SABERES E PRTICAS FORMADORAS PARA O ENSINO DE

MATEMTICA NA ESCOLA BSICA

Profa. Dra. Ana Teresa de C. C. de Oliveira1
RESUMO
Nesse texto, so apresentados e discutidos os resultados de uma pesquisa feita com
formadores de professores que vo ensinar matemtica nos anos iniciais, atuantes em
cursos pblicos de formao inicial de professores, no Rio de Janeiro, e anuncia-se
outra pesquisa, em desenvolvimento, que lhe d continuidade. Os dados da pesquisa j
concluda foram coletados por meio de entrevistas e anlise de documentos. A atual
pesquisa foca-se na disciplina de didtica especial de matemtica (ou equivalentes),
presente nos cursos de licenciatura em matemtica, e realiza-se no mbito de estgio de
ps-doutoramento, com fomento do CNPq. Interessa, em ambas, saber como os
formadores da disciplina que se encarrega pela formao didtico-pedaggica em
matemtica nos cursos de formao problematizam e tratam os conhecimentos relativos
ao ensino de matemtica na educao bsica.
Palavras-chave: saberes; prtica; formao; didtica; matemtica.

ABSTRACT
In this text, the results of a research carried out with pre-service teachers trainers, who
act in public courses directed to the initial formation of teachers in Rio de Janeiro, are
presented and discussed. Besides, another research under development, which is
designed to continue the first study, is going to be announced. The pre-service teachers,
who are trained by the individuals of this research, are studying to teach Mathematics
during the initial years of Basic Education. The data of the concluded study were
collected by means of interviews and analysis of documents. The research focus on the
subject entitled Special Didactics of Mathematics (or equivalent disciplines), which is
part of graduation courses in Mathematics, is conducted at the level of post-doctoral
studies sponsored by CNPq. In both researches, the aim is to know how teacher trainers
in charge of the subject responsible for the didactic and pedagogical formation in
Mathematics in initial formation courses mobilize, problematize and treat the
knowledges related to the teaching of Mathematics in Basic Education.
Keywords: knowledges; practice; formation; didactics; Mathematics.

Faculdade de Educao da UFRJ, atcco@uol.com.br

Introduo
Inicio por descrever de que lugar profissional eu falo. Fiorentini (2004)
categoriza os diferentes formadores em trs tipos, em funo do seu perfil de formao
e prtica.
O pesquisador-formador aquele que prioriza sua prtica investigativa em
detrimento da docncia, considerando esta ltima como uma atividade secundria ou
complementar em sua vida profissional, sendo essa uma das possibilidades de socializar
o conhecimento que produz em suas pesquisas. Esse, geralmente, identifica-se como
matemtico ou cientista da educao e, raramente, procura estabelecer as conexes
necessrias entre o que ensina e as necessidades conceituais e didtico-pedaggicas dos
futuros professores, tendo em vista a prtica de ensinar e aprender matemtica na escola
bsica.
O formador-prtico, de colaborao espordica nos cursos de formao, ,
geralmente, formador de campo ou docente escolar, extremamente interessante ao
sistema neoliberal, por se tratar de um profissional de baixo custo, de dedicao
exclusiva docncia, mas sem a exigncia ou estmulo para dedicar-se pesquisa.
O formador-pesquisador, com o qual me identifico, coloca (e valoriza) a
docncia como o seu foco principal de prtica e estudo. Me entendendo como tal,
priorizo a pesquisa sobre minha prpria prtica - e tambm sobre a de outros
considerando-a o suporte fundamental para minha docncia como formadora de
professores de matemtica.
A pesquisa que venho realizando vem integrar esse ambiente de formao e
prtica reflexiva e investigativa. Esta se desenvolve, atualmente, na disciplina didtica
especial de matemtica e prtica de ensino, em curso de licenciatura em matemtica, e
em anos anteriores, porm recentes, na disciplina de contedo e metodologia de
matemtica, em cursos normais.
Ainda embasada em Fiorentini (1993) e em Gonalves e Fiorentini (2005), digo
que me encontro includa como formadora atuando na formao relativa atividade
profissional da docncia.
Segundo o pesquisador (FIORENTINI, 1993), possvel organizar os
conhecimentos ou saberes a serem ensinados e aprendidos na formao para o ensino de
matemtica em torno de quatro eixos fundamentais:

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1.Eixo da formao matemtica (acadmica e escolar, relativa disciplina,

tanto em seus aspectos procedimentais e sintticos, quanto conceituais,
semnticos e atitudinais).
2.Eixo da formao geral (cultura geral, educao humanstica, educao
tecnolgica).
3.Eixo

da

formao

cientfico-pedaggica

(fundamentos

histricos,

sociolgicos, filosficos, psicolgicos e epistemolgicos relativos s cincias da

educao).
4.Eixo da formao relativa atividade profissional da docncia (saberes da
atividade profissional relativa ao ensino e aprendizagem da matemtica saberes curriculares complexos relativos experincia ou ao trabalho docente
nos diferentes contextos, incluindo tambm o saber fazer e o saber ser.

O 4 eixo refere-se aos saberes fundamentais para a profisso docente e, ao

mesmo tempo, aqueles dos quais a formao inicial mais se distancia, mas que, a meu
ver, deveria ser o eixo estruturante da formao dos professores para o ensino de
matemtica.
O eixo de formao relativa atividade profissional de ensinar
matemtica diz respeito aos saberes fundamentais que so mobilizados
para a realizao do trabalho docente e guardam relao direta com o
saber fazer e o saber ser, em determinados contextos de prtica. Ou
seja, so saberes prticos ligados ao, mesclando aspectos
conceituais, psico-cognitivos, curriculares, tico-polticos, didticopedaggicos e emocional-afetivos (GONALVES; FIORENTINI,
2005, p. 80).

Tenho priorizado, em minha pesquisa, a formao e os saberes tratados e

mobilizados em torno do 4 eixo, pois nesse eixo que situo as disciplinas de didtica
especfica de matemtica e de outras que tratem de saberes ligados ao pedaggica e
que interligam aspectos conceituais, psico-cognitivos, curriculares, tico-polticos,
emocionais-afetivos e didtico-pedaggicos. Nessa perspectiva, considero que as
disciplinas que tm como objetivo dar a formao didtico-pedaggica para o ensino de
matemtica exercem um papel de muita importncia, principalmente se levarmos em
conta a complexidade e amplitude da profisso docente. A docncia envolve desde a
gesto da sala de aula at a seleo, re-traduo, adaptao, produo e utilizao de
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saberes pelos professores, para dar conta de suas tarefas, como nos mostra Tardif
(1991).
Sendo assim, considero ser de extrema relevncia para o debate educacional, no
campo da formao de professores para o ensino de matemtica, os estudos e as
pesquisas que tomam como foco de investigao, na formao inicial, a relao entre os
conhecimentos privilegiados pelas disciplinas de didtica especial (ou equivalentes)
durante o curso de formao. Em sntese, entendemos que a disciplina didtica especial
de matemtica (ou equivalentes) constitui uma disciplina curricular fundamental para o
desenvolvimento desses conhecimentos profissionais dos futuros professores que vo
ensinar matemtica. Entretanto, o objeto de estudo desta disciplina ainda difuso e
pouco compreendido pelos formadores em suas mltiplas dimenses. Elucidar esse
problema um dos propsitos da pesquisa por mim desenvolvida.
Assim, tenho priorizado realizar pesquisas que visem produzir conhecimento no
campo da didtica especial de matemtica, de forma a sustentar aes de formao e
prtica docentes que favoream a melhoria das condies de ensino e aprendizagem de
matemtica na educao bsica.
Esse artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com formadores
de professores para o ensino de matemtica nos anos iniciais, e anuncia outra pesquisa,
em desenvolvimento, que lhe d continuidade. Ambas inserem-se no campo da
formao de professores que vo ensinar matemtica, e focam-se na formao inicial,
realizada em instituies pblicas.
Na pesquisa j concluda, que constitui o foco principal desse texto, busquei
conhecer e analisar o trabalho realizado por diferentes instituies de formao inicial
de professores, em cursos presenciais, investigando os saberes e as prticas de
formadores atuantes nas disciplinas que se dedicavam didtica da matemtica (ou
equivalentes) para os anos iniciais. As questes norteadoras da pesquisa foram: quais
so e como se organizam os atuais espaos de formao inicial dos professores dos anos
iniciais? Quais so as peculiaridades da formao oferecida, em matemtica, nesses
espaos, e possveis consequncias para o formador e seu trabalho, e para os futuros
docentes e sua prtica? Que saberes esto sendo privilegiados pelos formadores na
formao que realizam, e como essa formao desenvolvida? Quem so os
formadores?

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Seus resultados encontram-se apresentados e discutidos na seo resultados e

consideraes, ao passo que, a que se encontra em andamento, tem seus principais
elementos tericos, conceituais e metodolgicos apresentados na seo reiniciando o
debate.
Em ambas as pesquisas, intenciono interpretar, analisar e compreender a
natureza do conhecimento que tem sido privilegiado nas disciplinas que, nos cursos de
professores, encarregam-se de tratar da formao didtico pedaggica dos professores
para o ensino de matemtica e sua relao com a prtica de ensinar e aprender
matemtica nas escolas. Em ambas, os docentes pesquisados so os formadores atuantes
nessas disciplinas.

Formando professores para ensinar matemtica nos anos iniciais

Aspectos metodolgicos
Compuseram a amostra 18 formadores de professores atuantes em cursos
pblicos de formao inicial de professores, presenciais, envolvendo cursos normais em
nvel mdio, cursos normais superiores e cursos de pedagogia, no Rio de Janeiro. Minha
opo por compor uma amostra com formadores que atuam na esfera pblica deu-se no
sentido de me possibilitar conhecer a formao realizada nas instituies que
selecionam de forma mais rigorosa os professores formadores, os alunos e que colocam
no mercado de trabalho um grande contingente de professores. Considerei, tambm, a
tradio de determinadas instituies, na formao de professores, como um norte
para a seleo feita.
Os formadores participantes que atuavam em cursos de pedagogia e em cursos
normais superiores ministravam aulas em disciplinas que tratavam da abordagem
didtico-pedaggica dos contedos matemticos para os anos iniciais. Nos cursos
normais em nvel mdio, por no mais existir na grade curricular a disciplina que j teve
esse objetivo, estendi a amostra de forma a incluir os formadores que ministravam aulas
na disciplina de matemtica, de formao geral. Essa incluso foi feita a partir da
informao que obtive em diferentes escolas normais, de que embora no mais existisse
a antiga disciplina chamada de contedo e metodologia de matemtica (ou
equivalentes), esse trabalho vinha sendo realizado por alguns formadores que atuavam

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na disciplina de matemtica, que compe a formao geral, da grade curricular das

escolas normais.
Na busca de respostas s questes da pesquisa, considerei que os dados deveriam
ser coletados por meio de entrevista e de anlise de documentos.
Objetivei, por meio das entrevistas, conhecer a viso dos formadores sobre a
formao que desenvolviam, aspectos de sua formao inicial e as contribuies para o
trabalho de formador, as questes que enfrentavam no cotidiano da prtica, os recursos
que utilizavam nas aulas, e o que priorizavam na formao em matemtica que
realizavam. Me debrucei sobre o texto das entrevistas utilizando a anlise de contedo,
da forma como esse conjunto de instrumentos metodolgicos, que se aplicam a
discursos, tratado por Bardin (1977).
Analisei alguns documentos utilizados pelos formadores para orientarem seu
trabalho no curso de formao devido s contribuies significativas que entendi que
estes poderiam dar minha pesquisa. Trato por documento quaisquer materiais escritos
que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano
(ANDR, 1995, p. 38). Nesse sentido, os documentos analisados foram aqueles que
considerei fundamentais para a apreenso do significado das aes constitutivas da
prtica dos formadores e dos saberes que esto na sua base, como textos discutidos nas
aulas, livros sugeridos para leitura, instrumentos de avaliao, planejamento, desde que
por eles escolhidos ou elaborados. As anlises desses documentos e do contedo das
entrevistas, feitas luz da teoria, me conduziram na discusso das questes de pesquisa.

Resultados e consideraes

Ganham realce alguns problemas que precisam ser urgentemente enfrentados no

mbito da formao docente, seja no nvel de polticas pblicas, ou no cotidiano das
instituies formadoras, por meio de seus projetos poltico-pedaggicos.
Inicio ressaltando que parece ser muito mais expressiva, em educao
matemtica, a produo de conhecimento acerca da formao continuada de professores
dos anos iniciais, se comparada a que se dirige formao inicial de professores e suas
questes. grande a incidncia de pesquisas que discutem e apresentam estratgias de
formao voltadas para o professor que j se encontra atuando na sala de aula. Esse fato

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parece indicar que preciso que se d maior ateno formao inicial para o ensino de
matemtica nos anos iniciais.
Em relao primeira questo de pesquisa, quais so e como se organizam os
atuais espaos de formao inicial dos professores dos anos iniciais?, possvel
afirmar que as modalidades de formao inicial presencial para os anos iniciais, com
propostas de formao bastante diferenciadas, so os cursos normais em nvel mdio, os
cursos normais superiores e os cursos de pedagogia. Os primeiros no apresentam mais,
em suas grades curriculares, a disciplina que tinha como objetivo o ensino e a
aprendizagem de matemtica nos anos iniciais. A grande maioria dos professores
oriundos desses cursos no recebe essa formao, o que vem sendo discutido e apontado
por algumas pesquisas que abordam a desmontagem desses cursos, que sofrem de uma
reduo da instrumentao pedaggica (GATTI, 2000). Trata-se de uma lacuna
significativa na formao de professores oferecida em nvel mdio.
Em relao segunda questo de pesquisa, quais so as peculiaridades da
formao oferecida, em matemtica, nesses espaos, e possveis consequncias para o
formador e seu trabalho, e para os futuros docentes e sua prtica?, destaco a
precariedade da formao oferecida nas escolas normais, em parte devida a uma grave
consequncia do que acima apresentei. A ausncia da disciplina especfica para tratar do
ensino de matemtica nos anos iniciais parece provocar o desenvolvimento de trs tipos
de prticas formadoras nessas instituies: formao sem conhecimentos especficos
para o ensino e a aprendizagem de matemtica para os anos iniciais; formao a partir
de um trabalho na disciplina de formao geral que tenta contemplar, em parte, as
questes do ensino e aprendizagem de matemtica dos anos iniciais; e formao a partir
de um trabalho que, praticamente, abandona os contedos matemticos de formao
geral, em nvel de ensino mdio, e dedica-se ao ensino e aprendizagem de matemtica
dos anos iniciais. Na verdade, essa uma questo bastante sria, levando-se em conta
que se trata de um curso em nvel mdio, que certifica os alunos sem habilit-los
devidamente, uma vez que a disciplina de matemtica da parte de formao geral passa
a ter seu foco desviado em muitas prticas formadoras.
Nos cursos normais superiores e cursos de pedagogia, apesar da existncia de
um trabalho mais dirigido ao ensino e aprendizagem de matemtica nos anos iniciais,
encontrei um trabalho bastante diferenciado, em matemtica, deixando transparecer,
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principalmente nos cursos de pedagogia, uma priorizao dos contedos relacionados a

nmeros e operaes. Parecem ser pouco abordados a geometria, as grandezas e as
medidas e o tratamento da informao, que constituem blocos de contedos relevantes a
serem abordados nos anos iniciais, entendidos como articuladores das diferentes reas
da matemtica e com aplicaes em diferentes prticas sociais.
A pesquisa de Curi (2005) reafirma essa prioridade de temas. A pesquisadora
analisou ementas de cursos de formao de professores, segundo as trs vertentes
propostas por Shulman (1986) relativas aos saberes dos professores. Apesar das
ementas no serem o retrato do trabalho realizado de fato, e minha pesquisa reafirma
essa ideia, os temas mais frequentes nessas ementas, identificados por Curi, so a
construo do nmero e as quatro operaes com nmeros naturais e racionais. Nelas,
evidencia-se tambm a falta de indicao de um trabalho sobre geometria, medidas e
tratamento da informao (CURI, 2005).
As prticas formadoras por mim investigadas so muito diversas, mesmo que em
uma mesma instituio, sem metas comuns, sem objetivos bem definidos e, em geral,
desvinculadas de ementas e consenso entre pares. Ball (2000), Ma (1999) e Eisenhart et
al. (1992, 1993) referem-se a uma falta de clareza entre os que formam os professores,
includos formadores e implementadores de currculos, sobre que conhecimento
matemtico necessrio ao professor para ensinar satisfatoriamente a matemtica
elementar. Quando falam da formao inicial dos professores, essas pesquisadoras
(BALL, 2000; MA, 1999; EISENHART et al., 1992, 1993) afirmam a importncia em
se desenvolver na formao os saberes que daro sustentao futura prtica dos
professores, em matemtica.
A valorizao da formao inicial enfatizando seu compromisso em ensinar a
competncia de classe ou conhecimento do ofcio tambm sublinhada por Garcia
(2003). Para ele, trata-se de uma modalidade que possibilita a construo de
conhecimentos e habilidades sobre ensinar que no poderiam ser adquiridos em outro
contexto que no esse, especfico de aprendizagem profissional. O pesquisador atribui
importncia a esses cursos, dependendo do modo como se organizam, da natureza das
atividades que desenvolvem, da seleo de contedos, etc. Indo ao encontro de suas
ideias, Reali e Lima (2002, p. 230) consideram ser fundamental a coerncia entre o que

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os professores aprendem, e como aprendem, e o que se espera que ensinem, e como se

espera que ensinem a seus alunos.
Tardif et al. (1991) caracterizam muito bem a amplitude dos saberes docentes, o
que aponta para a complexidade do processo de formao. Referem-se aos saberes
docentes como um conceito que envolve conhecimentos, competncias, habilidades e
atitudes. Em seu trabalho pioneiro, o autor afirma que o saber docente um saber
plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia
(TARDIF et al., 1991, p. 218).
Em relao terceira questo de pesquisa, que saberes esto sendo
privilegiados pelos formadores na formao que realizam, e como essa formao
desenvolvida?, posso dizer que a formao didtico-pedaggica para o ensino de
matemtica parece, ainda, no ter sua importncia reconhecida por muitos formadores.
H um entendimento de que saber o contedo garante por uma prtica docente
satisfatria. Alm disso, para muitos, contedos e pedagogia so campos de saberes
justapostos na formao dos professores.
Shulman (1986) faz crticas acirradas quanto distino entre contedo e
pedagogia, como coisas independentes na docncia, ideia normalmente orientadora da
formao dos professores. Para ele, o conhecimento pedaggico disciplinar um
conhecimento necessrio e fundamental para o professor, que envolve uma combinao
(e no uma soma como muitos pensam) do conhecimento da disciplina com o
conhecimento do modo de ensin-la, de forma que o contedo das aulas se torne
compreensvel para os alunos.
Ball (2000) refere-se, tambm, ao tempo em que o dilema contedo versus
pedagogia vem persistindo, e resistindo a todas as evidncias do fracasso dessa ciso.
Professores formam-se e vo ensinar matemtica para as crianas sem conhecimento de
recursos, estratgias que possam favorecer uma compreenso conceitual consistente,
conexes entre conceitos e suas aplicaes. Resta a eles darem conta de conhecer e
integrar, no cotidiano da prtica, contedos, mtodos e recursos. E prope: O que
poderamos fazer para trazer o estudo dos contedos mais prximo da prtica, e preparar
os professores para usar o conhecimento do assunto efetivamente no seu trabalho como
professor? (BALL, 2000, p. 244, traduo nossa)

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Na pesquisa realizada por Curi (2005), a desarticulao entre conhecimentos

especficos de matemtica e conhecimentos pedaggicos tambm foi uma das grandes
crticas presentes nos depoimentos dos formandos estudados por ela pesquisados. Ou,
como alguns colocaram, a ausncia de conhecimentos especficos relativos s diferentes
reas de conhecimento um grande problema da formao inicial (CURI, 2005).
Eisenhart e seus colaboradores (1992, 1993) fundamentados fortemente nas
contribuies de Shulman sobre o conhecimento do professor, dizem no serem
conhecidos, ainda, o real papel dos programas de formao no desenvolvimento do
conhecimento do professor, mais especificamente falando, na construo do
conhecimento pedaggico disciplinar em matemtica. Colocando esses saberes no foco
de seus projetos de pesquisa, buscam conhecer o conhecimento matemtico e
pedaggico dos futuros professores quando ingressam e quando finalizam o ltimo ano
do curso de formao, procurando identificar as mudanas.
A pesquisadora recomenda, ainda, que o conhecimento pedaggico dos futuros
professores necessita ser desenvolvido durante a formao, e devem ser desafiadas as
crenas dos futuros professores acerca de aprender, ensinar e aprender a ensinar.
(EISENHART et al., 1993).
Entre os formadores pesquisados, os que acreditam que o professor precisa
desenvolver na sua formao inicial o conhecimento de um repertrio de estratgias e
recursos que possam facilitar a aprendizagem matemtica dos alunos dos anos iniciais
parecem considerar que a explorao de materiais concretos nas aulas de formao o
caminho para isso. Os materiais concretos parecem ser entendidos como emblemticos
de uma formao consistente, que articula contedos e pedagogia para o ensino de
matemtica, observando-se, com pouca frequncia, uma diversidade maior de recursos e
estratgias de formao, como a observao de vdeos de salas de aula, a anlise de
livros didticos, a anlise da produo matemtica de alunos, entre outros.
Transformar as atitudes negativas dos futuros professores acerca de matemtica
considerado o papel principal do formador, entre a maioria dos formadores por mim
entrevistados. Reforar a autoestima uma prioridade no trabalho de formao. As
pesquisas de Pietil (2002) evidenciam, tambm, essa importncia. De acordo com
Pietil (2002), a viso que se tem de matemtica desenvolve-se com a exposio a
diferentes experincias, na interao com fatores afetivos e cognitivos. As emoes, as

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crenas, as concepes e as atitudes funcionam como um tipo de mecanismo regulador

na formao da viso de matemtica dos sujeitos. Para Pietil (2002), essa viso derivase de dois mbitos: dos conhecimentos, crenas, concepes, atitudes e emoes acerca
de si mesmo como aprendiz e professor de matemtica; dos conhecimentos, crenas,
concepes, atitudes e emoes acerca de matemtica e seu ensino e aprendizagem
(2002, p. 4).
Trabalhar a autoestima dos professores como um dos alvos da formao
reiterado por Serrazina et al. (2006), que apontam o desenvolvimento da confiana e o
reforo autoestima dos futuros professores como aspectos importantes. Para essas
pesquisadoras, essa confiana e essa autoestima so conquistadas quando eles
desenvolvem um nvel satisfatrio de conhecimento matemtico para o ensino. Pareceme ser esse o ponto a conquista da confiana e da autoestima por meio de uma
formao consistente de contedos e caminhos para seu ensino. No entanto, em minha
pesquisa, esse trabalho com questes da autoestima parece estar limitado a estratgias
questionveis, relacionadas, diretamente, a dar condies aos professores de obterem
acertos no que proposto. Distancia-se, bastante, de um trabalho mais amplo, a partir de
dirios reflexivos, relato de experincias, etc., onde as experincias negativas possam
aflorar e serem, de fato, discutidas e re-elaboradas.
Respondendo quarta questo de pesquisa, quem so os formadores?,
encontrei formadores com uma grande diversidade de formaes e prticas, como
licenciados em matemtica, bacharis em matemtica, estatsticos e aturios, alguns
com experincia na escola bsica, em anos iniciais, etc. Em suas histrias, a insero
como formadores atuantes na disciplina de formao didtico-pedaggica de futuros
professores foi circunstancial, uma opo feita, em geral, para compatibilizar horrios
de trabalho. Muitos tm um desconhecimento significativo de tendncias de ensino e
aprendizagem de matemtica nos anos iniciais, documentos curriculares e outras
questes relacionadas docncia nessa etapa do ensino fundamental.
Resumidamente, as prticas formadoras parecem ser influenciadas por algumas
questes principais que destaco.
A grade curricular dos cursos sempre citada como limitadora - o tempo um
fator decisivo para se fazer escolhas.

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Exerce

influncia

significativa,

tambm,

no

trabalho

realizado

(des)conhecimento dos formadores das questes especficas do ensino e aprendizagem

de matemtica dos anos iniciais.
Os entendimentos diferenciados dos formadores acerca da importncia da
formao didtico-pedaggica para o ensino e aprendizagem dos anos iniciais e o que
nela deve ser tratado so responsveis por caminhos de formao muito diversos; e,
ainda, impactam as prticas formadoras, as experincias dos formadores como alunos
e/ou professores da educao bsica.
A pesquisa apontou para a urgncia de se pensar em relaes estreitas entre o
perfil necessrio a um professor para ensinar matemtica e sua formao para os anos
iniciais. Ou seja, o perfil do professor a ser formado deve guiar a formao e ser a
referncia para se traar aes efetivas que possam superar as deficincias desses
cursos.
preciso orientar a formao matemtica dos professores de forma a
proporcionar experincias formativas efetivas, que no seja o estudo, puramente, de
uma lista infindvel de contedos, os quais no se tem tempo de tratar.
Llinares et al. (2004) apresentam trs questes que no podem ser
desconsideradas por qualquer estudo que se volte para a formao desses professores.
Primeiramente, os movimentos recentes de reforma em ensino de matemtica
desafiam as prticas escolares correntes, ou atuais. Essas reformas demandam novas
prioridades em termos do que ensinar, e novas formas de ensinar. Em segundo lugar, as
novas sugestes e orientaes so contrrias s experincias que os futuros professores
tiveram na escola quando alunos. Em terceiro lugar, os futuros professores no tm o
ensino de matemtica como uma especializao. Eles tm que ensinar vrias disciplinas
escolares.
Essas ideias, para Llinares et al. (2004), devem ser consideradas na formao
inicial oferecida a futuros professores. E a educao matemtica desses profissionais
deve ser tratada como uma questo chave. A prtica de ensino entendida por
Llinares e seus colaboradores (2006) como um caminho para que os futuros professores
se tornem professores desenvolvendo sua prpria identidade enquanto tal.
Nesse sentido, a formao deve orientar os futuros professores de acordo com o
que se espera deles como professor: aprender a pensar, a refletir criticamente, a

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identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar (MIZUKAMI,

2003, p. 42).
indiscutvel a reconhecida e afirmada importncia pelos formadores de todas
as experincias como alunos e professores da educao bsica, para a formao e
exerccio do ofcio de formar professores. Alm dessas, outras experincias de vida so,
tambm, formadoras. Contudo, sem atenuar o seu valor, considero que importante que
estas experincias possam ser re-elaboradas e transformadas num conhecimento
profissional para o ofcio.
nesse sentido que, no mbito da formao de formadores, a formao
continuada igualmente importante, como para os professores. O conhecimento
especfico das questes atuais da matemtica dos anos iniciais e de seu ensino e
aprendizagem, fundamentais para a realizao de uma formao que bem qualifique os
futuros professores, podem ser alcanados no processo de formao contnua.

Reiniciando o debate
A pesquisa agora em desenvolvimento, subsidiada pelo CNPq, est sendo
realizada em mbito de estgio de ps-doutoramento junto ao Programa de PsGraduao em Educao da UNICAMP.
Ela tem como foco de investigao a formao didtico-pedaggica em
matemtica de futuros professores de matemtica do Ensino Mdio e dos anos finais do
Ensino Fundamental. De modo mais especfico, o interesse desta atual pesquisa incide
sobre as disciplinas de didtica especial de matemtica (ou equivalentes) presentes nas
grades curriculares dos cursos de licenciatura em matemtica. O objetivo deste estudo ,
portanto, interpretar, analisar e compreender a natureza do conhecimento que tem sido
privilegiado nessas disciplinas e sua relao com a prtica de ensinar e aprender
matemtica nas escolas.
Interessa-me, especialmente, saber como os formadores da disciplina didtica
especial de matemtica (ou equivalentes) mobilizam, problematizam e tratam os
conhecimentos relativos ao ensino de matemtica nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino mdio.
A pesquisa toma como referncia principal a classificao feita por CochranSmith e Lytle (1999): conhecimento PARA a prtica, conhecimento NA prtica e
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conhecimento DA prtica. As pesquisadoras, por meio dessas categorias, analisam as

relaes entre conhecimento e prtica, e as concepes que nelas esto implcitas,
traduzidas nas propostas de formao de professores, por meio de seus pressupostos
acerca de como os professores aprendem, as relaes entre conhecimento formal e
conhecimento prtico, ensino e prtica profissional. Essas categorias ocuparo lugar
central na anlise crtico-interpretativa dos dados e da elaborao de concluses nessa
pesquisa.
Cochran-Smith e Lytle (1999) fazem uma distino entre trs concepes de
aprendizagem de conhecimentos de professores em relao prtica da docncia.
A primeira concepo o que tratam por conhecimento-PARA-a-prtica. A
segunda o que entendem ser o conhecimento-NA-prtica. E a terceira concepo
refere-se ao conhecimento-DA-prtica. Estas trs concepes originam-se de ideias
diferentes sobre conhecimento e prtica profissional, e sobre como estes elementos se
relacionam na formao e no trabalho do professor. Estas pesquisadoras nos alertam
para o fato de que essas trs concepes coexistem no mundo da poltica educacional,
da pesquisa e da prtica, sendo usadas por pessoas que ocupam diferentes posies
tericas, epistemolgicas e prticas, e que muito frequentemente as ideias relacionadas a
estas trs concepes surgem para explicar e justificar ideias e abordagens bastante
diferentes de ensino/aprendizagem e de formao de professores. Apesar de serem
consideravelmente diferentes, porm as fronteiras entre elas so tnues.
A concepo do Conhecimento PARA a prtica est geralmente associada
ideia de que os pesquisadores universitrios, em diferentes disciplinas, so os que
produzem o conhecimento formal e as teorias PARA serem aprendidas e aplicadas pelos
professores na prtica profissional. Essa ideia tem como pressuposto que saber mais
leva diretamente a uma melhor prtica. Os professores, nessa concepo, no so
considerados capazes de produzir conhecimentos a partir da prtica ou de teorizar a
partir da sala de aula. Assim, os professores e futuros professores, para evoluir, devem
aprender a partir de treinamentos oferecidos por especialistas que geralmente esto fora
da sala de aula, por isso a nfase da formao no ensino e aprendizagem de
conhecimentos formais e no oferecimento de experincias de formao que deem acesso
a essa base de conhecimentos. Esse conhecimento formal gerado atravs de estudos do
processo de ensino-aprendizagem baseados em mtodos cientficos convencionais,

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quantitativos e qualitativos. Nesse contexto, o conhecimento que faz do ensino uma

profisso vem de autoridades de fora da profisso propriamente dita. Em certo sentido,
o professor aprende um conhecimento que j conhecido por algum. Ensinar, portanto,
um processo de aplicao de um conhecimento recebido em uma situao prtica: os
professores traduzem, implementam, usam, adaptam e colocam em prtica o que
aprenderam da base de conhecimento. Nessa concepo, percebe-se uma viso
instrumental da relao entre teoria, pesquisa, conhecimento e prtica. E a avaliao de
professores privilegia o conhecimento formal, especialmente o contedo da matria, que
geralmente distinto do conhecimento da pedagogia e da prtica.
A 2 concepo - conhecimento NA prtica baseia-se no fato de que os
professores aprendem na prtica os saberes fundamentais da arte de ensinar. O que os
professores sabem expresso ou veiculado na arte da prtica, nas reflexes do professor
sobre a prtica e nas narrativas sobre a prtica. Os saberes que os professores utilizam
para ensinar se manifestam nas aes e decises que tomam. Os saberes do ensino so
considerados artesanais, incertos e espontneos, sendo situados e construdos a partir
das particularidades da vida cotidiana nas escolas, em sala de aula e a partir da reflexo
sobre a prtica. Os novatos aprendem com os mais experientes e estes continuam a
aprender e a desenvolver-se em comunidades de professores. Na concepo de
conhecimento NA prtica, os conhecimentos essenciais do ensino so os conhecimentos
prticos, e se fundamentam em uma epistemologia da prtica, sendo implcitos na ao
ou evidenciados pela reflexo sobre a ao, conforme Schn (1983). Essa epistemologia
rompe com os princpios da racionalidade tcnica e reafirma que a complexidade das
situaes prticas propicia a construo de conhecimentos. Nesse contexto, ensinar
entendido como um processo de agir e pensar sabiamente na prtica de sala de aula, o
que implica tomar decises em fraes de segundos, escolher entre maneiras
alternativas de transmitir contedo, interagir com estudantes.
A terceira concepo, chamada de Conhecimento DA prtica, no concebe o
conhecimento docente sendo dividido em formal e prtico. O conhecimento que os
professores precisam para ensinar gerado quando eles consideram suas prprias salas
de aula como locus de investigao intencional, ao mesmo tempo em que levam em
conta a teoria e o conhecimento produzidos por outros, pois estes ajudam a provocar
questionamentos e interpretaes da prtica. Os professores aprendem quando geram

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conhecimento local da prtica, em comunidades de investigao, teorizando e

construindo seu trabalho de forma a conect-lo s questes sociais, culturais e polticas.
A pesquisa do professor uma maneira de conhecer o ensino localmente. Nessa
perspectiva, o conhecimento inseparvel do sujeito que conhece. As salas so
entendidas como local de investigao, bem como os coletivos escolares e as
comunidades de investigao. Nesses espaos, os professores problematizam seu
prprio conhecimento, bem como o conhecimento e a prtica dos outros. Ou seja, o
Conhecimento construdo coletivamente, em comunidades locais ou amplas. Todos
aprendem com todos, e no prepondera a ideia de perito (COCHRAN-SMITH;
LYTLE, 1999). A prtica mais que prtica, pois pode ser crtica, poltica e intelectual.
Alm disso, engloba o trabalho do professor dentro e alm da ao imediata da sala de
aula. A investigao mais do que a concretizao do conhecimento prtico do
professor. O conhecimento emana da investigao sistemtica do ensino, dos estudantes
e do aprendizado, da matria, do currculo e da escola. Os professores aprendem ao
desafiarem suas prprias suposies, identificando questes importantes da prtica;
propondo problemas; investigando seus prprios estudantes, salas de aula e escolas;
construindo e reconstruindo currculos; assumindo papis de liderana e protagonismo
na busca da transformao das salas de aula, das escolas e da sociedade.
Partindo, ento, desse estudo (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999), alm de
levar em conta outras contribuies acerca da formao de professores, encontro-me
desenvolvendo o trabalho de campo, e pretendo finalizar essa pesquisa em 2012, com
inteno de socializar seus resultados em fruns de discusso e debate sobre formao
docente, e em peridicos, no ano de 2013.

guisa de consideraes finais

As pesquisas que se dediquem a acompanhar os professores egressos de

diferentes cursos e modalidades de formao, e seu desempenho em matemtica na
escola bsica diante das questes da prtica, se confrontadas com estudos como este que
venho realizando podem contribuir para a melhoria da formao inicial dos professores
e para a qualidade do trabalho docente em matemtica. Configura-se o estudo dos

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egressos como uma questo relevante para as pesquisas no campo da educao

matemtica nas suas relaes com formao de professores.

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