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Curitiba, Editora
CRV, 2013.
Da, grande parte dos autores utilizados como base da reflexo deste texto ter sido produzida na dcada
de 1990. So livros clssicos da didtica.
tipo de didtica apareceu nessas ltimas dcadas, crtico tambm em relao a uma
crtica social, uma didtica que foge do capitalismo e situa a educao como
mediadora das relaes sociais. A didtica, ento, pode contribuir com a compreenso
crtica da realidade, vinculando os meios aos fins sociais da educao. As relaes
sociais determinam os objetivos, contedos, metodologia e recursos, ajudando a
transformar a prtica pedaggica da escola, j que articula o contedo do ensino a uma
prtica social.
Didtica da Msica no Brasil
No Brasil, desde 1930, a disciplina Didtica foi includa nos cursos de formao
de professores, sob o nome de Metodologia do Ensino Secundrio, sendo instituda
como curso e disciplina em 1939 e j em 1941 era considerada um curso
independente, realizado aps o trmino do bacharelado (VEIGA, 1999, p.30). na
mesma dcada de sua instalao - dcada de 30 - que o processo de transformao do
ensino da msica no Brasil inicia um longo percurso de mudanas e transformaes
com as propostas de Gomes Jnior, Villa-Lobos, S Pereira e Liddy Mignone (FUKS,
1991).
Este perodo, especificamente de 30 a 45, foi um perodo de efervescncia para
a educao brasileira. Segundo Saviani (2008), a concepo humanista tradicional de
educao voltada para uma elite rica e talentosa comeava a ceder lugar para a
concepo humanista moderna, existencialista e, portanto, ativista, chamada de Escola
Nova, a qual defendia uma educao democrtica. Contudo, o maior mrito
escolanovista foi deslocar o foco da ateno, na educao, para a criana e seus
processos de desenvolvimento numa prtica totalmente ativista, em oposio ao
verbalismo, passividade e ao virtuosismo da Escola Tradicional (FUKS, 1991).
O iderio da Escola Nova foi absorvido pelo professor brasileiro, que, por no
ter bases e nem meios para sua efetivao, comeou a acentuar o carter prticotcnico do ensino aprendizagem (VEIGA, 1999). Instala-se aqui uma nfase nos
mtodos a serem usados. Esses, por sua vez, traziam intensa e extensa fundamentao
psicolgica, psicopedaggica e, no caso da educao musical brasileira, tambm um
carter nacionalista (FUKS, 1991). Tudo isso, sem dvida, ocasionaria uma
preocupao com a formao do professor e no somente com o msico. Nessa poca
de implantao do iderio escolanovista, surgiram importantes cursos de formao de
professores especialistas nas novas metodologias do ensino musical, como os da
Fernandes, 1993, 1996b; Fuks, 1991, 1993; Manso, 1985; Tourinho 1993.
O saber tradicional, considerado como sendo o mais cientfico, pois extremamente acadmico, as
habilidades virtuossticas necessrias e a qualidade dentro dos padres eruditos/tradicionais.
1999).
A dificuldade dessa concepo, com tamanha diversidade musical, est em
identificar e definir que estilos e gneros musicais seriam mais prprios para a
utilizao em suas prticas. Isso recai na formao do professor, requisitando dele
habilidades, procedimentos, tcnicas e estilos pertencentes a cada estilo/gnero que
possa vir a ser adotado ou usado. Santos (1990, p.42), com base na teoria de Bruner,
prope que o professor selecione materiais que tragam consigo sensao de prazer e
utilidade em si mesmo. A autora diz que eles devem responder aos interesses
imediatos do aluno e corresponder ao seu nvel de compreenso e envolvimento; que
tenham sentido semntico no grupo; e que mostrem sintaxe clara, ou seja, que as
plano de ensino para ter uma boa atuao. O planejamento de ensino busca fazer uma
previso dos resultados esperados e dos meios necessrios. Para muitos autores a
eficcia do ensino depende da sua organicidade, coerncia e flexibilidade em termos
de planejamento. Essa afirmao fere os educadores que se posicionam contra a
previso de mtodos e tcnicas, achando-a desnecessria e intil, e que somente o
aspecto social importante e determina o ensino. Mas isso a nosso ver seria
impossvel. Por que esquecer ou ignorar esse aspecto?
O planejamento de ensino deve ser alicerado na relao professor-aluno e o
planejador, no caso o professor, deve ter conscincia clara do que pode conseguir,
quais recursos, ambientes, materiais, etc, mas deve considerar as reais necessidades e
interesses dos alunos (TURRA et al, 1996).
So conhecidos hoje trs tipos principais de plano de ensino: de curso/srie, o
de unidade e o de aula. O planejamento traz inmeros benefcios, entre os quais, a
preveno das vacilaes, incertezas e erros, e, talvez, o fim da arbitrariedade,
oferecendo mais segurana no alcance dos objetivos. O ato de planejar tem vrias
fases: a preparao, o desenvolvimento e o aperfeioamento.
Fases e Partes do Processo de Planejamento7
Determinao dos
objetivos
Conhecimento da
realidade
feedback
Fase de
aperfeioamento
Avaliao
Fase de desenvolvimento
Plano em ao
Estruturao do Plano de
Ensino
Ver no captulo Ensinando msica na escola: metodologias, espaos e desafios, deste livro, os
contedos da msica.
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Ver no captulo Ensinando msica na escola: metodologia, espaos e desafios os quadros dos
contedos da msica usados no planejamento de ensino.
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As atividades extraclasse tambm devem ser includas. Entre os principais tipos temos: revista musical,
biblioteca de msica, discoteca, exposies de trabalhos, corais, grupos vocais e instrumentais,
semanas/dias comemorativos, visitas, audies e concertos didticos, oficina de construo de
deve proporcionar
um
engajamento
multifacetado:
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STEPHENS,
1995):
progresso
(o
desenvolvimento
de
13
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Ferrero et al (1979) afirmam que devem tambm ser planejadas atividades extraclasse, pois elas
promovem um descobrimento vocacional e cumprem um papel muito importante ao permitir que grupos
reduzidos e homogneos de crianas, com interesses comuns, participem de atividades musicais.
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As festas escolares tambm devem ser includas, mas sem o modelo estereotipado de ensaios
repetitivos, nmeros forados e sem espontaneidade.
Categoria
1. Estratgias
de Ensino
Caracterizao
Influenciam significativamente no progresso do aluno e na motivao. Alguns
professores dirigem e conduzem, outros encorajam, aconselham e facilitam.
S so efetivas se relacionam com a maturidade, habilidades e experincia dos
alunos.
2. Contedos
3. Processos
4. Habilidades
- canto
- Notao
14
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(C) COMPOSIO: Inclui todas as formas de inveno musical, como a improvisao e no somente
composies escritas. o ato de fazer um objeto musical por reunio de sons de forma expressiva; (L)
LITERATURA: A crtica aparece junto aos estudos contemporneos e histricos de literatura da msica
e sobre msica (histria e metodologia); (A) APRECIAO: Muito mais que o simples ato de ouvir,
sendo um ouvir mais amplo, j que todas as atividades musicais envolvem o ouvir (ensaiar, praticar,
improvisar, afinar, etc). A apreciao, entretanto, implica na formao de um bom ouvinte e ocorre uma
resposta esttica. um estado de contemplao e que no est restrito s salas de concerto, ocorrendo
mesmo em qualquer lugar. A apreciao uma atividade de relao com a msica na qual ns somos
absorvidos e transformados pela experincia esttica. A apreciao ponto central na educao musical;
(S) TCNICA (aquisio de habilidades): Envolve qualquer conhecimento tcnico, prtica de conjunto,
gerao de sons eletrnicos, desenvolvimento da percepo auditiva e a fluncia de leitura. um
parmetro amplo e constante; (P) EXECUO (performance): A execuo um estado especial de
fazeres, um sentimento pela msica como o de presena (SWANWICK, 1979, p.44, grifo do
original). o fazer expresso e claro que exige preparao e propicia uma caracterstica prpria para a
msica executada. Existe tambm um elemento de risco nesse parmetro, j que a msica deve ser
realizada plenamente naquele instante.
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Quanto s explicaes sobre o uso ou no da notao, devemos notar que ela fundamental, uma vez
que existe um paralelismo entre a psicognese da notao e a sociognese da notao, revelando os
processos utilizveis na educao musical. Ver captulo deste livro O uso da notao musical no ensino
da msica uma reflexo aprofundada sobre tal assunto.
Ver captulo deste livro O uso da notao musical no ensino da msica reflexo aprofundada sobre
tal assunto.
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O MMCP foi desenvolvido nos EUA de 1965 a 1970 pelo Programa de Artes e Humanidades do
Conselho de Educao dos Estados Unidos.
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Habilidade translativa (translative, no original), usada no trabalho com a notao.
*"slurs" so usados para conectar sons, sons cantados de diferentes alturas com a mesma slaba, ou
quando no se deseja que o som seja liso ou macio.
(1) Explorao Livre: etapa na qual o estudante tem tempo necessrio para explorao
individual do material musical. O educador incentivar o estudante a descobrir o
mximo que puderem a respeito do material. A partir dessa experincia o estudante
ser capaz de fazer suas prprias suposies e descobertas. O papel do professor
estimular os alunos a gerarem ideias e exemplos. Isso quer dizer que a cpia de um
modelo dado pelo professor pode intimidar os alunos a demonstrarem suas prticas.
(2) Explorao Dirigida: etapa que objetiva que os alunos exponham suas descobertas. O
professor dever enfatizar atravs de discusso os aspectos da msica que deseja
trabalhar. Dessa discusso grupal surgir mais uma atividade, que trabalhar apenas
algumas das descobertas feitas no primeiro estgio. Essa delimitao, vinda da escolha
de somente alguns aspectos, possibilita aos alunos um aprofundamento no processo de
explorao e um refinamento nos resultados obtidos.
(3) Improvisao Livre: neste estgio os alunos utilizaro os conceitos descobertos,
desenvolvendo sua criatividade na improvisao em grupo. O procedimento para essa
atividade (improvisao) pode ocorrer de dois modos: (a) improvisao em grupo com
um lder; (b) improvisao livre em grupo (sem lder). O segundo modo s possvel
se o grupo estiver totalmente envolvido com o processo de criao.
(4) Improvisao Planejada: uma etapa na qual o professor propor uma atividade,
que tem finalidade trabalhar as ltimas descobertas feitas por todos. Nesta etapa os
alunos podem planejar como mais ateno e mais tempo os procedimentos a serem
utilizados e a organizao do material a ser trabalhado, refletindo assim sobre as ideias
e conceitos vivenciados em outras fases.
(5) Reaplicao: neste estgio abre-se oportunidade para a aplicao de conhecimentos j
adquiridos em outras situaes. Depois de passarem por experincias criativas que
exigem reflexo, deciso e soluo, estando, os alunos, prontos e motivados para
escutarem outros exemplos. Esta etapa gera a oportunidade de reaver os conceitos
trabalhados e mais um momento para reaprofundar os conceitos e habilidades.
A avaliao um aspecto fundamental durante todo o processo do MMCP
(1970), e acompanha todo o processo, em cada estgio do espiral, estando baseada em
trs aspectos: (a) analtico: identificao de caractersticas da pea; (b) crtico:
julgamentos relacionados com a pea; (c) criativo: procurar ideias e conhecimentos
diferentes. A avaliao, segundo o MMCP (1970), essencial para que aprendamos a
ouvir o outro, e, assim, aprendamos a nos expressar melhor para que o outro tambm
compreenda. Sem a avaliao as atividades de ensino e aprendizagem ficam
incompletas. Sem a discusso posterior no ocorre a troca de ideias e informaes.
Atravs dessa troca que o aprendizado realmente acontece. Essa ideia de avaliao
do MMCP (1970) se afina com as propostas de avaliao de Paynter e Aston (1970).
Os aspectos da avaliao sero discutidos a seguir.
organizacional, podendo servir como base para a criao de critrios para a avaliao
em educao musical.
O esquema de avaliao de Ogilvie (1992) pretende explorar os estgios de
msica do currculo ingls de apreciao, execuo e composio. Os requerimentos
desses estgios sugerem atividades que podem ser divididas em sete categorias
(reconhecimento e discriminao, resposta expressiva, armazenamento e recuperao,
memorizao e imitao, execuo, improvisao e composio). Essas categorias
contribuem para a principal rea do entendimento musical, o domnio afetivo, que
visto por Swanwick (1979) como no sendo submetido ao julgamento avaliativo do
professor, mas sobre o qual ele tem responsabilidade.
Para Santiago (1994) a abordagem de avaliao de Boyle & Radocy20 diz
respeito ao desempenho, a um diagnstico do presente, s aptides, aos interesses e
aos sentimentos (inclinaes) em relao s atividades musicais: (a) a avaliao do
desempenho feita por comparao entre os alunos ou em relao a critrios
estabelecidos; (b) a avaliao diagnstica serve para clarificar os alunos de nossas
possibilidades musicais atuais; (c) avaliao da aptido extremamente benfica uma
vez que facilita a orientao vocacional; (d) a avaliao das inclinaes revela o que
o aluno escolhe e quer, e no o que capaz (SANTIAGO, 1994, p. 141, grifos do
original).
Boyle (1992) diz que a avaliao em educao musical deveria girar em torno
dos dados do processo prtico, isto , da aptido, da habilidade, do talento, da
inteligncia, da musicalidade e da sensibilidade musical dos alunos no processo.
Santiago (1994) indica que os testes padronizados so instrumentos precisos
para coletar dados, no podendo adotar um nico tipo, da a necessidade de
instrumentos alternativos para a avaliao, j que os testes padronizados no so
infalveis e as mensuraes cotidianas so subjetivas. Assim, para a autora, quanto
mais instrumentos avaliativos melhor, uma vez que os resultados so mais fidedignos.
Isso tambm se afina com a questo das diferenas individuais, uma vez que elas
refletem na avaliao de cada tipo. Alm disso, a avaliao no deve ser encarada
como instrumento de presso ou opresso. Santiago (1994) discorda da proposta que
preza a avaliao objetiva na msica como responsvel pela transferncia da nfase
20
Boyle, J. D. e Radocy, R. Measurement and Evaluation of musical experiences. New York, Schirmer
Books, 1987.
para o domnio cognitivo, uma vez que a postura que enfatizava o contedo musical
perante a sociedade que, na verdade, preconiza o lado cognitivo.
Mesmo com todas essas discusses, a avaliao pode-se basear em processos
neo-escolanovistas ou tecnicistas. A avaliao deve ser empregada em qualquer
momento e situao, sendo o resultado da comparao entre as condutas que alguns
alunos manifestam e os objetivos que se deseja alcanar (FREGA; CASH, 1980,
p.43). O aspecto avaliativo deve estar revestido de uma totalidade e uma continuidade,
no esquecendo da funcionalidade e verificao da confiabilidade dos instrumentos de
avaliao. As autoras mostram que a utilidade da avaliao refere-se ao professor, ao
aluno e escola, orientando o processo de aprendizagem e de ensino.
Os instrumentos e procedimentos de avaliao devem ser prescritos, pois
garantem que a avaliao seja boa e coerente, com nvel e contedo, verificando o
alcance de determinados objetivos. As autoras explicam que os instrumentos de
avaliao em msica, chamados de provas, na sua maioria, podem ser tradicionais (um
tema desenvolve-se em vrias perguntas), objetivos (marcas), registro anedtico
(observao de atitudes e comportamentos) de cada turma/aluno, e a lista de controle
(lista de possibilidades que o professor controla). Um exemplo de lista de controle
dado pelas autoras bsico: a turma de jardim musical (habilidade de cantar) e o
professor deve questionar se cada aluno controla a coluna de ar, se seu corpo est
relaxado, se pronuncia corretamente, se afina, se recorda os textos completos das
canes. A escala de classificao (como complemento da lista de controle)
recomendada na literatura (FREGA; CASH, 1980), mas o nvel em que se encontra
cada item deve ser levado em conta. Os trabalhos prticos (solfejos, ditados,
transposies) tambm devem ser avaliados por uma lista de controle 21.
Verificamos, portanto, que entre as propostas apresentadas o modelo de
Plummeridge (1991) bastante satisfatrio, mas implica em, paralelamente, estar
associando prtica o conhecimento terico. Esse um grande problema uma vez que a
teoria e a prtica muitas vezes no tm ligao no trabalho dirio dos professores.
Embora seja necessria, essa ligao asseguraria a avaliao. Alm disso, tambm
conveniente que o professor avalie de diversas formas, com diversas tcnicas, incluindo
as avaliaes nas atividades de apreciao, execuo e criao. Por outro lado, a
21
A lista de controle um tipo de instrumento didtico, no qual descreve-se, aluno por aluno, o
desenvolvimento de cada habilidade \ contedo, um tipo de protocolo dirio.
apurado
do
progresso
do
desenvolvimento
do
aluno
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