Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
DAVYDOV
PROBLEMAS DO ENSINO
DESENVOLVIMENTAL - A
Experincia da Pesquisa Terica
e Experimental na Psicologia
NOTA PRVIA DOS TRADUTORES
SUMRIO
Introduo do Editor
Introduo
dialticas
do
Conceito
8.
Captulo VI
O desenvolvimento psquico de jovens em idade
escolar no processo da atividade de aprendizagem
1. A relao entre a teoria da atividade de aprendizagem e
a estruturao das matrias escolares
emprico
na
Concluso
Apndice
INTRODUO DO EDITOR
correlaciona
criana.
com
desenvolvimento
da
personalidade
da
INTRODUO
V. V. Davydov
Baseando-se nos resultados de vrios anos de pesquisa
terica e experimental, chega-se concluso de que os
problemas do ensino e educao1 desenvolvimental2 constituem
questes muito significativas para a psicologia contempornea e,
particularmente, para a psicologia evolutiva e a psicologia
educacional. A orientao do pensamento e da prtica
educacional depender muito da elaborao bem sucedida
destes problemas. A essncia destes problemas pode ser
concisamente expressa com esta pergunta: o ensino e a
educao de uma pessoa determinam os processos de seu
desenvolvimento mental? Sendo a resposta afirmativa, seria,
ento, possvel estabelecer a natureza da relao entre ensino e
educao e o desenvolvimento mental? Em outras palavras, seria
possvel afirmar que existe um ensino e educao
desenvolvimental que influi sobre o desenvolvimento? Se existe,
quais so suas regularidades? Na vida diria, estes problemas
so formulados, freqentemente, assim: possvel por meio do
ensino e da educao formar numa pessoa certas capacidades ou
qualidades mentais que no tinha anteriormente?
10
CAPTULO I
Diversos
filsofos
soviticos,
em
suas
obras,
desenvolveram sob vrios ngulos esta proposio leninista
fundamental. Os resultados de suas pesquisas tm uma
importncia significativa para o estudo das bases filosficas da
psicologia contempornea.4
A caracterizao leninista do objeto da lgica dialtica tem
grande significado para a formulao dos problemas da
psicologia:
A lgica no a doutrina sobre as formas externas do
pensamento, mas das leis do desenvolvimento de todas as coisas
materiais, naturais e espirituais isto , do desenvolvimento de
todo o contedo concreto do mundo e de sua cognio do mundo
ou seja, o resultado final, a soma, a concluso da histria da
cognio (conhecimento) do mundo.5
4
5
11
10
12
11
13
13
ser
dos
14
15
16
14
17
19
15
20
21
16
inter-relacionados,
como
trabalho,
organizao
social,
universalidade, liberdade, conscincia e estabelecimento de uma
finalidade, cujo portador o sujeito genrico.
semelhana
s
propriedades
dos
objetos
existentes
independentemente dela. Nesta subordinao ao objeto, nessa
semelhana a ele consiste a determinao da atividade humana
por parte do mundo externo. Neste processo tem lugar a
palpao (percepo) de seu objeto por parte da necessidade,
sua objetivao, sua converso no motivo concreto da atividade.
22
17
25
23
26
24
27
18
Os trabalhos
publicados
por
Leontev e
pelos
representantes de sua escola cientfica examinam a estrutura
psicolgica da atividade de uma maneira razoavelmente
completa e detalhada. Conforme esses estudiosos, a atividade
unitria consiste dos seguintes componentes: necessidade
motivo finalidade condies para obter a finalidade (a
unidade entre finalidade e as condies conformam a tarefa) e os
componentes correlatos com aqueles: atividade ao
operaes.
O contedo da atividade integral correlato aos conceitos
de necessidade e motivo, com o processo de determinao do
contedo objetal daqueles. Portanto, a atividade concreta de uma
pessoa s pode ser analisada quando se define a necessidade e
os motivos desta atividade e se formula com suficiente clareza o
seu contedo objetal. Por outro lado, se a questo for a
necessidade e os motivos necessrios para concretiz-la,
definindo-se o seu contedo objetal, a estas formaes
psicolgicas deve corresponder uma ou outra atividade dirigida
28
29
30
31
19
32
33
20
36
21
37
38
22
42
41
43
23
44
45
46
24
47
52
48
53
49
54
50
55
51
56
25
57
58
59
26
60
61
27
XXVII, N 6-7, Abril-Maio 1985, pg. 161 Ed]. Para resolver estas
tarefas, espera-se uma participao ativa dos psiclogos e,
principalmente, que tragam recomendaes cientificamente
fundamentadas na pesquisa psicolgica em relao ao
desenvolvimento omnilateral da personalidade da criana. 2
CAPTULO II
PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANA
(*)
universal
de
28
A
psicologia
ocidental
tem
vrias
teorias
de
desenvolvimento mental [ou psquico] (teorias de Arnold Gesell,
Sigmund Freud, Jean Piaget, e outros) que consideram o
desenvolvimento como um processo totalmente independente,
com suas prprias regularidades internas. Este processo no
depende do ensino e da educao das crianas (ou mais
precisamente, eles exercem somente uma leve influncia sobre o
desenvolvimento mental, acelerando ou at mesmo retardandoo).3 Entre essas teorias, a mais conhecida e que merece mais
ateno a J. Piaget, que ser examinada separadamente.
29
Em
um
estudo
experimental
meticuloso
das
peculiaridades da inteligncia da criana, Piaget descobriu, em
particular, que a orientao prpria da criana nas distintas
esferas da realidade (por exemplo, na esfera das relaes
matemticas) difere totalmente da orientao que o ensino
escolar tenta formar. Assim, de acordo com os programas
vigentes de geometria, as crianas primeiro aprendem os
sistemas mtricos e depois os elementos da geometria projetiva.
Geralmente, as escolas no incluem a topologia. Os
experimentos tm mostrado que, se deixarmos agirem de acordo
em elas mesmas, as crianas entre trs e quatro anos de idade,
primeiro formam representaes topogrficas e s depois
desenvolvem uma orientao para as estruturas mtricas e
projetivas. Por isso, em particular durante as primeiras tentativas
30
31
32
33
ensino
(apropriao)
so
as
formas
universais
de
desenvolvimento mental do homem. Terceiro, a apropriao e o
desenvolvimento no podem ser dois processos independentes,
pois se correlacionam como a forma e o contedo de um nico
processo do desenvolvimento mental humano.
Na anlise terica do desenvolvimento humano, a
utilizao das categorias lgicas da forma e contedo, o
estudo das caractersticas de suas correlaes e de suas
transies mtuas modificam substantivamente o enfoque da
psicologia em relao compreenso de suas fontes e foras
motrizes e livram a psicologia contempornea do paralelismo,
durante a anlise do problema da educao/ensino e
desenvolvimento, que por tanto tempo persegue a psicologia da
criana e a psicologia educacional.
34
35
Esta
concepo,
embora
reconhea
o
papel
desenvolvimental do ensino, se esfora por conservar para o
desenvolvimento alguns outros fatores externos e internos
(incluindo os fatores orgnicos e inatos). Embora observando a
inter-relao do ensino e do desenvolvimento, esta concepo
liga o ensino e a educao ao desenvolvimento de maneira
formal, invalidando a essncia do prprio problema, esquecendo
que a finalidade principal do processo explicar como o
desenvolvimento pode ocorrer, do incio ao fim, na forma de
educao e ensino.
36
37
38
No
nosso
ponto
de
vista,
os
resultados
do
desenvolvimento histrico das pessoas, expressos nas formas de
sua cultura, funcionam como pr-requisitos essenciais cuja
apropriao assegura o desenvolvimento de todos os seus
talentos criativos. A apropriao da autntica cultura pelos
indivduos favorece seu desenvolvimento como sujeitos
universais da atividade. E ao faz-lo, como Marx observou, ... a
39
40
41
42
essencial
tambm
traar
recomendaes pedaggicas que, quando aplicadas ao
processo de ensino e formao, possibilitaro a criao de
condies semelhantes para a utilizao de reservas
latentes de desenvolvimento mental em qualquer idade. 62
43
44
45
dos seis e no dos sete anos de idade. Isto significa que o perodo
escolar comear a partir dos seis anos. A abordagem da
periodizao do desenvolvimento mental infantil formulado
acima contm dispositivos que possibilitam a mudana de datas
para o incio e trmino de qualquer perodo relacionado faixa
etria e descrio das mudanas nos diferentes aspectos
psicolgicos que caracterizam estes perodos, nas condies do
desenvolvimento concretamente pedaggico do sistema de
formao social para as geraes futuras. Neste caso em
particular, existe um certo espao de tempo durante o qual o
sujeito deixa de ser a criana em idade pr-escolar e comea a
agir como um genuno jovem estudante que apresenta todas as
diferentes caractersticas psicolgicas da idade (a durao deste
perodo depender, at um certo ponto, do trabalho feito para
melhorar a educao das crianas com seis anos de idade).
Bem, vamos retornar a caracterizao dos perodos de
desenvolvimento mental infantil relacionados faixa etria.
Nas primeiras semanas aps o nascimento, a criana est
totalmente indefesa. Mas, a situao social do desenvolvimento
que criada devido falta de defesa desta criana, determina a
direo na qual o ativismo da criana ser concretizado e a
orientao sobre os objetos do mundo que a cerca atravs da
cooperao de outra pessoa.68 A sobrevivncia potencial desta
criana se fundamenta no potencial da sua cooperao com os
adultos, no seu controle dos modos de orientao dos adultos em
relao realidade e dos instrumentos da realizao do adulto.
Estabelecer a cooperao e comunicao com os adultos, que
sero os mediadores de todas as suas relaes com o mundo que
lhe cerca, a tarefa objetiva que a vida apresenta ao indivduo
nos seus primeiros meses de vida. Esta tarefa
convenientemente resolvida por meio da comunicao emocional
direta dos adultos com a criana, passando a ser a atividade
principal da lactncia (perodo que vai do nascimento at um ano
de idade).
A mente da criana desde o primeiro momento da sua
vida,, escreve Vigotskii, incorporada em sua existncia
comum s outras pessoas.69 A comunicao surge nos primeiros
meses de vida do lactente.70 Esta comunicao inicialmente se d
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
desenvolvimento
mental
infantil
e
os
processos
do
desenvolvimento da personalidade que ocorrem nestas crianas.
Uma periodizao que se fundamenta no princpio do
desenvolvimento da atividade deveria, na nossa maneira de
pensar, se fundamentar na anlise do desenvolvimento da
personalidade, no importa de que forma a essncia da
personalidade compreendida. O desenvolvimento da
personalidade no um processo independente. Ele est
incorporado ao desenvolvimento mental da criana (e por este
motivo que o desenvolvimento da personalidade no tem sua
prpria periodizao). Talvez seja por isto que muitos dos fatos
vinculados (por determinados psiclogos infantis, como por
exemplo, Bozhovich) ao desenvolvimento da personalidade
podem estar correlacionados aos dados que dizem respeito
periodizao de todo o desenvolvimento mental infantil, embora
em vrios casos, suas descries terminolgicas sejam
completamente sobrepostas (Isto est relacionado, por exemplo,
as idades de trs, sete, e dezesseis anos). Alm disso, os novos
dados factuais relacionados ao desenvolvimento infantil sobre o
nvel da personalidade iro favorecer o refinamento da
periodizao de todo o desenvolvimento mental e o
enriquecimento dos insights em novas formaes nas diferentes
idades da infncia.
57
o meio... pelo qual ele controla seu futuro .... com a ajuda das
aes criativas.128 O princpio criativo em uma pessoa, sua
necessidade de criao e imaginao a instrumentalidade
psicolgica pela qual elas so concretizadas, (ou seja a
personalidade real do indivduo) emergem e comeam a
desenvolver na criana pr-escolar - graas brincadeira.
A brincadeira das crianas em idade pr-escolar,
especialmente quando ocorre sob superviso dos educadoresformadores, favorece neles principalmente a imaginao que
permite a reflexo destas crianas e os ajudam a efetivar planos
para as aes criativas individuais e conjuntas na brincadeira. 129
Os elementos de criatividade artstica so engendradas nas
crianas na forma de brincadeira, quando elas improvisam
msicas, danas e personificam seus pensamentos em desenhos
e modelos. As crianas cujas habilidades so desenvolvidas no
nvel normal, N. A. Vetlugina escreve, revelam um empenho
muito precoce em relao criatividade. Elas encontram alegria
at mesmo durante a composio de simples piadas, rimas,
msicas, desenhos e danas. 130
58
17. Ibid.
18. A teoria da maturao em relao ao desenvolvimento mental logicamente
necessita da teoria de ensino como exerccio(Elkonin, Intellektualnye
vozmozhnoti mladshikh shkolnilov i soderzhanie obucheniia [O potencial
intelectual das crianas em idade escolar e o contedo da instruo], em
Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniia znanii (mladshie klassy shkoly) [O potencial
relacionado faixa etria da assimilao do conhecimento (notas das avaliaes
das escolas elementares)], ed. D. B> Elkonin e V. V. davydov [Moscou, 1966],
pg. 24).
se
difere
59
29. Ibid.
47. Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 285.
49. Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244-268; Leontev, Problemy razvitiia
psikhiki, pgs. 509-537;e D. B. Elkonin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo
razvitiia c detskom vozraste [Em referncia ao problema do desenvolvimento
mental na infncia], Voprosy psikhologii, 1971, n 4, pgs. 6-20.
34. Georg Wilhelm Hegel, Sochineniia [Trabalhos] (Moscou, 1959), vol. 4, pg. 15.
39. Esta abordagem dos problemas citados foi possvel graas ao trabalho feito
por Eduard V. Ilenkov, no qual ele formulou uma compreenso materialista
dialtica do ideal e sua conexo com a conscincia das pessoas e suas culturas.
isto que nos permite correlacionar o conceito do ideal e cultura com o conceito do
lgico e universal.
41.V. M. Mezhuev, Kultura i iistoria [Cultura e Histria] ()Moscou, 1977), pg. 67.
42. Ver Ibid., pgs. 67, 72, etc.
44. O valor cultural de um objeto uma medida da..... extenso na qual a fora e
habilidade humana definidas representada, expressada atravs dela (V. M.
Mezhuev, Kultura i istoriia, pg. 76).
45. Marx, Engels, Soch., vol. 46, pt. 1, pg. 476.
46. Ibid, vol., 27, pgs. 402-403.
60
61
da
111. Ver Vigotski, Sobr. Soch, vol. 4, pg. 383; L. I. Bozhovich, Etapy formirovniia
lichnosti v ontogeneze [Os estgios da formao da
personalidade na
ontognese], Voprosy psikhologii, 1979, n 2, pgs., 47, 49.
62
63
Captulo III
e
63
64
65
65
69
Ibidem, p. 131.
M. Shardkov. El pensamiento de los escolares. Mosc, 1963, p. 128.
66
sculo XVII,
processos do
(sensualismo
de teoria do
67
levam ao
abstrata"),
74
75
76
68
Ibidem, p. 131.
Ibdem.
78
79
80
81
Ibidem, p. 135.
69
emprico
na
84
70
Ibidem, p. 12.
71
72
73
Captulo IV
89
74
No trabalho e no experimento, como formas objetalsensoriais de atividade, nos atos de reproduo da sucesso dos
acontecimentos. a seqncia casual pode se diferenciar da
ligao necessria universal. "... A forma da universalidade,
escreve Engels, a forma de culminao interna. (...) Na
natureza, a forma da universalidade a lei..." 90 Se as pessoas,
em sua prtica, so capazes de determinar e levar em conta as
condies de reproduo de um ou outro acontecimento, ento
estas condies so as necessrias e suficientes e o
acontecimento mesmo nesta atividade est submetido lei,
ocorre em forma universal, em sua culminao interna.
90
93
91
94
V.I. Lenin. Resumo do livro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C., i. 29, p. 195.
75
95
97
76
99
77
102
30.
101
24.
78
103
104
Ibidem, p. 245.
106
Ibdem.
107
V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C.,t. 29, p. 128.
79
mentalmente, no podemos imaginar um crculo sem descrevlo, no podemos representar as trs dimenses do espao sem
traar, a partir de um ponto, trs linhas perpendiculares entre
si...112 mas, o traado, a descrio mental, etc. n outra
coisa seno a reproduo, a construo do objeto no plano ideal.
R. Nevanlinna indica a existncia de uma conexo entre o
contedo do conceito e o procedimento de sua construo, de
sua idealizao: ... A tendncia construtiva e idealizadora est
desenvolvida com particular preciso nas cincias tericas,
sobretudo nas matemticas onde tem sido conduzida ao nvel de
princpio regulador113. Essa tendncia se revela, por exemplo, na
transio do espao diretamente percebido ao representado,
transio esta que tem lugar somente parcialmente por via da
abstrao, isto , da excluso (do ponto de vista da geometria)
dos detalhes e qualidades sem importncia. No essencial, esta
transio est condicionada tambm por um momento
construtivo, poder-se-ia dizer, produtivo. Na descrio da origem
dos conceitos no se presta ateno o bastante, em geral, a este
ltimo requisito114. Como vemos R. Nevanlinna destaca no
processo de formao do conceito, especialmente, o momento
construtivo na tendncia idealizadora.
112
113
114
80
116
117
81
119
82
122
C. Marx . El Capital, tomo III. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 25, parte I. p. 343.
123
C. Marx. El Capital, tomo IV. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 26, parte II, p. 177.
125
V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29. pp.
206-207.
126
Ibidem, p. 128.
127
83
130
128
131
129
84
85
134
Ibidem, p. 87.
135
136
86
Ibidem.
Na
avaliao
das
possibilidades
cognitivas
da
sensibilidade importante considerar a opinio de Hegel sobre
trs graus da conscincia: a conscincia sensvel, a percepo e o
entendimento (a forma seguinte e mais alta do esprito a
autoconscincia). A conscincia sensvel, cujo contedo so as
sensaes, revela ao sujeito o objeto em sua imediatez e
singularidade como unidade verdadeira do contedo diverso
isolado das sensaes, como algo dado, que o sujeito no sabe
de onde provm e por que tem justamente esta forma
determinada. notvel que Hegel, o qual destacou a
especificidade
do
processo
do
pensamento,
destacara
simultaneamente o papel das sensaes como fonte autntica de
todos os tipos de conhecimento. Assim, escreveu: Na sensao
est contida toda a razo, o conjunto do material do esprito.
capt-la
mais
profundamente
e
determinadamente, em conjunto.
137
87
140
141
142
143
88
Ibidem. p. 251
Ibidem, p. 252.
Ibidem.
F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 369.
144
145
147
146
89
O
abstrato
e
o
concreto
so
momentos
do
desmembramento do prprio objeto, da realidade mesma,
refletida na conscincia e por isso so derivados do processo da
atividade mental. A confirmao da objetividade de ambos os
momentos a peculiaridade mais importante da dialtica como
lgica. V. I. Lnin ressaltou: A natureza , ao mesmo tempo,
149
V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de Ia lgica". O. C., t. 29, p.
190.
150
151
148
90
152
154
153
155
91
157
156
159
92
C. Marx. El Capital, tomo IV. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 26, parte III, p. 526.
160
162
93
163
94
167
95
O traado de linhas retas e crculas descrito por Newton pode ocorrer tanto no
papel como na mente. Entretanto, a ao mental a imagem, realizada no
papel, da ao prtica externa.
96
Ao
examinar
as
peculiaridades
das
abstraes,
generalizaes e conceitos tericos como meios do pensamento
terico, nos baseamos nas caractersticas que, de forma mais
evidente, aparecem no conhecimento cientfico com a ascenso
do abstrato ao concreto que lhe inerente. Mas o conhecimento
cientfico s uma das formas desenvolvidas da conscincia
social das pessoas, qual pertencem tambm a arte, a moral, o
direito; neles tambm funciona o pensamento (como se sabe, na
atualidade costuma-se dizer pensamento artstico, jurdico,
moral).
171
172
169
170
Ibidem, p. 86.
na
se
se
ou
Como conscincia genrica o homem afirma sua vida social real e s repete
no pensamento sua existncia real... (C. Marx. Manuscritos ecnnmico-filosficos
de 1844. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 42, p. 119).
97
173
98
CAPTULO V
99
(...) 175
100
101
estrutura
da
atividade
de
102
103
Apresentaremos
uma
breve
caracterizao
do
procedimento de ascenso do pensamento do abstrato ao
concreto no processo de realizao, pelas crianas, da atividade
de aprendizagem.55
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os
alunos, com a ajuda dos professores, analisam o contedo do
material curricular e identificam nele a relao geral principal e,
ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em
muitas outras relaes particulares encontradas nesse
determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma
referencial, a relao geral principal identificada, os alunos
constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto
estudado. Continuando a anlise do material curricular, eles
detectam a vinculao regular dessa relao principal com suas
diversas manifestaes obtendo, assim, uma generalizao
substantiva do assunto estudado.
104
construdas
cercam.60
ativamente
na
criana
pelas
pessoas
que
105
106
107
Cada
uma
destas
aes
em
forma
108
109
110
forma:
4 < 5;
A<B
A = K;
B = M;
K < M;
A < B.
111
112
113
CAPTULO VI
114
1.
2.
3.
4.
5.
6.
115
116
O
objetivo
desta
pesquisa
foi
confirmar,
experimentalmente, a proposio terica de Vigotski sobre o
papel essencial do ensino das crianas em seu desenvolvimento
mental e a descoberta de algumas leis psicolgicas do ensino
desenvolvimental. Uma das hipteses bsicas da pesquisa foi a
suposio de que as bases da conscincia e do pensamento
terico so formadas nos escolares durante a assimilao dos
conhecimentos e habilidades no processo da atividade de
aprendizagem. A confirmao experimental desta hiptese
atestaria a importncia para o desenvolvimento da atividade de
aprendizagem de crianas em idade escolar.
117
A. Lngua russa
Uma das finalidades bsicas no ensino da lngua russa na
escola elementar est associada formao, nas crianas em
idade escolar, de hbitos e habilidades ortogrficos. At o
momento, as questes pertinentes ao ensino da ortografia das
palavras s crianas tm sido elaboradas por especialistas em
118
119
120
conexo
entre
sua
121
122
B. Matemticas
Na descrio do contedo desta disciplina em sua variante
experimental, concentraremos a ateno no ponto essencial da
disciplina que est ligado com a apresentao do material
curricular baseado no princpio da ascenso do pensamento do
abstrato ao concreto.
O principal objetivo das matemticas escolares levar os
alunos a compreender o mais claramente possvel a concepo
de nmero natural. Em nossa opinio, as crianas devem
assimilara as bases desta concepo j na escola primria. Isto
significa que, desde o comeo, deve-se revelar perante aos
alunos o fundamento feral de todos os tipos de nmero natural. 176
176
123
4. revelao,
para
as
crianas,
da
natureza
estruturalmente clara da operao matemtica (se
so conhecidos os valores de dois elementos de uma
operao matemtica ento o valor do terceiro
elemento
pode
ser
claramente
determinado):
formao
nas
crianas,
da
compreenso
da
interconexo dos elementos nas aes aritmticas
bsicas.
124
177
125
178
126
A
= 5) as crianas medem o mesmo objeto
c
( N.T. - Davydov (1982, pg. 434) determina que um nmero pode ser obtido por
meio da relao (A/C = N) , onde A indica um objeto qualquer como uma
grandeza (peso, volume, intensidade do som etc), C uma medida qualquer e N
o nmero referncia (In: DAVYDOV, V. Tipos de generalizacin en la ensenanza.
Havana: Editorial Pueblo y Educacin. 198). Colaborao do Prof. Welington de
Lima Cedro.
127
128
srie de operaes
corretamente.
concretas
indispensveis
para
medir
129
181
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
de interpretao externa, objetivada destas tarefas. Estabeleceuse que certos indicadores essenciais do nvel formativo do plano
interno de ao eram, em mdia, mais altos nas crianas
envolvidas no ensino elementar experimental de escolas urbanas
e rurais que as crianas que freqentavam as sries tradicionais
destas mesmas escolas.55
141
142
143
144
_______________________________________________________
Notas
1.
2.
145
3.
4.
Ibid.
5.
6.
7.
9.
146
16. Ao ensinar as crianas a analisar uma palavra atravs dos sons, estamos
utilizando as tcnicas desenvolvidas por Daniil B. Elkonin, que
modificamos atravs da incorporao desta anlise no processo no
somente da leitura, mas tambm da escrita: ver D. B. Elkonin,
Eksperimentalnyi analiz nachalnogo etapa obucheniia chteniiu
[Anlise experimental do estgio elementar do ensino da leitura], em
Voprosy psikhologii uchebnoi deiatelnosti mladhikh shkolnikov
[Problemas na psicologia da atividade da aprendizagem de crianas em
idade escolar], (Moscou, 1962) pgs. 7-49, idem; Bukvar [Primer], pt 1,
Moscou, 1969); ibid, pt. 2 (Moscou, 1972); e idem, Kak uchit detei
chitat [Como ensinar as crianas a ler] (Moscou, 1976).
147
33. Na forma da beleza .... est includo nada mais nada menos que o ethos
universal de qualquer coisa concreta e integral (E. V. Ilenkov, Iskusstvo i
kommunisticheskii ideal [A arte e o ideal comunista] (Moscou, 1984), pgina 260.
34. A concordncia entre a forma de uma coisa e a forma da percepo esttica
desenvolvida (imaginao) est tambm associada ao sentido da beleza
(Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal, pg. 263).
35. Ver M. A. Lifshits, Karl-Marks Iskusstvo iobshchestvennyi ideal [Karl Marx a
arte e a idia social) (Moscou, 1979), pg. 208; e A. F. Losev e V. P. Shestakov,
Istoriia esteticheskikh kaytegorii [A histria das categorias estticas] (Moscou,
1956), pgs. 190-191.
36. A natureza especfica da arte consiste .... no fato de que ela desenvolve uma
aptido humana universal ou seja, uma aptido que uma vez desenvolvida
concretizada em qualquer esfera da atividade humana ou cognio humana na
cincia, na poltica, na vida diria e diretamente no trabalho (Ilenkov, Iskusstvo i
kommunisticheskii ideal, pg. 214).
148
41. N. N. Volkov, Tsvet v zhivopisi [A cor na pintura] (Moscou, 1965), pgs. 12-15.
149
CONCLUSO
A compreenso materialista dialtica dos processos de
desenvolvimento histrico e ontogentico da atividade humana,
da mente humana e da personalidade humana que tem tomado
forma na psicologia e filosofia soviticas, a base para a teoria
psicolgica e pedaggica do ensino e da educao
desenvolvimentais das geraes em crescimento
150
151
152
APNDICE
153
Deve-se observar que alguns trabalhos filosficopsicolgicos contemporneos da psicologia e filosofia discutem
expressamente as caractersticas distintivas e essenciais com o
objetivo de tornar mais precisa a compreenso dos principais
pontos do processo de determinao. Assim, por exemplo, V. A.
Lektorskii escreve: O sujeito individual, sua conscincia e seu
conhecimento devem sedr compreendisos levando em
considerao sua insero em vrios sistemas de atividade
coletiva prtica e cognoscitiva. 8 E escreve mais adiante:
O sujeito coletivo, em certo sentido, existe fora de cada
sujeito individual isolado. O sujeito coletivo se revela e
revela tambm as leis do seu funcionamento, no tanto
atravs das estruturas internas da conscincia
individual, mas sim atravs da atividade externa
objetal-prtica e da atividade cogoscititiva coletiva com
os sistemas do conhecimento objetivado.9
154
Um
dos
principais
resultados
esperados
desta
investigao a definio contempornea da natureza
especfica da realidade psicolgica na atividade diria agregada
da pessoa. De acordo com sua abordagem histrica-gentica do
estudo da mente, Leontev expe, de modo abrangente, sua
opinio sobre a mente
como uma forma especial de atividade como o produto e
derivado do desenvolvimento da vida material, da realidade
material externa, que transformada no curso do
desenvolvimento scio-histrico em atividade interna, em
atividade da conscincia. Nesta, a tarefa de pesquisar a
155
156
157
158
159
160
161
originalmente
162
163
164
165
166
167
168
169