UN MODELO COGNITIVO-COMPUTACIONAL PARA EL DESARROLLO DE UN

CURSO VIRTUAL PARA LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA

DIDACTICA DE UNA L2
1 INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EDUCATIVA: CONDUCTISMO Y
PSICOLOGA COGNITIVA
1.1. lntroduccin
El proceso educativo es unos de los esfuerzos humanos ms importantes y complejos. Existe
la idea extendida de que la enseanza la lleva a cabo una persona, el profesor, que se coloca
en un aula frente a un grupo de alumnos y les transmite una informacin que stos estn
dispuestos y capacitados para absorber .
Sin embargo, esta visin simplifica lo que es un proceso muy complejo que supone una
complicada interaccin entre el proceso de aprendizaje mismo, las intenciones y las acciones
del profesor, la personalidad. la cultura y los conocimientos de los alumnos, el entorno de
aprendizaje y muchas otras variables. El educador eficaz debe entender las complejidades del
proceso de enseanza-aprendizaje y puede hacer uso de este conocimiento para capacitar a sus
alumnos dentro y fuera de la situacin del aula.
Esto se puede aplicar tanto a los profesores de idiomas como a los de cualquier otra materia.
Se pretende ofrecer un marco psicopedaggico coherente que ayude a los profesores de
idiomas a establecer lazos entre los distintos aspectos del proceso de aprendizaje ya tomar
decisiones fundadas a la hora de actuar en el aula. basadas en una teora psicolgica. Con el
fin de conseguirlo, adoptaremos un enfoque psicolgico concreto que desarrollaremos, de
manera que se puedan ver distintos aspectos del aprendizaje de idiomas desde una perspectiva
coherente.
El enfoque que seguimos es el del constructivismo social. En los apartados siguientes
estudiaremos la aplicacin de este modelo a distintos aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje de idiomas. Reconocemos que se pueden obtener ideas tiles desde el estudio de
otras perspectivas psicolgicas. Pero estas ideas sern analizadas dentro de un marco ms
amplio que abarque el contexto social de las experiencias de aprendizaje y las formas en que
los individuos confieren sentido a esas experiencias en dichos contextos.
De este modo, en lugar de considerar que los distintos aspectos de la enseanza de idiomas se
estudian mejor desde diferentes enfoques psicolgicos (Brown 1994:88-89) -por ejemplo, el
procesamiento de la informacin para estudiar el aprendizaje de vocabulario, el conductismo
para el aprendizaje de estructuras, la psicologa cognitiva para la formacin del alumno-,
creemos que nuestra filosofa fundamental del proceso educativo debe tener la capacidad de
englobar los distintos aspectos del aprendizaje si quiere ser coherente.
Se ofrece una visin general de la disciplina de la psicologa educativa. Se presentan algunas
escuelas importantes del pensamiento psicolgico y se examina la influencia que ha ejercido
cada una de ellas en la metodologa de la enseanza de idiomas. Examinamos, en primer
lugar, dos importantes enfoques psicolgicos; el conductismo y la psicologa cognitiva.
Destacaremos aquellas caractersticas importantes de cada uno de estos enfoques que sean
tiles para los profesores de idiomas y extraeremos las consecuencias que se derivan para el
aula de idiomas.
1.2. La psicologa educativa
La psicologa educativa ha sido descrita de distintas maneras. Una de las definiciones,
ofrecida por Kaplan (1990), la describe como la aplicacin de la psicologa a la educacin
centrndose en el desarrollo, la evaluacin y la aplicacin de teoras y principios del
aprendizaje y de la instruccin que mejoren la formacin durante toda la vida del sujeto. Lo
que verdaderamente pretendemos ofrecer en nuestro programa es un marco terico del que
extraer, y con el que evaluar, los principios de aprendizaje y de instruccin. Tambin

defenderemos la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida del alumno.

Sin embargo, lo que falta en esta definicin es el reconocimiento de que hay una distincin
fundamental entre aprendizaje y educacin. Evidentemente, el aprendizaje es parte del
proceso educativo, pero para ser verdaderamente educativo debe ofrecer un valor y un sentido
ms amplios a la vida del alumno. Tiene que ver con la educacin global de la persona. Para
conseguir esto debe cumplir importantes criterios que sern aclarados. Una consecuencia que
lleva aparejada la falta de distincin entre aprendizaje y educacin es que muchas actividades
de aprendizaje que se llevan a cabo en los centros escolares no son necesariamente
educativas: carecen de un valor real para la vida del alumno. Los profesores pueden
desarrollar una gran labor como docentes y generar en sus alumnos una gran cantidad de
aprendizaje de un determinado carcter, pero a menos que este proceso sea verdaderamente
educativo, es pro- bable que lo que se aprenda tenga una valor limitado. En el campo de la
enseanza de idiomas, muchas tareas de aprendizaje de lenguas tienen poco inters personal o
relevancia para los alumnos y poseen una trascendencia educativa limitada ms all de la
tarea misma.
Tambin creemos que, como parte del proceso educativo, los mismos profesores deberan
llevar a cabo un proceso continuado de reflexin personal con el que lleguen a ser conscientes
de los valores y de las creencias personales y culturales que sustentan sus propias acciones y
las de los dems. Al adquirir esta conciencia, los profesores pueden llegar a comprender
totalmente sus propias teoras educativas implcitas y la manera en que dichas teoras
repercuten en su prctica profesional. Tambin les debera ayudar a entender los motivos de
que su labor pueda o no provocar un aprendizaje provechoso.
1.3. Enfoques de la psicologa educativa
Lo mismo que ocurre con las restantes reas del conocimiento, la teora de la psicologa
educativa ha sufrido una serie de cambios y de modas en su historia relativamente corta.
Algunas de estas modas han ocasionado un impacto mayor que otras sobre la prctica
educativa, y resulta evidente que una o dos de ellas han ejercido una influencia especial en los
enfoques de la enseanza de idiomas. El conocimiento de cmo surgieron estas teoras y de
cmo entraron en contacto o en conflicto debera capacitar al lector para evaluar la
contribucin de las mismas a la enseanza de idiomas y para colocar la perspectiva adoptada
en este libro en un contexto significativo.
A finales del siglo XIX la disciplina en ciernes de la psicologa fue especialmente perspicaz
para establecerse como una ciencia, a la misma altura que las ciencias naturales. Esto llev a
que se adoptara el llamado mtodo cientfico como un medio de recopilacin de datos sobre
la conducta humana. Tambin provoc un conflicto entre los que consideraban como legtima
rea de estudio lo que ocurra en la psique humana (pensamientos y emociones) y los que
crean que el nico camino posible se encontraba en la conducta observable. Un examen de la
historia de la psicologa evidencia que los seguidores de cada uno de estos distintos enfoques
influyeron de tal manera en diferentes pases que result imposible referirse a una visin a
escala mundial de la psicologa.
Examinemos dos enfoques psicolgicos fundamentales. Comenzaremos con uno de los
principales retoos de la escuela positivista, el conductismo, y la influencia que ha ejercido en
la enseanza de idiomas. A continuacin estudiaremos la psicologa cognitiva y la impronta
que han dejado en la enseanza de idiomas los distintos avances en este campo.
1.4. La escuela positivista
La psicologa como disciplina de estudio surgi directamente de la filosofa. Pero muchos de
los pioneros de esta materia en ciernes que trabajaron en las ltimas dcadas del siglo XIX
vieron que el camino de la aceptacin y de la respetabilidad pasaba por las ciencias naturales.
Por eso, en el intento de dotar de rigor cientfico a sus mtodos de investigacin, los primeros
psiclogos dejaron de centrarse en la mente humana para intentar comprender y predecir la

conducta humana. As, buscaron los principios del aprendizaje humano investigando el
comportamiento de los animales que se encuentran en la parte inferior de la jerarqua
biolgica del reino animal, segn unas condiciones definidas con rigor. Esto produjo la
adhesin a una metodologa experimental que forma parte de un mtodo de indagacin
filosfica conocido como positivismo lgico. La primera premisa de este enfoque es que el
conocimiento y los hechos existen en el mundo real y se pueden descubrir mediante el
establecimiento de experimentos cuyas condiciones estn cuidadosamente controladas y de
hiptesis que haya que probar.
Esto condujo a su vez al predominio de una visin de la psicologa que slo poda aceptar
datos empricos como prueba de la existencia de un fenmeno y que rechazaba como
acientfico todo lo que no pudiera verse y / o medirse. De este modo, durante muchos aos la
perspectiva predominante de la psicologa occidental fue la de que los esfuerzos deberan
concentrarse en el intento de comprender cmo aprendan a realizar tareas sencillas los
organismos que se encuentran en la parte inferior de la jerarqua animal; por ejemplo, cmo
aprendan las ratas a encontrar el camino por un laberinto para conseguir alimento. Se asuma
que los conocimientos obtenidos de esta forma se podran aplicar fcilmente al aprendizaje
humano, que se encuentra por encima en el orden biolgico. Se consideraba que los
pensamientos y los sentimientos humanos eran inaccesibles para la correcta investigacin
cientfica que adoptaba este paradigma y, por tanto, no se investigaban.
1.4.1. El conductismo
El conductismo es un enfoque psicolgico que hunde sus races en el positivismo y que ha
ejercido una profunda influencia en el campo de la enseanza de idiomas en todo el mundo.
Este enfoque surgi de las ideas de los primeros tericos del aprendizaje que intentaron
explicar todo tipo de aprendizaje en funcin de alguna forma de condicionamiento. El
ejemplo ms conocido es el del ruso Pavlov, que demostr con perros y otros animales que
una respuesta (p. ej., la salivacin) producida por un estmulo (p. ej., el alimento) se poda
provocar introduciendo a la vez un segundo estmulo (p. ej. una campana). Esto lleg a ser
conocido como la teora E-R (estmulo-respuesta) o condicionamiento clsico.
Se postul que toda la conducta humana se poda explicar en funcin de las sencillas
relaciones E-R. En los Estados Unidos, por ejemplo, I. B. Watson fue capaz de demostrar la
facilidad con que surgen las fobias como consecuencia de un estmulo normalmente inocuo
(p. ej., un conejo blanco) o de un acontecimiento que se llega a asociar con algo desagradable
que ocurri al mismo tiempo (p. ej., un ruido fuerte).
Parte del problema de las teoras de los primeros conductistas era que se con- centraban casi
exclusivamente en el carcter de los nuevos estmulos y en la forma en que se podan alterar
para provocar distintos tipos de respuestas. Sin embargo, se demostr que esto tena un valor
limitado a la hora de explicar la enorme variedad de acciones humanas. Los psiclogos rusos
principalmente Luria y sus seguidores, Vygotsky y Leontiev, llegaron a reconocer la
importancia que tena el lenguaje en este proceso. aunque la ideologa poltica bajo la que
trabajaron limit la forma en que pudieron desarrollar y expresar sus ideas. En el otro lado del
mundo, en los Estados Unidos, mientras tanto, los conductistas tomaron un camino distinto y
comenzaron a preocuparse mucho ms por el carcter y la formacin de las respuestas de la
cadena E-R y por las condiciones en que se formaban las relaciones de estmulo-respuesta.
1.4.2. B. F: Skinner
Generalmente se considera que el fundador del conductismo moderno fue B. F. Skinner, quien
elabor un sistema de principios (prefera no llamarlo teora) para explicar el comportamiento
humano en trminos estrictamente observables (Skinner 1957. 1987) .Su primera premisa
consista tambin en que el aprendizaje era el resultado de factores ambientales ms que
genticos. Skinner ampli la posible aplicacin de los principios del condicionamiento
introduciendo la nocin de operantes, es decir, la gama de conductas que realizaban los

organismos o que eran capaces de realizar. Tambin destac la importancia que tienen los
refuerzos. La teora conductista vino as a explicar el aprendizaje en trminos de
condicionamiento operante: un individuo responde a un estmulo comportndose de una
forma particular. Lo que ocurra posteriormente afectar a la probabilidad de que se
reproduzca esa conducta. Si se refuerza la conducta (es decir. se recompensa o se castiga).
entonces aumentar o disminuir la probabilidad de que esa conducta ocurra en una ocasin
posterior. De esta manera. reforzando la conducta deseada, se podra aumentar paulatina, e
incluso rpidamente, cualquier gama de conductas. En sus primeros escritos. Skinner (1957)
lleg incluso a afirmar que el desarrollo del lenguaje se poda explicar de esta manera, aunque
dicha afirmacin ha sido firmemente rebatida desde entonces. Al prestar atencin
posteriormente a la educacin o, ms en concreto, a la enseanza. Skinner afirm que sta se
poda mejorar notablemente adoptando cuatro sencillos procedimientos. Skinner sugiri que:

los profesores deben aclarar explcitamente lo que se va a ensear;

hay que dividir las tareas en pequeos pasos secuenciados;
hay que procurar que los alumnos trabajen a su ritmo por medio de programas
individualizados de aprendizaje;
hay que programar la enseanza incorporando los procedimientos anteriores y
ofreciendo un refuerzo positivo inmediato basado en un aprovechamiento lo ms
cercano al cien por cien.

El enfoque conductista del aprendizaje fue seguido por muchos profesores de idiomas y
ejerci una poderosa influencia en el desarrollo del enfoque audio-lingstico de la enseanza
de idiomas. Cuando se aplica esta teora al aprendizaje de idiomas, se considera que el
lenguaje es un comportamiento que hay que ensear .Se proporciona a los alumnos tareas de
aprendizaje de lenguas en pequeos pasos secuenciados. Se presenta un pequeo segmento de
la lengua extranjera -por ejemplo, una estructura- como un estmulo al que responde el
alumno mediante la repeticin o la sustitucin, por ejemplo. A esto le sigue un refuerzo por
parte del profesor basado en un xito al cien por cien. Se considera que el aprendizaje de un
idioma supone la adquisicin de un conjunto de hbitos mecnicos apropiados, y se
desaprueban los errores porque refuerzan los malos hbitos. El papel del profesor consiste
en desarrollar buenos hbitos lingsticos en sus alumnos. lo que se consigue principalmente
con ejercicios estructurados. la memorizacin de dilogos o la repeticin a coro de estructuras
lingsticas. Las reglas se explican generalmente cuando se ha practicado bien el elemento
lingstico y se ha adquirido el hbito apropiado.
Se puede comprobar que el audiolingismo tiene una serie de limitaciones. En primer lugar, el
papel desempeado por los alumnos es bastante pasivo: simplemente se les indica que
respondan correctamente a los estmulos. Hay una escasa implicacin activa a la hora de
analizar la lengua, o de desarrollar sus propias estrategias para aprender con mayor provecho,
o de iniciar discusiones, o de negociar significados. En segundo lugar, existe una escasa
preocupacin por lo que sucede en la mente de los alumnos o por los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje. Algunos trabajos recientes del campo de las estrategias de
aprendizaje nos han demostrado que el uso consciente de estrategias puede mejorar
significativamente el aprendizaje. En tercer lugar, como ya hemos visto, se pueden realizar los
ejercicios audiolingsticos prestando poca atencin al significado que transmite el lenguaje.
En cuarto lugar, no hay sitio para el proceso real de interaccin y negociacin de significados,
que es un rasgo importante de la comunicacin en una lengua. En quinto lugar , la comisin
de errores constituye una parte importante del aprendizaje. Pero el audiolingismo, por el
nfasis que pone en las respuestas correctas, no permite el aprendizaje por medio de errores.

Sin embargo, y a pesar de sus deficiencias, el enfoque estructural o audiolingstico ha

dominado la enseanza de idiomas en todo el mundo. Hay una serie de posibles motivos
prcticos para ello. En muchos pases no se ofrece a los profesores una preparacin
profesional; en algunos contextos el requisito para ensear es una educacin primaria. Puede
resultar ms rpido y ms fcil ensear a los profesores a utilizar medidas relacionadas con el
enfoque audiolingstico: presentacin, prctica, repeticin y ejercicios. Los profesores
tambin pueden seguir los pasos que ofrecen sus libros de texto de una manera bastante
mecnica. Los profesores que carecen de confianza en s mismos suelen tener menos temor a
estas tcnicas, puesto que el desarrollo de la lengua mediante la interaccin significativa en el
aula puede resultar bastante ms arriesgado y requiere que los profesores tengan algn
conocimiento profesional. Tambin pueden utilizar la metodologa audio-lingstica los
profesores que posean un conocimiento limitado de la lengua objeto.
Sin embargo, uno de los principales motivos del predominio del audiolingismo puede haber
sido que est apoyado por una perspectiva psicolgica coherente, el conductismo, mientras
que los enfoques ms comunicativos han carecido de una teora del aprendizaje coherente. En
este programa pretendemos sealar que el constructivismo social puede intentar ofrecernos
esa teora.
De todos modos, el enfoque conductista tiene algunas tesis que no se deberan rechazar con
ligereza. Por ejemplo, no, se debera ignorar la importancia que otorgan Skinner y sus
seguidores (Skinner 1968, 1974; Poteet 1973; Wheldall y Merrett 1987) al papel que tienen
los padres y los profesores a la hora de crear unas condiciones apropiadas de aprendizaje y de
garantizar unas consecuencias concretas para el comportamiento. (De hecho, esto tiene que
ver con la visin que el interaccionismo social tiene del aprendizaje.) Adems, la idea de que
el refuerzo influye decididamente en la formacin de la conducta humano es muy de elogiar
aunque todo el tema de las recompensas y de la retroalimentacin resulta extremadamente
complejo.
Muchos psiclogos y educadores han expresado su preocupacin respecto a la tica de la
modificacin de la conducta (Pring 1984 ) en el sentido de que puede considerarse como una
forma de manipulacin o de lavado de cerebro ms que de educacin. Naturalmente, este
punto de vista ha sido negado por los conductistas (Fontana 1988). Este es un asunto
importante que volveremos a tratar cuando reflexionemos sobre el sentido de la educacin
y sobre las formas en que pueden resultar verdaderamente educativas las tareas para el
aprendizaje de la lengua.
Quiz la crtica ms dura que se ha vertido contra el conductismo ha sido la de que slo se
preocupa de la conducta que se puede observar. Al decidirse por tratar solamente lo que puede
ser observable, el conductismo niega la importancia de un elemento fundamental del proceso
de aprendizaje: el sentido que los alumnos quieren dar a su mundo y el proceso cognitivo o
mental que realizan en su labor de aprendizaje. Cuando aprenden un idioma, es evidente que
los alumnos utilizan un amplio repertorio de estrategias mentales para organizar el sistema
lingstico que se les presenta. Con el fin de estudiar ms a fondo este aspecto del
aprendizaje, vamos a tratar ahora el campo de la psicologa cognitiva.
1.5. La psicologa cognitiva
Al contrario que el conductismo, la psicologa cognitiva se preocupa de la forma que piensa y
aprende la mente humana. Por tanto, los psiclogos cognitivos interesan por los procesos
mentales que afectan al aprendizaje. Esto comprende aspectos tales como la forma en que las
personas acumulan y utilizan sus recuerdos y la forma en que llegan a implicarse en el
proceso del aprendizaje.
Actualmente la psicologa cognitiva ejerce una notable influencia en la metodologa de la
enseanza de idiomas. Desde un enfoque cognitivo, se considera que el estudiante participa
activamente en el proceso de aprendizaje utilizando varias estrategias mentales con el fin de
organizar el sistema lingstico que quiere aprender .

En total contraste con el enfoque conductista. la escuela de la psicologa cognitiva es la que

quiz mejor ejemplifica la famosa descripcin que George Miller hace de la psicologa como
la ciencia de la vida mental. Sin embargo. las formas en que se ha investigado el
pensamiento humano han variado considerablemente. En un extremo se encuentran los
tericos de la informacin. que han establecido la analoga del cerebro como una
computadora sumamente compleja, y que intentan explicar sus trabajos en trminos de
normas y modelos que explican el funcionamiento de los distintos aspectos del aprendizaje.
Se pueden encontrar ejemplos de este enfoque en los trabajos sobre sistemas de inteligencia
artificial y, sobre todo, en los modelos de procesos de memoria y de lectura.
En el otro extremo est el llamado movimiento constructivista, que surge principalmente de la
obra del suizo Jean Piaget, psiclogo evolutivo, pero que tambin abarca la psicologa de los
constructos personales de George Kelly. Los psiclogos que siguen este enfoque se han
preocupado principalmente de la forma en que los individuos dan sentido al mundo.
Pero otro aspecto de la psicologa cognitiva, que no deberamos pasar por alto en el presente
contexto. es la rica y variada literatura que tiene sobre la inteligencia humana. Se puede
establecer una distincin entre las teoras que intentan describir y explicar lo que entendemos
por inteligencia o ms exactamente, comportamiento inteligente y las tentativas de medirla
por mtodos como las pruebas de cociente intelectual (C.1.). Por muy extrao que parezca, los
enfoques acadmicos de medicin no siempre se construyen sobre teoras slidas.
Cada uno de estos distintos enfoques cognitivos sern descritos ahora con mayor profundidad.
1.5.1. El procesamiento de la informacin
El primer enfoque de la psicologa cognitiva que examinaremos es el procesamiento de la
informacin. Como indica su nombre, los psiclogos cognitivos que adoptan este enfoque de
enseanza se preocupan principalmente de la forma en que las personas asimilan la
informacin. la procesan y actan en consecuencia. As, se puede observar que factores como
la atencin, la percepcin y la memoria constituyen el centro de inters del trabajo de los
tericos del procesamiento de la informacin. Habitualmente construyen modelos (Atkinson y
Shiffrin 1968) o guiones (Schank y Abelson) para intentar explicar cmo funciona la mente
humana. Al hacerlo. afirman poder predecir el tipo de procesos mentales que sern necesarios
para que se produzca un aprendizaje eficaz y poder determinar con precisin cmo y dnde
ocurre cualquier fallo cuando una persona muestra dificultades de aprendizaje. Se pueden
establecer fcilmente analogas entre este tipo de enfoque y el funcionamiento de cualquier
otro sistema como, por ejemplo. el del cuerpo humano o el del motor de un automvil o el de
un ordenador. Como tal, este enfoque es fundamentalmente mecanicista y no tiene nada que
ver con significados o emociones. Muchos trabajos realizados sobre estrategias de aprendizaje
de idiomas que incluyen estrategias de memoria han utilizado tales modelos de procesamiento
de la informacin.
(i) La atencin
La atencin es un campo en que el enfoque del procesamiento de la informacin ha ofrecido
valiosas ideas sobre el funcionamiento de la mente humana. Resulta evidente para cualquier
profesor experimentado que algunos alumnos tienen una notable dificultad a la hora de prestar
atencin a su trabajo, y que esto siempre tiene un efecto negativo en su aprendizaje. Pero,
por qu difieren tanto las personas en este sentido, y qu puede hacer el profesor al respecto?
Un punto de vista (Klatzky 1980) sugiere que hay que considerar la atencin como un proceso
en el que se elimina una cantidad abrumadora de estmulos nuevos y se seleccionan solamente
los estmulos que resultan importantes para procesos posteriores. Desde otro punto de vista
(Best 1986), se considera que la atencin es un recurso cognitivo que puede ser utilizado
como un medio para concentrar nuestros esfuerzos mentales. Este recurso se hace ms
necesario cuando una tarea de aprendizaje es nueva o cuando supera las capacidades presentes
del alumno, pero conforme nuestras destrezas mejoran como, por ejemplo, en los casos de la

lectura o de la conduccin de vehculos, se hace menos necesario recurrir a una atencin

mxima.
La investigacin realizada por los psiclogos evolutivos demuestra que con la edad mejora la
habilidad de los nios para centrar la atencin, para seleccionar lo que les resulta importante a
la hora de prestar atencin y para adaptar su atencin a las demandas de la situacin (Flavell
1985; Wittrock 1986 ). Sin embargo, tambin resulta evidente que algunos tipos de estmulos
son ms eficaces para atraer la atencin y sostenerla.
El aprendizaje de un idioma puede resultar una experiencia desconcertante, sobre todo en las
primeras etapas. Los enfoques audiolingsticos suelen subrayar la importancia que tiene el
material de entrada controlado estructuralmente. Los enfoques ms comunicativos, por el
contrario, destacan el uso de la lengua para un objetivo real. Si se va a adoptar este ltimo
enfoque, se debe procurar que los alumnos centren su atencin en algunos aspectos
fundamentales de la que estn oyendo o intentando comunicar y no en todo a la vez. En
concreto, los alumnos eficaces se distinguen de los que no lo son en la habilidad de separar la
informacin relevante de la que no la es y de centrar su atencin en la forma de recordar
aqulla.
(ii). La memoria
Otro campo al que han prestado mucha atencin los tericos del procesamiento de la
informacin es el de la memoria. Quiz el modelo ms conocido de memoria sea el de
Atkinson y Shiffrin (1968).
Este modelo describe el proceso de memoria en funcin de un registro sensorial donde los
estmulos se graban inicialmente durante un breve periodo de tiempo antes de pasar a la
memoria a corto plazo (o inmediata) si se les presta atencin. El trmino memoria inmediata
hace referencia a lo que se tiene en la mente en un determinado momento, que suele ser de
breve duracin, no ms de treinta segundos. Debido a que la mayora de las personas tiene
una escasa capacidad de memoria inmediata -normalmente se considera que es de unos siete
elementos a vez-, es necesario encontrar formas de dividir un material complejo en bloques
relacionados antes de remitirlos al almacn de la memoria a largo plazo. La forma ms normal
de hacerlo es mediante el ensayo, que puede realizarse por medio de la repeticin o por
medios ms elaborados que suponen la asociacin del significado con lo que tiene que
recordarse.
En lo que respecta al profesor de idiomas, hay una serie de consecuencias prcticas que se
derivan de tales modelos. La memoria es especialmente importante para el aprendizaje de
idiomas. Uno de los principales problemas a que se enfrentan los estudiantes de idiomas es la
memorizacin de vocabulario. Si embargo, no se gana nada sobrecargando la memoria a corto
plazo de los estudiantes o esperando que se retengan grandes cantidades en una sesin sin
utilizar alguna forma de ensayo. Por tanto, la enseanza de tcnicas para recordar incluyendo
las estrategias mnemotcnicas e implicando a ms de uno de los sentidos, es probable que
justifique de sobra el tiempo empleado. Oxford (1990) ofrece un anlisis de distintas
estrategias de memoria utilizadas en el aprendizaje de idiomas.
Una curiosa aplicacin del estudio de la memoria a la enseanza de idioma por lo visto con
xito, ha sido la utilizacin del mtodo linkword (Gruneber 1987; Gruneberg y Jacobs 1991).
Esta tcnica supone la asociacin de palabras tanto en el idioma materno como en el segundo
idioma para construir un imagen en la mente. Gruneberg sugiere, por ejemplo, que la palabra
francesa nappe puede ser recordada por un hablante ingls que evoque la imagen de esta
durmiendo una siesta (nap) encima de un mantel. Merry (1980) descubri que este mtodo era
una forma muy eficaz de ensear vocabulario francs a nio ingleses de once y doce aos de
edad. Unos estudios de Raugh y Atkinsol (1975) demostraron tambin que el aprendizaje de
vocabulario espaol y ruso se mejoraba cuando se enseaba a los adultos a utilizar esta
tcnica de asociacin de palabras.
Otra estrategia til para que los profesores ayuden a sus alumnos a la memorizacin de

informacin es el empleo de lo que el psiclogo cognitivo David Ausubel (1968) llama

organizadores previos. Con ello se refiere a un tipo de presentacin temtica de una leccin
que oriente a los alumnos hacia el tema y relacione el nuevo aprendizaje con lo que los
alumnos ya conocen. Tales representaciones tienen que ser ms generales y estar a un nivel
mayor de abstraccin que la materia que se va a aprender.
Ausubel ocupa un lugar destacado en la historia de la psicologa educativa porque no slo
subray la importancia de los procesos cognitivos, sino que instal el concepto de significado
en el corazn de dichos procesos. As, la principal funcin que tienen los organizadores
previos es la de actuar de puente entre lo que los alumnos ya conocen y lo que necesitan
conocer. Esto quiere decir que puede resultar til e importante a la hora de presentar un tema
o un conjunto nuevo de ideas el hecho de hablar de las consecuencias de dichas ideas incluso
antes de que stas se entiendan.
(iii). La inteligencia y las pruebas de inteligencia
Nunca resultan tan evidentes las ventajas y las limitaciones que supone la adopcin de un
enfoque cognitivo en lo referente a asuntos educativos como en la forma en que se ha
definido, medido y empleado el concepto de inteligencia. La inteligencia es un asunto sobre el
que se ha escrito mucho pero respecto al que muchos profesores se siguen sintiendo
desconcertados. Si se preguntara a la gente que definiera lo que se entiende por inteligencia, la
mayora probablemente se referira a una forma de habilidad general e innata que capacita a
algunos a aprender mejor o ms rpidamente que otros. Ese punto de vista asumira que la
inteligencia se establece en el nacimiento y probablemente no cambia hasta aproximadamente
los cinco aos. Esta es la clase de perspectiva que subyace tras algunos procedimientos de
seleccin como el agrupamiento de alumnos por habilidad (streaming) y la segregacin de
algunos nios en escuelas especiales, porque dicha perspectiva tambin supone que la
inteligencia es el principal factor que predice el xito o el fracaso en los centros escolares.
Simplificando, este punto de vista asegura que las personas que son ms inteligentes al nacer
tienen muchas ms probabilidades de xito escolar o respecto a cualquier tarea de aprendizaje
que los que han nacido con menor inteligencia. Esto a menudo lleva a la conclusin, no
justificada por la lgica, de que los que tienen fracaso escolar o problemas de aprendizaje
carecen, por tanto, de inteligencia.
Resulta fcil comprender por qu arraigaron estas ideas desde que surgieron las primeras
nociones sobre la inteligencia debido al trabajo de los pioneros del movimiento de la
eugenesia, que se comprometieron en la mejora de la raza humana por medio de la ingeniera
gentica. Dichas ideas fueron asumidas por los psicmetras, que buscaron formas de medir el
llamado factor g (o inteligencia general) e incluso crearon la idea equivocada de que
algunas razas eran intelectualmente superiores a otras. La creencia en el carcter inalterable
de la inteligencia ha conducido al desarrollo de las pruebas de inteligencia ya su utilizacin
con finalidades de prediccin o de ubicacin, e incluso como herramienta de diagnstico para
explicar el fracaso en el aprendizaje.
Estas perspectivas que consideraban la inteligencia como algo fijo influyeron en el desarrollo
de las pruebas de aptitud lingstica de la dcada de los cincuenta, principalmente en las
Modern Language Aptitude Tests o MLAT (1959), de Carrol y Sapon. Estas pruebas se
fundamentaban en la premisa de que las personas poseen una cantidad fija de habilidad para el
aprendizaje de idiomas y de que tal habilidad puede ser medida. Por ello, se crea que las
pruebas de aptitud podan predecir el xito de alguien a la hora de aprender un idioma. Si bien
existen testimonios que demuestran que estas pruebas son tiles para la prediccin, estn
sujetas, sin embargo, exactamente al mismo tipo de crtica que las pruebas de inteligencia. Lo
que vamos a argumentar es que si consideramos inalterables la aptitud o la inteligencia,
entonces estamos limitando nuestra forma de ver a los alumnos y, como consecuencia, la
forma de tratarlos.
Un reciente avance en este punto de vista tradicional de la inteligencia, que puede resultar

interesante para los profesores de idiomas, procede del trabajo de Howard Gardner, psiclogo
de Harvard. En su libro Frames of Mind (1983), Gardner argumenta de forma convincente
que en vez de ver la inteligencia como una facultad unitaria, deberamos considerar la
existencia de distintos tipos de inteligencia. Gardner sugiere que al menos se pueden
distinguir siete tipos con claridad, y uno de ellos sera la inteligencia verbal.
Gardner afirma que existen grandes diferencias individuales entre los nios desde el momento
en que comienzan a utilizar el lenguaje, pero tambin que las distintas lenguas requieren del
cerebro diferentes tipos de funcionamiento. As, en los sistemas de escritura occidentales,
basados en la fonologa, el procesamiento auditivo es importante en el desarrollo de las
habilidades de lectura y escritura. En Oriente, sin embargo, donde los pictogramas juegan un
papel importante en el lenguaje escrito, el procesamiento visual es ms importante. Gardner
tambin cita varios ejemplos que apoyan su convencimiento de que personas con distintos
orgenes culturales utilizan distintos tipos de inteligencia verbal para aprender .As, es muy
probable que un erudito iatmul tenga una memoria verbal portentosa para los nombres,
mientras que entre algunas tribus mejicanas resulta tan apreciado el uso flexible de la lengua
que pueden llegar a tener hasta cuatrocientos trminos distintos relativos a la utilizacin del
lenguaje (Gardner 1983: 73-98).
A pesar de lo convincentes que resultan los escritos de Gardner, el profesor en ejercicio se ve
obligado a plantearse algunas preguntas fundamentales. Si existen diferencias desde el
nacimiento en los tipos generales o incluso especficos de inteligencia, qu consecuencias se
derivan para el educador y el profesor de idiomas? La inteligencia es algo que las personas
poseen en mayor o menor grado y que no se puede aumentar o mejorar despus de una cierta
edad? Las personas que tienen distintos niveles de inteligencia necesitan mtodos diferentes
de enseanza? Si es as, qu supondran estos mtodos?
Philip Vernon, psiclogo educativo britnico, ofreci una til perspectiva, aunque
injustamente olvidada, sobre la cuestin de si la inteligencia podra medirse y de qu forma.
Vernon (1964) sugiri que en vez de concebir la inteligencia de manera unitaria, sera ms
prctico pensar en trminos de inteligencia A, inteligencia B e inteligencia C. La inteligencia
A representa la inteligencia con la que hemos nacido. Por motivos genticos, sta vara de un
individuo a otro, salvo en el caso de los gemelos verdaderos. Sin embargo, debido a que a
todos nos afecta nuestro entorno desde el momento de la concepcin, no se puede determinar
esta dotacin intelectual gentica. La inteligencia B se refiere a la inteligencia que
manifestamos en todos los aspectos de nuestra vida diaria, que est en constante cambio y que
depende mucho del contexto. Este tipo de inteligencia ser estimada segn la adecuacin de
las acciones de la persona a cualquier situacin. La inteligencia C representa lo que miden las
pruebas de inteligencia. Como tal, slo puede ser una pequea muestra de todos los tipos
posibles de comportamiento inteligente que puede manifestar una persona, y depende
totalmente de la validez de la prueba concreta de inteligencia empleada, es decir, de si esa
prueba es buena para predecir la rapidez y la eficacia del aprendizaje en el centro escolar o en
cualquier otra parte.
Las pruebas de inteligencia convencionales han demostrado ser buenas hasta cierto punto a la
hora de predecir el logro acadmico, incluido el xito en el aprendizaje de idiomas. Sin
embargo, como demostraremos, el tipo de inteligencia que representan se ha sobrevalorado
como factor fundamental del aprendizaje, e incluso puede suponer un obstculo para que los
profesores lleguen a comprender el proceso de aprendizaje.
Uno de los motivos de la confusin que rodea al concepto de inteligencia y su forma de ser
medida es que se ha utilizado tradicionalmente como nombre comn que representa un tipo de
entidad que las personas poseen en mayor o menor grado. En realidad, la inteligencia es lo
que los psiclogos llaman un constructo hipottico, una expresin convencional que da cuenta
de algo que no existe de hecho. En muchos aspectos, estos constructos pueden resultar muy
tiles a la, hora de dar sentido a un comportamiento inexplicado, pero tambin pueden se
sumamente equvocos, sobre todo si dejan de ser hipotticos y se les trata como si existieran

de verdad. Resulta mucho menos arriesgado y ms prctico considerar la inteligencia como un

trmino descriptivo: adjetivo o adverbio. De este modo, podemos decir que alguien acta
inteligentemente (o con inteligencia) o que demuestra un comportamiento inteligente en tal
circunstancia.
Este es otro campo en donde los modelos de procesamiento de la informacin han resultado
muy tiles. En concreto, el psiclogo cognitivo Robert Stemberg ha ofrecido un concepto
nuevo de la inteligencia al considerarla como la adaptacin propositiva de las personas al
mundo real. Argumenta que lo que puede ser un comportamiento inteligente en un pas o en
un contexto cultural puede que no lo sea en otro. El tipo de comportamiento que sera
interpretado como inteligente en un colegio privado no podra ser apreciado como tal en un
barrio bajo de una ciudad y viceversa.
Stemberg (1985) propuso una teora trirquica de la inteligencia que, como su nombre indica,
contiene tres conjuntos principales de componentes. Los meta-componentes (o destrezas
ejecutivas) son las destrezas cognitivas empleadas en la planificacin y en la toma de
decisiones. Comprenden el reconocimiento de que existe un problema, el conocimiento de
varias estrategias posibles para resolverlo, la asignacin de tiempo y la supervisin de
nuestros intentos para encontrar una solucin. Los componentes de ejecucin comprenden las
operaciones bsicas que suponen la resolucin real de cualquier tarea, tales como la
codificacin de la informacin, el pensamiento deductivo y el establecimiento de
comparaciones. Los componentes de adquisicin de conocimientos son los procesos utilizados
en la adquisicin de nuevos conocimientos, como pueden ser la seleccin de informacin
relevante y la integracin de los nuevos conocimientos de manera significativa para
relacionarlos con lo ya conocido.
Ya que en este enfoque se destaca el concepto de comportamiento inteligente como el uso
apropiado de habilidades y estrategias cognitivas dentro de un contexto, esto nos exime de
concebirlo como algo esttico y constante. Tambin nos permite considerar que las personas
pueden llegar a ser ms inteligentes y que los centros educativos pueden -y deben- participar
en ello. Esta perspectiva, naturalmente, tiene consecuencias importantes para los profesores
de idiomas. Si mantenemos tal punto de vista, entonces creemos poder ayudar a todos los
alumnos a ser mejores en el aprendizaje de idiomas. Nos liberamos de la concepcin que
asume que los alumnos poseen una cantidad constante de aptitud para los idiomas, y
consideramos que cualquiera est capacitado para el xito si se le ofrece una enseanza
apropiada. Uno de los retos del profesor de idiomas consiste en ayudar a los alumnos a
desarrollar las estrategias necesarias para aprender un idioma con mayor eficacia, principio
que est encarnado en los trabajos que se realizan actualmente sobre el entrenamiento del
alumno en el aprendizaje de ingls como lengua extranjera. Tambin se desprende que un
aspecto importante de la educacin debera ser aprender a pensar con eficacia, faceta que se
ensea de forma independiente ya travs de las reas temticas. Continuaremos con este
importante principio: cmo puede contribuir la enseanza de idiomas a que los alumnos
piensen de manera ms eficaz.
1.5.2. El constructivismo
Por muy prcticos que resulten los enfoques del procesamiento de la informacin, como ya
hemos indicado anteriormente, ponen poco o ningn nfasis en la forma en que el individuo
intenta dar un sentido personal a su mundo. Para entender este tipo de enfoque cognitivo
tenemos que fijarnos en el movimiento constructivista. Jean Piaget ha sido la figura
dominante en el campo de la psicologa del desarrollo cognitivo, en parte porque escribi
ampliamente sobre el asunto durante muchos aos. Al mismo tiempo, esto ha supuesto que a
cualquier persona le resulte sumamente difcil familiarizarse completamente con todos los
volmenes que escribi (p. ej., Piaget 1966; Piaget 1972; Piaget 1974). Excelentes resmenes
y estudios crticos nos ofrecen Flavell (1963), Elkind (1970), Brown y Desforges (1979) y
Sutherland (1992). Dos libros muy influyentes de Margaret Donaldson (1978, 1992) nos

proporcionan explicaciones alternativas a los motivos por los que los nios respondan de una
manera concreta a los mini-experimentos que elabor Piaget.
(I) J. Piaget
Uno de los aspectos ms perdurables del trabajo de Piaget ha sido el nfasis que puso en el
carcter constructivo del proceso de aprendizaje. Al contrario de las perspectivas ms
tradicionales, que consideran el aprendizaje como la acumulacin de datos o el desarrollo de
habilidades, la principal presuposicin que subyace tras el constructivismo es que los
individuos se implican activamente desde el nacimiento mismo en la construccin de un
sentido personal, es decir, de una comprensin personal partiendo de su propia experiencia.
Con otras palabras, todas las personas confieren su propio sentido al mundo y a las
experiencias que les rodean. De esta forma, el alumno se coloca en el centro de la teora del
aprendizaje.
A Piaget le interesaba principalmente la forma en que las personas llegaban a conocer las
cosas conforme crecan desde la infancia hasta la edad adulta. As, su teora es de las que
estn basadas en la accin; se preocupa ms por el proceso de aprendizaje que por lo que
se aprende. Dicha teora sugiere que llegamos a conocer las cosas como resultado directo
de nuestras experiencias personales, pero damos sentido a esas experiencias en distintos
periodos de nuestra vida.
La teora de Piaget se basa en que los alumnos pasan por una serie de periodos. Piaget
considera que para los nios pequeos, la manera ms importante de explorar el entorno es a
travs de los sentidos bsicos. A esto lo llama periodo sensorio-motriz del aprendizaje. De
forma gradual. por medio del desarrollo de acciones y pensamientos organizados. el nio
comienza a percibir el mundo y a enfrentarse al mismo de una manera ms sofisticada. El
siguiente periodo es el intuitivo o preoperacional. que se considera que dura desde los dos a
los siete ao de edad. Es entonces cuando los pensamientos del nio se vuelven ms flexibles
y cuando comienzan a participar la memoria y la imaginacin. Piaget utiliza el trmino
operacin para referirse a las acciones internalizadas, es decir .a la manera en que las acciones
llegan a formar parte de la imaginacin del nio. En estos primeros aos comienzan a
realizarse estas operaciones, pero son todava bastante rudimentarias e inflexibles.
A partir de los siete aos aproximadamente se considera que el nio pasa al periodo de las
operaciones concretas, cuando comienza a darse cuenta de que las operaciones pueden
producirse de manera inversa; por ejemplo. que el hielo que se derrite en forma de agua puede
volver a congelarse en forma de hielo. Esto permite a los nios trascender la informacin
dada. pero todava estn sometidos a ejemplos concretos ms que abstractos.
Por ltimo. se pasa al periodo de las operaciones formales, que va incrementando el desarrollo
del razonamiento abstracto. Piaget consideraba que esto no podra ocurrir antes de la
adolescencia y variara segn las materias; por ejemplo. aun- que alguien pueda pensar en un
nivel alto de abstraccin matemtica. esto no reflejar necesariamente su habilidad en el
pensamiento cientfico.
Los estadios de Piaget ofrecen un mensaje al profesor de idiomas. Cuando se ensea a nios.
no podemos esperar que stos hayan llegado a la etapa de racionamiento abstracto y, por
tanto. no deberamos pensar que pueden aplicar ste a la organizacin de las reglas
lingsticas. En esta etapa es ms importante proporcionar experiencias en la lengua objeto
que estn relacionadas con aspectos del mundo propio del nio.
El hecho de que las investigaciones posteriores no hayan apoyado a menudo la secuencia o
descripcin de los periodos por edades del desarrollo cognitivo elaborada por Piaget (vase el
buen resumen que Sutherland 1992 hace de estas investigaciones), no debemos negarnos a la
evidencia de que los individuos aprenden de maneras diferentes y de que muchas personas
encuentran dificultades con el razonamiento abstracto a lo largo de su vida. Sin embargo. uno
de los factores ms importantes para determinar si los alumnos son capaces de pensar en un
nivel abstracto. como han sealado Margaret Donaldson y sus colaboradores. es el desarrollo

y el uso del lenguaje.

Piaget consider el desarrollo cognitivo esencialmente como un proceso de maduracin en el
que interactan la gentica y la experiencia. La mente que est madurando se encuentra
constantemente buscando la equilibracin. es decir, un equilibrio entre lo que se conoce y lo
que se est experimentando en ese momento. Esto se consigue con los procesos
complementarios de asimilacin y de acomodacin. De manera sencilla se puede decir que la
asimilacin es el proceso por el que la nueva informacin se modifica o se cambia en la mente
para poder integrarla con lo que ya conocemos. La acomodacin, por otro lado. es el proceso
por el cual modificamos lo que ya conocemos para tener en cuenta la nueva informacin.
Funcionando conjuntamente, estos dos procesos contribuyen a lo que Piaget llama el proceso
central de adaptacin cognitiva. Este es un aspecto esencial del aprendizaje y es apropiado
principalmente para el aprendizaje de la gramtica de un nuevo idioma.
Como dijimos anteriormente. hay una ingente cantidad de material publicado por Piaget y
respecto a su teora del desarrollo cognitivo. Nosotros simplemente hemos sealado aqu uno
o dos aspectos centrales que creemos que son muy importantes para el profesor de idiomas.
En primer lugar , vemos la importancia que tiene considerar al alumno como un individuo
activamente implicado en la construccin de sentido. Cuando los alumnos aprenden un idioma
nuevo, estn, segn estos trminos. activamente implicados en dar su propio sentido al
material lingstico de entrada que les rodea as como a las tareas que se les presentan. De
este modo. es importante que los profesores ayuden y estimulen a los alumnos en este proceso
y no los consideren como receptores pasivos de la lengua.
En segundo lugar, el desarrollo del pensamiento y su relacin con el lenguaje y la experiencia
se convierten en el objetivo del aprendizaje. Parece evidente. por ejemplo, que la enseanza
de idiomas fundamentada principalmente en la memorizacin no producir una mejor
comprensin..
En tercer lugar, se debe tener cuidado de adecuar los requisitos de cualquier tarea al nivel
cognitivo de capacitacin del alumno. Las tareas para el aprendizaje de lenguas que
establecen los profesores no deberan ser ni muy abstractas para los que todava no estn
capacitados conceptualmente para funcionar en este nivel. ni demasiado sencillas en el sentido
de que el nivel conceptual est por debajo del nivel de competencia del alumno.
En cuarto lugar, vemos que se pueden aplicar las nociones piagetianas de asimilacin y de
acomodacin al aprendizaje de idiomas. Cuando recibimos nuevo material lingstico de
entrada, por ejemplo al escuchar una conversacin. tenemos que modificar lo que ya
conocemos sobre la lengua (acomodacin) para encajar la nueva informacin con nuestros
conocimientos ya existentes (asimilacin). De esta forma. se desarrolla paulatinamente el
conocimiento que tenemos de cmo funciona el sistema del nuevo idioma. Esto tiene que ver
totalmente con la teora de la interlengua en el campo de la adquisicin de segundas lenguas,
que sostiene que el conocimiento que el alumno posee de la lengua se va modificando
paulatinamente conforme se va acercando a la lengua objeto.
Como psiclogo del desarrollo cognitivo. Piaget no se preocup excesivamente del alcance de
su teora para los educadores. Sera injusto. por tanto. criticarle por la limitada aplicabilidad
de esta teora. Sin embargo, existen dos interpretaciones bastante frecuentes que se puede
considerar que han tenido un efecto inhibidor en muchos profesores. En primer lugar, en
algunos centros de formacin del profesorado era frecuente interpretar las ideas de Piaget
sobre la maduracin y la experiencia personal como indicadoras de que no hay sitio para la
instruccin directa en la enseanza. Evidentemente. Piaget hizo poca alusin en sus primeros
trabajos a la importancia que tiene la intervencin de los padres o del profesor, aunque en
algunos de sus escritos tardos reconoci esta omisin.
Si bien esta interpretacin tuvo el efecto positivo de animar a los profesores a poner mayor
nfasis en la consideracin de sus aulas como entornos en los que se poda realizar un
aprendizaje experimental, tambin signific que muchos profesores de nios pequeos, sobre
todo, llegaron a dudar del papel ms apropiado que podran desempear en el aprendizaje. y

este sentimiento se ha transferido a la enseanza de idiomas, donde los profesores han

expresado preocupaciones parecidas. Si los alumnos aprenden al interactuar con el entorno
lingstico (el material lingstico de entrada). entonces qu papel le queda al profesor
adems de ofrecer material de entrada apropiado para que se lleve a cabo el aprendizaje? Este
asunto se estudiar ms tarde donde analizaremos la importancia que tiene la funcin del
profesor para fomentar el aprendizaje. Al mismo tiempo, el nfasis que puso Piaget en el
desarrollo individual le impidi reconocer el valor que tiene el entorno social en el
aprendizaje.
Finalmente, queda claro que Piaget al principio subestim el papel fundamental del lenguaje
en el desarrollo de la mente. De hecho, en sus primeros trabajos argumentaba que el lenguaje
sigue al desarrollo del pensamiento y ofrece unos medios para extractar el pensamiento
puro en formas simblicas (Sutherland 1992). Sin embargo, este punto de vista no ha sido
corroborado por las investigaciones.
(II) ]erome Bruner
Un importante defensor de las ideas de Piaget ha sido ]erome Bruner, catedrtico de
Psicologa y fundador del Centre for Cognitive Studies de la Universidad de Harvard, sobre
todo en cuanto a las consecuencias que esas ideas han tenido en el enfoque del aprendizaje
por descubrimiento, que se describe a continuacin (Bruner 1960.1966). Para Bruner, el
proceso educativo es al menos tan importante como su producto. y la descripcin que hizo
Piaget del desarrollo del pensamiento en los nios influy mucho en sus primeros escritos
sobre educacin. Para Bruner el desarrollo de la comprensin conceptual y de las destrezas y
las estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la adquisicin
de informacin factual. A travs de Bruner, esta perspectiva vino a representar el enfoque
cognitivo de la educacin.
Un aspecto especialmente significativo de las ideas de Bruner es que asumen una visin
amplia de la educacin en cuanto que esta se refiere a la globalidad de la persona. Consider
que uno de los elementos fundamentales al respecto era la necesidad de aprender a aprender,
lo que supona la clave para transferir lo que se aprenda de una situacin a otra (1960:4). El
reto que ello supuso para los educadores, en cuanto a tener que determinar las condiciones
ptimas para que se realice el aprendizaje. entendido en este sentido amplio, ha producido en
dcadas posteriores algunos de los avances ms sugestivos tanto en educacin como en
psicologa.
Bruner tambin reconoci que el aprendizaje que tiene lugar en los centros escolares debe
tener un objetivo, y plante las siguientes preguntas como forma de decidir cul debera ser la
finalidad de cualquier currculo y qu debera incluirse en el mismo.
Podramos preguntarnos, como criterio para cualquier materia que se ensea en la escuela
primaria, si, cuando la materia se ha desarrollado totalmente, supone un conocimiento valioso
para un adulto y si al haberla conocido de nio, hace que el adulto sea una mejor persona. Si
la respuesta a ambas preguntas es negativa o ambigua, entonces la materia sobra en el
currculo. (1960: 52)
Bruner seala, por tanto, que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje es que debe
servirnos en el futuro; no slo debera llevarnos a algn sitio. sino que tambin debera
permitirnos posteriormente ir ms all de manera ms sencilla. La limitacin de esta
perspectiva. naturalmente. es que no representa el valor que supone el aprendizaje de algo por
s mismo y olvida la relevancia que debe tener cualquier actividad de aprendizaje para el aqu
y ahora del alumno.
Ya que Bruner. al contrario que Piaget. fue un decidido pedagogo. intent relacionar estas
ideas sobre el desarrollo cognitivo con lo que ocurre en el aula. Por tanto, ofreci
asesoramiento en la estructuracin del currculo as como en las formas de motivar a los
alumnos y de ayudarles a recordar lo que haban aprendido. Una de sus mximas ms famosas

es que se pueden ensear de alguna forma los fundamentos de cualquier materia a cualquier
persona ya cualquier edad (Bruner 1960: 12). que dio lugar al concepto de currculo en
espiral. Lo importante aqu es que los profesores deberan presentar las ideas fundamentales
que dan vida y forma a cualquier asunto o rea temtica para luego volver a tratarlas y basarse
en ellas repetidas veces. Esta es una idea que se ha utilizado ampliamente en los programas de
idiomas.
Para Bruner el objetivo general de la educacin es el cultivo de la excelencia, que solamente
se puede lograr desafiando a los alumnos a que ejerciten plenamente sus facultades para que
se concentren totalmente en los problemas y de esta forma descubran el placer que supone el
rendimiento completo y eficaz. Como veremos, este concepto de desafo ha sido adoptado con
entusiasmo por parte de los psiclogos que trabajan en otros campos y resulta muy apropiado
para los profesores de idiomas.
Bruner afirmaba que al estimular a los alumnos jvenes a descubrir por su cuenta la solucin
de problemas educativos que no estuvieran divididos artificialmente en asignaturas, podran
llegar a entender incluso los temas ms complicados ya relacionar la comprensin de los
mismos de forma significativa con un conocimiento coherente del mundo. Incluso lleg a
disear todo un currculo, Man A Course of Study (MACOS), fundamentado en estos
principios. Aunque este paquete curricular slo fue seguido de manera limitada, la influencia
que Bruner ha ejercido sobre los educadores occidentales ha sido profunda, como ya
demostr, por ejemplo, el Schools Council Humanities Project, proyecto desarrollado en Gran
Bretaa en la dcada de los sesenta por Lawrence Stenhouse (Stenhouse 1975).
Bruner destac que era importante conseguir el adecuado equilibrio entre el grado estructural
de una leccin y la cantidad de flexibilidad que se incorpora para permitir que los alumnos
descubran principios, conceptos y hechos por s solos. Seal tambin que era importante
estimular en los alumnos la deduccin y el pensamiento intuitivo. Esto solamente ocurrir si
los alumnos se sienten seguros y capaces de correr riesgos, lo que a su vez ser fomentado por
un sentimiento de curiosidad. Con el fin de provocar este proceso, Bruner reconoce que los
profesores tienen que saber plantear el tipo adecuado de preguntas.
Dado un tema o un concepto concretos, resulta sencillo plantear preguntas triviales o hacer
que el nio haga preguntas triviales. Tambin es fcil plantear preguntas increblemente
difciles. El truco consiste en encontrar las preguntas de tipo medio que puedan ser
contestadas y tengan sus consecuencias.(1960:40)
La idea que tiene Bruner de la intencionalidad para ayudar a los alumnos a conseguir un
conocimiento coherente del mundo, nos ofrece un mensaje relacionado con el diseo de tareas
para el aprendizaje de idiomas. Anlogamente, su concepcin del logro de un equilibrio entre
una estructura slida y la flexibilidad necesaria para que se produzca el descubrimiento, tiene
tambin implicaciones para el profesor de idiomas. En palabras de Bruner, tenemos que
buscar un equilibrio entre, por una parte, la enseanza de aspectos de la lengua objeto y de las
destrezas lingsticas y, por otra parte, la adquisicin por parte de los alumnos de la habilidad
para analizar el lenguaje, para deducir cmo funcionan sus normas, para arriesgarse a ensayar
la lengua y para aprender de los errores.
Bruner, un pensador original por derecho propio, ampli aspectos de la teora piagetiana para
sugerir que los educadores deberan tener en cuenta tres modalidades de pensamiento. stas
son la enactiva, la icnica y la simblica. Bruner considera que estas tres categoras
representan las formas esenciales en que los nios dan sentido a sus experiencias: a travs de
sus acciones, por medio de imgenes visuales y con el uso del lenguaje. En el nivel enactivo,
el aprendizaje tiene lugar por medio de la manipulacin directa de objetos y materiales. En el
nivel icnico, los objetos son representados por imgenes visuales que estn un grado por
encima de los objetos reales. Las ilustraciones se reconocen por lo que representan, pero
tambin pueden ser creadas independientemente. En el nivel simblico, los smbolos pueden

ser manipulados en lugar de los objetos o las imgenes mentales. El lenguaje viene a jugar un
papel cada vez ms importante como medio para representar el mundo.
Aunque Bruner presenta las tres categoras de representacin como si se desarrollaran
sucesivamente. al estilo de los periodos de Piaget. ms que sustituirse entre s. se superponen
paulatinamente. Los profesores tienen que saber: cmo se puede mejorar el aprendizaje
utilizando estas tres modalidades. En el nivel enactivo podemos ver la importancia que tiene
el uso del teatro, del juego, de la respuesta fsica total y del manejo de objetos reales. La
modalidad icnica debera entrar en accin a travs del uso de imgenes o de palabras en
color. Al mismo tiempo. los alumnos comienzan a utilizar la modalidad simblica mientras
usan la lengua objeto. incluido el paralenguaje, para expresar ideas en contexto.
Resulta evidente que no se puede considerar a Bruner como un psiclogo totalmente
cognitivo. Especialmente en sus escritos sobre educacin acenta la interaccin del alumno
con los materiales curriculares y con el profesor y las dems personas significativas. Hay por
tanto slidos argumentos para clasificar a Bruner dentro del constructivismo social, aunque
nosotros lo hayamos incluido aqu como un importante psiclogo cognitivo. De hecho. Bruner
tiene un pie en cada campo. Tambin se le puede considerar como una figura clave en la
creacin de un puente entre la psicologa cognitiva y la pedagoga.
(III) George Kelly
George Kelly ha sido uno de los pioneros injustamente olvidados del movimiento
constructivista, aunque su teora de los constructos personales tiene profundas consecuencias
para profesores. formadores del profesorado y psiclogos educativos (Kelly 1955). Kelly
comenz con la premisa del hombre-como-cientfico que intenta constantemente dar
sentido a su mundo. Las personas realizan sus propios experimentos, construyen hiptesis e
intentan confirmarlas o refutarlas activamente. De esta manera elaboran teoras sobre la clase
de lugar que es el mundo y el tipo de personas que viven en l. Estas teoras personales o
constructos vienen a ser las plantillas que las personas colocan encima de las impresiones que
reciben de cualquier acontecimiento o persona con que entran en contacto. con el fin de
establecer algn tipo de engarce razonable. Para Kelly el aprendizaje supone que los
alumnos tienen que dar sentido a la informacin y a los acontecimientos. Los alumnos estn
activamente implicados en la construccin de una comprensin personal de las cosas. y esta
comprensin ser distinta para cada persona.
Kelly era muy despectivo con lo que llamaba las teoras de accin-reaccin de la psicologa
dinmica y del conductismo. Al contrario que stas. afirmaba que las personas participan
activamente a la hora de decidir la forma de actuar y que toman tales decisiones conforme a lo
que tiene sentido para ellas. La construccin que cada persona hace del mundo depende de sus
experiencias previas, lo que incide en la forma en que anticipan lo que ocurrir en el futuro.
Como psiclogo clnico y psicoterapeuta que era, Kelly escribi muy poco sobre educacin,
pero sus ideas han sido adoptadas por un pequeo grupo de psiclogos educativos
(principalmente Pope y Keen 1981 , Thomas y Harri - Augstein 1985 y Salmon 1988), que
han expuesto con claridad algunas consecuencias importantes para la enseanza y el
aprendizaje que se derivan del enfoque de los constructos personales.
En primer lugar, se establece una clara distincin entre las actividades de aprendizaje que
tienen sentido y las que no lo tienen. El aprendizaje provechoso no conlleva la recepcin de
hechos ya existentes, sino que debe suponer la elaboracin de una comprensin y de unos
significados nuevos y personales. Slo desarrollando nuestra propia comprensin del mundo
podemos cambiar y desarrollamos. Trasladando esto al campo del aprendizaje de idiomas, la
lengua no se aprende mediante la simple memorizacin de distintos elementos gramaticales.
discursivos, funcionales u otros elementos del lenguaje. Ms bien. los alumnos estn
implicados en un proceso activo de creacin de significado, de creacin de su propia
comprensin del mundo lingstico que les rodea. Una actividad significativa, en el sentido
que le da Kelly, es la que provoca el proceso de construccin de sentido, de engarce o

acomodo de lo nuevo sobre lo viejo para crear una nueva comprensin.

En segundo lugar, como seala Salmon (1988:22). aunque cada uno habitemos un mundo
nico de experiencias. si queremos que sea un mundo social, tenemos que encontrar formas
de lograr una comprensin comn junto a los dems. La empresa humana depende de una
realidad compartida. Profesores y alumnos estn implicados de esa manera en el aprendizaje
mutuo y en el intento de conseguir algn tipo de comprensin compartida de lo que sucede en
sus aulas. Adems. la confluencia enseanza-aprendizaje es esencialmente un encuentro entre
las construcciones personales y las realidades subjetivas del profesor y del alumno. Esto
quiere decir que no se puede entender el aprendizaje escolar sin reconocer ambas realidades
(Salmon 1988 : 14) .
En tercer lugar, tambin resulta importante que los profesores se den cuenta de que aunque se
establezca un programa o currculo precisamente para ellos, inevitablemente lo convertirn
ellos mismos en algo personal que refleje su propio sistema de creencias. las ideas y los
sentimientos que tienen tanto del contenido de sus lecciones como de sus alumnos. y su visin
del mundo en general. Adems, el currculo que en realidad transmiten los profesores es
interpretado por los alumnos de diferentes formas, de manera que la experiencia global de
aprendizaje se convierte en una empresa compartida. Por tanto, se debe considerar que las
emociones forman parte esencial del aprendizaje, lo mismo que los contextos vitales
concretos de los sujetos que estn implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En nuestro curso adoptaremos una postura fundamentalmente constructivista que
consideramos que acta dentro de la perspectiva del interaccionismo. Con otras palabras. los
alumnos dan un sentido propio al mundo, pero lo hacen dentro de un contexto social ya travs
de interacciones sociales. Vale la pena hacer ahora otra consideracin. La psicologa de los
constructos personales nunca da soluciones. pero ofrece en cambio formas alternativas de
considerar las situaciones, que pueden contribuir a su reconstruccin. Salmon lo resume muy
bien:
En el aprendizaje nunca podemos conseguir respuestas definitivas; ms bien
encontramos nuevas preguntas. descubrimos otras posibilidades que podemos
ensayar. El conocimiento se rige en el fondo por la alternancia constructiva; todo
puede ser siempre reconstruido. (1988: 22)
1.5.3.- Conclusin
En este apartado hemos comenzado nuestra visin general de la psicologa educativa
presentando dos escuelas principales del pensamiento. Primero nos hemos referido a la
escuela positivista y hemos estudiado la repercusin que tuvo el conductismo en la educacin
en general y en la metodologa de la enseanza de idiomas en particular .Hemos analizado
cmo influy el conductismo en los enfoques estructural y audiolingstico de la enseanza de
idiomas en todo el mundo. A esto le ha seguido un estudio de la escuela cognitiva de
psicologa. Primero hemos visto los enfoques ms mecanicistas relativos al procesamiento de
la informacin, y los hemos relacionado con las reas de la atencin y de la memoria.
Despus hemos reflexionado sobre las diferencias existentes entre las ideas que consideran la
inteligencia de forma constante y de forma ms dinmica. y hemos afirmado que la
perspectiva ms dinmica permite que el profesor de idiomas se d cuenta de que todos los
alumnos son capaces de aprender una lengua. Por ltimo. hemos analizado un enfoque, el
constructivismo, con el que explicaremos cmo confieren los alumnos un sentido personal a
las tareas de aprendizaje, a su entorno, a su profesor y al proceso real de aprendizaje.