1.00

100

I7

1.00

100

I8

1.00

100

I9

1.00

100

I10

1.00

100

I11

1.00

100

I12

1.00

100

I13

1.00

100

I14

0.86

86

I15

1.00

100

I16

1.00

100

I17

1.00

100

I18

1.00

100

I19

1.00

100

I20

1.00

100

I21

1.00

100

I22

0.86

86

I23

1.00

100

I24

1.00

100

I25

1.00

100

I26

1.00

100

I27

1.00

100

I28

1.00

100

I29

1.00

100

I30

1.00

100

I31

1.00

100

Anexo 3

PROGRAMA ACADMICO DE MAESTRIA EN EDUCACIN PARA DOCENTES DE

LA REGIN CALLAO
Seor (a).
..
Experto del rea de investigacin
PRESENTE:
Por medio de la presente; Yo ORLANDO MAMANI FLORES, identificado con DNI
09609448, alumno del programa acadmico de Maestra de Educacin, en la mencin
de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin de la Universidad San
Ignacio de Loyola, aula 22 sbado y domingo. Solicito a Ud. su opinin profesional
como experto a efectos de la validacin del instrumento

de mi Proyecto de

Investigacin titulado: ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA Y EL RENDIMIENTO

ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL 5TO. GRADO DE EDUCACION
SECUNDARIA DE LA RED N 07 CALLAO.
Para lo cual acompao:
1. Matriz de consistencia de la informacin
2. Diseo de informe de opinin de expertos.
3. Instrumento de materia de evaluacin (01 cuestionario).
4. Matriz de operacionalizacin de variables.
Por la atencin que la presente merezca le expreso mi agradecimiento personal.
Atentamente
-----------------------------------------------.
Nombre: Orlando Mamani Flores
Correo: floresmaorla1999@yahoo.es
Telf. 5686187 /980274184

Anexo 4

DATOS DE IDENTIFICACIN DEL EXPERTO

1. Nombres y Apellidos:_________________________________________
2. Nmero de DNI

:_________________________________________

3. Cdigo

:_________________________________________

4. Telfono /Celular

:_________________________________________

5. Correo Electrnico :_________________________________________

6. Ttulo que posee a nivel de Post Grado:

6.1 Maestra:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6.2 Doctorado:

7. Institucin donde trabaja:_____________________________________

Firma: ___________________________________________

Lugar y Fecha________________de__________________del 2009

Anexo 5

VALIDACIN DE CONTENIDO POR JUICIO DE EXPERTOS

CUESTIONARIO
ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMATICA EAHM-U
Por favor, en el casillero correspondiente marque si est usted de acuerdo con la
formulacin del tem teniendo en consideracin su pertinencia y correccin gramatical.
En el caso de no estar de acuerdo, por favor anote en el casillero correspondiente las
razones que hacen que est en desacuerdo. Mucho se le agradecer, que en el
casillero correspondiente ofrezca las sugerencias del caso para salvar o mejorar el
tem.

TEMS

Las matemticas son amenas y estimulantes para m.

Matemtica es un rea valioso y necesario.

Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.

Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y

nervioso.

Siempre dejo en ltimo lugar mis tareas de matemticas

porque no me gustan.
Las matemticas me servirn para hacer estudios de
especializacin.
Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me
parecen particularmente difciles

6
7
8

Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los

exmenes de matemtica.

Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en

mi clase de matemticas.
El curso de matemticas sirve para ensear a pensar.

10
11
12
13

Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me

resultan difciles.
Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de
matemtica.
El curso de matemticas no es mi curso favorito.

SI

NO

SUGERENCIAS

14
15
16
17
18
19

Solo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn

en sus futuras.
El curso de matemticas es muy extenso, no puedo
entenderlo.
Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer
matemticas.
No me molestara en absoluto tomar ms cursos en
matemticas.
Las matemticas me resultan tiles para mi profesin.

25

Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de

matemticas.
Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos
o me duele el estmago.
Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de
matemtica.
Guardar mis cuadernos de matemticas porque
probablemente me sirven.
Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios
de matemticas.
Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor
ansiedad que cualquier otro examen.
Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas.

26

Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro.

27

Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican

bien.
Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar
claramente cuando hago matemticas.
Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.

20
21
22
23
24

28
29
30
31

Slo deberan ensearle en matemticas las cosas prcticas

que utilizaremos cuando salgamos del colegio.
Las matemticas no son difciles para m.

Firma del experto:

DNI:
IE:...

Lugar y Fecha .de.. del 2009

Anexo 6

CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LA MATEMATICA EAHM-U

PRESENTACIN:
Este cuestionario tiene como objetivo principal obtener informacin sobre la relacin
de Actitudes hacia la Matemtica y el Rendimiento Acadmico en los estudiantes del
5 Grado de Educacin secundaria de la Red N 7 Regin Callao. Entendindose la
actitud como la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea una
persona para hacer las cosas, observando dicha rea la actitud del estudiante en el
mismo contexto de investigacin
IDENTIFICACION DEL ENTREVISTADO
No coloque su nombre, el cuestionario es annimo.
Edad

Sexo

Especialidad a
que aspira

INSTRUCCIONES
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo deseamos saber
si usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin.
Me gustan las matemticas:

TD

TA

Ud. Indica su opinin haciendo un crculo en una de las 5 alternativas de la derecha.

Estas alternativas significan lo siguiente:
VALORES
1

TD

TA

Totalmente en

En Desacuerdo

No sabe o no puede

De Acuerdo

Totalmente

Desacuerdo

responder, indiferente

de Acuerdo

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de

responder a cada una de ellas. Trabaje rpidamente pero con cuidado. Recuerde que
no hay respuesta correcta o incorrecta, lo que interesa es su opinin. Deje que su
experiencia anterior lo gue para marcar su verdadera opinin

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

TEMS

Las matemticas son amenas y estimulantes para m.

Matemtica es un rea valioso y necesario.
Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.
Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y nervioso.
Siempre dejo en ltimo lugar mis tareas de matemticas porque no me
gustan.
Las matemticas me servirn para hacer estudios de especializacin.
Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me parecen
particularmente difciles
Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de
matemtica.
Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en mi clase de
matemticas.
El curso de matemticas sirve para ensear a pensar.
Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles.
Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de matemtica.
El curso de matemticas no es mi curso favorito.
Solo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras.
El curso de matemticas es muy extenso, no puedo entenderlo.
Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemticas.
No me molestara en absoluto tomar ms cursos en matemticas.
Las matemticas me resultan tiles para mi profesin.
Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas.
Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me duele el
estmago.
Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemtica.
Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirven.
Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas.
Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor ansiedad que
cualquier otro examen.
Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas.
Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro
Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican bien.
Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando
hago matemticas.
Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.
Slo deberan ensearle en matemticas las cosas prcticas que
utilizaremos cuando salgamos del colegio.
Las matemticas no son difciles para m.

TD

TA

Anexo 7
MATRIZ DE INVESTIGACIN
ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA DE LA RED
EDUCATIVA N 7 -REGION CALLAO.
Problema

Objetivos

Hiptesis

Existe
relacin
entre las actitudes
hacia la matemtica
y el rendimiento
acadmico en los
estudiantes de 5
grado de educacin
secundaria
de la
Red N7 Regin
Callao?

Objetivos General
Establecer si existe la relacin entre
actitudes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes
de educacin secundaria de la Red N7
Regin Callao.

Hiptesis General
Existe relacin directa y significativa entre
las actitudes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes
de 5 grado de secundaria de la red N7
Regin Callao.

Objetivos Especficos
Determinar si existe la relacin entre
el componente cognitivo de la actitud
hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 5
grado de secundaria de la red N7
Callao.

Determinar si existe la relacin entre

el componente afectivo de la actitud
hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 5
grado de secundaria de la red N7
Callao.

Determinar si existe la relacin entre

el componente conductual de la
actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en
los
estudiantes del 5 grado de
secundaria de la red N7 Callao.

Hiptesis Especficas
Existe relacin directa y significativa
entre el componente cognitivo de la
actitud hacia la matemtica y el
rendimiento
acadmico en
los
estudiantes del 5 grado de
secundaria de la red N7 Callao.
Existe relacin directa y significativa
entre el componente afectivo de la
actitud hacia la matemtica y el
rendimiento
acadmico en
los
estudiantes del 5 grado de
secundaria de la red N7 Callao.

Existe relacin directa y significativa

entre el componente conductual de la
actitud hacia la matemtica y el
rendimiento
acadmico en
los
estudiantes del 5 grado de
secundaria de la red N7 Callao.

Variables

Diseo

Actitudes
hacia
la
matemtica

Tcnicas

Investigacin
descriptiva
correlacional

Escalas Likert

Cuestionario

Acta de notas

Formalizacin:
OX
M

r
OY

Rendimiento
acadmico en
matemtica

Dnde:
O : Observacin
M : Muestra
AHM : Actitudes hacia
la matemtica
RE
:
Rendimiento
Acadmico

Anexo 8
Escala: Interpretacin del coeficiente de correlacin.

Coeficiente

Interpretacin

De

0,20

Correlacin prcticamente nula.

De

0,21

0,40

Correlacin baja.

De

0,41

0,70

Correlacin moderada.

De

0,71

0,90

Correlacin alta.

De

0,91

Correlacin muy alta.

Fuente: Metodologa de la investigacin educativa: Investigacin ex post facto

Muestra de estudio de las Instituciones Educativas.

POBLACIN

MUESTRA

I.E. 1

153

60

I.E. 2

145

57

IE. 3

133

53

IE.4

114

45

IE.5

72

28

617

243

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

TOTAL

N = 617
E = 0.05

n=

N
2

E (N -1) +1

n =

617
2

(0.05) 616+1

n =

617
2.54

Tamao muestral de los estratos proporcional al tamao de la poblacin

243

Anexo 9
Niveles de actitudes hacia la matemtica
Categora

Valores

Bajo

De 61 a 95

Medio

De 96 a 106

Alto
Muy alto

De 107 a 121
De 122 a 147

Niveles del componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica

Categora

Valores

Bajo

De 14 a 22

Medio

De 23 a 26

Alto

De 27 a 30

Muy alto

De 31 a036

Niveles del factor afectivo de la actitud hacia las matemticas

Categora

Valores

Bajo

De 20 a 43

Medio

De 44 a 51

Alto

De 52 a 58

Muy alto

De 59 a 73

Niveles del factor conductual de la actitud hacia las matemticas

Categora
Bajo

Valores
De 12 a 27

Medio

De 028 a 031

Alto

De 032 a 035

Muy alto

De 036 a 040