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PREAL
Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
N 25
Formao de Formadores:
Estado da Prtica.
Denise Vaillant (a)
Outubro de 2003
O apoio para este projeto foi dado pelo Dilogo Interamericano atravs do Programa para
Reforma Educacional na Amrica Latina e Caribe. O PREAL co-dirigido pelo Dilogo
Interamericano em Washington, D.C. e pela Corporao Para Desenvolvimento de Pesquisa
- CINDE, Santiago de Chile. financiado pela Agncia dos Estados Unidos Para
Desenvolvimento Econmico (USAID - U.S. Agency for Internacional Development), pelo
Centro Internacional de Desenvolvimento de Pesquisas do Canad (IDRC - International
Development Research Centre), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
pelo Fundo GE (GE Fund) e outros doadores.
NDICE
1. INTRODUO/ 6
2. A FORMAO DE FORMADORES: ESTADO DA ARTE / 7
2.1 Os estudos sobre polticas de formao docente/ 8
2.2 Contribuies tericas e metodolgicas/ 11
2.3 Trabalhos sobre perfil e competncias/ 13
2.4 Estudos de Caso/ 15
2.4.1 O caso do Chile: formao atravs de atualizao e estudos de ps-graduao/ 15
2.4.2 O caso do Uruguai: formao atravs de programas de atualizao/ 19
3. INSTITUIES E FORMADORES: DEFINIO DE UMA TIPOLOGIA/ 22
3.1 Formadores: a quais profissionais nos referimos?/ 22
3.2 O formador na formao inicial de docentes/ 23
3.3 Os formadores e as prticas de ensino/ 26
4 QUAL FORMAO DAR AOS FORMADORES?/ 28
4.1 Formao pedaggica/ 28
4.2 Formao nos contedos disciplinares/ 29
4.3 Conhecimento didtico do contedo a ser ensinado/ 30
4.4 Conhecimento do contexto/ 30
4.5 A ttulo de sntese: competncias e capacidades do formador / 31
5. MULTIPLICIDADE E DIVERSIDADE DE ESTRATGIAS/ 34
5.1 Estratgias para iniciao dos formadores em sua tarefa/ 35
5.2 Estratgias durante o desempenho profissional dos formadores/ 36
6. POR UMA DEFINIO DE POLTICAS EDUCATIVAS DESTINADAS AOS
FORMADORES DE DOCENTES/ 36
7. BIBLIOGRAFIA/ 40
ANEXO 1: / 47
A situao dos docentes na Amrica Latina
ANEXO 2:/ 48
Nvel de estudos dos professores em alguns pases da Amrica Latina
ANEXO 3: / 50
Modalidades e requisitos da Formao de Docentes, por pas, na Amrica Latina
ANEXO 4: / 57
Proposta de algumas normas para a formao de formadores
1. INTRODUO
finalmente,
examinam-se
a
multiplicidade e a diversidade das
estratgias
para
formao
de
formadores,
propondo
alguns
caminhos para uma definio de
polticas educativas. Com o intuito de
realizar os propsitos do estudo,
foram realizadas entrevistas com
informantes chaves, alm de uma
anlise documental. Quatro pontos
centrais,
pelo
menos,
foram
considerados:
1. desenvolvimento dos fundamentos
tericos da formao de formadores;
2. descrio
das
estratgias
utilizadas;
3. normas e indicadores para a
formao de formadores;
4. evoluo e atuais discusses
acerca dos processos de formao dos
formadores.
Entre as fontes consultadas esto a
bibliografia recente sobre o tema, as
publicaes dos principais centros de
pesquisa educativa e os websites dos
2. A FORMAO DE FORMADORES:
O ESTADO DA ARTE
Alguns
dos
documentos
estudados 4 advogam a necessidade de
uma profunda reforma do sistema escolar
convencional e das condies de trabalho
do pessoal docente sua formao em
particular. Um novo docente encontrase no epicentro da reforma educativa. Ele
deve passar da funo de solista de
acompanhante do aluno. J no tanto
aquele que passa os conhecimentos, mas
o que ajuda o aluno a encontr-los,
organiz-los e manej -los.
As polticas e reformas educativas
modernas exigem um docente ideal que,
na realidade, no existe. Ainda que na
formulao de polticas se evoque o
docente ideal, em sua aplicao no se
adotam as medidas para cri -lo.
A
mudana educativa continua sendo
percebida como um esforo rpido e
curto, e no como um processo de longo
prazo.
A questo docente e, em
particular, a formao docente, um dos
desafios contemporneos mais crticos ao
desenvolvimento educativo, e implica
uma profunda redefinio do modelo
convencional de formao dos mes tres e
professores
no
quadro
de
uma
revitalizao geral da profisso docente.
Segundo o estudo mencionado5 ,
h escassa correlao entre a formao
docente e o aprendizado escolar na
educao bsica.
O modelo de tal
formao obsoleto, tanto para a
formao inicial, como para a formao
em servio. A escola transmissora que
confunde ensino com aprendizado e
informao com conhecimento continua
se perpetuando nos programas, cursos e
manuais de capacitao docente.
Em nossa reviso bibliogrfica,
constatamos que os estudos que abordam
a poltica de formao docente insistem
em negligenciar sua abordagem. Carnoy e
de Moura6 (1997:39) afirmam que a
formao normalista est passando por
um perodo de transio em todo o
mundo. ...as populaes de jovens
recebem, na mdia, nveis cada vez mais
elevados de escolaridade e os sistemas de
educao exigem que os mestres tenham
maior conhecimento das matrias de uma
formao pedaggica mais avanada.
Apesar disto, a formao normalista
pouco mudou na Amrica Latina,
deixando srias dvidas sobre sua
eficcia. Estes autores tambm afirmam
que os pases da Amrica Latina e do
Caribe tm um duplo desafio diante de si:
de um lado, a formao da qualidade
antes do emprego, j que, na regio,
muitos mestres esto muito mal
preparados e, de outro, o corpo docente
Idem
Carnoy, M. e de Moura Castro, C. (1997): Que
rumo deve tomar o melhoramento da educao na
Amrica Latina. BID, Departamento de
Desenvolvimento Sustentvel, agosto, 1997.
6
PREAL,
Relatrio
da
Comisso
Centroamericana sobre a Reforma Educativa de la
Comisin Centroamericana sobre la Reforma
Educativa (1999): Para la Educacin, Maana es
muy tarde.
10
11
um sistema
e
seleo
de
de
12
14
15
13
reflexo
coletiva
nos
16
estabelecimentos. Freqentemente, este
espao se reduz realizao de oficinas e
experincias de assistncia tcnica
concebidas, em muitos casos, como mera
passagem de informaes, sem animar
processos de reflexo mais profundos e
permanentes. A formao requer tempo e
uma estrutura de capacitao. Deve ser
terica e prtica; por reas integradas de
conhecimento, e no por matrias,
respeitando, por outro lado, os conflitos e
processos que exigem as mudanas de
interpretaes que os prprios professores
outorgam a suas prticas.
Finalmente, e em relao
s
contribuies metodolgicas encontradas
nas publicaes examinadas, recente
trabalho17 reflete sobre o impacto e os
desafios das novas tecnologias para os
formadores de formadores com base na
experincia acumulada na aplicao
pedaggica do modelo educativo do
Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM).
O ITESM , inquestionavelmente,
uma das instituies de maior prestgio
16
Alguns
dos
trabalhos
examinados 18 ressaltam as competncias
bsicas que um formador deve ter para
poder conduzir processos de ensinoaprendizado de qualidade no sculo XXI.
Nesta perspectiva, os formadores devem
desenvolver nos futuros docentes
competncias para participao na vida
pblica, para um desenvolvimento
produtivo na vida moderna e na
construo das bases para a educao
permanente. O formador j no ser o
nico detentor dos conhecimentos e o
responsvel exclusivo por suas gerao e
transmisso. Antes, dever assumir a
funo de dinamizador da incorporao
de contedos.
Em
um
dos
documentos
19
considerados afirma -se que a profisso
docente exige certa clareza quanto at
18
14
comum
constatarem-se duas tendncias.
A
primeira
uma
supersimplificao: diz-se que deve saber
e saber ensinar. A segunda uma falta de
hierarquizao: apresentam-se grandes
relaes de qualidades e conhecimentos
que os professores deveriam ter.
No estudo mencionado 20 , afirmase que os docentes devero ter cinco
competncias, duas das quais tm a ver,
sobretudo, com a resoluo de problemas
ou desafios mais conjunturais e que
podem denominar-se pedaggico-didtica
e poltico-institucional.
Outras duas
competncias so mais estruturais e
podem
denominar-se produtiva e
interativa. A quinta competncia referese a um necessrio processo de
especializao e orientao de toda sua
prtica profissional e pode denominar-se
especificadora.
A
competncia
pedaggicodidctica refere-se aos critrios de seleo
entre uma srie de estratgias conhecidas
para
intervir
intencionalmente,
promovendo os aprendizados dos alunos.
A competncia poltico-institucional tem
a ver com a capacidade dos docentes em
articular a macropoltica referida ao
conjunto do sistema educativo com a
micropoltica do que necessrio
programar, instituir e avaliar nas
instituies.
A competncia produtiva permite
aos docentes compreender o mundo em
que vivem e vivero, e intervir como
20
Idem
cidados produtivos.
A competncia
interativa faz que aprendam cada vez
mais a conhecer e compreender a cultura
das crianas e dos jovens, as
peculiaridades das comunidades, as
formas de funcionamento da sociedade
civil e sua relao com o Estado, de
exercer a tolerncia e a cooperao entre
diferentes. A competncia especificadora
refere-se a que hoje parece conveniente
que, nas escolas primrias ou de educao
genrica, haja professores que possam
especificar competncias por meio de
saberes disciplinares mais slidos e que,
nas escolas secundrias, possam eles
especificar as outras competncias atravs
de conhecimentos mais profundos sobre
as instituies e sobre os que a elas esto
submetidos.
Nos ltimos anos, na Amrica
Latina, contata -se um interesse em
precisar a base de conhecimentos que o
docente precisa saber para ensinar.
Surgiram
vrios
documentos
de
Ministrios com orientaes para a
formao docente. Um bom exemplo so
os Referenciais para Formao de
Professores do Brasil, e os distintos
relatrios sobre o tema elaborados por
Guiomar Namo de Mello 21 .
Este
conjunto de orientaes para a formao
de professores do ensino fundamental
explicita a bagagem de conhecimentos de
que necessitam para terem bons
desempenhos. Tais conheciment os se
descrevem como um conjunto de saberes
tericos e prticos que no deve
confundir-se com a somatria de
conceitos e tcnicas. 22
21 Ver, entre outros, Namo de Mello, Guiomar
(2000): Formao inicial de professores para a
Educao Bsica: uma (re-)viso radical.
Documento preparado para o Seminrio sobre
Prospectivas da Educao, UNESCO/OREALC.
22
MEC, Secretaria de Educao Fundamental,
Brasil (1999): Referenciais para Formao de
Professores. Braslia, p.85.
15
23
16
28
17
QUADRO No 1
Caractersticas acadmicas dos formadores (de 1997 e 2001)
Licenciado / outros ttulos
profissionais
Mestrado
Doutorado
Ano
No
No
No
1997
1410
57
716
29
340
14
2001
243
36
303
45
129
19
Fonte: Informaes fornecidas pelas universidades nas postulaes de 1997 e informaes de 675 currculos
entregue pelas universidades em 2001.
Quadro No 2
Formadores beneficiados com estadias no exterior, por durao e tipo de financiamento:
Durao das Estadias
Com Financiamento
da Universidade
No
No
Menos de 30 dias
424
95
17
100
Entre 30 y 60 dias
23
Total beneficiados
447
100
17
100
18
Quadro No. 3
Estudos de ps-graduao realizados com contribuio de fundos do FFID
Mestrado
Doutorado
Total
No
No
77
41
109
59
186
Graduado
12
75
25
16
H tambm um nmero de
formadores, ou cursando, ou que
concluram estudos de ps-graduao
Quadro No. 4
Estudos de ps-graduao realizados com recursos da universidade ou com recursos
prprios
Mestrado
Doutorado
Total
No .
No
30
35
56
65
86
48
11
52
21
Graduado
10
Fonte: Dados proporcionados pelas universidades.
19
de um sistema de desenvolvimento
profissional para os formadores.
2.4.2 O caso do Uruguai: a formao
atravs de programas de atualizao 29
20
Quadro No. 5
Participantes dos programas implementados para
Formao de Formadores dos Centros Regionales de Profesores (CERP). 1997-2000
Curso
Curso de formao de formadores do 1 ano dos CERPs e capacitao de
docentes de Ensino Mdio
Curso de formao de formadores para o 2 ano dos CERPs e capacitao
de docentes do Ensino Mdio
Curso de formao de formadores para o 3 ano dos CERPs
Curso de Atualizao do 1 ano dos CERPs
Curso de Atualizao do 2 ano dos CERPs
Curso de formao de formadores para os 1, 2 e 3 anos dos CERPs (para
concursar)
Ano
1997
Participantes
116
1998
152
1998/1999
1999
1999
2000
200
30
30
42
570
Os participantes no curso de
formao so profissionais universitrios
ou docentes egressos dos Institutos de
Formacin Docente interessados em
ocupar um cargo de formador. O desenho
dos Programas esteve a cargo de
destacados docentes especialistas de
diversas reas disciplinares: Cincia da
Educao,
Matemtica,
Lngua
e
Literatura, Cincias Sociais e Cincias da
Natureza.
A um Coordenador Geral por rea
disciplinar foi dada a responsabilidade de
planejar e implementar o programa, para
cujo desenho contriburam de forma
21
GRFICO No. 1:
22
O programa de atualizao
disciplinar e pedaggica para os futuros
formadores dos CERPs teve sucesso por
duas razes principais: respondeu s
necessidades de atualizao disciplinar,
aportando novos contedos, materiais e
metodologias aos formadores; e serviu
como um instrumento de fundao de
identidade
e
desenvolvimento
profissional.
Os formadores aceitaram o
programa de formao proposto porque
nele encontraram um alto grau de
compatibilidade
com
sua
prtica
profissional, e porque constitua um
modelo. Para os formadores, o programa
permitiu elevar o nvel de seus
conhecimentos, mas tambm constituiu
um primeiro passo no caminho da
fundao
de
identidade
e
desenvolvimento profissionais.
coletivos que assumem princpios e
valores em relao as beneficirios da
formao.
Deste ponto de vista, o formador
um mediador entre os conhecimentos e as
pessoas que devem adquiri-los.
precisamente esta funo de mediao
que provoca dificuldades, nos prprios
formadores, relacionadas com a definio
de sua tarefa.
O mediador do
aprendizado deve demonstrar coerncia
entre discurso e prtica, deve assumir
pessoalmente os valores que pretende
transmitir; deve vivenciar o compromisso
com a profisso.
Falar de formador supe assumir
um conceito de alta disperso semntica,
que precisa ser aparada. Em primeiro
lugar, pode-se entender que formador
sinnimo de docente e, neste caso, a
formao de formadores abarcaria todo o
campo de conhecimento que entendemos
por formao do Professorado em seus
diferentes nveis: Educao Inicial,
Primria e Secundria, Formao
23
32
24
33
25
variedade
as
universidades
pluridisciplinares e as faculdades de
educao de ndole estatal.
Por outro lado, no levantamento
que realizamos sobre as modalidades e
requisitos da formao docente, pas por
pas, na Amrica Latina, constatamos a
mesma heterogeneidade institucional que
aparece no estado da arte sobre formao
inicial de docentes. 39 Como se pode
apreciar no Anexo 2, a ancoragem
institucional da formao docente varia
muito segundo o pas, com o conseqente
impacto em nvel dos formadores.
Os trabalhos examinados mostram
que a passagem de instituio no
assegura automaticamente mudanas nos
processos de formao. Em muitos casos,
segue predominando, para a formao de
docentes do ensino bsico, uma
concepo generalista que associa a
formao com os contedos que o
docente deve transmitir.
Para os docentes de nvel mdio,
em contrapartida, predomina uma viso
referida especialidade em uma
disciplina com uma fraca e dissociada
formao pedaggica.
Tal como
assinalam alguns estudos, a transferncia
de dependncia a um ou outro nvel do
circuito da formao no assegura
automaticamente um melhoramento da
qualidade do processo. Este, como outros
temas, depende de um conjunto de
fatores. Os docentes latino-americanos
carecem, muitas vezes, de conhecimentos
e
habilidades
pedaggicas
para
desenvolver as atividades e produzir os
conhecimentos esperados.
Diversos
estudos qualitativos realizados revelaram
que os mestres tm uma base cultural e
profissional insuficiente
para ensinar
programas curriculares que buscam
39
26
desenvolver
habilidades
cognitivas
complexas. Chamam a ateno para isto,
entre outros, Rivero (1999) com respeito
ao professores peruanos; Tatto e Vlez
(1997) em relao aos professores
mexicanos, e Delannoy e Sedlacek (2000)
referindo-se a diversos estudos feitos no
Brasil.
Se nos referimos qualidade dos
processos, um relatrio do IIPEUNESCO40 assinala a baixa eficcia da
formao docente inicial como instncia
preparatria para os primeiros passos dos
docentes no campo profissional. Onde
aprendem os docentes a desempenhar sua
tarefa? Os novos docentes, ou bem se
refugiam em imagens prvias do ensino
escolar que construram em sua passagem
como estudantes pelos nveis anteriores
formao docente, ou se submetem s
exigncias do contexto escolar imediato
em que devem trabalhar.
Em primeiro lugar, os docentes
aprendem em sua trajetria escolar
prvia. Quanto um estudante ingressa na
formao inicial, tem um histrico de
escolarizao com 14 anos, em mdia.41
Nesse longo histrico escolar, os futuros
docentes aprenderam o que se pode e o
que no se pode fazer em uma escola,
suas rotinas, as relaes de poder e as
hierarquias dos distintos indivduos que
convivem nas instituies educativas.
Estes produtos, internalizados ao longo da
vida escolar dos estudantes, constituem-se
em um fundo de saber que, em boa
medida, orienta as formas como
assumiro seus prprios papis como
docentes (Davini, M.C., 1995). Neste
sentido, Terigi e Diker (1997) do o
exemplo da disciplina em sala.
Em
nenhuma matria da formao inicial dos
40
Ver anexo 2
27
28
Universitario de Investigacin, da
Universidade Nacional de Colmbia. 45
O Programa PUI nasceu do
interesse de um grupo de professores
procedentes de disciplinas outras que no
a pedagogia que se interessaram por
analisar a situao dos ensinos mdio e
bsico na Colmbia e se interrogam sobre
as formas como a universidade pode
contribuir para transform -los. Trata-se
de um projeto de educao permanente no
qual os professores universitrios e dos
ensinos bsico e mdio se educam
conjuntamente
em
um
processo
intersubjetivo de reflexo e dilogo. Cada
grupo disciplinar ou profissional assume
a tarefa de preparar os diversos projetos
de pesquisa que poderiam sustentar uma
proposta para a formao do professorado
com vistas a operar mudanas na cultura
escolar.
4. QUE FORMAO DAR AOS
FORMADORES ?
utilizar
com
seus
alunos
os
conhecimentos
tericos
adquiridos
durante sua prpria formao.
A formao de formadores um
territrio pouco explicado e menos
explorado ainda, cujos espaos para
reflexo praticamente inexistem na
bibliografia pedaggica e nos diversos
cenrios educativos, pblicos e privados.
Ocorre com este tema o mesmo que
ocorre com o ensino: a crena de que o
nico que se requer para ensinar o
conhecimento do se ensina o contedo
ou matria a ser ensinado. Esta tem sido
uma crena bastante difundida e que foi
acompanhada
de
um
dficit
de
considerao social a respeito do valor e
da complexidade que a tarefa de ensinar
representa. Pois bem, poderia parecer
que qualquer um pode exercer a funo
de formador de formadores, desde que
seja especialista em alguma disciplina.
Nada mais distante da realidade, como
tentaremos demonstrar. 47
4.1 A FORMAO PEDAGGICA
Os primeiros programas de
formao pedaggica de formadores que
surgem no nvel internacional e regional
postulam a especificidade pedaggica na
prtica com a clientela adulta. Muitas das
atuais propostas de formao de
formadores tm, todavia, a funo de
fazer perceber o carter especfico dos
modos de aprendizado dos adultos.
Dominic 48 (1990) afirma que,
com os aportes da Psicossociologia ao
campo da dinmica de grupos e da
relao pedaggica, comea a impor-se
um conhecimento da formao de
47
29
adultos.
Novos conhecimentos so
introduzidos e a educao de adultos vai
alm de uma simples transmisso
didtica.
A formao pedaggica dos
formadores de adultos compreende
conhecimento sobre tcnicas didticas,
estrutura de aulas, planejamento do
ensino, teorias do desenvolvimento
humano, processos de planejamento
curricular, avaliao, cultura social e
influncias do contexto no ensino,
histria e filosofia da educao, aspectos
jurdicos da educao, etc.
A formao pedaggica dos
formadores fundamental para facilitar o
aprendizado dos adultos, mas tem seus
inconvenientes e no um assunto fcil,
sobretudo quando se imagina que os
formadores trabalham no terceiro grau,
formando adultos que formaro jovens ou
adultos. 49
Alguns pases j adquiriram certa
experincia no campo de nos ocupamos
aqui. Por exemplo, nos pases anglosaxes e escandinavos h
diversas
instituies universitrias que fomentam a
formao pedaggica dos formadores
atravs de servios de aperfeioamento
pedaggico para os docentes.
Na
Amrica Latina a situao diferente,
pois as instituies de ensino, em geral,
do pouca importncia formao
pedaggica dos formadores de seu
pessoal.
4.2 A FORMAO DOS CONTEDOS
DISCIPLINARES
Junto
ao
conhecimento
pedaggico, os formadores precisam ter
conhecimento da matria que ensinam.
Conhecer a matria que se ensina,
49
30
O conhecimento didtico do
contedo aparece como elemento central
dos saberes do formador. Ele representa a
combinao
adequada
entre
o
conhecimento da matria a ensinar e o
conhecimento pedaggico e didtico
correspondente ao modo de ensin-la.
Vem-se trabalhando nos ltimos anos em
diferentes contextos educativos para
esclarecer quais seriam os componentes
deste tipo de conhecimento profissional
do ensino. O conhecimento didtico do
contedo, como linha de pesquisa,
representa a confluncia de esforos de
pesquisadores
didticos
com
pesquisadores de matrias especficas
interessados
na
formao
do
professorado. O conhecimento didtico
do contedo coloca a necessidade de que
os
formadores
adquiram
um
conhecimento especializado do contedo
a ensinar para que possam desenvolver
um ensino que permita a compreenso
dos futuros docentes.
Shulman (1992) manifesta a
necessidade de que os docentes
construam pontes entre o significado do
contedo curricular e a construo desse
significado feito pelos alunos.
Este
prestigioso pesquisador afirma que os
docentes realizam esta faanha de
honestidade intelectual mediante uma
Um quarto componente do
conhecimento que os formadores tm de
adquirir diz respeito a onde e a quem se
ensina. Os formadores tero de adaptar
seu conhecimento geral da matria aos
estudantes e s condies particulares do
instituto de formao. Yinger fala da
dimenso ecolgica do conhecimento,
entendendo que o mesmo no existe nos
indivduos, mas nas relaes que se
produzem entre estes e o ambiente em
que se desenvolvem. A vida da aula,
neste sentido, constituda pelos
sistemas culturais, fsicos, sociais,
histricos e pessoais que existem, tanto
dentro, como fora da aula [...].
A
responsabilidade do professor em sala
consiste em compreender as conversaes
que esto ocorrendo internamente e entre
todos os sistemas, e reconhecer quais so
apropriadas para atividade da aula. O
professor atua como guia e sujeito que
52
31
transfere a estrutura, a ao e a
informao includa em cada sistema. 53
Ser necessrio que os formadores
conheam o contexto socioeconmico e
cultural dos estudantes.
Tero de
conhecer, tambm, a procedncia dos
estudantes, seus nveis de rendimento em
cursos anteriores, sua implicao com os
centros educativos.
53
55
32
57
33
58
34
formadores
de
formadores
com
indicadores e fontes potenciais de
evidncia. Os padres foram elaborados
a partir dos Standards for Teacher
Educators definidos pela Association of
Teacher Educators (2000).
5. MULTIPLICIDADE E DIVERSIDADE
DE ESTRATGIAS
estratgias de
baseadas na aula;
59
capacitao
60
Tedesco,
J.C.
(1996),
documento
mimeografado. Fortalecimiento del rol de los
docentes: balance de las discusiones de la 45a
sesin de la Conferencia
Internacional de Educacin.
35
Conceber
a
formao
dos
formadores como um processo contnuo,
sistemtico e organizado significa
entender que ela abarca toda a carreira do
formador.
Do ponto de vista do
aprender a ensinar, os formadores
passam por diferentes etapas que
representam
exigncias
pessoais,
profissionais, organizativas, contextuais,
psicolgicas,
etc.
especficas
e
diferenciadas.
Uma das fases do aprender a
ensinar que tem sido sistematicamente
esquecida, tanto pelas instituies
universitrias
como
por
outras
instituies dedicadas formao dos
docentes, a fase compreendida entre os
primeiros anos de docncia denominada
fase de iniciao ou insero profissional
no ensino (Marcelo, 1999). Trata-se de
uma fase na qual as dvidas,
inseguranas, ansiedade por ingressar na
prtica se acumulam e convivem umas
com as outras.
O perodo de induo ou insero
Professional se configura como um
momento importante na trajetria do
formador. Afirmamos que importante
precisamente porque os formadores
devem adquirir adequados conhecimento
e competncia profissional em um curto
espao de tempo. 61
Alguns programas de iniciao
incluem entre suas atividades o
assessoramento aos iniciantes por
intermdio de outros professores que
tanto
podem
ser
vistos
como
companheiros ou mentores.
Borko62 destaca a figura do
mentor como elemento importante dos
61
36
determinada
pela
modalidade
de
formao que se adotar, pelo desenho dos
programas, sua metodologia e pelos
critrios que orientam sua avaliao.
O desenvolvimento profissional
dos formadores deveria ser acompanhado
por ofertas de ps-graduao como um
dos aspectos que integram sua formao
contnua. Esta oferta deve basear-se em
quatro condies reconhecidas para a
formao sistemtica em cursos de psgraduao:
a qualidade da formao inicial
que confere o ttulo docente ou
universitrio;
que periodicamente sejam
realizados programas de atualizao
e capacitao;
que a superviso funcione;
que pelo menos uma parte do
corpo profissional participe da
produo
dos
recursos
e
instrumentos de mediao entre o
saber elaborado e o saber escolar
(Braslavsky, Cecilia 1999) 64
.
6. PARA UMA DEFINIO DE
POLTICAS EDUCATIVAS
DESTINADAS AOS FORMADORES DE
DOCENTES
37
transformao educativa.
Os
formadores ocupam um lugar
estratgico no cenrio da poltica
educativa contempornea, j que o
ofcio
docente
continua
se
expandindo ao mesmo ritmo do
desenvolvimento quantitativo da
escolarizao da sociedade. Entre
1990 e 1997, o nmero de docentes
na Amrica Latina cresceu cerca de
22%. 65 Em 1997, quase 7 milhes
de latino-americanos trabalhavam
como docentes em algum dos nveis
que conformam a educao formal.
A estes teramos de agregar todos
aqueles que ensinam idiomas, artes,
ofcios, tcnicas, etc. em cursos que
so oferecidos por uma variada rede
de instituies cujas dimenses no
so conhecidas com preciso.
Fica, assim, evidente o papel do
formador como figura chave no
desempenho profissional desses docentes.
As informaes obtidas revelam a
dificuldade para conceituar a figura
do formador, j que este aparece
como dedicado formao de
mestres e professores, mas
realizando,
tambm,
diversas
tarefas, no apenas na formao
inicial e contnua de docentes,
como tambm nos planos de
inovao,
assessoramento,
planejamento e execuo de
projetos em reas de educao
formal e no formal. Falar de
formador supe, portanto, assumir
um conceito de alta disperso
semntica, cuja definio precisa
temos
de
estabelecer
com
conceituaes adequadas.
65
a
permanente
contradio entre o modelo de
ensino ideal e o desempenho real
em aula. A impresso que se tem
de que a chave seria conseguir que
as intervenes dos formadores em
programas de formao inicial ou
contnua de docentes no fiquem
apenas no campo retrico, afetando
efetivamente o que ocorre nas
aulas e o que aprendem os alunos
dos centros educativos.
38
imprescindvel
levar
os
formadores a refletirem seriamente
sobre suas prticas.
Os trabalhos considerados
mostram que os formadores no
tm, em geral, conexo com as
escolas, deixando, por isto, de
ficarem atualizados sobre as
inovaes e prticas dos centros
educativos.
Tampouco tm
habilidades de pesquisa e hbitos
de leitura que melhorariam
substantivamente
suas
possibilidades de manter-se em
dia. A partir das informaes
recompiladas
neste
relatrio,
podemos apresentar algumas pistas
para definio de polticas:
Seria
necessrio,
na
Amrica Latina, conceituar melhor
o que torna um formador
competente. O formador requer,
por
um
lado,
muitos
conhecimentos tericos e prticos
e, por outro, muita imaginao e
criatividade.
Conviria definir
quais
as
competncias
e
capacidades
genricas
e
especficas que deve ter um
formador que atue no mbito da
formao inicial e contnua dos
docentes.
Seria
preciso
determinar,
tambm,
padres
genricos
de
desempenho,
estabelecendo, assim, a diferena
entre um formador principiante e
algum de quem se espera um
melhor nvel de competncia.
Os
programas
de
formao de formadores deveriam
ser permanentemente revisados
para saber em que medida
contribuem
para
desenvolver
conhecimento profissional nos
formadores e em que medida so
congruentes os mtodos didticos,
as tarefas acadmicas e os modelos
de avaliao desenvolvidos.
preciso repensar a
formao de formadores, tomando
a escola com pano de fundo, de
modo a contribuir para superar a
tradicional
dissociao
entre
formao e prtica que tem
caracterizado o aprender a ensinar.
39
Alm
disto,
seria
importante formular um projeto
para estimular um intercmbio
sistemtico de descries de aulas
entre os formadores. Um banco de
dados permitiria contar com uma
acumulao
sistemtica
das
melhores idias e descries de
forma a gerar situaes eficazes de
aprendizado e, se possvel, avalilas de maneira sistemtica e
rigorosa.
Poder-se-ia, tambm,
pensar em incentivos para levar os
formadores que gerem boas
experincias de aprendizado a
intercambi-las
com
outros
acadmicos.
Conviria promover um
sistema de orientao e espaos de
reflexo entre os especialistas e os
responsveis pela tomada de
decises na rea de formao dos
formadores do pessoal docente.
Dever-se-iam
manter
espaos de discusso, intercmbio
e produo entre especialistas e
pesquisadores da regio a fim de
desenharem-se
estratgias
conjuntas
na
rea
de
desenvolvimento profissional dos
formadores. O formador e sua
formao constituem, sem dvida,
um campo fundamental de estudo,
precisamente como procuramos
demonstrar neste relatrio atravs
dos escritos examinados e do
relato das diversas experincias
sobre formao de formadores. A
melhora da educao e da
formao passa, necessariamente,
pelo incremento da qualidade do
servio que prestem os centros
escolares e formativos. Para tanto,
os formadores so os verdadeiros
mediadores,
os
agentes
de
mudana que podem contribuir
para a dinamizao das instituies
educativas, levando-as a processos
de aprendizado e inovao.
40
7. BIBLIOGRAFIA
Abraham, Mirtha (pesquisadora responsvel), Lavn, Sonia e Mura, Vivian (copesquisadoras) (1996): La formacin de profesores de enseanza bsica en la
perspectiva del ao 2000. PIIE/FONDECYT.
Achinelli, Gabriel (1998): Formacin y capacitacin docente en el Paraguay. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X (30), 53-89.
Aguerrondo, I. (2000): El Nuevo Paradigma de la Educacin para el siglo. OEI,
Documentos.
Aguerrondo, Ins (2000): Formacin de docentes para la innovacin pedaggica.
Trabalho apresentado no Seminrio Internacional Los Formadores de Jvenes en
Amrica Latina en el Siglo XXI. Desafos, Experiencias y Propuestas para su
Formacin y Capacitacin, BIE/UNESCO-ANEP/CODICEN. Maldonado, Uruguai,
julho de 2000.
Aguerrondo, Ins e Pogr, Paula (2001): Las instituciones de formacin docente como
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Alliaud, A. (1999): Los nuevos docentes y la docencia: cambios y permanencias. In
Revista Praxis Educativa. Universidad Nacional de La Pampa e in Bitcora, Revista
Digital.
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are taught. ACE.
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Iberoamericana de Educacin. ANEP-CODICEN e OEA -AICD (2002): Programa de
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valos, Beatrice (1996): Caminando hacia el siglo XXI: docentes y procesos educativos
en la regin de Latinoamrica y del Caribe. In Boletn del PPE, nmero 41, dic. 1996,
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile.
valos, Beatrice (1998): School-based teacher development. The experience of teacher
professional groups in secondary schools in Chile. Teaching and Teacher Education
14 (3), 257-271.
valos, Beatrice (1999): Mejorando la formacin de profesores. El Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Docente en Chile (FFID). Trabalhado elaborado para
41
42
43
44
45
cambios
46
47
QUADROS/TABELAS:
ANEXO 1:
A SITUAO DOS DOCENTES NA AMRICA LATINA
Nmero e percentual de mestres e professores (em milhares) por nvel de educao na
Amrica Latina e no Caribe 1990 e 1997
1990
No.
%
PrPrimria
518
9,2
Primria
3.006
53,2
Secundria
1.520
26,9
1997
Terciria
605
10,7
Total
5.648
100
PrPrimria
729
10,6
Primria
3.474
50,6
Secundria
1.874
27,3
Terciria
789
11,5
Pr-Primria
Primria
Secundria
Terciria
Total
6.666
100
48
ANEXO 2:
NVEL DE ESTUDO DOS MESTRES EM ALGUNS PASES DA AMRICA LATINA
Mdia de anos de escolaridade dos mestres do pr-primrio e do primrio
Pas Aos promedio de escolaridade
Pas
Escolaridade Mdia
Chile (1995)
15,6
Equador*
14,7
Bolvia
14,5
Costa Rica
14,2
Panam
14,2
Paraguai (1996)
14,0
Uruguai*
13,3
Brasil
11,3
* Os dados se referee apenas aos mestres urbanos.
Fonte: CEPAL, Panorama Social 1998, tirado de Ficando para Trs, Relatrio da Comisso Internacional
sobre educao, eqidade e competitividade econmica na Amrica Latina e nol Caribe, PREAL, 2001.
49
4
5
Argentina
Bolvia
Chile
Colmbia
Costa Rica
Equador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicargua
Panam
Paraguai
Peru
Rep.
Dominicana
Uruguai
Venezuela
Fonte: lvarez, Litterer. Quin est preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? 1999. Costa
Rica. Banco Mundial Pesquisa Rpida de 1998, pp.7
Pas
Antilhas
Holandesas
Argentina
Bahamas
ANEXO 3
1
MODALIDADES E REQUISITOS DA FORMAO DE DOCENTES NA AMRICA L ATINA
Formao de docentes para educao
Formao de docentes para
Formao de docentes para educao superior
pr-primria/primria/bsica
educao Secundria
Os docentes do primrio formam-se no Teacher
Training College, em Curaao. Para admisso
exige-se a concluso do secundrio. Os cursos
duram quatro anos, sendo trs para o trabalho
terico e prtico e o ltimo para prticas docentes
Os docentes de EGB formam-se em cursos de
dois anos e meio em institutos de formao
docente (Institutos Superiores de Formao
Docente). Segue-se um semestre de experincia
prtica. Os que se formam recebem o ttulo de
Mestre.
So capacitados pela Direccin de Formacin
Docente. Os cursos duram trs anos e levam
obteno do ttulo de Associate Degree em
estudos gerais e um certificado de mestre de
Educao Primria
Barbados
Belize
No h informaes disponveis
No h informaes disponveis
No h informaes disponveis
No h informaes disponveis
Denise Vaillant, 2002. Elaborao e traduo para o espanhol a partir de informaes obtidas na pgina da Web da UNESCO-IAU (www.unesco.org/iau/whed2000.html )
50
Pas
Bolivia
No h informaes disponveis
Brasil
Chile
Colmbia
Costa Rica
51
Pas
Cuba
Repblica
Dominicana
Equador
El Salvador
Guatemala
No h informaes disponveis
52
Pas
Guiana
Haiti
Honduras
Jamaica
53
Pas
Nicargua
Mxico
Panam
Peru
54
Pas
Paraguai
Saint Kitts
and Nevis
No h informaes disponveis
Suriname
Trinidad y
Tobago
No h informaes disponveis
No h informaes disponveis
55
Pas
Uruguai
Venezuela
No h informaes disponveis
Fonte: Elaborao e traduo para o espanhol da prpria autora a partir de informaes obtidas na pgina da UNESCO-IAU na Weg
56
ANEXO 4
PROPOSTA DE A LGUNS PADRES PARA FORMAO DE FORMADORES 1
Os padres para a formao de formadores deveriam representar acordos sobre que
coisas devem eles saber e ser capazes de fazer. Estes acordos do aos formadores a
oportunidade de revisar e adotar uma base de conhecimento que possa ser avaliada e
modificada quando for o caso. Este dilogo agregar um valor incomensurvel ao debate
pblico sobre a formao de formadores. Uma lista de padres para formadores de
formadores, indicadores desses padres, apoio emprico e formas de avaliao so descritos
nas prximas pginas.
Padro 1
OS FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Ensinam com eficcia, refletem e avaliam.
Demonstram e estimulam o pensamento
crtico e a resoluo de problemas
Promovem prticas que reforam a
compreenso
da
diversidade
nos
aprendizados.
Revisam regularmente os cursos para
incorporar materiais recentes, incluindo
tecnologia.
Desafiam os estudantes a serem reflexivos.
Usam uma variedade de inovaes no
ensino, adequando os objetivos de
aprendizado s necessidades dos estudantes
e tcnicas de ensino apropriadas.
So tutores dos docentes principiantes.
Aplicam conhecimento especializado e
processos de pesquisa.
Demonstram compreenso da influncia do
contexto da escola e da cultura sobre o
trabalho docente.
Demonstram conhecimento em relao a
temas crticos para a educao.
Denise Vaillant, 2002. Elaborao e traduo a partir dos Standards for Teacher Educators facilitados pela
Association of Teacher Educators (2000), Reston, VA, E.U.A.
57
Padro 2
Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Provm evidncia de idoneidade acadmica
em docncia, aprendizado e/ou formao de
formadores.
Melhoram o trabalho docente.
Melhoram
os
Currculos
e
o
desenvolvimento de programas.
Revisam regularmente cursos dados para
incorporar materiais recentes, incluindo
tecnologia.
Tm influncia em outros programas,
instituies e/ou profissionais.
Padro 3
Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Mantm e implementam um plano de
desenvolvimento profissional que supe a
busca de novas oportunidades para lograr um
crescimento contnuo.
Atualizam o conhecimento profissional por
diversas formas.
Participam
em
atividades
de
desenvolvimento profissional e experincias
atravs de associaes pr ofissionais.
Aproveitam diversas oportunidades de
capacitao e experincias de vida.
58
Padro 4
Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Provm liderana no desenho e
desenvolvimento de programas de formao
inicial e contnua de docentes.
Avaliam um ou mais programas de
formao para determinar sua validade.
Contribuem para pesquisa focalizando os
programas de formao inicial e contnua de
docentes.
Tomam decises baseadas na teoria, na
pesquisa e nas melhores prticas.
Promovem a diversidade nos programas e
em seus participantes.
Padro 5
Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Esto ativamente envolvidos e promovem
projetos de colaborao (por exemplo, entre
escolas, grupos comunitrios).
Iniciam e sustentam contribuies
significativas a escolas e outras instituies
educativas, ou com grupos interessados em
promover formao inicial e contnua de
docentes.
59
Padro 6
Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Esto ativamente envolvidos e promovem
projetos de colaborao (por exemplo, entre
escolas, grupos comunitrios).
Provm regularmente liderana em
sociedades e associaes profissionais
reconhecidas.
Recrutam futuros docentes e formadores de
formadores.
Estimulam grupos e instituies a apoiar os
formadores.
Server como tutores de outros formadores.
Colaboram em pesquisas, publicaes e
apresentaes.
Explicitam para o pblico os papis dos
formadores.
60