Projeto Experimentacao

CB Virtual 7
Universidade Federal da Paraba

Universidade Aberta do Brasil
UFPB VIRTUAL
COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DISTNCIA
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Fone: 3216-7781 e 8832-6059
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UFPB
Curso de Licenciatura em Cincias

Biolgicas Distncia
Coordenador
Reitor
Rafael Angel Torquemada Guerra
Rmulo Soares Polari
Coordenao de Tutoria
Pr-Reitor de Graduao
Mrcio Bernardino da Silva
Valdir Barbosa Bezerra
Coordenao Pedaggica
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UFPB Virtual
Coordenao de Estgio
Coordenador
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Renata Patricia Lima Geronymo M. Pinto
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Centro de Cincias Exatas e da Natureza
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Diretor
Artes, Design e Diagramao
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Romulo Jorge Barbosa da Silva

Apoio udio Visual
Departamento de Sistemtica e Ecologia

Edgard Adelino Ruiz Sibro
Chefe
Ilustraes
Juraci Alves de Melo
Christiane Rose de Castro Gusmo
Fotos da contracapa: Rafael Angel Torquemada Guerra

Arte e Montagem da Contracapa: Romulo Jorge Barbosa da Silva
CB Virtual 07
C 569 Cadernos Cb Virtual 7 / Rafael Angel

Torquemada Guerra ... [Org.].Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2011.
262 p. : II.
ISBN: 978-85-7745-822-6
Educao a Distncia. 2. Biologia
I. Guerra, Rafael Angel
Torquemada Guerra.
UFPB/BC
CDU: 37.018.43
Este material foi produzido pelo curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas

Distncia da Universidade Federal da Paraba. A reproduo do seu contedo esta
condicionada a autorizao expressa da UFPB.
Projetos e Experimentao no Ensino de Cincias e Biologia
PROJETOS E EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS E

BIOLOGIA
Prof. Luciano de Brito Junior
UNIDADE 1
CINCIA, SENSO COMUM E METODO CIENTFICO
1. OS TIPOS DE CONHECIMENTO HUMANO
No processo de apreenso da realidade do objeto, o sujeito cognoscente pode penetrar
em todas as esferas do conhecimento: ao estudar o homem, por exemplo, pode-se tirar uma srie
de concluses sobre a sua atuao na sociedade, baseada no senso comum ou na experincia
cotidiana; pode-se analis-lo como um ser biolgico, verificando atravs de investigao
experimental, as relaes existentes entre determinados rgos e suas funes; pode-se
question-lo quanto a sua origem e destino, assim como quanto a sua liberdade; finalmente,
pode-se observ-lo como ser criado pela divindade, a sua imagem e semelhana, e meditar sobre
o que dele dizem os textos sagrados.
Apesar da separao metodolgica entre os tipos de conhecimento popular, filosfico,
religioso e cientfico, estas formas de conhecimento podem coexistir na mesma pessoa: um
cientista, voltado, por exemplo, ao estudo da fsica, pode ser crente praticante de determinada
religio, estar filiado a um sistema filosfico e, em muitos aspectos de sua vida cotidiana, agir
segundo conhecimentos provenientes do senso comum.
Para melhor entender cada um desses tipos de conhecimento, vamos inicialmente traar
um paralelo entre o conhecimento cientfico e o conhecimento popular, para depois sinteticamente
identificar o que caracteriza cada um deles.
1.1. O CONHECIMENTO CIENTFICO E OUTROS TIPOS DE CONHECIMENTO
Ao se falar em conhecimento cientfico, o primeiro passo consiste em diferenci-lo de
outros tipos de conhecimentos existentes. Para tal, analisemos uma situao muito presente no
nosso cotidiano.
O parto no mbito popular e o parto no mbito da cincia da medicina.
Tipos de conhecimentos que se encontram mesclados neste exemplo:
Emprico, popular, vulgar, transmitido de gerao em gerao por meio da educao
informal e baseado na imitao e na experincia pessoal.
Cientfico, conhecimento obtido de modo racional, conduzido por meio de procedimentos
cientficos. Visa explicar "por que" e "como" os fenmenos ocorrem.
1.1.1. CORRELAO ENTRE CONHECIMENTO POPULAR E CONHECIMENTO CIENTFICO
O conhecimento vulgar ou popular, tambm chamado de senso comum, no se distingue
do conhecimento nem pela veracidade, nem pela natureza do objeto conhecido. O que diferencia
a FORMA, O MODO OU O MTODO E OS INSTRUMENTOS DO CONHECER.
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Aspectos a considerar:
A cincia no o nico caminho de acesso ao conhecimento e verdade.
Um objeto ou um fenmeno podem ser matria de observao tanto para o cientista
quanto para o homem comum. O que leva um ao conhecimento cientfico e outro ao
vulgar ou popular a forma de observao.
Tanto o "bom senso", quanto a "cincia" almejam ser racionais e objetivos.
Caractersticas do Conhecimento Popular:
Se o "bom senso", apesar de sua aspirao racionalidade e objetivo, s consegue
atingir essa condio de forma muito limitada, pode-se dizer que o conhecimento vulgar, popular,
latu sensu, o modo comum, corrente e espontneo de conhecer, que se adquire no trato direto
com as coisas e os seres humanos.
" o saber que preenche a nossa vida diria e que se possui sem o haver procurado ou
estudado, sem a aplicao de um mtodo e sem se haver refletido sobre algo". (BABINI, 1957:21).
Verificamos que o conhecimento cientfico diferencia-se do popular muito mais no que se
refere ao seu contexto metodolgico do que propriamente ao seu contedo. Essa diferena ocorre
tambm em relao aos conhecimentos filosficos e religioso (teolgico).
Apresentamos abaixo, em linhas gerais, as caractersticas principais dos quatro tipos de
conhecimento: popular, filosfico, teolgico e cientfico.
O Conhecimento Popular caracteriza-se por ser:
Superficial - conforma-se com a aparncia, com aquilo que se pode comprovar
simplesmente estando junto das coisas.
Sensitivo - referente a vivncias, estados de nimo e emoes da vida diria.
Subjetivo - o prprio sujeito que organiza suas experincias e conhecimentos.
Assistemtico - a organizao da experincia no visa a uma sistematizao das
ideias, nem da forma de adquiri-las nem na tentativa de valid-las.
Acrtico - verdadeiros ou no, a pretenso de que esses conhecimentos o sejam
no se manifesta sempre de uma forma crtica.
O Conhecimento Filosfico caracteriza-se por ser:
Valorativo - seu ponto de partida consiste em hipteses, que no podero ser
submetidas observao. As hipteses filosficas baseiam-se na experincia e no
na experimentao.
No verificvel - os enunciados das hipteses filosficas no podem ser
confirmados nem refutados.
Racional - consiste num conjunto de enunciados logicamente correlacionados.
Sistemtico - suas hipteses e enunciados visam a uma representao coerente
da realidade estudada, numa tentativa de apreend-la em sua totalidade.
Infalvel e exato - suas hipteses e postulados no so submetidos ao decisivo
teste da observao, experimentao.
A filosofia encontra-se sempre procura do que mais geral, interessando-se pela
formulao de uma concepo unificada e unificante do universo. Para tanto, procura responder
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s grandes indagaes do esprito humano, buscando at leis mais universais que englobem e
harmonizem as concluses da cincia.
O Conhecimento Religioso ou Teolgico apia-se em doutrinas que contm
proposies sagradas, valorativas, por terem sido reveladas pelo sobrenatural, inspiracional e,
por esse motivo, tais verdades so consideradas infalveis, indiscutveis e exatas. um
conhecimento sistemtico do mundo (origem, significado, finalidade e destino) como obra de um
criador divino. Suas evidncias no so verificadas. Est sempre implcita uma atitude de f
perante um conhecimento revelado.
O conhecimento religioso ou teolgico parte do princpio de que as verdades tratadas
so infalveis e indiscutveis, por consistirem em revelaes da divindade, do sobrenatural.
O Conhecimento Cientfico caracteriza-se por ser:
Real, factual - lida com ocorrncias, fatos, isto , toda forma de existncia que se
manifesta de algum modo.
Contingente - suas proposies ou hipteses tm a sua veracidade ou falsidade
conhecida atravs da experimentao e no pela razo, como ocorre no
conhecimento filosfico.
Sistemtico - saber ordenado logicamente, formando um sistema de ideias (teoria)
e no conhecimentos dispersos e desconexos.
Verificvel - as hipteses que no podem ser comprovadas no pertencem ao
mbito da cincia.
Falvel - em virtude de no ser definitivo, absoluto ou final.
Aproximadamente exato - novas proposies e o desenvolvimento de novas
tcnicas podem reformular o acervo de teoria existente.
1.2. MTODOS CIENTFICOS

Todas as cincias caracterizam-se pela utilizao de mtodos cientficos; em
contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes mtodos so cincias. Dessas
afirmaes podemos concluir que a utilizao de mtodos cientficos no da alada exclusiva da
cincia, mas no h cincia sem o emprego de mtodos cientficos.
Conceitos de mtodo:
"Caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse caminho no
tenha sido fixado de antemo de modo refletido e deliberado". (HEGENBERG, 1976:II-115).
"Forma de selecionar tcnicas e avaliar alternativas para ao cientfica". (ACKOFF In:
Hegenberg, 1973:II-116).
"Forma ordenada de proceder ao longo de um caminho". (TRUJILLO, 1974:24)
"Ordem que se deve impor aos diferentes processos necessrios para atingir um fim
dado". (JOLIVET, 1979:71).
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"Conjuntos de processos que o esprito humano deve empregar na investigao e

demonstrao da verdade". (CERVO e BERVIAN, 1978:17).
"Caracteriza-se por ajudar a compreender, no sentido mais amplo, no os resultados da
investigao cientfica, mas o prprio processo de investigao". (Kaplan In: Grawitz, 1975:I-18)6.
Desenvolvimento histrico do mtodo
A preocupao em descobrir e, portanto, explicar a natureza vem desde os primrdios
da humanidade, quando as duas principais questes referiam-se s foras da natureza, a cuja
merc viviam os homens, e morte. O conhecimento mtico voltou-se explicao desses
fenmenos, atribuindo-os a entidades de carter sobrenatural. A verdade era impregnada de
noes supra-humanas e a explicao fundamentava-se em motivaes humanas, atribudas a
"foras" e potncias sobrenaturais.
medida que o conhecimento religioso se voltou, tambm, para a explicao dos
fenmenos da natureza e do carter transcendental da morte, como fundamento de suas
concepes, a verdade revestiu-se do carter dogmtico, baseada em revelaes da divindade.
a tentativa de explicar os acontecimentos atravs de causas primeiras, os deuses, sendo o acesso
dos homens ao conhecimento derivado da inspirao divina. O carter sagrado das leis, da
verdade, do conhecimento, como explicaes sobre o homem e o universo, determina uma
aceitao sem crtica dos mesmos, deslocando o foco das atenes para a explicao da
natureza da divindade.
O conhecimento filosfico, por sua vez, parte para a investigao racional na tentativa de
captar a essncia imutvel do real, atravs da compreenso da forma e das leis da natureza.
O senso comum, aliado explicao religiosa e ao conhecimento filosfico, orientou as
preocupaes do homem com o universo. Somente no sculo XVI que se iniciou uma linha de
pensamento que propunha encontrar um conhecimento embasado em maiores garantias, na
procura do real. No se buscam mais as causas absolutas ou a natureza ntima das coisas; ao
contrrio, procuram-se compreender as relaes entre elas, assim como a explicao dos
acontecimentos, atravs da observao cientfica, aliada ao raciocnio.
Da mesma forma que o conhecimento se desenvolveu, o mtodo, a sistematizao de
atividades, tambm sofreu transformaes. O pioneiro a tratar do assunto, no mbito do
conhecimento cientfico, foi Galileu Galilei, primeiro terico do mtodo experimental. discordando
dos seguidores do filsofo Aristteles, considera que o conhecimento da essncia ntima das
substncias individuais deve ser substitudo, como objetivo das investigaes, pelo conhecimento
das leis que presidem os fenmenos. As cincia, para Galileu, no tm, como principal foco de
preocupaes, a qualidade, mas as relaes quantitativas. Seu mtodo pode ser descrito como
induo experimental, chegando-se a uma lei geral atravs de da observao de certo nmero de
casos particulares. Os principais passos de seu mtodo podem ser assim expostos: observao
dos fenmenos; anlise dos elementos constitutivos desses fenmenos, com a finalidade de
estabelecer relaes quantitativas entre eles; induo de certo nmero de hipteses; verificao
das hipteses aventadas por intermdio de experincias; generalizao do resultado das
experincias para casos similares; confirmao das hipteses, obtendo-se, a partir delas, leis
gerais (MORESI, 2003).
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Contemporneo de Galileu, Francis Bacon tambm partiu da crtica a Aristteles, por

considerar que o processo de abstrao e o silogismo (deduo formal que, partindo de duas
proposies, denominadas premissas, delas retira uma terceira, nelas logicamente implicadas,
chamada concluso) no propiciam um conhecimento completo do universo. Parte do pressuposto
de que o conhecimento cientfico o nico caminho seguro para a verdade dos fatos, devendo
seguir os seguintes passos: experimentao; formulao de hipteses; repetio; testagem
das hipteses, formulao de generalizaes e leis.
Ao lado de Galileu e Bacon, no mesmo sculo, surge Descartes. Com sua obra, Discurso
do Mtodo, afasta-se dos processos indutivos, originando o mtodo dedutivo. Para ele, chega-se
certeza atravs da razo, princpio absoluto do conhecimento humano. Postula, ento, quatro
regras: evidncia, que diz para no acolher jamais como verdadeira uma coisa que no se
reconhea evidentemente como tal, isto , evitar a precipitao e o preconceito e no incluir
juzos, seno aquilo que se apresenta com tal clareza ao esprito que torne impossvel a dvida;
anlise, que consiste em dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas necessrias
para melhor resolv-las, ou seja, o processo que permite a decomposio do todo em suas partes
constitutivas, indo sempre do mais para o menos complexo; sntese, entendida como o processo
que leva reconstituio do todo, previamente decomposto pela anlise, consistindo em conduzir
ordenadamente os pensamentos, principiando com os objetos mais simples e mais fceis de
conhecer, para subir, em seguida, pouco a pouco, at o conhecimento dos objetos que no se
disponham, de forma natural, em sequncias de complexidade crescente; enumerao, que
consiste em realizar sempre enumeraes to cuidadosas e revises to gerais que se possa ter
certeza de nada haver omitido.
Com o passar do tempo, muitas outras vises foram sendo incorporadas aos mtodos
existentes, fazendo com que surgissem tambm outros mtodos, como veremos adiante. Antes,
porm, cabe apresentar o conceito de mtodo moderno, independente do tipo. Para tal, ser
considerado que o mtodo cientfico a teoria da investigao e que esta alcana seus objetivos,
de forma cientfica, quando cumpre ou se prope a cumprir as seguintes etapas:
Descobrimento do problema - ou lacuna, num conjunto de acontecimentos. Se o
problema no estiver enunciado com clareza, passa-se etapa seguinte; se estiver, passa-se
subsequente;
Colocao precisa do problema - ou ainda, a recolocao de um velho problema luz
de novos conhecimentos (empricos ou tericos, substantivos ou metodolgicos);
Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema - ou seja,
exame do conhecido para tentar resolver o problema;
Tentativa de soluo do problema com auxlio dos meios identificados - se a
tentativa resultar intil, passa-se para a etapa seguinte, em caso contrrio, subsequente;
Inveno de novas ideias - hipteses, teorias ou tcnicas ou produo de novos dados
empricos que prometam resolver o problema;
Obteno de uma soluo - exata ou aproximada do problema, com o auxlio do
instrumental conceitual ou emprico disponvel;
Investigao das consequncias da soluo obtida - em se tratando de uma teoria,
a busca de prognsticos que possam ser feitos com seu auxlio. Em se tratando de novos dados,
o exame das consequncias que possam ter para as teorias relevantes;
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Prova ou comprovao da soluo - confronto da soluo com a totalidade das teorias

e da informao emprica pertinente. Se o resultado satisfatrio, a pesquisa dada como
concluda, at novo aviso. Do contrrio, passa-se para a etapa seguinte;
Correo das hipteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na
obteno da soluo incorreta - esse , naturalmente, o comeo de um novo ciclo de
investigao.
Mtodos especficos das Cincias Sociais
A maioria dos autores faz distino entre "mtodo"e "mtodos", porm, se de um lado a
diferena ainda no ficou clara, de outro, continua-se utilizando o termo "mtodo" para tudo.
Como uma contribuio s tentativas de fazer distino entre os dois termos, diramos
que o "mtodo" se caracteriza por uma abordagem mais ampla, em um nvel de abstrao mais
elevado, dos fenmenos da natureza e da sociedade. Assim, teramos, em primeiro lugar, o
mtodo de abordagem assim discriminado:
Mtodo Indutivo- cuja aproximao dos fenmenos caminha geralmente para planos
cada vez mais abrangentes, indo das constataes mais particulares s leis e teorias (conexo
ascendente);
Mtodo Dedutivo - que, partindo das teorias e leis, na maioria das vezes previa a
ocorrncia dos fenmenos particulares (conexo descendente);
Mtodo Hipottico-dedutivo - que se inicia por uma percepo de uma lacuna nos
conhecimentos, acerca da qual formula hipteses e, pelo processo de inferncia dedutiva, testa a
predio da ocorrncia de fenmenos abrangidos pela hiptese.
Mtodo Dialtico - que penetra o mundo dos fenmenos, atravs de sua ao
recproca, da contradio inerente ao fenmeno e da mudana dialtica que ocorre na natureza e
na sociedade.
Por sua vez, os "mtodos de procedimento" seriam etapas mais concretas da
investigao, com finalidade menos abstrata e mais restrita em termos de explicao geral dos
fenmenos. Dir-se-ia at serem tcnicas que, pelo uso mais abrangente, se erigiram em mtodos.
Pressupem uma atitude concreta em relao ao fenmeno e esto limitadas a um domnio
particular. So as que veremos a seguir, na rea restrita das cincias sociais, em que geralmente
so utilizados vrios, concomitantemente.
Mtodo Histrico - consiste em investigar acontecimentos, processos e instituies do
passado para verificar a sua influncia na sociedade de hoje. Para melhor compreender o papel
que atualmente desempenham na sociedade, remonta aos perodos de sua formao e de suas
modificaes;
Mtodo Comparativo - utilizado tanto para comparaes de grupos no presente, no
passado, ou entre os atuais e os do passado, quanto entre sociedades de iguais ou de diferentes
estgios de desenvolvimento;
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Mtodo Monogrfico - consiste no estudo de determinados indivduos, profisses,

instituies, condies, grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalizaes;
Mtodo Estatstico - significa a reduo de fenmenos sociolgicos, polticos,
econ6omicos etc, em termos quantitativos. A manipulao estatstica permite comprovar as
relaes dos fenmenos entre si, e obter generalizaes sobre sua natureza, ocorrncia ou
significado;
Mtodo Tipolgico - apresenta certas semelhanas com o mtodo comparativo. Ao
comparar fenmenos sociais complexos, o pesquisador cria tipos ou modelos ideais (que no
existam de fato na sociedade), construdos a partir da anlise de aspectos essenciais do
fenmeno;
Mtodo Funcionalista - a rigor mais um mtodo de interpretao do que de
investigao. Estuda a sociedade do ponto de vista da funo de suas unidades, isto , como um
sistema organizado de atividades;
Mtodo Estruturalista - o mtodo parte da investigao de um fenmeno concreto,
eleva-se, a seguir, ao nvel abstrato, por intermdio da construo de um modelo que represente o
objeto de estudo, retomando por fim ao concreto, dessa vez como uma realidade estruturada e
relacionada com a experincia do sujeito social.
ATIVIDADE / EXERCCIO
Toda pesquisa, alm do cunho cientfico, deveria tambm ser divulgada para as instituies,
setores e reas nas quais seria de grande aproveitamento prtico. No entanto, o que se observa atualmente
que pouqussimos resultados obtidos em trablhos cientficos retornam aos locias onde h essa
necessidade urgente. A pesquisa Educacional um exemplo tpico, pois os resultados obtidos poderiam ser
de grande utilidade no ambiente escolar, j que trata de problemas e situaes geralmente relacionados a
formao discente e atuao docente. Porm, o retorno dos resultados provenientes de pesquisa ao
ambiente escolar praticamente inexistente. Faa uma reflexo sobre essa conjuntura e, utilizando o seu
conhecimento adquirido e sua prtica profissional (caso j seja professor), discuta algumas atitudes reais e
possveis que poderiam ser adotadas para melhorar essa situao.
1.3. CINCIA, HISTRIA E FILOSOFIA: PRINCPIOS FUNDAMENTAIS AO SE

ABORDAR A QUESTO DA PESQUISA CIENTFICA.
Fazer cincia questionar numa dinmica sempre diferente a que est sendo proposto
temporariamente. O cientista um ser inquieto.
Segundo Santos(2000), nunca como em nossos dias, houve tantos cientistas filsofos.
preciso questionar o que se faz em cincia, o que se diz sobre ela, como e para qu ensinamos
suas regras. A palavra cincia vem do latim (scire) e significa conhecimento, sabedoria. Donde
deriva tambm a palavra conscincia, conhecer alguma coisa ter conscincia de sua existncia.
Conhecemos no apenas com nossos sentidos, mas, para alm desses, conhecemos com nossa
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conscincia. Logo, ningum precisa ir ndia ou ao Afeganisto para saber que as pessoas que
vivem nesses pases sofrem tanto quanto ns a perda, ou a distncia de algum que lhes
querido. O que nos permite essa certeza, no so nossos sentidos, mas nossa conscincia.
Recorre-se a uma interpretao filosfica da cincia para tentar resgatar a dvida e a
incerteza, na tentativa de trazer de volta a inquietao. Vem de muito tempo atrs a preocupao
de se estabelecer um conhecimento verdadeiro. Vrios povos da Antigidade estabeleceram
diferentes formas de saber: os egpcios, a trigonometria; os romanos, a hidrulica; os gregos, a
geometria, a mecnica, a lgica, a astronomia, a acstica; os indianos e muulmanos a
matemtica e a astronomia.
Partindo da ideia de que foram os gregos os primeiros a se preocuparem com as
condies de formao do conhecimento. Pois eles no criaram apenas a Filosofia, mas
sistematizaram uma forma de saber. Criaram as bases do que, posteriormente, chamaramos de
racionalidade ocidental. Quando se diz que os gregos criaram a Razo Ocidental, no quer se
dizer com isso que se tenha traado uma linha com o pensamento oriental.
Existiu um grande esforo dos gregos para estabelecer uma explicao verdadeira que
relacionasse com preciso as ideias e os fatos, quer natural, quer sociais. Ao criarem sistemas
explicativos, os gregos nos legaram uma Teoria do Conhecimento e uma discusso sobre o
mtodo. Sistematizaram uma forma de conhecimento.
A viso de mtodo dos gregos advinda da matemtica, da geometria, da lgica, da fsica,
da medicina, da astronomia se imbricava com a questo metafsica e, neste sentido, era
totalizante. Plato afirmava que toda coisa possua uma forma ou ideia, isto , uma essncia
imutvel que existia fora do espao temporal, fora do mundo sensvel. Aristteles, sucessor de
Plato, compreendia, em contrapartida, que estas formas existiam pela possibilidade concreta da
nossa relao com as coisas. Aristteles se utilizou a induo, processo que formula a partir da
observao de fatos particulares uma lei geral, e, criou princpios explanatrios concluindo, por
uma outra via, a possibilidade de se fazer deduo de novas ocorrncias. Formularam, neste
processo, princpios de classificao e, depois, uma lgica formal.
A modernidade rompe com toda uma estrutura teolgica e epistemolgica que predomina
o perodo que a antecede. neste perodo que a cincia vai criar razes at se tornar uma
presena to importante em nossa cultura que j no podemos mais nos reconhecer seno a
partir de suas prprias definies. A origem da concepo cincia que at hoje utilizamos
moderna. Mas foram duas concepes que at hoje acharamos antagnicas que marcaram seu
surgimento no sc. XVII: a mgica e a matemtica. A concepo mgica dizia respeito como os
magos (protocientistas) da renascena interpretavam a natureza. Acreditavam eles, que a
natureza possua foras ocultas, possua poderes escondidos que poderiam afetar outras coisas e
at mesmo realizar fenmenos inexplicveis. A fora da magia, segundo os magos da poca,
dependia do conhecimento da natureza. um pensamento que se chama naturalista e influenciou
toda a cultura de uma poca. J a influncia da matemtica se deu na concepo mesma de
conhecimento que se gerou neste perodo. Conhecer era por ordem e medida nas coisas, corpos,
ideias, na representao do real. um tipo de conhecimento que se funda na tentativa de haver
certeza (e no erro), na busca da verdade. Por consequncia, tornar a realidade algo previsvel.
A cincia moderna se constituiu no mbito da aventura das descobertas martimas. O sc
XVII marca um perodo de grandes transformaes. O modo de produo feudal que antes
caracterizava as distintas regies da Europa sucumbe, dando incio ao modo de produo
capitalista. O que transforma as relaes de trabalho, antes escravo, passa a se constituir, por
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uma valorizao ontolgica e jurdica onde, surge o trabalhador livre. A religio perde seu poder
centralizador e emergem inmeras seitas influenciadas pelo misticismo e pela magia. Poltica e
socialmente, o feudalismo vai perdendo sua fora. Surge um homem que busca se reconhecer
como um centro em si mesmo, na sua existncia, rompendo com a ordem transcendental e divina.
Influenciado pela descoberta de outros povos, outros continentes, outras terras e outros homens
vivendo de forma diferente. Basicamente, o homem moderno, num primeiro momento, se submete
natureza para compreend-la num segundo momento, tenta por ordem na desordem, se esfora
na tentativa de domin-la.
Etimologicamente, cincia significa saber conhecer como o conhecimento racional,
sistemtico, verificvel e comunicvel. Epistemologicamente, preocupa-se em analisar
e revisar princpios, conceitos, teorias e mtodos pertinentes investigao cientfica
(TEIXEIRA, 2005. p.90).
Com o surgimento da epistemologia (episteme = cincia + logos = conhecimento, estudo

do), fruto da Filosofia Moderna que se envolve diretamente com a construo de conceitos que
sero utilizados pela cincia, se fixa a concepo de que sem ordem no h conhecimento
possvel. Esta ordem to enaltecida ser buscada no conhecimento do homem sobre si mesmo. O
mtodo, a ordem e a medida so necessrios para se evitar o erro. Foi possvel construir
caravelas, usar o telescpio, calcular a posio dos astros, foi possvel enfrentar o desconhecido,
criar passos (meta = mtodo) para atingir um fim, dominar o desconhecido pelo e com o uso da
Razo. A criao do mtodo foi antes de tudo uma luta contra o erro que teve como aliada a
Razo.
Sendo um perodo ainda fortemente influenciado pelo poderio religioso, a modernidade
proporcionar um pensamento que se apia na matemtica e na experimentao para driblar a f.
A escola racionalista ter como seu mais clebre representante Descartes. Conhecido pela frase:
Penso, logo existo! Para este filsofo e matemtico, conhecer fazer uso do raciocnio. Logo, as
ideias que temos das coisas e as coisas mesmas so diferentes. O que se subentende uma
supremacia do homem sobre a natureza, do pensamento sobre as coisas. O mtodo cartesiano
parte da dvida e sua obsesso evitar o erro. Como pelos sentidos que conhecemos as coisas
e como os sentidos podem nos confundir, preciso estabelecer critrios, um mtodo adequado
para o uso correto do raciocnio. No se pode duvidar que o pensamento exista e que a dvida
mesma prova disto. Partindo desta ideia de que o pensamento comprova a existncia do sujeito,
a existncia das coisas como objetos do conhecimento, tambm podem ser comprovados atravs
de ideias claras e distintas.
Para Descartes, a base do conhecimento era dada pela experincia sensvel que, por
definio, se d num determinado tempo e espao, o que torna contingente. Cientes de que toda
experincia contingente, os empiristas afirmam a universalidade das leis que explicam os
fenmenos, por que passam a fazer previso; ou seja, passam a criar critrios para a experincia.
O que tornou natural incluir nesta demanda s condies psicolgicas de sujeito produtor de
conhecimento. Desse modo, o empirismo iria manter a relao dicotmica, sujeito (que deve
buscar fugir dos preconceitos) e objeto (aspectos da realidade que devem ser ordenados),
estabelecendo critrios para a experincia.
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UNIDADE 2
A PEDAGOGIA DE PROJETO COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE CINCIAS E
BIOLOGIA
1. O QUE UM PROJETO?
Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutida no cenrio educacional o
trabalho por projetos. Mas que projeto? O Projeto Poltico-Pedaggico da escola? O projeto de
sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto
da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente
no mbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como
situar a sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender
integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar.
A expresso Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaboraes tericas
difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao
Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas da Frana (INRP), e por Fernando Hernndez,
pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos
pesquisadores da rea da prtica de ensino do Ensino Fundamental (GIROTTO, 2003).
Vrias podem ser as definies para a palavra projeto. Lista-se abaixo algumas
definies adaptadas do texto de Leite (1994), Gesto de Projetos:
Projeto a inteno, pretenso, sonho. "Meu projeto comprar uma Ferrari.
Projeto doutrina, filosofia, diretriz. "Meu projeto de ser feliz.
Projeto ideia ou concepo de produto ou servio. "Estes dois celulares tm projetos

idnticos.
Projeto esboo ou proposta. "Todos tm o direito de apresentar um projeto de lei a

Cmara de Vereadores".
Projeto empreendimento com investimento. "A prefeitura vai construir novo projeto
habitacional.
Projeto atividade organizada com o objetivo de resolver um problema. "Precisamos

iniciar o projeto de desenvolvimento de uma nova lmpada, mais econmica.
Projeto um tipo de organizao temporria, criada para realizar uma atividade finita.
Aquele senhor da equipe do projeto da lmpada nova.
De todas essas definies, as duas ltimas so as que mais interessam ao contexto

escolar. Portanto,em sntese projeto uma atividade organizada que tem por objetivo resolver um
problema, ou desenvolver uma sequncia de aes articuladas com o propsito de atingir alguns
objetivos definidos.
Segundo Krasilchik (2008), projetos para o ensino de biologia so atividades executadas
por um aluno ou por uma equipe para resolver um problema e que resultam em relatrio, modelo,
coleo de organismos, ou seja, uma forma de ensinar numa perspectiva CONTRUCIONISTA.
Os objetivos educacionais mais importantes so o desenvolvimento da iniciativa, da capacidade
de decidir e da persistncia na execuo de uma tarefa.
88
Abrantes (1995) aponta algumas caractersticas fundamentais do trabalho com projetos:
um projeto uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos uma caractersticachave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s
vrias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas,
mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado;
num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais: os alunos so coresponsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em
geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre
associada ao trabalho;
a autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto: o problema a resolver
relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de
contedos prontos. Alm disso, no independente do contexto sociocultural, e os alunos
procuram construir respostas pessoais e originais;
um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas: o objetivo central do projeto
constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividade para
sua resoluo;
um projeto percorre vrias fases: escolha do objetivo central, formulao dos problemas,
planejamento, execuo, avaliao, e divulgao dos trabalhos.
:: SAIBA MAIS... ::
Segundo Valente (1999), o construcionismo significa a construo de
conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto
palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz.
Jolibert (1994, a e b) distingue trs tipos bsicos de projetos, os quais podem ocorrer
simultaneamente no processo ensino-aprendizagem, so eles:
Projetos referentes vida cotidiana: relacionados existncia e ao funcionamento de uma

coletividade de alunos e professores na escola (organizao do espao, do tempo, das
atividades, das responsabilidades, das regras de vida, etc.).
Projetos empreendimentos: relacionados a atividades complexas em torno de uma meta
definida, com certa amplitude (organizar o ptio, uma excurso, instalar uma biblioteca).
Projetos de aprendizado: coloca ao alcance dos alunos objetivos de trabalho para o ano, o
contedo das instrues oficiais.
1.1. COMO SURGE UM PROJETO

Ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, a primeira questo diz respeito a como
surge esse projeto e, principalmente, a quem se destina o tema. Diante dessa questo, surgem
posies diferenciadas. Alguns profissionais defendem a posio de que o projeto deve partir,
89
necessariamente, dos alunos, pois, se no, ele seria imposto. Outros defendem a ideia de que os
temas devem ser propostos pelo professor, de acordo, com a sua inteno educativa, pois, de
outra forma, se cairia em uma postura com bastante espontaneidade.
O que se desconsidera, nessa polmica, o ponto central da Pedagogia de Projetos: o
envolvimento de todo o grupo com o processo. Um tema pode surgir dos alunos, mas isso no
garante uma efetiva participao destes no desenvolvimento de projeto. O que vem a garantir o
trabalho com projetos no como surgiu o tema, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido
de torn-lo uma questo do grupo como um todo e no apenas de alguns alunos ou do professor.
Sendo assim, os problemas ou temticas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de
alunos, da turma, do professor ou da prpria conjuntura. O que se faz necessrio garantir que
esse problema passe a ser de todos.
1.2. CARACTERSTICAS E FASES DE UM PROJETO PEDAGGICO

Os Projetos so atividades executadas por uma equipe para resolver um problema e que
resultam num relatrio, num modelo, numa coleo de organismos. A funo do professor
orientar, auxiliar a resolver as dificuldades que forem surgindo no decorrer do trabalho e analisar
as concluses. (ABLIO, 2005)
O Mtodo de Projetos (Mtodo Globalizado, idealizado por Dewey) tem como ponto de
partida o interesse e o esforo.
O Projeto, de acordo com Zabala (1998) e Hernndez & Ventura (1998), apresenta quatro
FASES:
INTENO: os alunos, coordenados e dirigidos pelo professor, debatem sobre as

diferentes propostas, escolhem o objeto ou montagem que querem realizar e a maneira de
se organizar. Definem e esclarecem as caractersticas gerais do que querem fazer, assim
como os objetivos que pretendem alcanar.
PREPARAO: o momento de definir com a mxima preciso o projeto que se quer
realizar, planejar e programar os diferentes meios que sero utilizados, os materiais e as
informaes indispensveis para a realizao e as etapas e tempo previstos.
EXECUO: o trabalho ser ento iniciado segundo um plano estabelecido. As tcnicas e
estratgias das diferentes reas de aprendizagem sero utilizadas em funo das
necessidades de elaborao do projeto.
AVALIAO: uma vez concludo o objeto ou montagem, ser o momento de comprovar a
eficcia e a validade do produto realizado. Ao mesmo tempo, sero analisados o processo
seguido e a participao dos alunos.
De um modo geral, as ETAPAS de um projeto, de acordo com Martins (2001) so:
Definio do Tema e a escolha do problema principal que ser alvo de investigao;

Estabelecimento do conjunto de Contedos necessrios para que o aluno realize o
tratamento do problema colocado;
Formulao dos Objetivos e o estabelecimento das intenes educativas, que se pretende
alcanar no projeto;
Seleo das Atividades para explorao e Concluso do tema;
90
Avaliao dos trabalhos e do prprio projeto.
Zabala (1998) apresenta algumas razes para se trabalhar a partir do Mtodo de

Projetos:
Possibilita a atividade coletiva com um propsito real e dentro de um ambiente natural.

Portanto, o projeto deve incluir atividades em comum, em equipe e o trabalho em
comunidade. Pretende fomentar o esprito de iniciativa ao mesmo tempo que a colaborao
num projeto coletivo;
Vincula as atividades escolares vida real, buscando que se paream ao mximo. D-se
importncia aos impulsos das aes, das intenes, propsitos ou finalidades manuais,
intelectuais, estticas, sociais, etc;
Torna o trabalho escolar autenticamente educativo, j que os prprios alunos o elaboram.
Potencializa a capacidade de iniciativa do aluno e o respeito personalidade dos alunos.
Permite a adequao do trabalho aos nveis de desenvolvimento individual;
Favorece a concepo da realidade como fato problemtico, que preciso resolver, e
responde ao princpio de integrao e de totalidade, o que d lugar ao ensino globalizado,
quer dizer, no existem matrias isoladas, seno que os projetos incluem todos os
aspectos da aprendizagem (leitura, escrita, clculo, expresso artstica, etc.).
A introduo dos Projetos de Trabalho na Escola, como forma de vincular a Teoria e

Prtica, dever ter a finalidade de alcanar os seguintes objetivos (HERNNDEZ & VENTURA,
1998):
Abordar um sentido da globalizao em que as relaes entre as fontes de informao e os

procedimentos para compreend-la e utiliz-la fossem levados adiante pelos alunos, e no
pelo professorado, como acontece nos enfoques interdisciplinares;
Introduzir uma nova maneira de fazer do professor, na qual o processo de reflexo e
interpretao sobre a prtica fosse a pauta que permitisse ir tornando significativa a relao
entre o ensinar e o aprender;
Gerar uma srie de mudanas na organizao dos conhecimentos escolares, tomando
como ponto de partida as seguintes hipteses:
1. Na sala de aula, possvel trabalhar qualquer tema, o desafio est em como
abord-lo com cada grupo de alunos e em especificar o que podem aprender dele;
2. Cada tema se estabelece como um problema que deve ser resolvido, a partir de
uma estrutura que deve ser desenvolvida e que pode encontrar-se em outros temas
ou problemas;
3. A nfase na relao ente ensino e aprendizagem , sobretudo, de carter
procedimental e gira em torno do tratamento da informao;
4. O docente ou a equipe de professores no o nico responsvel pela atividade que
se realiza em sala de aula, mas tambm o grupo-classe tem um alto nvel de
implicao, na medida em que todos esto aprendendo e compartilhando o que se
aprende;
91
5. Podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala

de aula, de forma que ningum fique desconectado e cada um encontre um lugar
para sua implantao e participao na aprendizagem.
Na escola em que voc realiza o Estgio Supervisionado tem algum projeto pedaggico sendo
desenvolvido? Faa um levantamento dos projetos que esto sendo desenvolvidos e depois debata com os
colegas de curso sobre os temas dos projetos e os objetivos dos mesmo.
1.3. PROBLEMAS COMUNS NA IMPLANTAO DE PROJETOS
Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura o xito de um projeto.

Muitas vezes, um detalhe pe tudo a perder. H problemas que devem ser evitados:
Objetivo confuso. Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de

fracasso. No se sabendo onde se deve chegar, no se chega a lugar nenhum. O
objetivo confuso pode ter vrias origens: 1. O problema no foi estudado e entendido
corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. 2. Coordenador e
equipe no entendem o problema e fazem suposies incorretas sobre o resultado a ser
alcanado. 3. Objetivo claro, mas no coerente com o problema. O resultado a ser
alcanado incompatvel com o problema.
Execuo confusa. As condies de execuo tornam-se confusas nas situaes

a seguir: 1. As regras de deciso so imprecisas. No h polticas nem procedimentos
para resolver problemas e conflitos. 2. Autoridade e responsabilidade esto indefinidas.
No se sabe direito quem tem poderes e atribuies para qu. 3. Atividades no so
coerentes com o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo so
coerentes. 4. A previso de recursos incoerente com as atividades. Os recursos podem
ter sido subestimados ou superestimados. 5. A atividade avana muito sem que pelo
menos as intenes bsicas do projeto estejam bem definidas.
Falhas na execuo: Projetos podem ser muito bem planejados e organizados,

mas isso ainda no garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execuo. Uma das
mais comuns a seguinte: um detalhe vital no funciona e pe tudo a perder,
simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais e que outra pessoa
iria cuidar daquilo.
92
1.4. SUGESTES E ORIENTAES PARA ELABORAO DE UM PROJETO

ESCOLAR (DIDTICO PEDAGGICO): (ABLIO, 2005)
EXEMPLO DE UM PROJETO
1. TTULO / TEMA:
NATUREZA, MEIO AMBIENTE E EDUCAO AMBIENTAL NO ENSINO FORMAL
2. INTRODUO (deve constar de uma Apresentao, Consideraes Gerais sobre o
tema a ser desenvolvido; Fundamentao Terica Marco terico: deve constar de uma
abordagem inicial sobre o tema do projeto a ser implantado na escola de nvel fundamental).
De uma maneira geral, os temas Meio Ambiente e Educao Ambiental (EA) so
tratados de forma superficial no ensino fundamental, principalmente pela insegurana dos
professores em desenvolver os temas em sua sala de aula (SATO, 2002).
A prtica pedaggica da EA requer um caminho bastante complexo, envolvendo um
plano de reflexo das experincias adquiridas mediante a realizao de certos projetos
experimentais, tendo como suporte um rico potencial metodolgico e materiais didticos auxiliares
(MARTINS, 2001; SOUCHON, 1985).
3. OBJETIVOS
3.1. GERAL
Promover um melhor conhecimento do Meio Ambiente e dessa forma mudar as

atitudes das pessoas no convvio com a Natureza e no tratamento que lhe tem dado.
3.2. ESPECFICOS
Reconhecer e valorizar a diversidade natural, pela adoo de posturas de respeito

aos variados aspectos do meio ambiente;
Perceber a importncia dos recursos naturais na vida humana;
Motivar e sensibilizar as pessoas para o trabalho de conservao da natureza.

4. JUSTIFICATIVA (deve apresentar as relevncias social-poltica-econmica-cultural e
ambiental para implantao do projeto).
Entre as razes que levam implementao desse trabalho esto:
A importncia, para todos os seres vivos, da conservao dos recursos naturais. A

necessidade de manter um bom convvio do homem com a natureza;
A formao de uma conscincia ecolgica que leve a tomar medidas urgentes

contra as agresses natureza;
5. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS (deve descrever todos os procedimentos a
serem utilizados para a implementao do projeto).
Durante o desenvolvimento do projeto sero desenvolvidas as seguintes atividades:
93
Sada a campo para melhor sentir e observar a natureza que nos cerca; Identificar
aspectos da natureza, tipos de animais, vegetais, etc.;
Entrevistar pessoas para obter informaes e dados sobre as questes ambientais

locais;
Fazer leituras recomendadas e aplicar tcnicas variadas, tais como, oficinas e

produo de materiais instrucionais;
Visitar lugares escolhidos para melhor sentir o quanto a natureza j foi destruda
pela ganncia do homem. Fazer campanhas ou atividades voltadas para a conservao
da natureza.
6. VIABILIDADE: recursos humanos, materiais, financeiros (Oramento detalhado do
Projeto);
Exemplo de um Oramento de um Projeto:
RUBRICA
VALOR R$
JUSTIFICATIVA
Material de Expediente:
2.000,00
Documentao das atividades, preparo
papel, tinta para
de textos e de relatrios, oficinas e
impressora, materiais
seminrios.
diversos, etc.
Xerocpias
Textos para serem utilizados
1.000,00
nas oficinas.
Publicao de material
3000,00
Publicao de cartilhas com

temas ambientais para serem
desenvolvidos com os alunos de ensino
fundamental.
Kits Didticos
4.000,00
Material para os professores/escolas,

instrumentos e material didtico.
TOTAL
10.000,00
Recursos Humanos (Equipe Executora): Por Exemplo:
Participao da Secretaria de Educao e de Meio Ambiente do Municpio de

Cabedelo;
Equipe do LEAL/CCEN/UFPB (Colaborao e Orientao);
Gestores e Supervisores Escolares;
Professores de Ensino Fundamental (1 a 8 sries);
Observao: interessante a participao dos alunos nas atividades, assim como

muitos podem contribuir e colaborar na execuo e permanncia do Projeto na escola; O
94
posterior envolvimento da comunidade do entorno da escola de suma importncia para

um trabalho efetivo de EA;
7. CRONOGRAMA: planejamento, etapas da execuo, relatrios, etc, devem estar bem
distribudos ao longo do desenvolvimento do Projeto.
Exemplo de um cronograma de um projeto:
ATIVIDADE
2005
A
e X
X
X
Levantamento bibliogrfico;
Diagnose
dos
docentes
2006
A
discentes;
Avaliao do Livro Didtico
Elaborao e aplicao dos
Projetos Didticos pedaggicos
na escola
Produo de Kits e materiais
instrucionais
Palestras,
Seminrios
Discusses;
Momentos Ldicos
Entrega de relatrio semestral;
8. REFERNCIAS: Apresente todas as referncias citadas no texto do projeto (procure

seguir as normas e recomendaes da ABNT).
MARTINS, J.S. 2001. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao
ensino mdio. So Paulo: Papirus.
SATO, M. 2002. Educao Ambiental. So Carlos: Rima, 2002.
SOUCHON, C. 1985. Reflexiones sobre los nuevos enfoques em la eseanza de las
Ciencias. In: Perspectivas, 15 (4): 571-577.
Juntamente com mais dois colegas de curso, elabore um projeto pedaggico que possa ser
aplicado em uma escola envolvendo os alunos e os professores de Cincias Naturais.
95
:: TA NA WEB!!! ::
Brasil Escola. Disponvel em: <http://www.brasilescola.com/>. Neste site voc
poder encontrar diversos temas divididos que podem auxili-lo a ter ideias para
iniciar uma pesquisa com seus alunos.
:: DICA DE FILME::
CLUBE DO IMPERADOR. Dirigido por Michael Hoffman. Produtores: Marc
Abraham e Andy Karsch. EUA,: Universal Picture/UIP, 2002. 109 min.
O Filme se passa em uma escola frequentada pela elite americana, onde o
professor William Hundert (Kevin Kline) reconhecido como um excelente
formador, at que se depara com o arrogante Sedgewick Bell (Emile Hirsch) filho
de um influente senador. O professor busca a mudana do carter desse aluno
atravs da confiana, mas percebe que nem tudo pode ser mudado. O filme
mostra que a histria de um bom educador se imortaliza nas vidas dos alunos
que ele guia no caminho da aprendizagem, salientando que a demanda de
alunos difceis sempre existir, porm a esperana na educao deve persistir.
96
UNIDADE 3
EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
1. A EXPERIMENTAO NO ENSINO
As pesquisas em Ensino de Cincias vm crescendo nos ltimos anos, e um assunto
muito abordado e discutido a utilizao de trabalhos experimentais como estratgia de ensino
(GIANI, 2010). Nessa perspectiva, um nmero significativo de especialistas em Ensino de
Cincias prope a substituio do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos
livros didticos, por atividades experimentais (FRACALANZA et al, 1986), embora a
experimentao seja apenas uma das muitas alternativas possveis para que ocorra uma
aprendizagem significativa.
Gil-Perez (1986) ao comentar sobre a concepo de cincias e da natureza da
metodologia cientfica de professores e alunos identifica o empirismoindutivismo como sendo a
concepo mais comum entre eles. Esta viso desvaloriza a criatividade do trabalho cientfico e
leva os alunos a compreenderem a cincia como um conjunto de verdades inquestionveis,
introduzindo rigidez e intolerncia em relao ao pensamento cientfico. essa viso de cincia e
de mtodo cientfico que fundamenta a dicotomia aula prtica e aula terica. Nesse sentido, a
atividade experimental assume um papel meramente ilustrativo, ou seja, limita-se a comprovar o
conhecimento terico aprendido na sala de aula.
Silva e Zanon (2000) afirmam que a prevalncia da concepo empirista um indcio
de que muitos professores ainda imaginam ser possvel comprovar a teoria no laboratrio. Essa
percepo ainda dominante em contextos escolares, o que obstaculiza a valorizao e o
desenvolvimento da criatividade do estudante. As autoras tambm destacam que essa concepo
cientfica deve ser superada, mas ressaltam que uma tarefa difcil de ser concretizada.
necessrio analisar a complexidade da atividade cientfica, com suas vrias possibilidades,
considerando tambm as caractersticas individuais e dinmicas dos prprios cientistas. Reiteram
que tanto a observao como o experimento orientam-se pela teoria, e destacam a dependncia
que nossas prprias observaes empricas tm de nossos conhecimentos e vivncias anteriores.
A cincia se alimenta da dvida e da indagao, o conhecimento s avana com base em
questionamentos. Por isso, ao invs de tornar definitivo o conhecimento, importante valorizar o
sentido da provisoriedade (GIL-PEREZ, 1993).
Medeiros et al. (2000), ao realizarem um estudo com o propsito de examinar as
convices filosficas que do suporte aos comportamentos de alguns professores de Fsica, ao
lidarem com o ensino da Fsica no contexto de um laboratrio, apontam que os entrevistados
apresentaram uma variedade de posies, dentre as quais o indutivismo ingnuo e o realismo
ingnuo, que parecem dominantes. Posturas, porm, mais sintonizadas com um realismo crtico
foram identificadas entre poucos indivduos. Segundo os autores, diante do conservadorismo
apresentado na viso de grande parcela dos professores entrevistados, no seria de se esperar,
da parte deles, algo muito diferente no tocante produo do conhecimento. Assim sendo, os
experimentos parecem continuar a funcionar para estes professores como revelador da verdade,
pois certamente o tipo de abordagem a ser desenvolvida pelos docentes depende diretamente
das suas prprias convices e da sua formao anterior.
97
:: SAIBA MAIS... ::
O termo indutivismo ingnuo significando a conjuno das posturas, empirista e
verificacionista.
O termo realismo ingnuo usado com a seguinte definio: no apenas a
realidade existe independentemente da nossa cognio, mas que, igualmente, as
afirmaes da cincia so descries fiis de como a realidade .
A postura do realismo crtico a de assumir a primazia da existncia do mundo
admitindo, no entanto, que as descries da cincia so apenas modelos ou
construes metafricas dela. (Giani, 2005)
Galiazzi et al. (2001) apresentam os resultados de uma investigao coletiva sobre os

objetivos das atividades experimentais.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, todos os participantes eram envolvidos em uma
reflexo constante sobre suas prprias concepes. Os autores destacam ser necessria a
incluso de estudos desse tipo na formao inicial e continuada dos professores na tentativa de
construir concepes pessoais mais fundamentadas. Para os autores, uma interpretao possvel
da viso simplista dos professores das Cincias Experimentais que, em geral, acreditam nas
atividades experimentais e na sua importncia para a aprendizagem, sem nunca question-las.
Estas vises sobre a experimentao foram construdas ao longo de sua vivncia profissional e
eles pouco refletem sobre os objetivos desse tipo de atividade. A maioria, esto impregnados de
princpios empiristas que podem ter sido aprendidos de forma ambiental e que contribuem para a
manuteno da crena irrefletida sobre sua prpria prtica (GIANI, 2010)
Dessas reflexes sobre a concepo de cincia, Giani (2010) afirma que a viso
empirista-indutivista, apesar de dominante, considerada ultrapassada por alguns filsofos
contemporneos da cincia. Um pesquisador j tem suas concepes prvias quando atua.
Ele executa a pesquisa com suas hipteses em mente. Dessa maneira, uma atividade
experimental elaborada levando-se em considerao o conhecimento prvio dos alunos,
aceitando que nenhum conhecimento assimilado do nada, mas deve ser construdo ou
reconstrudo.
1.1. HISTRIA DA EXPERIMENTAO NA EDUCAO DAS CINCIAS NATURAIS
Segundo Gonalves (2005) antiga a importncia atribuda s atividades experimentais
na educao em Cincia moderna, embora existam divergncias na literatura quanto ao momento
de sua insero na escola. H informaes de que a experimentao foi inserida pela primeira vez
no contexto escolar em 1865, no Royal College Chemistry, na Inglaterra (GALIAZZI, 2000).
Porm, Petitat (1994) salienta que no sculo XVIII, na Frana, j existiam pelo menos 600 locais
de experimentao e observao. No entanto, parece consenso que a sua presena nesse
ambiente se deva influncia das atividades experimentais realizadas na Universidade
(GALIAZZI, 2000; IZQUIERDO; SANMART; ESPNET, 1999). Provavelmente nesse fato esteja a
origem do esteretipo atual de laboratrio escolar, isto , semelhante ao do ensino superior.
98
Apesar de a experimentao fazer parte do discurso sobre a educao em Cincias h

muito tempo, a disseminao da sua relevncia ocorreu mais fortemente a partir da dcada de 60,
do sculo passado, perodo em que surgiram projetos valorizando o ensino experimental
(GONALVES, 2005). Nos Estados Unidos, foram publicados, por exemplo, o Biological Science
Curriculum Study -BSCS-, Chemical Education Material Study - CHEMS-, Physical Science Study
Committee PSSC- e na Inglaterra os cursos Nuffield de Biologia, Qumica e Fsica. Existe a ideia
de que a insero desses projetos no ambiente escolar estava vinculada com a chamada guerrafria. Outro motivo, de cunho poltico, seria a reao do pblico ao lanamento do satlite sovitico
Sputnik, em 1957 (DE JONG, 1998). Porm, cabe destacar que o embrio de alguns desses
projetos anterior ao Sputnik.
Segundo De Jong (1998), na educao em Cincias se passou a desacreditar apenas
nos estudos de manuais, compndios, leis e conceitos, incorporando-se tambm trabalhos
empricos, pois estes so inerentes s Cincias. No entanto, os projetos dos anos 60, mesmo
representando avanos em relao aos antigos compndios, incluam caractersticas bastante
conteudistas e estavam mais preocupados com a formao de futuros cientistas.
Esses projetos de ensino foram traduzidos para diversos idiomas e se difundiram pelo
mundo. No Brasil, um livro do projeto CHEMS foi publicado na dcada de 60, com o nome
Qumica uma cincia experimental. Uma das caractersticas desse material didtico era a viso
empirista de Cincia, salientando o entendimento de que: todo o conhecimento deriva da
experimentao; e os sentidos fornecem as bases seguras para a Cincia. Porm, esses
pressupostos tm sido criticados pelas discusses atuais sobre a natureza do conhecimento
cientfico, como discutiremos posteriormente. Por isso, entendemos que a educao em Cincias
tambm precisa assumir uma postura crtica em relao adoo desses pressupostos. Apesar
deste aspecto os projetos de ensino norte-americanos e ingleses foram relevantes para o
desenvolvimento da rea de educao em Cincias, trazendo implicaes positivas para a
formao inicial e continuada de professores no Brasil, diga-se de passagem, contribuindo para
renovar as expectativas docentes (GONALVES, 2005).
Compreende-se que os entendimentos sobre a experimentao desenvolvidos ao longo
dos anos esto intimamente associados com esses projetos de ensino. Domin (1999) destaca
quatro estilos de atividades experimentais na histria da educao das cincias: o expositivo, as
atividades de investigao, a descoberta e as atividades experimentais baseadas em problemas.
As atividades experimentais expositivas ou de demonstrao e verificao so as mais
criticadas nas obras sobre o tema (DOMIN, 1999; GALIAZZI, 2000), pois seu papel se resume em
comparar um resultado obtido empiricamente com o resultado esperado teoricamente. Alm disso,
geralmente os alunos limitam-se a seguir os passos indicados em um roteiro que valoriza a
tomada de dados e controle de variveis. Caracterizando-se como um tipo de atividade
experimental que contribui pouco para a aprendizagem dos alunos (GONALVES, 2005).
Ao contrrio das atividades experimentais expositivas, os experimentos de investigao,
muito presentes na dcada de 60, tinham como propsito, naquela poca, envolver os alunos de
forma mais efetiva no processo de aprendizagem. Porm, essas atividades experimentais
fundamentadas em pressupostos indutivistas sobre a investigao cientfica no possibilitaram, da
maneira como foram propostas e desenvolvidas, que os estudantes aprendessem habilidades
inerentes s investigaes, como a formulao de problemas, construo de hipteses e a opo
por procedimentos (DOMIN, 1999).
99
Os experimentos por descoberta, assim como os de investigao, foram a base da

reforma na educao em Cincias dos anos 60. A aprendizagem por descoberta, tambm
fundamentada nas teses empirista-indutivistas, permeou fortemente o discurso dos professores. A
observao e as atividades experimentais eram entendidas como fonte de conhecimento, isto ,
as teorias seriam descobertas a partir de dados empricos originados da observao. Entender
que os alunos sejam capazes de descobrir por meio da observao alguma teoria, uma
maneira ingnua de compreender a aprendizagem e a construo do conhecimento cientfico.
Precisamos destacar que as 14 observaes no ocorrem no vcuo terico, pois as teorias
orientam o que e como observar. O aluno no pode observar de forma fundamentada, se est
teoricamente despreparado.
Uma das heranas da aprendizagem por investigao e descoberta o conhecimento
dos alunos sobre a natureza da investigao cientfica, amplamente apontado pelos resultados
das pesquisas na rea, sinalizando para a importncia do mtodo cientfico e da observao como
fonte de conhecimento (HODSON, 1994). Por isso, de maneira geral, os programas de ensino
predominantes at o final da dcada de 60 contriburam pouco devido, principalmente, a sua
orientao positivista (GIORDAN, 1999).
As atividades experimentais baseadas em problemas foram menos influentes do que
aquelas fundamentadas na aprendizagem por investigao e descoberta na reforma ocorrida na
educao em Cincias na dcada de 1960 (DOMIN, 1999). Desde ento, podemos encontrar
diferentes contribuies sobre esse modo de desenvolver experimentos e as publicaes atuais
sobre o assunto mostram-se comprometidas, principalmente, com a superao dos pressupostos
empirista-indutivistas.
Uma possibilidade de desenvolver atividades experimentais problematizadoras so os
denominados experimentos p.p. plantean problema-, que se caracterizam pela formulao de
perguntas considerando o conhecimento inicial dos alunos, indicao de solues provveis,
comprovao das solues, e compartilhamento e discusso dos procedimentos e solues (DE
JONG, 1998). Esses experimentos precisam incluir uma ou mais dessas caractersticas.
Os experimentos p.p. podem ser divididos em diferentes categorias de acordo com a
participao dos alunos. Ou seja, os alunos podem se envolver em todas as etapas construo
do problema, formulao de hipteses, planejamento e realizao do experimento, apontar dados
e observaes e propor concluses- no desenvolvimento de da atividade experimental, ou em
apenas uma parte dessas etapas; neste caso, o professor se responsabiliza pela realizao das
demais etapas. Segundo De Jong (1998), o fato dos experimentos p.p. se dividirem em categorias
favorece a participao dos alunos de forma crescente na resoluo de problemas. De qualquer
modo, entendemos que dificilmente um aluno da escola consiga se responsabilizar, de maneira
independente do professor, por todas as etapas de um experimento p.p., porque isso exige do
sujeito um envolvimento com a cultura cientfica que transcende o perodo da escolaridade bsica.
Inclusive, provvel que se encontre dificuldades para exercitar essa proposta at no ensino
superior. Alm disso, embora experimentos desse tipo representem um avano em relao
viso empirista, tambm podem ser considerados reducionistas, pois vinculam prioritariamente a
investigao s atividades experimentais. Essa compreenso compartilhada por Gil e Valds
(1996) que, ao apontarem para os experimentos como investigaes, destacam um conjunto de
aspectos para caracterizar a experimentao como uma atividade investigativa. Em sntese, os
autores mostram que preciso superar a dimenso meramente experimental, pois existem outros
pontos, alm da experimentao, essenciais para uma investigao.
100
Nessa mesma perspectiva, Gil et al. (1999) questionam a distino entre aprendizagem
conceitual, resoluo de problemas de lpis e papel e o desenvolvimento de atividades
experimentais. Esse questionamento se refere, em parte, ao entendimento da experimentao
como ilustrao da teoria estudada previamente em sala de aula, propiciando assim a apropriao
de uma viso criticada da atividade cientfica. Segundo os autores, uma possibilidade de
transformar essa compreenso sobre a experimentao promover sua associao com o
trabalho cientfico. Nesse sentido, a resoluo de problemas e os experimentos podem se
constituir como diferentes faces da mesma atividade, isto , o tratamento de situaes
problemticas abertas. Para Gil et al. (1999) a aprendizagem de conhecimentos cientficos
favorecida quando est vinculada ao tratamento de situaes abertas. Isso apontaria para a
integrao entre aprendizagem conceitual, resoluo de problemas e experimentao,
contribuindo para superar uma viso crtica de Cincia. Esse movimento contra as vises
criticadas sobre a atividade cientfica na educao em Cincias tem colaborado, pelo menos
teoricamente, para combater mitos no currculo, como os recm explicitados e outros a
observao neutra, o carter decisivo da experimentao na construo do conhecimento
cientfico, a utilizao do mtodo cientfico como critrio do fazer cincia e assim por diante.
Conforme o apresentado, as atividades experimentais baseadas em problemas so vistas
como um modo de transcender esses mitos; embora, s vezes, se caracterizem por um
reducionismo. De outra parte, sabemos que mudanas efetivas dependem de que esses esforos
se reflitam na formao inicial e continuada de professores, o que no parece simples, pois
frequentemente os cursos de formao de professores, de modo especial as Licenciaturas, so
marcados na prpria organizao curricular por perspectivas empirista-indutivistas e positivistas.
Ainda destacamos a resoluo de problemas em pequenos grupos vinculadas s
atividades experimentais como um contexto de socializao e maneira de explicitar o carter
social da Cincia. Assim, defendem Reigosa e Jimnes (2000):
A participao na cultura cientfica resolvendo problemas em pequenos grupos reflete o
carter social da cincia. A imagem da cincia como disciplina independente do resto da
sociedade, cujo nico objetivo compreender o mundo, incompleta, e a imagem do
cientista como um gnio individual, inadequada (REIGOSA; JIMNES, 2000, p.275- 276).
O professor precisa tomar como um objetivo explcito o incentivo da apropriao de um

entendimento de Cincia como atividade humana e social. Certamente que o trabalho em grupo
pode contribuir para o cumprimento de importante funo. Entretanto, transcende tal meta,
medida que as premissas scio-interacionistas se constituem como um modo de propiciar as
aprendizagens, no s conceituais e procedimentais, mas tambm de atitudes; uma vez que
trabalhar em equipe envolve comportamento e valores que precisam ser aprendidos. Ainda de
acordo com esses autores, os problemas propostos para corresponderem com a cultura cientfica
precisam estar em contextos denominados autnticos. Ou seja, prximos ao mundo real dos
alunos e cuja soluo no est previamente definida, inclusive podendo no ser nica.
Compreendemos que isso favorece a superao de uma viso dogmtica de Cincia e de
experimentao, com a suposta funo de demonstrar um conhecimento verdadeiro e imutvel.
Reigosa e Jimnes (2000) tambm sinalizam as dificuldades por parte dos alunos em
participar de resoluo de problemas abertos, que exige dos mesmos a definio do procedimento
a ser adotado no experimento. Isso pode estar associado com o entendimento de atividades
101
experimentais dos alunos, em que a funo do professor indicar um conjunto de passos para
serem seguidos. Esse tipo de atividade estereotipada os autores denominam de cultura escolar e
essa no corresponde ao processo de resoluo de problemas da atividade cientfica.
Entendemos que a expectativa dos alunos em relao s atividades experimentais, em parte,
um reflexo de suas aprendizagens sobre o papel da experimentao, muitas vezes, reforada
pelos prprios professores. A partir das contribuies desses autores compreendemos que
preciso reconhecer e respeitar as dificuldades dos alunos para, ento, poder problematizar seus
entendimentos acerca das atividades experimentais, em geral, arraigados na supremacia do
mtodo cientfico.
Os problemas nas atividades experimentais tambm podem ser utilizados no sentido de
favorecer a explicitao do conhecimento dos alunos, auxiliando o professor a mapear os
conhecimentos do grupo sobre o tema estudado (SHILAND, 1999). Para isso, pode-se apoiar nas
previses. Uma das propostas que aparecem na literatura aponta para a possibilidade dos alunos
desenvolverem, por escrito, previses indicativas a respeito do que entendem que vai ocorrer em
determinada situao problematizada (HODSON, 1994). Essa previso pode ser contrastada com
o fenmeno observado durante a atividade experimental, exigindo dos alunos a reformulao, por
escrito, das explicaes. Entendemos que problematizar nos experimentos, para proporcionar a
explicitao do conhecimento inicial dos estudantes, parece ser outra caracterstica relevante,
pois, segundo as discusses contemporneas sobre aprendizagem, trata-se de um aspecto
fundamental, considerando que os alunos aprendem a partir do que j conhecem.
Portanto, parece uma tendncia atual investir em atividades experimentais com um
carter indagador, superando a ingenuidade da experimentao cunhada nas teses empiristaindutivistas que caracterizaram os projetos de ensino norte-americanos e ingleses, lanados na
dcada de 60 do sculo passado. Podemos perceber que esses projetos estavam permeados de
caractersticas duramente criticadas. No entanto, as crticas experimentao tm atingido uma
amplitude maior, como veremos a seguir.
:: DICA DE FILME::
GATTACA Experincia Gentica. Dirigido por Andrew Niccol. Produtores:
Danny DeVito, Michael Shamberg e Stacey Sher. EUA; Columbia Pictures
Corporation / Jersey Films 1997. 112 min.
Num futuro no qual os seres humanos so criados geneticamente em laboratrios,
as pessoas concebidas biologicamente so consideradas "invlidas". Vincent
Freeman (Ethan Hawke), um "invlido", consegue um lugar de destaque em
corporao, escondendo sua verdadeira origem. Mas um misterioso caso de
assassinato pode expor seu passado. Este filme pode ser trabalhado com os
alunos para abordar diversos temas, como: Biotica, Engenharia gentica,
Avanos da Cincia, etc.
1.2 . TEORIA E PRTICA OU TEORIA VS PRTICA

Em relao dicotomia teoria e prtica, medida que pretendemos proporcionar aos
estudantes uma viso mais prxima do trabalho cientfico, os aspectos teoria, prtica e problemas
102
devem ser tratados como na atividade cientfica, absolutamente imbricados. Caso contrrio,
podem se tornar um verdadeiro obstculo ao conhecimento cientfico (GIL PEREZ et al, 1999).
Hoje em dia muito se tem falado na indissociabilidade da teoria e prtica no ensino,
principalmente nas cincias naturais, mas o que temos visto que cada vez mais elas esto
separadas, ou realizadas de maneiras em que no se consegue fazer a conexo entre ambas.
Para Axt (1991), os experimentos so frequentemente ministrados de forma aleatria e
desvinculada do contedo, como se fossem um apndice. O contedo da disciplina tratado
como um corpo objetivo de conhecimentos. Pouca ateno dada potencialidade da
experimentao como veculo de aprimoramento conceitual, admitindo-se, de forma implcita, que
a firmeza conceitual pode ser alcanada atravs da aplicao coerente das frmulas, ou, at
mesmo, pela simples memorizao. Nesse caso, o papel reservado para a experimentao o de
verificar aquilo que informado na aula terica, contribuindo para uma viso totalmente distorcida
da relao entre teoria e prtica. Na realidade, no deveria haver distino entre sala de aula e
laboratrio, uma vez que, diante de um problema, o estudante deve fazer mais do que simples
observaes e medidas experimentais, pois as possveis hipteses por eles criadas, na tentativa
de solucionar o problema, deveriam ser discutidas com o objetivo de se avaliar a pertinncia, a
viabilidade e, se for o caso, propor procedimentos que possam verificar as diferentes propostas de
soluo. Nessa perspectiva, a teoria e a prtica passam a ser vistas como um processo nico que
possibilita a aprendizagem de conceitos cientficos.
2. A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE BIOLOGIA J REALIDADE OU CONTINUA UM
MITO?
Na aprendizagem das Cincias Biolgicas, as atividades experimentais devem ser
garantidas de maneira a evitar que a relao teoria-prtica seja transformada numa dicotomia. As
experincias despertam em geral um grande interesse nos alunos, alm de propiciar uma situao
de investigao. Quando planejadas levando em conta estes fatores, elas constituem momentos
particularmente ricos no processo de ensino- aprendizagem.
Atividades experimentais planejadas e efetivadas somente para "provar" aos alunos leis e
teorias so pobres relativamente aos objetivos de formao e apreenso dos conhecimentos
bsicos em Biologia. Considera-se mais conveniente um trabalho experimental que d margem
discusso e interpretao de resultados obtidos, com o professor atuando no sentido de
apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidos na experimentao. Desta forma, o
professor ser um orientador crtico da aprendizagem, distanciando-se de uma postura autoritria
e dogmtica no ensino e possibilitando que os alunos venham a ter uma viso mais adequada do
trabalho em Cincias.
Como anda a experimentao nas escolas do seu municpio? Compare uma escola da rede
Privada e uma da rede Pblica e veja quais diferenas existentes no que diz respeito ao uso da
experimentao no ensino de Cincias e Biologia.
103
2.1. MODELOS DA EXPERIMENTAO EM BIOLOGIA AO LONGO DO TEMPO

Modelo Tradicional:
O papel da experimentao no Ensino das Cincias Naturais nos 3 primeiros

decnios do Sculo XX tinha como objetivo:
o
Complementar ou verificar teorias quem realizava o experimento era o professor,
sendo a atividade ilustrativa e figurativa ao que j constava no livro.
Modelo Escolanovista:
A partir de 1945 o ensino de Cincias exige uma Educao Cientfica ao

cientfica na escola;
o
Objetivo: formar o mini-cientista no entanto, imprescindvel que a Metodologia
de Ensino seja aproximada dos Mtodos praticados pelos cientistas na produo do
conhecimento.
Dcada de 60: renovao do ensino de Cincias no mbito internacional;
Embate cientfico-tecnolgico entre as superpotncias.

Dcada de 70: em 1971 editado o livro Cincias Naturais na Escola Normal;
Afirma a importncia da cincia na vida moderna, relacionando-a ao

desenvolvimento econmico e poltico das naes;
Objetivo do ensino de Cincias Naturais na escola primria: oferecer ao aluno a

habilidade de enfrentar situaes problemticas utilizado-se o Mtodo Cientfico.
Sendo a cincia o instrumento de relao do homem com o seu meio ambiente, compete
escola voltar o ensino para a investigao e iniciao cientfica, fomentando o
desenvolvimento das habilidades mentais atravs da vivncia do mtodo cientfico e de suas
aplicaes:
Nas observaes sistemticas ocorre a predeterminao das intenes: definies

dos objetivos, coleta e anlise dos dados, interpretao dos resultados e concluses obtidas;
Evitar a falsificao da verdade controlando as prprias emoes,
Evitar os julgamentos e generalizao descabida, analisar criticamente mtodos e

tcnicas quando o objetivo colher dados e comprovar teorias.
Cursos de Formao de Professores na Dcada de 70: o uso significativo do Mtodo
Experimental como Metodologia de Ensino no logrou resultados expressivos esgotam-se a
Pedagogia da Redescoberta e as propostas escolanovistas;
Final dos anos 90: propostas conceituais consistentes (embasadas no construtivismo)
refora o uso das atividades de Experimentao em Cincias nas sries iniciais;
104
A Atividade Experimental quando utilizada como Carter Investigativo tem como

objetivo garantir condies para que os procedimentos escolhidos e os resultados obtidos pelos
alunos sejam respeitados, no sendo arbitrrio ou diretivamente desqualificados.
Experimentao:
Tcnica didtica que consiste em provocar determinado fenmeno usada na

aplicao dos Mtodos Cientfico e da Descoberta, contribuindo para desenvolver a capacidade
intelectual do indivduo;
a semente do conhecimento cientfico e constitui uma rica fonte de experincia

favorece o uso adequado dos sentidos na prtica da observao, da comparao, da anlise,
da sntese, da reflexo e da crtica;
Desenvolve hbitos de ateno, de responsabilidade e de imparcialidade;
uma atividade dinmica para ao do sujeito compara, observa e conclui;
Ao realizar experimentao os alunos aprendem a respeitar a opinio dos colegas,

descobrem respostas; encontram solues, comprovam verdades, aprendem a agir com
independncia e autoconfiana.
Ao planejar um Experimento alguns cuidados devem ser tomados pelo professor:
Listar, selecionar, preparar e testar previamente o material;
Executar o experimento para obter domnio da tcnica, registrando os resultados;
Escolher experimentos que estejam em ligao com os assuntos discutidos em sala

de aula;
Evitar explicaes prvias que prejudicam o raciocnio e a redescoberta dos alunos;
Informar os objetivos da prtica e incentivar a participao;
Orientar o registro cooperativo dos resultados em lbum seriado, folhas especiais

ou cadernos de anotaes.
Na execuo do experimento devem ser observadas as seguintes etapas:
Delimitar o problema e formular hipteses;
Separar o grupo experimental do grupo de controle;
Controlar e equipar as variveis intervenientes;
Discutir os elementos dos grupos casualmente;
Selecionar as variveis intervenientes no controladas e estudar com especialistas

o teor das intervenincias;
Executar o planejamento;
Comparar os dados obtidos com os resultados previstos nas hipteses para aceitlas ou refut-las;
Emitir concluses e relatar os resultados obtidos.

O professor que pretende explorar as atividades experimentais para que os seus
alunos aprendam a cincia de um modo mais significativo, e para o desenvolvimento neles das
mais variadas capacidades que sero fundamentais no seu futuro, ter de criar um ambiente
construtivista de aprendizagem e adotar estratgias investigativas. Pensa-se que este
ambiente favorecer os alunos dos mais variados graus de ensino.
A aprendizagem das Cincias Biolgicas pelo Mtodo do Ensino Experimental se
d pela via ao e reflexo. Esta desenvolve nos alunos capacidades e atitudes que vo muito
105
para alm do que consegue com o ensino tradicional, em que o aluno encarado como um
receptculo mais ou menos passivo do conhecimento. Nesta linha, preconiza-se que o aluno seja
orientado no sentido de exprimir as suas ideias, planejar, prever, executar e rever procedimentos
e suas ideias.
As principais caractersticas de um ambiente construtivista de aprendizagem so:
nfase na construo ativa do conhecimento e no na sua reteno e

reproduo de memria;
So privilegiadas as tarefas dos alunos em contextos significativos;
Privilegiam-se as situaes do mundo real e do dia a dia, em vez das sequncias

de ensino academicamente rgidas e pr-deteminadas;
Encoraja-se a reflexo crtica constante dos alunos durante as suas atividades, a

anlise do que dizem e fazem, bem como o que dizem e agem os seus colegas;
Estimula-se a construo colaborativa do conhecimento atravs da negociao

social e no competio individual pela classificao;
Privilegia-se a avaliao formadora e deve estar voltada no s para a regulao

da aprendizagem de cada aluno pelo professor, como tambm para a reflexo, autoavaliao e
auto-regulao da prpria aprendizagem;
So criadas condies agradveis e propiciadores de boas relaes interpessoais

dentro e fora das aulas;
Os alunos so motivados e responsabilizados pelas suas prprias aprendizagens.

Do ponto de vista epistemolgico, admite o conhecimento cientfico no como um fato
consumado, mas como um processo em construo, sempre inacabado, fruto da interao dos
sujeitos com os objetos do conhecimento e da partilha e negociao de representaes pessoais,
em que tanto a experincia como a razo desempenha um papel decisivo, no sendo de
privilegiar nem uma nem outra, isto , nem as vises empiristas nem as racionalistas da origem do
conhecimento.
importante a deciso que muitas vezes cabe ao professor, em currculos flexveis,
sobre o que deve ser trabalhado com os alunos e de que forma deve ser trabalhado, de modo a
desperta-lhes o interesse e a vontade de descobrirem cada vez mais o mundo que os rodeia.
A aprendizagem significativa das Cincias Biolgicas verificada quando o estudante
percebe que os tpicos a serem estudados se relaciona com os seus prprios objetivos e quando
ele participa responsavelmente do seu processo.
Tanto a seleo quanto a utilizao de contedos, mtodos, de tcnicas, de estratgias
ou de sistemas de avaliao, isto , de que as decises a respeito do o qu e de como ensinar,
s adquire validade aps uma slida determinao do porque ensinar.
106
Portanto, uma sala de aula ideal no ensino de Biologia seria aquela em que houvesse:
Interao professor/aluno;
Interligao teoria/prtica;
Socializao entre transmisso/construo do saber;
Desenvolvimento da capacidade criativa, crtica e reflexiva do aluno;
Centralizao nos interesses, necessidades e aptides dos docentes/discentes;
Educao holstica ou para a vida;
Pedagogia dialgica/relacional/procedimental;
Utilizao de mtodos inovadores e tcnicas de ensino que favoream o aluno

como agente ativo do processo ensino-aprendizagem;
Avaliao da aprendizagem do tipo dialgica-diagnstica-mediadora e no como

ferramenta de punio e mensurao do processo;
Instalaes fsicas que favoream pesquisas/experimentao/conforto e bemestar;
Aulas dinmicas (o aluno como sujeito de sua prpria aprendizagem)
107
UNIDADE 4
DESAFIOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
1. CINCIA E O ENSINO
Baseado nos trabalhos de Gil-Prez et al (2001) e Nascimento (2003), pode-se dizer que
as caractersticas apresentadas a seguir so necessrias a um ensino que tenha como objetivo o
saber sobre cincia, ou ainda a construo de concepes mais fundamentais a cerca do
conhecimento cientfico (NASCIMENTO, 2010).
i. No h mtodo cientfico fechado, o que vai contra uma viso rgida da cincia (
GIL-PREZ, 2003), no qual se apresenta no ensino o Mtodo Cientfico como um
conjunto de etapas a se seguir mecanicamente.
ii. A construo do conhecimento cientfico guiada por paradigmas que influencia a
observao e a interpretao de certo fenmeno (BORGES, 1996; GIL-PREZ et
al, 2001; TOULIN, 1977), indo contra uma viso puramente emprico-indutivista e
aterica da cincia, em que a observao e a interpretao no so influenciadas
por ideias apriorsticas.
iii. O conhecimento cientfico aberto, sujeito a mudanas e reformulaes, e assim
foi na histria da cincia, portanto, a cincia um produto histrico. Dessa forma, a
maneira de se transmitir conhecimentos j elaborados uma forma de criar uma
concepo contrria a uma viso aberta da cincia.
iv. Um dos objetivos da cincia criar interaes e relaes entre teorias, o
conhecimento no construdo pontualmente, o que descaracteriza uma viso que
ressalta a necessria parcializao dos estudos, esquecendo os esforos
posteriores de unificao ou de construo de um corpo coerente de
conhecimentos (GIL-PREZ, 19993).
v. O desenvolvimento da cincia est relacionado a aspectos sociais, polticos; as
opes feitas pelos cientistas muitas vezes refletem seus interesses. A cincia,
portanto, humana, viva e , assim, uma interpretao do homem, que interpreta o
mundo a partir do seu olhar. Dessa forma, necessrio que ela seja caracterizada
como tal.
2. FALTA DE EQUIPAMENTOS ADEQUADOS
No que se refere s dificuldades impostas ao ensino experimental, Axt (1991) aponta
para dois fatores: a falta de equipamento e a impossibilidade de fazer reparos ou reposies e a
pouca qualificao dos professores.
Silva e Zanon (2000) tambm reiteram os mesmos problemas, sinalizando que os
professores consideram a experimentao fundamental para melhorar o ensino e lamentam a
carncia de condies para tal, referindo-se a turmas grandes, inadequao da infra-estrutura
fsica/material e carga horria reduzida. Destacam, ainda, que os docentes nem sempre focalizam
os aspectos centrais dessa problemtica, que dizem respeito carncia em sua formao e falta
de clareza sobre o papel da experimentao na aprendizagem dos alunos. Concordamos com os
autores quando afirmam que o ponto primordial da ausncia da experimentao est na formao
108
docente e no apenas na falta de infraestrutura. Acreditamos que de nada adiantar um

laboratrio bem estruturado se os docentes continuarem com uma viso simplista a respeito da
experimentao, considerando como funes exclusivas do trabalho experimental comprovar leis
e teorias, motivar o aluno e desenvolver habilidades tcnicas ou laboratoriais. Portanto, para
superar este obstculo faz-se necessrio, entre outros aspectos, rever a estrutura curricular dos
cursos de formao inicial e continuada de professores, pois a maioria deles est centrada na
dicotomia entre teoria e prtica. Como exigir que a prtica pedaggica do futuro professor seja
inovadora se a vivncia como estudante foi centrada nessa dicotomia?
Nessa mesma linha de pensamento, Garca Barros et al. (1998) em seu estudo que
realizou envolvendo professores em formao e egressos, mostra a necessidade de se incluir na
formao inicial e continuada de professores discusses sobre as limitaes das prticas
habituais e propostas para analisar atividades de carter investigativo. Os autores ressaltam que
mudanas no processo de formao de professores devem ocorrer tambm nas metodologias
empregadas pelos professores das disciplinas que compem o currculo.
Labur (2005) tambm reitera que a universalizao de certos experimentos e a prtica
didtica comum devem-se mais ao limitado conhecimento profissional dos professores, que se
prendem aos livros escolares e reproduo de prticas didticas a qual estiveram submetidos
em sua formao.
Assim, acredita-se que, a partir do momento que tivermos professores com uma melhor
formao, o problema da falta de equipamentos poder ser sanado ou minimizado quando estes
perceberem o potencial das atividades prticas e cobrarem os materiais especficos em suas
salas de aula.
3. DESPREPARO DOCENTE
Um dos principais obstculos no momento da transmisso do ensino ainda a falta de
domnio e de atualizao de conhecimento pelo docente (WEISMANN, 1998). No h uma
soluo milagrosa que solucione a falta de conhecimento, por mais boa vontade que o educador
tenha. Existe uma crena desmedida que se criou no Brasil de que o livro nunca erra, de que
devemos ter respeito incondicional palavra escrita (CALLUF, 2007). Infelizmente, essa situao
tambm pode resultar em graves problemas na rea educacional, principalmente nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, e que acabam por refletir, mais tarde, no Ensino Mdio. Toda
essa situao tende a se deflagrar no ambiente mais vulnervel ausncia do saber: a sala de
aula, principalmente nos anos iniciais, poca em que as crianas ainda no possuem uma base
argumentativa muito respaldada, pois possuem uma pequena aquisio do saber. Quando se
analisa os alunos do Ensino Mdio, quem sabe passem por esse problema, o reflexo muito mais
rpido, pois eles j tm uma base argumentativa, uma noo de abstrao bastante aguada e
um bom senso muito afinado. Quando um professor de Biologia, ao ministrar suas aulas, repassa
de maneira muito clara o no-domnio dos contedos transmitidos, espera-se que a devolutiva dos
alunos seja to grande quanto a sua falta de preparo. Poder ser no prprio momento da aula por
meio de questionamentos que os alunos faam ao professor, nem sempre com a finalidade de
testar o conhecimento do professor, mas para verificar se houve algum engano no repasse do
contedo, ou posteriormente via coordenao de ensino. Com isso no queremos dizer que o
professor, em ocasio alguma, no possa errar, enganar-se, confundir palavras. A questo
envolve algo mais grave: a falta de domnio. Este problema s ir ser erradicado quando os
109
professores tomarem conscincia que o conhecimento tem que ser renovado a cada dia, devendo
ento buscar uma formao continuada.
Pesquise nas escolas da cidade em que voc mora quais so as principais dificuldades
sofridas pelos professores de Cincias e Biologia, de diferentes sries, na ministrao dos
contedos e que estratgias voc prope para resolver tais dificuldades.
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