Aprendizagem Organizacional: Anlise das Prticas Discursivas dos Lderes e

Subordinados
Autoria: Lucelia Aparecida Rothermel, Fabricio Ziviani, Josmria Lima Ribeiro de Oliveira,
Juliana Maria Magalhes Christino

Resumo
O objetivo do presente estudo analisar de que forma as prticas discursivas dos lderes
influenciam na aprendizagem organizacional. O modelo do estudo envolveu trs dimenses:
na primeira dimenso as prticas discursivas, segunda dimenso a liderana reflexiva, a
terceira dimenso liderana transformacional. Tarata-se de uma pesquisa qualitativa
descritiva, com tcnica de anlise de discurso e triangulao de dados, visando o confronto
das diversificadas fontes de dados como forma de complementao e credibilizao das
informaes. Para facilitar a anlise de discurso utilizou-se o software QSRNVIVO9. O
resultado permitiu concluir que, as prticas discursivas dos lderes influenciam o
comportamento dos empregados e comprometem a aprendizagem organizacional.

INTRODUO
O momento atual marcado pela constante incerteza, o mundo mudou e trouxe o
desafio ao ser humano em ter que se adequar rapidamente e constantemente as novas
descobertas que a sociedade do conhecimento exige. Faz-se presente nesse cotidiano o
aperfeioamento contnuo e a busca pelo saber. Neste cenrio encontra-se o gestor da
organizao e cobra-se desse gestor um comportamento de super-heri para conduzir
efetivamente sua equipe e esquece-se que ele como todos os outros que ali esto: um ser
humano, com virtudes e limitaes. neste mbito que o presente estudo torna-se importante
j que busca elucidar conceitos que podem ajudar na construo de novos treinamentos para
os lderes e suas equipes.
A pesquisa envolve trs dimenses principais. A primeira dimenso so as prticas
discursivas, a segunda dimenso a liderana reflexiva e a terceira dimenso a liderana
transformacional. Opta-se por estas trs dimenses pelo fato de que segundo os estudos com
bases nos referencias tericas, as mesmas se relacionam e se complementam de forma cclica.
Conforme o esquema exposto na figura 1 as prticas discursivas podem influnciar na
aprendizagem organizacional e desse modo, segundo a percepo do indivduo sobre as
prticas discursivas dos lderes no motiv-lo a
aprender de forma compartilhada.
Assim o modelo de liderana reflexiva
serviria de apoio ao lder e ao prprio indivduo
para ajud-los a devenvolver habilidades
reflexivas e aprender a refletir sobre suas
prticas discursivas e suas aes. Nesse
contexto, a liderana transformadora seria a
mais indicada para dar suporte a primeira e
segunda dimenso.
Apesar
do
vasto
nmero
de
pesquisadores que de algum modo estudam a
Figura 1 -Dimenses da pesquisa
aprendizagem organizacional, treinamentos,
Fonte: Fonte: adaptado de Senge (2009), Mehrabian
desenvolvimento e outros temas afns dos
(1972) e Gomes e Cruz (2007).
discutidos nesse trabalho, teve-se que lanar
mo de vrias buscas de materiais para conseguir suprir a discusso sobre essa abordagem,
tendo em certos aspectos a impresso que ainda falta material sobre a temtica. Assim,
justifica-se o estudo desta linha de pensamento, pois, por mais que ja tenha-se falado no
assunto, ainda so muitos os dilemas entre a liderana e subordinados.
Frente a esse contexto, o artigo tem como objetivo analisar de que forma as prticas
discursivas dos lderes influenciam na aprendizagem organizacional. Como campo de estudo
foi escolhida uma Instituio de Ensino Superior e selecionados trs departamentos para
estudo: Administrao, Cincias Contbeis e Pedagogia. A abordagem metodolgica
privilegiou o enfoque qualitativo, utilizando a tcnica de anlise de discurso. As etapas de
pesquisa constaram de: (a) desenvolvimento do referencial terico; (b) entrevista
semiestruturadas; (c) observao direta intensiva; (d) Triangulao de dados; (e) Anlise de
discurso.
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Mesmo no havendo um nico conceito sobre aprendizagem. H consenso entre
alguns pesquisadores que a mudana faz parte da construo de um novo saber. Pozo (2002) e
Moreira (2010), o ser humano no se constitui em uma tbula rasa, para esses autores a
aquisio de conhecimento se d pelo empirismo, ou seja, o indivduo constri-se atravs da
observao do meio em que est inserido. Para Becker (2001), so trs as teorias da
aprendizagem: empiristas, aprioristas e construtivistas. Segundo Merriam e Caffarella (1999);

Knowles, Holton e Swanson (2009); e Moreira (2010), quanto mais experincias o indivduo
vivencia maior capacidade para adquirir aprendizado ele ter.
Pelo fato de no se ter encontrado bibliografia na qual acontea a unio das vrias teorias da
aprendizagem, far-se- nessa seo uma disposio proposta por Merriam e Caffarella (1999),
com as cinco principais orientaes: behaviorismo, cognitivismo, humanismo, aprendizagem
social e construtivismo.
Muito j foi falado sobre o behaviorismo e a aprendizagem, mas, para esse novo
milnio, pouco apenas apresentar uma ideia e sugerir que se reproduza tal ao. Pozo (2002)
cita que a instruo sob a perspectiva behaviorista est focada em apresentar a realidade da
melhor maneira possvel para os aprendizes para que estes a reproduzam.
O pensamento cognitivista iniciou com as ideias de Popper (1972) que influenciou os
primeiros estudos nessa rea. Porm os estudos significativos vieram das pesquisas de Piaget
(1983). Aps a exploso da globalizao e a maior nfase nas teorias da tecnologia de
informao alguns cognitivistas entusiasmaram-se com as novas possibilidades. Desse modo,
a metfora computacional passou a ser uma ferramenta preciosa para o estudo da psicologia
cognitivista, Castaon (2006). Assim h consenso que a cincia cognitivista tem influncia
pelas bases empiristas, na qual o indivduo precisa vivenciar para fazer analogias e assim
desenvolver-se.
Na viso do humanismo, na sociedade contempornea h uma busca licenciosa pelo
livre-arbtrio. Na concepo humanista, o homem desse sculo passou a interessar-se mais
pelo saber, adquire novas ideias e outras culturas e percebe-se capaz e dono de si mesmo.
Pode-se dizer que esse novo homem deixa de lado o teocentrismo e assume novo
comportamento mais racionalista. Para Closs (2009) o humanismo destaca a aprendizagem
com uma relao afetiva. Tanto Senge (2009) quanto Bomfin (2004), mencionam que o
aprendizado s ir se processar efetivamente se forem ministrados segundo a perspectiva do
treinando, ou seja, o relacionamento interpessoal deve promover a confiana, o apreo, o
respeito ao pensamento do outrem, para assim gerar um novo saber.
A teoria da aprendizagem social reconhece e combina elementos das teorias
comportamentalistas e cognitivistas. Para Bandura (2008), as pessoas so o produto do seu
meio, mas no processo de interaes o que acontecem nas influncias recprocas, no qual, as
pessoas podem aprender atravs da imitao do comportamento dos outros. Apesar das
crticas a teoria de Bandura (2008), por ser muito simplista, o fato que os estudos deste
constituem um importante incio para o estudo da psicologia educacional.
Closs (2009, p. 26) alerta para o fato de no haver consenso entre autores no discernir
as filosofias subjacentes e as teorias de aprendizagem. Para Becker (2001), so trs as
teorias da aprendizagem: empiristas, aprioristas e construtivistas. Para Pozo (2002) e Moreira
(2010) o ser humano no se constitui em uma tabula rasa, para esses autores a aquisio de
conhecimento se d pelo empirismo, ou seja, o indivduo se constri atravs da observao do
meio em que est inserido.
Segundo Pozo (2002), elegeu-se a corrente pedaggica contempornea Construtivista
para aprofundar o estudo. Cabe mencionar que, em se considerando o contexto da educao
de adultos, a abordagem construtivista ter como foco a sua vertente da Andragogia. Que a
arte e a cincia destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de
aprendizagem dos adultos. J o construtivismo como perspectiva pedaggica contempornea
por constituir-se em uma aproximao integral de um movimento histrico e cultural, tem
como premissa a escola nova ou ativa. Esse movimento tem uma concepo reformista e uma
atitude transformadora dos processos educacionais.
Segundo Piaget (1983), o processo cognitivo estimulado pela desordem e incerteza.
Para Closs (2009) e Knowles, Holton e Swanson (2009), o aprendizado no se processa de
forma ordenada, mas por reorganizaes contnuas. Desse modo, a construo de significado

pelo ser humano, depende de um conhecimento prvio que este j possui e no processo
dialgico com demais pessoas vo se processando novos saberes.
Tanto Piaget (1983) como Vygotsky (1998) tomaram posies construtivistas, apesar
de algumas divergncias de opinio. Piaget (1983) defende que o aprendizado ocorre por
meio da vontade individual de aprender e para Vygotsky (1998) o aprendizado se processa
pela perspectiva social. Seus trabalhos se complementam e tem em consenso que a
aprendizagem se processa por meio da construo de significados e como as pessoas dotam
de sentido suas experincias (CLOSS, 2009, p. 33-34).
Para Merriam e Caffarella (1999), o aprender est ligado a acontecimentos que
envolvem os indivduos e no especificamente a determinada idade. Para as autoras, o
aprender em maior volume acontece em momentos bons, apesar de os mais profundos
acontecerem em fases consideradas ruins, ou de rupturas, como: divrcio e morte. Becker
(2001), acredita que o desenvolvimento cognitivo est interligado ao meio, porm, ele
individual e pode no ser igual ao de outro indivduo. Na viso de Knowles, Holton e
Swanson (2009), a educao de adultos uma tentativa de descobrir um novo mtodo e criar
um novo incentivo para a aprendizagem; suas implicaes so qualitativas. Os aprendizes
adultos so precisamente aqueles cujas aspiraes intelectuais so menos predispostas a serem
estimuladas pelas requisies rgidas e inflexveis das organizaes autoritrias e consagrados
modelos da aprendizagem.
A aprendizagem organizacional foi conceituada por Dahlman (2002), como sendo
aquela que estimula organizaes e pessoas a adquirirem, criarem, disseminarem e usarem o
conhecimento de modo mais eficiente. Conforme Abbad e Borges-Andrade (2004), para o
aprender se tornar efetivo, h necessidade da aprendizagem informal e formal. Encontra-se
nos escritos de Bourdieu (1983), que o ser humano pode estar contido em todas as suas partes
ou funes ou integraes que o compem, de maneira que a partir de cada uma dessas partes
possa ser reconstrudo no momento em que interage com a sociedade e adquire novo sentido
do que pode ser no mundo. Para Fleury e Fleury (1997), a aprendizagem acontece quando
ocorre mudana percebvel no comportamento, sendo esta resultante da prtica ou experincia
anterior. Seguindo esses postulados, e segundo Senge (2009), nas organizaes que aprendem
as pessoas tornam-se mais propensas a serem criativas, pois se cultiva a viso compartilhada,
em que o outro encorajado a pensar e aprender coletivamente. Cr-se que o indivduo que
aprende torna-se capaz de buscar maneiras para aprender a aprender segundo seu sistema
cognitivo de entender e ver o mundo.
DIMENSES DE UM
ORGANIZACIONAL

MODELO

HBRIDO

PARA

APRENDIZAGEM

Mesmo dispondo de pesquisas na rea que

trazem novos modelos capazes de ajudar a
entender
o
processo
de
aprendizado
organizacional, optou-se que esse estudo se far
com base nas trs dimenses j apresentadas
inicialmente que sero descritas com mais nfase
a seguir:
O modelo de Mehrabian (1972)
(comunicao interpessoal) a primeira
dimenso do modelo proposto, trata-se das
prticas discursivas que envolve a influncia da
percepo e (pr-julgamentos) sobre a prtica
Figura 2- Dimenses do processo discursivo
Fonte: Mehrabian (1972)
discursiva no processo de aprendizagem
organizacional (contedo dos discursos, experincias prvias com o interlocutor).

Segundo os estudos de Mehrabian (1972) so estas as partes que envolvem o processo

discursivo. Na perspectiva das prticas discursivas, segundo a viso de Mehrabiam (1972), o
processo de comunicao interpessoal envolve a mensagem verbal na qual se tem apenas
palavras que equivalem a (7%); o vocal (incluindo tom de voz, inflexo e outros sons) soma
(38%) e o no verbal (o gestual) que somam (55%). O mesmo autor evidenciou que o
componente verbal responde por menos de 35% das mensagens transmitidas numa
conversao frente a frente, ou seja, mais de 65% da comunicao feita de maneira no
verbal.
Conforme esta perspectiva, de fato a linguagem corporal de fundamental importncia
para o entendimento de diversas situaes, muitas vezes um gesto diz mais que muitas
palavras. Nesse estudo no ir se tentar entender o discurso no verbal e sim ir tentar buscar
como a percepo do indivduo em relao ao discurso do lder, se ele compreende e se
aceita o modo como informao foi transmitida, ou se no percebe a informao como
importante e rejeita, j que est no vai de encontro com seus valores, cultura e objetivos
individuais.
A segunda dimenso esta ancorada na perspectiva das cinco disciplinas de Senge
(2009), suporte para os lderes e subordinados se conhecerem e comearem a desenvolver
mecanismos para conhecimento de s e do outro que seriam usados como base para a mudana
de atitude em relao s prticas discursivas.
O domnio pessoal a disciplina que
permite continuamente clarear e aprofundar a
viso de si mesmo ajuda conhecer os pontos
fortes e fracos do prprio indivduo. A usar de
maneira positiva as foras que possui
desenvolver a pacincia para lidar com outro e
ver os fatos que o rodeiam objetivamente.
Conforme Senge (2009) a disciplina do domnio
pessoal o alicerce espiritual da organizao que
aprende.
Muitas
mudanas
administrativas
Figura 3 - As disciplinas auxiliares para promover requeridas no atual contexto econmico e social
a liderana reflexiva
no conseguem ser postas na prtica por serem
Fonte: Senge (2009)
conflitantes com modelos mentais tcitos e
poderosos. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento tcito o que no se exprime
por palavras; subentendido, implcito, pessoal e complexo, oriundo da experincia e tem
uma dimenso contextual. Logo, os modelos mentais incluem ideias e paradigmas que
interferem sobre as atitudes do indivduo, sem que ele muitas vezes tenha conscincia disso.
A empresa deve ter uma misso simples e clara para que os envolvidos no processo
deem o melhor de si e adotem uma viso compartilhada. Senge (2009) menciona que a
organizao ou lder deve inspirar a viso de modo que os indivduos se vejam inseridos na
misso para que desse modo prevalea o compromisso e o comprometimento em lugar da
aceitao. Os lderes podem aprender que no h como querer impor uma viso, e ainda
acreditar que ela ser assimilada automaticamente pelos empregados. A viso deve ser
inspiradora.
O modelo idealizado de aprendizagem moderna em equipe e no individual. Na
viso de Senge (2009), o dilogo facilita a aprendizagem em equipe e, que os indivduos
carecem aprender a alternar o processo de dilogo e discusso para produzir resultados, desse
modo os integrantes e a organizao crescem mais rpido. Aprendizagem em equipe
representa a unio de pessoas em torno de um objetivo comum.

O pensamento sistmico a quinta

disciplina, a que integra todas as outras, o elo,
fundindo-as em uma associao coerente de teoria
e prtica. O pensamento sistmico ajuda a
enxergar as coisas como parte de um todo, no
como peas isoladas, bem como criar e mudar a
sua realidade.
Segundo Senge (2009), de fundamental
importncia que as cinco disciplinas funcionem em
conjunto. cabvel reconhecer que a razo
sistmica refora cada uma das outras disciplinas,
mostrando que o todo pode ser maior que a soma
Figura 4 - As dimenses do modelo
das partes.
transformacional
A terceira dimenso parte do modelo de
Fonte: Gome e Cruz (2007)
Gomes e Cruz (2007). Os autores afirmam que na
abordagem transformacional so analisadas as possibilidades de aplicao desses contributos
ao exerccio da liderana, ajudando na compreenso dos processos inerentes relao entre o
lder e os membros do grupo.
Conforme o modelo exposto na figura 4, o modelo composto de quatro fatores, o
primeiro fator: influncia nos ideais (carisma), a estimulao no sentido de as pessoas
adotarem novas perspectivas acerca do trabalho, valorizando ideais e valores que so comuns
a todos (GOMES & CRUZ, 2007, p.13).
O segundo fator: motivao inspiradora, a habilidade que o lder tem de envolver
todos na misso e viso que o grupo ou a organizao pretende concretizar. Os lderes
transformacionais percebem o impacto das suas aes na massa coletiva e no sistema social.
Mantm os seguidores motivados e vinculados misso. O terceiro fator: estimulao
intelectual, so os sentimentos de maior competncia e eficcia no trabalho. O estmulo
intelectual faz com que os indivduos se mobilizem a ter atitudes criativas. Vale lembrar que o
discurso deve andar lado a lado com as aes cotidianas para confirmar os valores
compartilhados. O quarto fator: considerao individualizada, maior disponibilidade para
fazerem sacrifcios e abdicarem de interesses pessoais quando tal se revela necessrio.
(GOMES & CRUZ, 2007).

Figura 5 As dimenses do modelo transformacional

Fonte: Elaborado pelos autores. Adaptado de Senge (2009), Mehrabian (1972) e Gomes e
Cruz (2007).

A figura 5 mostra como as trs dimenses da pesquisa interagem. Desse modo o

discurso, a reflexo e ao formam um trip de via dupla. Nessa viso uma dimenso depende
do outra para auxiliar a promover a aprendizagem organizacional e a viso compartilhada.
Assim, a liderana transformacional algo que est no interior de alguns lderes, que elegem
o comportamento de respeito e tica, isso proporciona em seus seguidores confiana e maior
identificao com seu superior.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Dado complexidade e subjetividade intrnseca ao tema da pesquisa, optou-se pela
realizao de uma pesquisa qualitativa descritiva como um caminho abrangente e vivel para
o entendimento do objetivo central a ser investigado, pois, foram realizadas interpretaes em
como se processam os resultados a partir da percepo dos sujeitos do estudo. Ao optar por
dar nfase nos fundamentos do construtivismo e ter em mente que s mudanas
contemporneas so mltiplas se concorda com Closs (2009), Senge (2009), Bomfin (2004),
Knowles, Holton e Swanson (2009), que essa corrente proporciona uma melhor anlise da
aprendizagem por valorizar cada pessoa individualmente. E da mesma forma Merriam e
Caffarella (1999), afirmam que o construtivismo por tratar-se de uma teoria que enfoca o
sujeito e o objeto simultaneamente, onde ambos se constroem reciprocamente. flexvel. O
erro visto como forma de aprender. Para o estudo que aqui se pretende necessrio seguir a
orientao qualitativa, mesmo que seja ainda recusada pelos defensores da abordagem
quantitativa, pois no se pretende replicar os resultados e sim descrev-los individualmente,
utilizando-se da Anlise de Discurso Francesa. Ainda para Carrieri, Pimentel e Cabral (2005,
p.3) que chamou a ateno para Ballalai, (1989) ao mencionar que a abordagem qualitativa,
apoia-se em inferncias que so sempre fundamentadas em indcios; logo, h mais espao
para a maleabilidade, para as injunes, e para a intuio.
O estudo foi realizado em 3 (trs) departamentos: Administrao, Contabilidade e
Pedagogia. Local onde foram observados e entrevistados os lderes (chefes) e mais 3 (trs)
professores de cada departamento.
A coleta de dados foi realizada atravs de entrevista semiestruturadas, manteve-se uma
conversao face a face com cada entrevistado permitindo que cada participante expressassem
suas opinies e sentimentos.
As entrevistas foram agendadas com antecedncia, cada uma durou em mdia de
40min 1h30min conforme proposto. Seguiu-se a recomendao de Malhota (2001), ficando
atento ao momento do ponto de saturao ou recorrncia das informaes fornecidas pelos
entrevistados. Esse foi o indicativo de que era hora de concluir a entrevista. Tambm,
seguindo a recomendao de Minayo (2011), tinha-se em mos um roteiro flexvel para
registro do que se observou, alm das anotaes, foi feita a gravao em udio MP3.
Como houve a real participao na vida do grupo ou de uma situao determinada, tais
como: reunies, conversas em sala dos professores ou em encontros programados pelas
coordenaes. Optou-se tambm pela observao participante como tcnica de coleta de
dados. De acordo com Lakatos e Marconi (2001, p.107), as tcnicas de observao no
consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm examinar fatos ou fenmenos que se deseja
estudar. Conforme Geertz, (1989, p.15), nesse estudo se pretende [...] estabelecer relaes,
selecionar informantes, transcrever textos, [...], manter um dirio, [...]. Assim, foram feitas
anotaes sobre o observado em um dirio de campo.
Quanto ao instrumento de coleta de dados, os dois instrumentos (lideres e
subordinados) contemplaram um elenco de prfase 1 e 5 fases. A prfase 1 e fase 1 foram
iguais tanto para os lderes como para os subordinados entrevistados. A prfase 1
constituiu-se da leitura e assinatura da autorizao para utilizao dos dados. Buscou-se
explicar ao participante como se ocorreria a entrevista, quais os objetivos e vantagens que o
estudo poderia trazer para empresa, lderes, empregados e a sociedade. Na fase 1, coletou-se o

nome completo do participante da pesquisa, o cargo que atua na instituio e a data da coleta
dos dados. Tambm se buscou saber a idade, quanto tempo est na empresa e o nvel de
instruo do participante.
A partir da fase 2 foi necessrio fazer alguns ajustes para conduzir o estudo de acordo
com o pretendido primeiramente foi discorrido sobre o instrumento aplicado aos lderes. A
fase 2 envolveu questes sobre aprendizagem, a fase 3 - treinamento e desenvolvimento da
gesto reflexiva, a fase 4 discurso e ao na gesto reflexiva; e na fase 5 liderana
transformacional. Logo aps, foi discorrido sobre o instrumento aplicado aos empregados.
Para esse estudo utilizou-se a triangulao de dados. Segundo Duarte (2009), prope
que se estude o fenmeno em tempos (datas explorando as diferenas temporais), espaos
(locais tomando a forma de investigao comparativa) e com indivduos diferentes. Desse
modo, a triangulao de dados visou o confronto das diversificadas fontes de dados como
forma de complementao e credibilizao dos dados. Foram confrontados os discursos dos
lderes, empregados e a base terica sobre a temtica no captulo reservado para as anlises.
Quadro 1 - Tipos de Triangulao
Triangulao de
dados
Que refere-se
recolha de dados
recorrendo
a
diferentes fontes.

Triangulao do investigador

Triangulao
Triangulao
terica
metodolgica
usadas So utilizados mltiplos
Os investigadores recolhem dados So
mtodos para estudar
independentemente uns dos outros diferentes
um
determinado
sobre o mesmo fenmeno em teorias.
problema
de
estudo e procedem comparao
investigao.
de resultados.

Fonte: Adaptado de Arajo et. al. (2008, p.19), e Duarte (2009, p.11),
Para anlise das entrevistas, utilizou-se com base na anlise de discurso conforme a
escola francesa de anlise do discurso descrita por Orlandi (1989), que consiste em analisar
o discurso interpretando as falas dos sujeitos, segundo a percepo carismtica da
entrevistadora. Na anlise temtica Minayo (2011, p.86) diz que o prprio tema que
comporta um feixe de relaes e pode ser graficamente apresentado atravs de uma palavra,
uma frase, um resumo e Orlandi (2005), Minayo (2004) e Cappelle, Melo e Gonalves
(2003), afirmam que o texto tanto pode ser oral como escrito. Pode ser uma palavra, um
conjunto de frases ou um documento maior.
Para facilitar a anlise de discurso os pesquisadores nomearam os entrevistados de
acordo com a ordem crescente da entrevista da seguinte forma:
Quadro 2 classificao dos entrevistados de acordo com a ordem das entrevistas
Lder/departamento
Professores

Lder A
PAAC.F2.Nl
PBAP.F2.Nl
PCAN.F2.Nl

Lder B
PABM.F2.Nl
PBBJ.F2.Nl
PCBC.F2.Nl

Lder C
PACG.F2.Nl
PBCX.F2.Nl
PCCF.F2.Nl

Fonte: Elaborado pelos autores

Legenda: Usou-se como exemplo a classificao (PAAC.F2.N1). P = Professor; A =
letra do alfabeto que indica ordem crescente (A, B, C...); A = Departamento A; C = Uma letra
qualquer do alfabeto; F2 = Fase dois da entrevista; N1 = N 1 (2, 3, 4...).
As entrevistas forma gravadas em MP3, mas optou-se por transcrever os arquivos
digitais para formato tipo doc proveniente do Microsoft Word . Visando exclusivamente
facilitar o trabalho de recorte e agrupamento de dados. Ao transcrever as entrevistas para o
programa os pesquisadores totalizaram 250 (duzentas e cinquenta) pginas de texto para
analisar. Esta pesquisa utilizou o recurso o software SQR NVIVO 9.

Quadro 3 Quantidade de material para Anlise de discurso

Total Geral
Lderes

Professor

250 p.

Dep. A
Lder A

N
Pginas
24

Dep. B
Lder B

N
Pginas
25

Dep. C
Lder C

N
Pginas
38

PAAC.F2.Nl

17

PABM.F2.Nl

40

PACG.F2.Nl

10

PBAP.F2.Nl

15

PBBJ.F2.Nl

30

PBCX.F2.Nl

12

PCAN.F2.Nl

15

PCBC.F2.Nl

PCCF.F2.Nl

15

Total

71

Total

Total

75

104

Fonte: dados da pesquisa

O gerenciamento da informao do QSR NVIVO 9 admite que divida-se o processo
em trs fundamentais exigncias de pesquisa: fontes, ns e codificao e, casos e
atributos. Esta pesquisa concentrou-se nas duas primeiras exigncias. As fontes
correspondem etapa de entrada de dados e podem ser classificadas em quatro tipos:
documental, imagens estticas, som e imagens em movimento.
Foi nesse momento que O QSR NVIVO 9 ajudou os pesquisadores a fragmentar os
dados orientados para anlise. Nesta pesquisa, a unidade de fragmentao de um discurso
foi designada de unidade de texto. Cada recorte do texto (referncia) foi associado (e
includo) em uma ou mais categorias durante o processo de compilao. As unidades de texto
foram alocadas em categorias por afinidade temtica. A unidade de anlise escolhida poder
ser o pargrafo, frases ou palavras que tambm foram analisadas dentro de seus contextos
temticos.
As fases do processo de compilao para Bardin (1979), compreendem desde o recorte
das unidades de texto at a criao de categorias passando pela etapa de registro da frequncia
das referncias inseridas nestas. A pesquisa usou quatro grandes ns (categorias), resultado do
modelo de anlise: Aprendizagem; Treinamento, e Desenvolvimento da Reflexividade;
Discurso, ao e lder reflexivo; Liderana transformacional. Estas linhas foram definidas em
funo da reviso de literatura. Tendo como objetivo: Analisar de que forma as prticas
discursivas dos lderes influenciam na aprendizagem organizacional. Tinha-se pressuposto
inicial que os ns pudessem contribuir para entender se os lderes de fato tm assumido as
competncias que lhes so requeridas segundo a abordagem da aprendizagem organizacional
e a viso compartilhada ou eles apenas defendem este ponto de vista, mas no conseguem
colocar em prtica o discurso.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os resultados das entrevistas conduzidas junto aos lderes e subordinados indicam
diferenas significativas no pensamento dos grupos. Ao analisar os relatos dos subordinados
buscou-se entender se as prticas discursivas dos lderes influenciam na aprendizagem
organizacional. Foi proposto discorrem com relao percepo dos entrevistados sobre a
motivao que tem para aprender de forma compartilhada na instituio na qual atuam.
ANLISE DE DISCURSO E TRIANGULAO DE DADOS DOS ENTREVISTADOS
DO DEPARTAMENTO A
Constatou-se que o aprender desse grupo se processa principalmente pela leitura e que
a motivao para aprender est ligada ao fato de ser professor. Conforme os recortes: como
professora, ser professor, a passagem faz parte da ideologia dos entrevistados. Ou ainda,
preciso saber discutir para fazer parte dos processos. Logo ser professor significa estar

informado para poder participar de forma efetiva nos processos. Concorda-se com Orlandi
(2005), que no discurso as palavras no tm um sentido nelas mesmas, seus sentidos so
derivados das constituies discursivas em que elas se formam. As concepes discursivas
representam no discurso as formaes ideolgicas e o significado ser determinado
ideologicamente. As palavras mudam de sentido de acordo com a posio de quem as usam.
Com relao percepo dos entrevistados sobre a motivao que tem para aprender
de forma compartilhada na instituio na qual atuam, de acordo com o relato: No! H
momentos que tem motivao sim lgico n eu sou uma pessoa que gosta de aprender por
aprender (PAAC.F2.N2). Nessa frase fica evidente que a sujeito do discurso auto motivado
a aprender e at usa de certa ironia para expressar sua motivao lgico n e que
independente do estmulo percebido, ele buscar o conhecimento por iniciativa prpria. Outra
professora tambm diz que h motivao, mas que no passa de conversas: Tem, a gente tem
uma motivao de conversa com outro professor a respeito do tema, de algum acordo, de
alguma ideia nova n? Isso tem compartilhado n? mas, mais que isso por enquanto... S
(PABP.F2.N2). O contexto mas, mais que isso por enquanto... S. O que remete a entender
que ela precisa de algo mais, o que vem de encontro com relato da entrevistada
(PAAC.F2.N2):
Eu acredito que o que est faltando para ns, so momentos de estudos n,
ns no temos um grupo de estudo, ns deveramos formar ncleos de
estudo, e esses ncleos seriam nossos, dos professores, dos membros da
instituio que tambm so [...],isso incluiriam direo, coordenao, isso
falta, esse compartilhamento nos falta, seria o momento em que nossas
experincias, n? E os nossos conhecimentos, estariam mais, mais
direcionados, porque as conversar informais, que o que ns temos, que
geralmente tem, no tem o tempo e o local adequado pra acontecer, n?
(PAAC.F2.N3).

A locutora utiliza muito a primeira pessoa do plural ns, nossos, nossa o que seria
nas cincias sociais uma manifestao moderada de personalizao, ou seja, apesar de tentar
estender a sua causa, a sua ideologia para os demais membros da organizao, ainda se
posiciona como sujeito que emite um parecer, um sujeito que pensa e que quer contribuir.
Tenta convencer de como seria bom para todos sua contribuio. Ainda nesse recorte a
locutora se posiciona enquanto indivduo eu, percebe-se uma fragilidade e incapacidade de
agir por si prprio, pode ser que seja o descrdito de j ter tentado e se frustrado e por isso ter
que tomar atitudes solitrias para que ainda assim elas existam aprender por que professor e
precisa estar embasado em algo para socializar seus conhecimentos, auto motivar-se
constantemente a isso. Quando se pluraliza a situao, a entrevistada deixa claro que precisa
de foras, reunirem foras, concentrar esforos, para que em conjunto (tentativa de se
constituir uma equipe) consiga atingir o objetivo que aqui visto como uma necessidade, um
momento de socializao de ideias, aprendizado e experincias.Temos que nos preparar. H
essa grande dificuldade de compartilhamentos, ns, a prpria organizao na qual nos
vivemos no tem nos permitido esses encontros. Ns precisamos repensar (PAAC.F2.N4).
Tambm fica evidente que o grupo de entrevistados no se conhece e no sabe como o
outro aprende. O nico momento que se encontram e no intervalo de 15 (quinze minutos), que
acontece todas as noites, mas que segundo os relatos no d tempo pra conversar.
Ao buscar saber se h estmulos para que os membros da organizao possam se
desenvolver de forma compartilhada com seus colegas e a liderana, temos os recortes abaixo:

Esses estmulos so muito mais subjetivos n? Ns no temos aumento de

salrio, seja um curso, seja uma aprendizagem h, como pode dizer?
Tambm institucionalizada... (PAAC.F2.N3). Nenhuma. Porque uma pessoa
(o lder) que reclama que no incio do semestre no foi feito reunio. Foi
10


feito! Foi falado com cada professor individualmente por que a turma (de
professores) tava muito dispersa. O que eu achei assim que no foi nenhuma
justificativa, se feito individualmente como que vai ter aprendizado
organizacional? Fica meio puxado. (PABP. F2.N3/4).

Novamente o locutor (PAAC.F2.N3) utiliza o ns, quando assume a perspectiva do

professor, fala deste lugar, de forma impessoal. O emprego do ns geralmente contribui para a
criao de uma solidariedade com os colegas.A entrevistada (PABP.F2.N3) na primeira fase
da entrevista j assume papel atuante dentro do tema aprendizagem organizacional e insere
esse tema dentro do seu prprio discurso de forma reflexiva, contextualizando e se explicando
por que a aprendizagem organizacional no ocorre quando descreve que encontros
individualizados aconteceram, porm, se distancia da obrigao imposta para que a
aprendizagem organizacional ocorra, alegando que no tem como aprender no coletivo se as
aes so individuais (lder/subordinado).
O lder reconhece a inexistncia de mecanismos para proporcionar o desenvolvimento
em equipe, a aprendizagem organizacional e a viso compartilhada, o dilogo informal acaba
por aparecer neste cenrio como a principal ferramenta gerencial disponvel e utilizada, e de
acordo com as entrevistadas, no suficientemente. Quanto prtica discursiva, inicia o
relato partindo do eu, mas destaca-se na afirmao transcrita do pensamento do lder, o uso
da expresso voc substituindo o eu do sujeito da enunciao, o que pode indicar que o
sujeito enuncia de outro lugar e busca uma impessoalidade que tenha como efeito de sentido a
objetivao dos fatos, como em voc dialogando algumas produes de atividades conjuntas,
projetos que so sendo desenvolvido pela equipe um trabalho conjunto eles no pessoal,
no seu relato discursivo tenta demonstrar interesse pelo outro, mas subitamente direciona a
sua motivao para si prprio. Note: e pelo projeto de coordenao, Enquanto a
coordenao a gente tem uma meta de desempenho eu vejo foco no eu - Para Valdo Jr,
Medeiros e Lima (2007, p.13), assim, a imagem de si edificada a partir da imagem de sua
pessoa, que atua na coordenao, e do esteretipo do lder bem sucedido. ento que o
discurso lhe oferece todos os elementos de que tem necessidade para compor o seu retrato,
embora de uma forma implcita ao dizer: .com mais qualidade, com mais valor agregado,
com mais empenho, com mais envolvimento...
Quando a postura que o lder assume observou-se que os entrevistados sempre
retomam falas que j usaram em relatos anteriores, os mesmo argumentos - note:
Demaggico um discurso diferenciado a ao (PAAC. F5.N2). Um estilo prprio de
manipulao n? (PBAP. F5.N2). O terceiro entrevistado veio de encontro com o discurso
da prpria lder A a nossa liderana ainda t divagando muito entre vrios estilos n, hora
com certo comportamento e hora com outro comportamento, a minha percepo, ento, ela
no se identifico ainda. E isso instvel (PCAN. F5.N2). Resumindo a lder tem uma prtica
discursivizada diferente do ato. Manipula certas situaes e muito instvel frente Anlise
do Discurso dos entrevistados do departamento A. Os entrevistados gostariam que a liderana
praticasse uma gesto: participativa, de reconhecimento, reflexiva menos impositiva
e que assumisse uma postura estvel.
Na perspectiva de como o erro tratado, a entrevistada frisa, novamente em seu relato
discursiva a cobrana da lder por coisas que a lder no sabe, no tem certeza, aponta o
exibicionismo da lder A: a porque eu preciso no sei o que aquela fala que eu tenho que
fazer isso (PBAP. F5.N1-4). Aponta tambm o fato da lder sempre usar o eu foco nela e
no no outro. Os pesquisadores concordam com Kets de Vries e Miller (1990), as
consequncias desse tipo de liderana um alto nvel de falta de motivao e rotatividade de
pessoal, o trabalho em equipe fica comprometido e a falta de iniciativa dos subordinados em
grande parte relacionada ao comportamento do lder, ameaando a viso compartilhada e o
trabalho em equipe e assim comprometendo a aprendizagem organizacional.

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ANLISE DE DISCURSO E TRIANGULAO DE DADOS DOS ENTREVISTADOS

DO DEPARTAMENTO B
Os entrevistados do departamento B tambm discorreram sobre a motivao que tem
para aprender. Obtiveram-se os seguintes relatos dos professores: O conhecimento o
motivo, pois de acordo com a entrevistada (PCBC. F2.N1), ele melhora a minha qualidade
de vida trazendo benefcios, nesse caso, a motivao que a leva a aprender est ligada ao
bem estar que o conhecimento pode lhe proporcionar.
Tanto a entrevista (PCBC.F2.N1), como o entrevistado (PABM.F2.N1), sempre fazem
uso do n, como se houvesse a necessidade de aprovao das suas opinies. O entrevistado
(PABM.F2.N1) diz que talvez a necessidade, sabe-se que na atualidade, exige-se a
aprendizagem constante para manter-se no trabalho, essencialmente na educao como cita:
Eu acho que quando a gente entra nessa fase de educador (PABM.F2.N1). Logo, a
motivao, est ligada a de ser educador um cidado que precisa do conhecimento, ele
exige postura pra disseminar esse conhecimento,... O ser educador, exige postura pra
disseminar esse conhecimento, mas como vai ensinar, se no tem conhecimento, assim, o
entrevistado tem a motivao de buscar o conhecimento, uma vez que precisa dele para depois
transmiti-lo com postura e discurso de forma adequada. Est na sua ideologia de ser
educador e ter que buscar conhecimento.
O outro entrevistado diz ser a questo da evoluo, porque s vezes, a cada momento,
como a msica j dizia um eterno aprendiz! voc vive um eterno aprender, ento enquanto
voc pode respirar! Com certeza voc tem algo a aprender. Esse o maior motivo da
aprendizagem (PBBJ.F2.N1). Faz uso da apstrofe ao apelar msica e diz de forma
exclamativa: um eterno aprendiz! sempre utilizando o discurso na segunda pessoa singular,
tomando distncia e falando de outro lugar. Quanto a atitude do lder desse departamento
relatou-se que older B elogia seu trabalho o que lhe causa xtase, pois exclama nossa! ...o
que eu estou fazendo realmente est tendo resultado, isso me motiva a buscar e aumentar mais
o conhecimento n? Bob Nelson (2007) in Harvard Business School (2007), menciona que
as pessoas tm necessidade de ser reconhecidas pelos seus superiores e que um elogio pode
funcionar como a chave. Nesse caso, para buscar o conhecimento.
O entrevistado (PBBJ.F2.N1) utilizou oito vezes o pronome voc para falar sobre
sua motivao. Fez meno a voc voltar pra casa, ter uma famlia, voc fazer, sentir,
pertence, estar, faz parte, logo, a motivao para aprender deste entrevistado est ligada ao
fato de FAZER PARTE isso que daria real motivao a ele aprender quando diz:
positivamente ou negativamente nesta organizao. No fim do seu relato discursivo potico,
enuncia ao dizer que no precisa ser cobrado, ele sabe que deve satisfao a instituio, mas
que voc fazer, sentir, pertence, estar, faz parte o que vai motiv-lo.
O entrevistado (PABM.F2.N1) diz: eu nunca tive uma reunio administrativa na
faculdade, no sei se talvez porque por dificuldade, no impede de dizer, No que eu
no possa ter a minha parte nisso, mas, no lembro, de ns termos uma reunio ou um
chamado para uma reunio pra gente trabalhar todos os professores. O uso do no leva a
dizer que o professor no se sente motivado a aprender de forma compartilhada, uma vez que
segundo o relato, no existe momentos para que isso se efetive.
O lder B inicia seu discurso dizendo minha equipe, sempre usado pronome
possessivo singular - o que significa que ele se sente responsvel pela equipe, sendo que a
mesma dele. Em quase todo o discurso prevalece o pronome pessoal no plural a gente
ns, continuamente e tenta socializar sua fala e ao mesmo tempo busca apoio ao usar o n.
Outro fato que marca bastante o lder B citar constantemente a questo profissional, desse
modo, apesar de tentar anteriormente convencer o receptor da sua motivao individual, mas
o que prevalece no seu fio discursivo a motivao profissional. O lder desse departamento
tem aceitao melhor dos subordinados apesar de haver disparidade entre os discursos.
Quando a entrevistada cita a comunicao como ponto que deixa a desejar e que o lder B

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deve ficar atento, pois isso causa desconforto a ela e provavelmente a outros colegas. Tenta
socializar enunciando do ns ficamos, existe um tom de reclamao, de negao. J
aconteceu de eu nem participar porque eu no sabia. Outro entrevistado diz: Ns temos
partilhado bastante esse prospecto de professor. Ento do jeito dele, cada pessoa impar e
ento isso que ns temos que entender e no querer que o outro seja igual a eu
(PBBJ.F3.N2). A marca lingustica ento do jeito dele e ento isso. Ou seja, lder
lder, o jeito dele e pronto.
ANLISE DE DISCURSO E TRIANGULAO DE DADOS DOS ENTREVISTADOS
DO DEPARTAMENTO C
No que concerne a motivao dos professores e lder desse departamento manifestouse mais presente no discurso, em especfico, a necessidade de buscar conhecimento para atuar
na docncia. Ao questionar qual a motivao que te leva a aprender? Obtiveram-se os
seguintes relatos dos professores: O aprender motivo de satisfao, crescimento e
autoconhecimento (PACX. F2N1). A motivao que a leva a aprender est ligada a
necessidade de se sentir bem, estudar a ideologia da entrevistada, algo que lhe proporciona
realizao.
As duas entrevistadas citam a profisso como parte da motivao para aprender. Para
estar atualizada, desempenhar bem a minha funo docente, n? Acompanhar o que est
sendo construdo, n? A rea especfica que eu atuo (PACG. F2.N1). A motivao est
atrelada a profisso docente e o meu desejo mesmo de aprender sempre, n? De estar
sempre buscando mais. (PACG. F2.N1). Para a entrevistada um prazer aprender
sempre.... a questo mesmo de trabalhar em sala de aula, meu objeto de estudo mais
voltado pra ministrar s aulas mesmo (PCCF. F2.N1). No departamento C a motivao est
vinculada ao fato de ser educador e pra ensinar necessrio buscar conhecimento.
Para o lder C pelo fato de sentir a necessidade realmente e pelo gosto de aprender.
Como se pode observar todos os entrevistados dizem haver uma necessidade. Com relao
percepo dos docentes entrevistados sobre a motivao que tem para aprender de forma
compartilhada na instituio na qual atuam, de acordo com os relatos:Quando ns nos
reunimos no grupo de professores e discutimos algum assunto, esse estmulo que a
instituio d, no nosso departamento ns j fizemos vrios encontros. (PACX. F2N1).
Conclui-se que os professores do departamento C se conhecem e se encontram j que a
entrevistada enuncia nossos encontros para discutir assuntos relacionados docncia e que
h um grupo de professores, e esse grupo visto como um estmulo, j que podem expor o
que pensam de forma bem aberta. No entanto, apesar de haver grupos de professores e a
liderana participar de forma efetiva nos encontros que eu participei (PACX. F2.N2). Ainda
citaram uma exigncia que tem como sinnimo: imposio, cobrana, reinvindicao,
ultimato e que principalmente o lado da pesquisa. Assim, cobrana no motivao
imposio so coisas diferentes. Nesse relato tambm aparece cobrasse dos professores,
ai dificulta n, continua, agora se distanciando e se posicionando como voc, de modo
que d a impresso que est apenas descrevendo os fatos e que qualquer outro poderia fazer
essa descrio. porque voc professor quando cita: ai voc sobrecarrega, quer dizer
sobrecarrega com algo que no meu foco, falta mais uma questo de desenvolver voltado
pra questo humana, esse seu foco: lidar com as pessoas, essa questo do trabalho em
grupo, o foco da instituio se desenvolver nessa questo de pesquisa cientifica; quando
diz o o nico fator que eles to motivando mesmo, nessa busca do conhecimento tcnico e
cientifico. Ou seja, no esto interessados com o lado humano, se o professor vai ficar
sobrecarregado. Conclui ao dizer que no identifica o aprender de forma compartilhada j
que o nico fator observado por ela aquele que a instituio cobra, pois precisa crescer.

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No que tange os erros as entrevistadas citaram que o lder desse departamento lida de forma
tranquila com o erro e que atua de forma bem participativa, mas que no depende somente da
lder e sim da organizao a efetivao da Aprendizagem organizacional.
CONSIDERAES FINAIS
As anlises discursivas das entrevistas evidenciaram logo na primeira entrevista a ser
analisada que havia algo no previsto e que influenciava substancialmente na aprendizagem
organizacional. Observou-se um discurso narcseo altamente elaborado por parte de um dos
lderes entrevistados e que esse ato influenciava os discursos dos empregados daquele setor no
que tange a motivao de permanecer na empresa e de aprender de forma compartilhada.
Encontrou-se tambm estampado nos relatos dos empregados, medo de punio, rejeio e
indignao frente ao do lder e at mesmo de aceitao, pois, o discurso apresenta de
maneira enftica a ideologia de ser professor e que mesmo se sentindo frustrado, impotente e
no parte do processo, ainda se motiva a aprender de forma individualizada para ser professor
e tentar fazer o seu papel na sociedade do conhecimento.
Nos outros dois departamentos os lderes mostraram baixo trao narcseo em seus
discursos e uma aceitao maior por parte dos empregados, porm, inversamente
encontraram-se no discurso dos liderados traos narcseos variados, desde o narcseo positivo
at o narcseo reativo conforme as pesquisas de Kets de Vries e Miller (1990). Os
entrevistados de ambos os departamentos B e C demonstraram tambm ter a ideologia de ser
professor e de se motivarem por si prprios a apreender individualmente continuamente.
Outro fator que se mostrou forte nos discursos de ambos os departamentos foi resistncia,
que pode ser observada pelo silncio, pela no participao.
Seguindo as premissas do modelo proposto para a pesquisa quanto as prticas
discursivas influenciarem na aprendizagem organizacional, observou-se que todos os
entrevistados afirmaram que o discurso do lder deve andar junto com suas aes (fato) e que
muitas vezes no isso que observado e quando no observam esse elo: coerncia, discurso
e prtica, surgem a falta de motivao para trabalhar em equipe, de aprender de forma
compartilhada, se sente excludo do processo e da vontade de desistir.
Tendo como base os estudos realizados e concluses, se faz algumas recomendaes
que podem ser teis tanto para a IES, como para os interessados em investigaes dessa
natureza: 1 proporcionar abertura e incentivar a formao de grupos de estudo para que os
profissionais possam dialogar discutir, contestar e aceitar conscientemente, permitindo desse
modo a interao e o desenvolvimento de vnculos amigveis; (o ser humano tem necessidade
de interagir para aprender); 2 criar mecanismos de gesto para reconhecer individualmente o
empregado, pois segundo a pesquisa e com base nos estudos de Kets de Vries e Miller (1990),
todos ns trazemos traos narcseos e necessitamos de reconhecimento para nos sentirmos
felizes e produtivos no local de trabalho; (as organizaes precisam de equipes, mas para criar
tais equipes necessrio primeiramente reconhecer individualmente cada membro da equipe,
deixando claro, porque ele faz parte dessa equipe); 3 oferecer cursos que promovam a
aprendizagem em equipe e no de forma individualizada; (a maioria dos indivduos sente-se
mais motivado a participar de um curso quando os colegas e lideranas participam
conjuntamente); 4 evitar sobrecarregar o empregado com atividades que esgotem o seu
tempo e no gerem nenhum retorno financeiro; (ao sentir-se explorado ficar frustrado e a
tarefa deixar de fazer sentido para o mesmo).
Pensando na contribuio para gerao de conhecimento cientfico, e ponderando que
a base terica pode no ter sido suficiente para considerar todas as questes abrangidas nos
apontamentos da pesquisa, recomenda-se: a) aprofundar a investigao para identificar se o
modelo com as trs dimenses da pesquisa pode servir para outros estudos; b) novas
pesquisas sobre as prticas discursivas que contemplem o discurso no verbal e se esse

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tambm interfere na aprendizagem organizacional; c) pesquisas que busquem mostrar como

as organizaes poderiam lidar com o narcisismo lder/empregado.
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