Cunlos nii'los pasan, como Anhur, de la reeducacin onofn1ca a la

reeducacin ortplica, o abandonan sus clases para sumC1gir.e en un

curso de recuperacin? No sirve de nada, son y pennanccen s1t1lllo
"retrasados": si bien el sisicma educativo no les coloca ac1ualmcn1c el
gom> de burro de amano. no deja de aplicarles, ms pdicamcmc. la
e1iquc1a de "fracaso escolar".
Se mantiene ocul10 el sufrimiento, el de Anhur, el de Aorianc. el de
Thicrry, el de lodos y cada uno de los "re1rasados", por agresivos que
puedan parecer como Richard. Esie sufrimiento es psquico, el m1\mo
nino no puede determm3Ilo, no puede saber lo que dice su sfmomJ,
porque el "fracaso escolar" es exclusivamemc un sntoma que indica '"
maleslar.
Cmo se fonna ese srmoma? Anny Cordi pMa n:vis1a a los divcn;o~
fac1ores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocullural,
conlictos familiares. sistemas pedaggicos. deficiencia imelcc1ual, y
constata que ninguna de cs1as causas. por sf misma. es suficienlc parn
explicar el fracaso. Ninguna generalizacin esclarecer o resolver.! el
enigma: Anny Cordi escucha atentamente a cada SUJCIO, porque ella es
analista. y acta de manera que el trabajo con el nillo se elabore en una
n:lacin de transfen:ncia. Quiere decir que puede explicar el mecanas
mo del mal llamado "fracaso escolar''? En realidad no. pero su experiencia le permite detallar cmo funciona la inhibicin que lo engendra
y tambin distinguir enll'C el nillo neuro1i1.ado y el nii'lo psictico. e
inclusive impedir la psicoliz.acin de algunos.
Esto es lo que los "retrasados" le ensenaron y lo que aprendemos a
1ravs de ella: que no exislen.

I_Jos retrasados
no existen
lsicoanalisis de nios
con fracaso escolar

Anny Cordi

llUJtrocin de Topa; Gwtavo Rol<lin (h.)

Psicologa
Contempornea

Nueva V

AnnyCordi

Los retrasados
no existen
Psicoanlisis de nios
con fracasos escolares

Ediciones Nueva Visin

Buenos Aires

 n11f16 Ann~

loo ro1r.1<Jdos no eXJsten psicoanahsl$ de nios con

tr11c:tso escolar 11 ed ... 4 re1~. Buenos Aires Nueva
V!Sin, 2003.
304 p., 19x13 cm - (Psicolog1a contempornea)
Traduccin ele Clara Slavuizky
1.S.B N 95CHi02-307-7

1. Titulo - 1 Psicopedagog1a

'J'tult1 clt.'I original en frunt-.s~

Lc.'i ca1u1.,, 11 '1xist.~11t JUr!I: psychanal.vsr 1l~nfa11ts t'lf t)t'11r .tolatrl'>.

O Eclillon~ du S4~ud

l..c.'l lraduct1(in fuo n.-visada por la autora

Toda reproduccin tolal o pnrti1l de: t 1t-.t.i nhro por

cutilquier sistf'mll - incluyendo tI fi>toco1>i11do<u( no haya s ido '-'Xprc~an unLt Huto1i 1.11dn por fl l
ed itor constituye unu infraccin a lol\ derechos

dC'I nutor y sera repr1nndJ con ptnaK de. hast:i

soit> aoi:> de prisin {orl H2 de la h)' 1 1 723 y art
172 del Cdigo Pcnoll

O 1994 "' ~:J1riones Nu ..va \'ision SAi('. Tucuman :,.., t l ln!J1 Bu.nos
Aires. Rtpuhhc.l'l A~'nt1na Queda hNho el depcnnto c1ut mt1f'C:' 1:1 lt~y
11 723. lmpl'\.-so en In Argtntina / Pnnted m Arg~ntin

/'uro A1orioll, Alu:c, Xartne, Aurelit, Otlphuu

Arthur, Valenlut, Josiplunc .v l'lara

INTRODUCCION

;,r;s necc>surio dC'finir el fracaso escolar? Es una cxprc>sin

que no deja u nudie indiferente, cada uno UJUStll sus recuerdos foliccs o dc>svC'nturndos. en los que i<e mezclan nrrl'pentimien~o. r.ost.ulgia ... :i veces rencor. Existen aquellos u los
4un el frac:!$O cr.cular no les impidi triunfar en la vida y que
<";anaglorian por eso, los que noserccupcraronjnms,y los
qul', felizmente m;is numerosos. no lo conociC'ron nunca.
8~ considc>ra que cst;! en situacin de fracaso e.scolar el
niocue .10 "sigue~. porque en la escuela es necesario sl'gur;
ante todo seguir el programa -<ue indica lo que huy que
ap:caC:er en qu orden, en qu moment.o-. i;cguir a su clasl',
no aleJarse dl'I rebai'lo.
Veremos que (.!] fracaso escolar afecta al sujeto en su
totalidad. Sufre ni mismo tiempo por la subestunacin que
siente al no estor a la altura de sus aspiraciones, sufre
tambin por lo dasvalorizacin, cuando no por el desprecio
qua lee en la mirada de Jos dems. En consecuencia, el
fracaso toca al ser ntimo y al ser social de la persona, y
sabemos bien el lugar que tiene el xito social en el espritu
de nuestros contemporneos.
El fraca!lO escolar es una cuestin compleja cuyas causas
son rnl.lltiples y diversas, unas vinculadas a la estructura
propia del sujeto, otras son circunstanciales; el hecho de que
se entrelacen y acten las unas sobre las otras no facilita la

comprensin del fenmeno. El resultado es que cada uno

proyecta sus fantasmas e inventa los remedios para esta
nu~va peste social: "Es por culpa de ... el gobierno, la
soc1~ad, la Educacin nacional, los padres... y es necesario
... revisar la pedagoga, aumentar las inversiones, etctera.
En este trabajo encaramos el fracaso escolar en su acep
cin ms amplia. Sin embargo, dejaremos de lado ciertas
causas deficitarias que requ1eren una aproximacin espccficn, por ejemplo las deficiencias sensoriales, tales como la
sordera y los problemas visuales, los retardos mentales
graves, ya sean de orden sensorial (secuelas de encefalitis
lesiones cerebrales neonatales), de orden gentico(trisoma'
fragilidad del cromosoma X> o de orden metablico.
'
Dejaremos en suspenso hasta el final de la obra el problema de Ja psicosis La trataremos separadamente, porque si
hay un problema que toca el fundamento de las operaciones
de~ pensamiento e,; ste; la inhibicin intelectual de origen
ps1ct1co es de unn naturaleza totalmente diferente a la
inhibicin neurtica que trataremos a largo de lodo este
trabajo.
Haremos la crtica al concepto de "debfdad mental" Los
niilos llamados "debiles menlales leves", son aquellos mnos
escola~iiados que no tienen ninguna anomala pro\ocada ni
porles1n mdeongengentico. La "debilidad menlal"es una
etiqueta peyorativa en In que Rubyace la idea de un probllma
innato de la inteligencia, tanto en la mente de los educadores
como en la de los padres. Cuando -apoyndose sobre los
resultados de los tests- se oponen a la "falsa debilidad
mental" (FDM) correspondienle a los nios con apariencia
de dbiles mentales pero de CJ normal, se determinan
catcgori:is tolalmcnte artificiales y errneas, origon de numerosos malos entendidos y a veces de una segregacin
inaceptable.
Psicosis y deficiencias sern tratadas despus que hayamos recorrido el vasto campo del fracaso escolar. Para ello
exploraremos los diversos parmetros que entran en juego
en esta problemtica: el contexto social, las condiciones

10

miliares, el entorno en general, factores que favorecen o

1raban el inlers del nio por los asuntos escolares. Aborda

....mos luego qu es lo que corresponde a su propio deseo de

.1prender y veremos cmo este deseo puede verse impedido
por razones neurticas. En los casos clnicos detallados,
pondremos en evidencia los mecanismos de inhibicin in to
ledual. inhibicin considerada desde la problemtica in
rnnsc1entc del sujeto revelada por la cura anahtica ... 1y que
Fe solucionan en los casos felices!

11

PRIMERA PARTE

FRACASO E SCOLAR,
PATOLOGIA DE NUESTRA EPOCA

Imm cto d e l d esarrollo d e la c ie nci a

sobre lns enerm c dades y las n e uros is
Cada poca segrega sus patologas. Existieron la peste y el
cl<'ra, ms cerca de nuestra poca la tuberculosis y la s1filis.
Aunque los antibiticos dieron fin a e~tas enfermedades,
nunquc> los vacunas extinguteron muchas epidemias, hicieron su apanc1n otros males que colocan en situacin de
fracaso ni saber mdico, tales como el SIDA que viene a
recordarnos los limites de la medicina y el triunfo final de la
muE'rte. ~~sta medicina. cuyos descubrimientos no dejan de
sorprendernos -tcnicas de exploracin del cuerpo, investigacionE's genticas, etc.- nos hace creer que posee un conocimicn to completo sobre el cuerpo; el ser vivo le habra entregado todos sus secretos, el cuerpo descifrado se habra
hecho tronspurcnte, sin misterio. Por esta razn, toda enfermedad no detectable por Jos caminos de exploracin habituales, ya sean radiolgicas, biolgicas u otros, se hace sospechosa. Si no se ve nada, es porque no hay nada sin enfermedad no hay (>nfermo. "Usted no tiene nada", dice el mdico,
lo que sobr<.oenlicnde: "su queja es imaginaria".
Desde esta perspectiva, la categora de las neurosis es
desplazada de la escena mdica Mientras que el 50 % de la

15

1l1t11lt,lu do

Ju~

mt'dicos cHnil'WI 11111 umpUtsta por enfor-

filO!'I '1u- pr,sen l;\n

unn pat nlrii'. l1l

t11.

lr < 1 Jca,. la palabra no se

1

I" u111111cu1 jnmnH l'i11111d11 oI ,.,,.,,...,e dirige o un enfermo o

111111 rnlc:.1, 1111hu1 u1d1c1111wn1.t el trmino gran H", como
P 1 IH mi~11111 p11l11lirn h1sttria incluyera unu connotacin
111 fi11n11nll' .',A1:1"" en -,us estudios no se le ense a asociar
la hi'hria tnn una trampa? La semiologa clsica habl a en
<'ieclo de simulacin, fu Ita de autenticidad, comportamiento
l11stnnico, teatralidad, otros tantos eptetos peyorativos
que incitan a la desconfianza y h acen temer e l engn1io.
Orgulloso de su saber cientfico, el cuerpo m~dico no pu(.ode
.-ncarar una enfermedad que seria la e xpresin de un confl ic1'.i psquico inconsciente; multiplica entonces las investigaciones ms sofisticadas (radiografias, scanncrs, ecografias,
tc.J para atrapar una causa orgnica que no cesa de escaparst en efecto, quin mejor que un histcnco sabe hacer
frncu.ar el 8abcr del maestro, bajo la cobertura de "la entera
rnnliunza" que le acuerda?
Este saber mdico cada vez ms complejo y tecnificado
indujo a un profundo reordenomiento de la pntologn histrica. <.Quin se atrevera, en nuestra cultura occidental,
hacer hoy esos grandes ataques a la Cbarcot? Para n uestros
contemporneos, evocan demasiado los trances observados
en ciertas ceremonias animistas. Tambin son raros los
~c~esos catalpticos, las crisis letrgicas, les grandes parhs1S. En cuanto a las conversiones histricas, de las que
Freud nos ha informado ampliamente, toman otro aspecto.
Hasta la terminologa cambi: los ataques espasmdicos se
convirtieron en una enfermedad, la espasmolilia, cuyo sustrato (deficiencia de calcio) aunque con trovertido conserva
ese costado cientlfico obligado que le permite ubicarse entre
las enfermedades "verdaderas". La medicina clsica intenta, por este camino, la recuperacin de toda una patologa
que, de hecho, se le escapa.
Los mismos pacientes encontraron otras formulaciones
para sus quejas: se derrumban, tienan cris is de nervios,
malestares, hacen una depresin, en fin. "somatizan.

16

quiero destacar aqui que con el _Progreso de la medicina no

~u lamente se transform la termrnologa, sino que ha cnm-

l11:ido la misma naturaleza de las enfermedades. Apareci

una nueva patologa que se ubica en partic~lar sobr~ la
verlienle somtica. Actualmente, muchos pacientes sulren
de . ,1aqucs somticos graves, con lesio~~s de rganos, en.formedades que, sin embargo, son movihzablcs por la .cura
psicoanabtica. La frontera qu? stpara .las mamfcstac1ones
histricas de Jos fenmenos ps1cosomt1cos se hace ca.da vez
mcts imprecisa La nocin de stress, al reintroduc1r_ una
causa lisien a la enfermedad, le otorga un~ garanha de
auwnticidad que pernte a la medicina clsica recuperar
mejor el fenmeno.
.
.
,
En con~ecucncia, 1(1s mamfcstnc1ones de la neurosis han
"volucionado en funcin de un discurso ~omn s?bre la
enfermedad discurso que reflej1i la evolucin del discurso
mdico. El ~ensaje que el histrico dirige al otro se ~ulr<' de
los significantes que dominan su poca.1:'1? C'S la sociedad la
que segrega la ncuroRis, comoa lgunosquis1cru.n haccrcr~er,
sino el sujeto que toma en cuenta una nueva mirado dirigida
a su cuerpo enfermo. Encuentra entonces otra forma de
exgresar su sufrimj1pto, cspernndo de e,;ta manera ser
mJor escuchado. Pero al ser dirigido a los maest"?s de un
puro sab<'r desubjclivizadir, el llamado corre e l riesgo de
repetirse indefinidamente, porque a lu queJO responde una
verificacin exploradora del orgunismJJ y no In escucha de un
cuerpo que se hace lgngu:ij~. R(.'qucrimientos y respuestas
estn siempre ~cparados, se rnsLala el n~alentendido y con l,
su cortejo de reiteraciones de actos mcd1cos y de desplnzamitntos del sintoma.
.
.
Cuando estos pacientes encuentran a un psicoanalista,
con frecuencia ya han realizado un largo pe~iplo por los
servicios especializados en los que se le p racticaron todos
los exmenes, que no mostraron nada; han agotado los
recursos de la medicina clsica, de la fannacologin Ya veces
de la ciru,a. antes de encontrarse con algui~n que tien~ la
vocacin de estar en la escucha de lo que se dice ms alla de
17

l 1 I"' J 11 11111\11 1 1 11l1111i ~"" """'"'ntlrwntcelcambiodel

(11 1111n t 1111r 1111111 1'I"" ~'' ""plantea no es ms:usted
111 111111 111! !1?, 1111111 "1,qull'n l'll usted para sufrir as?".
1l o 111 111 i'ln11 "'"""rn que la evolucin de la medicina
11111<11!11~ l11 Mnlumalologia de las neurosis, la evolucin de la
- 11 ol.111 1h11 nac11111ento a una nueva patologa: el fracaso
1.,11l.1r S1 los comparamos, lo que lienen en comn es haber
~1dn Hl'grcgadas por un cambio social. En el caso de la
hi~tcriu, se trata ante tocio del desarrollo de la ciencia
mdica. en lo que corresponde al fracaso escolar se trata del
rpido cambio del mundo del trabajo en una sociedad cada
vez ms tecnificada A las nuevas exigencias de esta sociedad se agregan los estragos provocados por la explolacin
inadecuada de los tests de nivel. Tendremos ocasin de
volver a hablar de los consecuencias a las que conduce una
medicin numrica de la inteligencia, cuando se otorga a
esta medicin el vnlor de una verdad cienttfica reconocida.
El desconocimiento de eslm1 dos patologas cuesta caro a
la sociedad. Una, In histeria o el fenmeno psicosomtico
pesa sobre el presupuesto de la Seguridad Social, la otro, el
fracaso escolar, sobre el de la Educacin Nacional por la
puesta en marcha de medidas costosas con perspectivas
reeducadoras o pedaggicas 11 menudo inapropiadas.

Fracaso escolar
y sociedad moderna

El fraca!IO escolar es una patologa reciente Recin pudo

aparecer con la mstauracin de la escolarid:td obligatoria a
fines del siglo xrx y adquiri una mporlancia considerable
entre las preocupaciones de nuestros contemporneos debido al cambio radical de la sociedad Tambin en este caso no
es solamente la exigencia de la sociedad moderna la que
engendra los problemas, como se piensa con frecuencia, sino

18

11 11 sujeto que expresa su mal-estar en el lensuaje de una

, 11oca en la que el dinero y el xito social son los valores
ndominantes. La presin social sirve de agente de cristalo tetn a un problema que se inscribe de una manera
I" ticular en la historio de cada uno. Nos dedicaremos a
,1n:tlizar e~tos detcnnrnanles.
,Ju]es Fc>rry instaur<1 la instruccin laica y obligatoria en
1H80; es poco probable que la nocin de fracaso escolar haya
n11nrecido en los primeros decenios que siguieron Lo que
,.,;taba previsto por la ley, es decir "la mezcla de ricos y
r~hresen lm;bancosde laescuela"(.Jules Ferry, 01.<courssur
/',galit d'edumtion. pronunciado el 10 de abril dE' 1870), la
igualdad de posibilidades para tO((os, la suprnsin de las
clases sociales estuvo lejos de cumplirse en loi; hechos. La
p rtenenc1a a una clas<' social determinara durante largo
mpoel ltmtede los curso:; escolares. Los "hijos del pueblo"
" ""aban" hasta el cl'rl1ficado d!il rsludios prunurios, que
ubt;nan a los 12 anos, fecha del fin de la escolaridad
uhligalor~u Los hijo~ dr las familias ms acomod_adas se
presenta nn a los diplomas elementales o a los diplomas
u ~riorl'" de donde provenan los cuadros medios, empleados, maestros, etc. El primario su1wrioI..deba "dar satisfac
c1n a lns umbicioncs (Qgitimas, sin sohreexcitu r las ambicionesciegas, tun decepcionnntes para el individuo como fatales
para la "ocicdad", dccia un inspector primario tll' la poca
Solamente los hijos de la bursucsia frecuentaban los
hceos, que l'ran pagos, y que permitan acceder u las carreras
liberales, especialmente leyes y ml'dicina. Si bien la obligacin escolar era dicludu por un ideal republicano "que se
haba dado como ohjetivo establecer la libertad suprimiendo
las distinciones de clase mediante la educacin del pueblo"
1Jules Ferrvl. este ideal era la traduccin Jurdica de las
nccesidadc~ econmicas: la revolucin industrial que se
estaba verificando iba o modificar profundamenlc el paisaje
social: las mquinas deban reemplazar al hombre, hecho
que se deseaba tanto como se tema; era necesario adaptarse, adquirir otras capacidades, en particular, saber hacer

19

f 1 1 11 1111 11t18 11111111111!11 Entramos en la

ll11ll11 lntl11
l l 100 111 11 l 1 fll' llop11!.l1111 t1n1u Ju misin de formar
1 l 11
11 1 111111111d"l1 l11 moral republicana y dispen1t111 1 111111 n111ti11 11rllct1c.1 y enciclopdica a la que se
h 1 1h11111 1.. c1 1 " " vid .1 A los l 2 aos se daba por supuesto
1,1111! 1111111 111111111 h"n" ms fallas du ortografiay conocera
111ul p111 tn11u11tu~ do memona, prefecluras y sub-prefectu11 tJ n libro I ido y relcido por generaciones de escolares, Le
l 11111 ,,. Frcmr1parde11x enfants ILa vuelta a Francw por dos
1111111,,J du ptrfecta cuenta del espritu de esa poca.
!\las ct'rcu nuestro, para nuestros abuelos -a veces inclusive ~ara nuestros padres- !a posibilidad de proseguir los
l'St ud~os estaba reservada a una clase pnvilegiada. Cuando
un h1JO de la clase media se revelaba como muy dotado, el
mismo maestro propon in solicitar una beca y apelaba ante
los padres el derecho del nio a proseguir sus esludios en el
coleg10 despul's de la obtencin de su diploma Se trataba de
pedirles un pesado "sacrificio", y el maestro deba us:ir todo
su prestigio para vencer sus resistencias.
Cuando el nio estabn en 1:1na institucin religiosa, lo que
se le proponia era el semmano. Guy Georgy, en una autobiogra~a ap_asionante, cuenta el periplo cumplido por un pequcno paisano pobre del Prigord, nacido en 1914 que ll eg
a embajador de Francia.
'
~;n esta sociedadjerarquizadn, que sobrevi\; hasta fines
dt>l s~glo XIX y comienzos del xx, cada uno tenfa un Jugar
definido. El unalfabetu;mo no apareca obligatoriamente
como una tara. A~uclloR "que no lC'nan instruccin" podan
acceder a los ofic1o_s que les perm!lan de qu vivir a ellos y
a sus familias; teman su lugar en la sociedad, y la modestia
de sus recursos no los converta fatalmente en excluidos.

20

l>lI proletario
111 estudiante
Aclunlmente, este cambio en la sociedad que se prepar a
lncs del siglo XJX, prosigui a un rilmo cada vez ms rpido.
En una o dos generaciones, la sociedad se tram1form por
completo. La cifra del campesinadodtsminuy considerable111C'nt< y los agricultores de boy, si quieren sobrevivir, deben
rentabilizar sus explotaciones con mtodos modernos: se
i.:uir u la economa de mercado, informatizar para organizar
;nejor, etc. Los artesanos deben seguir seminarios de gestin
l'ntes de abrir !IUS negocios. Casi no quedan los pequeos
oficios lucrativos. La desocupacin contribuye a ngravar las
dificu llades de insercin de aquellos que "no han realizado
1:1Lu<lios", porque este nuevo orden econmico exige a l~s
trabajadores un mvel de competencia cada vez ms alto. Es
pos1bil'. acaso, comparar nuestras mquinas actuales, tan
sofisticadas e invasoras, con los primeros telares mecnicos?
A la era del proletariado 8ucede la era del estudian le.
Actualmente los que deben proseguir su escolaridad has
t.a Jo~ 16 aos son los nios de lodos los medios. de todas las
clases sociales. Pero esta obligacin no instaura por si
misma la igualdad de posihi lidades.
El sueo de Ju les Ferry se desplaz sin realizarse. Veremos que el xito l'n los estudios no corresponde solamente a
la calidad de la enseanza dispensada, ya que son muchos
los factores que entran en juego para dolcrminor la incapa
cidad de alcanzar el nivel de instruccin requerido boy.
Podemos desde ya subraynr hasta qu punto la rapidez de la
transformacin social ha perturbado los viejos esquemas de
transmisin de la herencia cultural. Con demasiada frecuencia hay discordancia onlrc las lradiciones familiares y
las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce
conflictos entre las generaciones, conflictos que son por si
mismos origen de los fracasos escolares. A la inversa, un
xito demasiado llamativo en un nio de origen modeslo

21

I"" 111 "llltl'1uh 11r I 11 <ha1.0, cuando no el desprecio de sus

l" "1'111 p11d1 ' '" l:Js 11 wt o :unrdura esta huella durante Loda
11 v11l.1 , .111 111 11ll1111111lo, vergenza, cueslionamiento sobre
11 11lint11lwl Ann11 ~rnaux, graduada en letras que lleg a
prnf1surn <' U\'"' padres tenan un almacn-caf en lossubur,,,,. ft una pl'quea ciudad, describe en uno de sus libros
l11tl11 111 violencia y el sufrimiento que implic tal ruplura
rn ll ural. Narras~ desprecio por la ignorancia de sus padres,
y l'!<go su culpabilidad por haberlos rechazado.
tn esta ~ociedad donde para poder encontrar un trabajo
se oy~ comunmente hablar de bac+2, bac+3, donde circulan
las formu las del tipo "el bac (bachillerato! o nada" los
excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de Ja
sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Adem:ls, Ja
pobreza en nues~ra sociedad llamada "de consumo" cngl'ndra una frustracin qu<'seguramcnle no conoci el campesinad.o pobre dt>I siglo pasado. En el contexto actual podemos
dl'Clr que <'I fracaso escolar se conv irti en sinnimo de
fracaso en la inda.

Qu s ignificad o darle
a l t rmino "fracaso''?
El fracaso, op.uesto al xito, implica un juicio de valor, y este
valor es funcin de un ideal El sujeto se construye J)<'rsigu.1endo. las ideas que .;e le proponen a lo largo de su
ex1Rtcnc1a. De esta manera es e l producto de osas identificaciones suc:esivas que forman la trama de su yo. Esos ideales
son c~ncmlm~nte los de su entorno sociocultural y los de su
fam1ha, ella misma marcada por los valores de la sociedad a
la que perLenece. Sin emba rgo, esos ideales varan do una
cultura. otra, lo que se valora en ciertos medios puede ser
despr~1ado en. otros. Los valores occidentales, ligados al
cap1tahsmo, felizmente no tienen todava curso en todas las
culturas. La fuerza fsica, por ejemplo, la habilidad, el
22

la combatividad, el dcspredo por la muerte, pueden

,olocados muy por encima decualquicrvalor intelectual.
l'1ll'de tambin prevalecer en ciertos pueblos un ideal conttmplativo. El mismo dinero puede no ser un valor en s(, en
l.1B n1lturas que utilizan el sistema de trueque. La riqueza
1n1Pde estar construida sobre la posesin de bienes cuyo
valor es ms simblico que mercante y el poder puede
11puyarsc sobre la edad y In sabidura.
..
El idea1tambin puede ser dictado por los valores farmha
ns que son transmitidos degeneracin en generacin. Cono
n mos la fidelidad de las viejas fami lias vinculadas a In
nobleza por las ~virtudes aristocrticns". Hay familias de
polttcn1cos en las que el hijo mayor decepcionaba si fraca
.aba en el Politcnico; existe la adhesin a la tierra en las
l!(ncracioncs campesinas y los combates en la clase obrera,
que son otras tantas caractersticas, otros tantos tipos
,Jt"scnptos por nuestros grandes novelistas: destacndose
lalzac y Zola. El Sujeto se conforma o se opone a ei<os vnlores,
puede intentar parecerse a ciertos per11onajes que los ilus
tran . Construye as su yo idl'nlificndose a personajes que
admira o ama, adhiriendo o valores que juzga estimables y
que desea adquirir. Sucede que, en nuestras sociedades
occidentnles, el xit.o, el dinero, la posesin de bienes y el
poder que se desprende de todo eso, representan e l punto
ms nito de los valores que cada uno 11uea postcr.

<"nlJl',
.. ,. 1

Por qu hablar de fracaso e n la vida

a p ropsito del fraca so escolar?
Porqu el xito escolar ocupa un lugarlangrande en la vida
de nuestros contemporneos, nios, padres, educadores,
gobernantes? Cules proyl'Clos, qu fantasmas recubre
esta aspiracin al xito?
T riunfar en la escuela, constituye uno perspectiva de

23

111111 t

111h 111lr. In111 o 111111 111111111 i;it u;1cin, .>'.en ~onsecue.nci_:i

t 111 1 111 1111l 1on8u11111 dt hwnes. ~s tamb1en ser algwen ,

dlC Ir p oNt tt ..1fa lo11naginario, sercon11iderado, respetado.
1.Acur1 ,, d 111m u y el poder no son la felicidad? El mismo
t:nt ndu 11h111enta esta aspiracin. Para ser grande una Nac1u11 ,,nn de he acrecentar permanentemente sus riquezas y
11us capacidades?
El frncaso escolar prefigura la renuncia a t-Odo esto, el
renunciamient.o al placer. Cuando se habla del porvenir de
un nio en situacin de fracaso escolar, muy 11 menudo se
invoca la posibilidad de que se convierl.ll en un vagabundo.
Pa ra muchos ninosstaes la cosa temida, angustiante, "si no
trabt1jan en la escuela". Aunque vi a un nii\o con un rechazo
esco lar masivo, roivindicarcomo un deRa lM1u aspiracin de
convertirse en un vagabundo!
Esta incursin que acabamos de hacer en el terreno social
nos ofrece una primera delimitacin de los puntos sensibles
en los que se puede originar un rechazo escolar, rechazo a
veces deliberadamente expresado y asumido, pero ms a
menudo vinculado a un conflicto inconsciente entre las
distintas formas de identificacin del sujeto. Freud nos
suministr puntos de referencia para seriar los diferentes
tipos dl identificacin que el sujeto util za parn construir su
yo. Elyotdeal y el ideal-del yoencuentron parte de su ongen
en los modelos sociales, mientras que el .~upery est vinculado a la posicin edpica del sujeto, es el "heredero de l
complejo de Edipo", como dice Freud.
Puede ex.isti r un conflicto entre todas ostas instancias
cuando sobreviene una contradiccin en las aspiraciones del
sujeto. 1'omcmos el ejemplo clsico del adolescente brillante
que fracasa bruscamente en sus estudios, porque se prohbe
sobrepasar a un padre que, por su parte, no hu triunfado
jams. Se trata aqu de un conflicto entre el supery y el ideal
del yo. El supery, con su peso de culpabilidad y de interdiccin, clausura el acceso a t.oda realizacin del ideal del yo,
ideal que el sujeto encuentra en su entor no: competitividad
con sus pares, deseo de saber, logros Rociolesen el horizonte.
a

El ideal del yo tiene como origen la identificacin .d~ un

r uf;o (() rusgo unario), que puede ser un vnlor religioso,
moral u otro. El yo ideal, a su vez, se baMr fundamentalmente sobre un inodelo humano; pensamos en esos adoles"l'n tes que hablan, se visten, se comportan como su dolo o
11111tnn a algn personaje que los subyuga. Segn la~ pocas
1 la edad de los ni nos, estos ideales cambian Hubo una epoca
111 Ja que todos los 1arones queran ser exploradores y todas
las nias enfermeras.
Un conflicto entre identificaciones onlinmicas puede
paraliznr al sujeto y bloquear toda renlizaci6n (inhibicin).
J:slo se ve con frecuencia en el perodo adolescente (~ol vere
nins a tocar el tema en e l ltimo capitu lo 11 propsito de 1~
crisis de la adolescencia). En el adulto, loR conlictos repelidos reapunccn en las organizaciones ncurLicas.
._
Para ilustrar estas afirmaciones, citar el cn!l<l d~ un .n~no
a doptado por una pareja de univers.if:8rios. !i~ibn1 v1v1d.o
hasta la ednd de 3-4 aos en una fam1ha nutricia de condicin modesta. Permaneca "encerrado", segn dicen s~
pndres adoptivos, detrs de una barrern, _en un p~oquen~
('Spacio en el fondo del comedor. A los 3 u_nos no hablaba:
desde el comienzo y en numerosas oportumdad!'~ se cncnro
la observacin v el tratamiento de su retraso escolar. Cuando concurri ni anlisis, a una edad cercana a l?s 9 nos,
pude verificar en l una cierta pobreza de lc.ngu11je, sccuel.~
de una cnnncia educativa durante SUR primeros anos. S1
bien es ciC'rto que hasta los cuatro aos hnb~ carecido de
intercambios verbales con su entorno, apa reci otra.1:azn
para explicar el retraso escolar y esta apurcnt~ debilidad:
permaneci profundamente marcado por 1m primera familia. l~n la cura, a travcs de sus relatos, sus dibuJOR, retrazaba, .~in saberlo, los cuatro primeros aos de su vid~, que sm
embargo jams haban sido evocados por su faimh'.1 adoptiva. Detrs de su barrera l haba vist.o t.odo: los ObJetos, los
Jugares, los habitantes de Ja casa, en especial un muchac~o
que parta por las maanas muy temprano para s u tra~~JO
en una moto ruidosa . La madre le servia el desayuno, el runo.

24

25

11 " 11 l urnu, nnlna su lnbcrn. Este muchacho escuchaba y

111111 nhn rn<'k l'or esta razn, a los 9 aos nuestro pequeo
~1111al111, para cuando fuese grande, ser cantor de rock y dar
lu '11..lta al mundo con su grupo; conoca la geografa de
nwmuna. como muchos de esos ni1im provenientes de otros
lugar<>s ~ue suean cor;i retornar a e llos. Esos gustos y esas
Pl'r~pectiva~dP porven1rernn absolutamente inimaginables
para los padres adoptivos, y fuente de grandes conflictos y
rechazos, porque esie muchachito no encontraba ninguna
~a1.n para adquirir el "gusto por el estudio" que se Je quera
incu lcar a la fu~rza. Identificaciones muy precoces que
alcanzaban al yo ideal -ser un rockero--, entraban en conflic
to co~ i:J yo familiar que privilegiaba la inteligencia, el
conoc1m1ento, los estudios, el ni1o se convirti en una
especie de extranjero en esa familia, con todas las consecuencias dolorosas que esto implic; lo que se tuvo ms en
cuenta en el anlisis fueron este sufrimiento y este rechazo
Insisto en subrayar que en el origen de todos estos rechazos, de todos estos bloqu<Jos, encontramos el mismo fenmeno de freno de los operaciones del pensamiento que llama
mos inhibicin
La inhibicin puede manifestarse en diferentes terrenos.
Freud cita la inhibicin ele la funcin alimenticia (anorexia)
la inhibicin sexual... En cuanLo a nosotros, trataremo~
solamente la inhibicin intelectual

26

LA DEMANDA Y EL DESEO

Para quC' un nio "uprenda" ts necesario que lo desee, pero

nada ni nadie pu<'clt obligar u alguien a desear. El ltnguajc
popular lo dice "El deseo y l'I amor no se ordenan". Sin
~mbnr:o, esto es lo que creen mucho~ padres qut quieren
"motivur n sus hijos" y "hac1r todo lo posible prn que RP
interese por la esclw la". No hny neccs1d11d de "hm,er" ni dt
imponer nada cuundoel "snh1r" logrel bnllodt' un objeto de
deseo para los padres. no hay necesidad de imposiciones
para qul' el ninn se apodere dt el La orden es una paradojn
a la qut se ve confrontado el ni110 ul que se le npite: '''l't
ordeno <lle des1'1.'S aprender" l:nccrrado as en una red dP
demandas, ''eremos por qui se le hnct 11nposible mnntencr
su dcsl~> de cono1imienlos, y d que manera Uei:a inclusive
a anularlo.
Pn ni abordar con ms clanclod esta cuestin. nos inspira
remos tn las categoras lacan1anas de necesidad, demanda
y deseo, y veremns cmo la demanda llega a aplastar" al
deseo en c1trtas patologas. J.ncan hablaba de ello a propsito de In anorexia, que es la 111hibic1n a alimcnturse. Pero
en la inhibicin a aprender el proceso es el mismo

27

1~ chn\1111<111 de los pndres

.; runo rnlls pequeilo escucha desde muy temprano la

demanda que ;e le hace: debe aprender, debe triunfar. Desde
tI Jardn cle infantes, algunos padres se inquietan por los
nnd1nucntosmtelectuales de su hijo y por sus posibilidades
de xito, a veces quieren hacerle "saltar~ el ltimo ailo del
jardn, porque un ao adelantado siempre es til para la
prepuracin de los concursos, ms adelante! El nino comprende perfectamente que debe responder a una expectativa. El xito es en realidad elle objeto de satisfaccin que l
debe procurar
a sus padres. Las buenas notas ' los buenos
. estn
comentarios,
destinados a procurades placer. Puede
responder dcilmente n esta expectativa durante un cierto
tiempo pero, tarde o temprano, solo frente a una hoja en
blanco o a una tarea a realizar, se ver confrontado con su
propio deseo.
Ms allu de esta demanda paterna, existe la presin social
de la que hemos hablado ampliamente, que se ejerce sobre
tocios y engendra una sorda angustia que el njo no logra
determinar.

hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la

hu perioridad jerrquica: direccin, inspeccin acad<!micu,
.. tt. y por los padres de los alumnos. La angustia que
"nr:endra esta competitividad, si bien se manifiesta en todos
los niveles, nos parece especialmente nociva durante los
pri meros aos de aprendizaje escolar. En efecto, la inquic1ud vinculada al rendimiento suscita un cueshonamiento
rwrmanente sobre el nillo: va a pasar de grado? tiene la
"madurez" neccsariu? tiene todas las capacidades mtelectu11les que se le suponan? Los juicios que se hagan sobre l
,.., na tener profundas con secuencias, a veccsdetenninantes
para la continuidad de su escolaridad, porque pueden moclilicar e incluso deteriorar en alto grado sus relaciones con d
l'ntorno. Muchas veces el nio no puede diferenciurentre un
juicio de valor y el amor que se le tiene. Para l, ser un mal
11lumno es ser un mal hijo. Es necesario agregar que la
hLrida narcisisltca vi\<ida por los padres de un nio apresuradamente considerado como dbil mental puede despertar
e11 ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias,
s in relacin con la naturnleza de l problema?

De la d em a nda al deseo.
El d eseo impe dido
La d e m anda
d e l c u erpo e ducador
Este discurso -en el que el xito es deseado y esperudo- no
es mantenidosolumentc por los padres, los nios lo escuchan
~mbin de sus maestros, quienes por su parte tambin
twnen un contrato que cumplir. Ellos tambin estn sometidos a un imperativo de xito, la clase de la que son
responsables debe ser lo suficientemente eficiente como
para que la mayora de los alumnos pase a la clase superior.
Entonces, los buenos resultados de los alumnos son los que

28

Hagamos abstraccin, por un momento, de los alumnos con

problemas y consideremos a los ninos para los que la escolaridad se desenvuelve sin historias
Desde lo~ pnmeros ruas de su vida, el nino se lanza a la
exploracin de su cuerpo y de su entorno, parte hacia el
descubrimiento de s mismo y del mundo que lo rodea para
asegurarse su dominio. Lo habitan el del't.'O de saber, la
necesidad de comprender que se prolongarn en las innumerables preguntas que plantear despus. La curiosidad, el
placer del descubrimiento, la adquisicin de conocimien tos

29

11111111111

p:11,1 poner en relieve las motivaciones inconsc1entes. Para

~\Jt

oKu n" seran tiles las categoras lacamanas de lo Real, lo

~11nholico y lo Imaginario. Lacan, en su preocupacin por e l

pi11l1 d1 l11 d111:1mica m1smn de la vida. Del aprendi

por 11 11<'1;11 <klo<. pasar, en el transcurso de la infancia,
11 ot 1.1 lorm.1 dl'i :;a her. el que dispensa la escul'la. Con
l11t"11111iu 'stc es el moml!nto en el que lu mecnica se
1ngrn11a, hay una pausa. un rechalO inconsciente a aprender, a lntrnr en ese nuevo si~tema de adqui~icin de conoc1mientos.
Ese deseo dl' sab{'r que Freud asimila n una pulsin. la
pulsin episltmofihcn <Erll<'1111tnrts/rieb) es 111h1bula, hay
una dl'tcncin de In~ 1nversi<lnes col(niLivas, inversin de la
pulsin (el "no saber nada" l'qui\ale ni "no comer nada" del
anon'x1co l. ~;n lnh1b1C'in, s1nroma.va11p;ust10, Freud describe la inhibicin como la "expr1>sin de una limiLacin funcio
nal dd yo, qu" puedt tener diferentes orgenes" l:I evoca
tres: tl que 1vita ..1 conflicto con tI ello, una ""gunda al
serv1c1odel a11focast1~0: "El yo no ti111e derlcho a hactr estas
cosas, porqUl ellas lt: aport.1rn beneficios y xito:;, QU(' In
severidad del superyo le ha n<:ndo", dice. 01:Jarernosdc lado
la tercera causa, que se refiere al du<.>lo, y rdomarcmos el
l'stud1u de las dos primeras ms ad<lanle
Para compnnder <I fraca.a escolar proceder.,mos por
a prox unacioncs sucesivas. Con sidC' rn remos en pri m<.> r l ugn r
las causas mas cxlnnas al sujeto, las m1h coyunturales,
para abordar progn1\amenl<' los elementos mas arcaicos
pue;,los en Juego en la inhibicin. No debemos, sin <mbargo,
perder de vislu que todos los oleml'ntos considerados estn
mtimamenlecntrem1zclados y reaccionan los unos sobre los
otros.
Hemos evocado el peso dt lo social en las conductas de
fracaso, nos hlmos volcado sobre los conflictos inherentes a
la construcc1on del yo, deberemos interrORnrnos sobre el
elemento cenLral de la inhibicin que es tu pulsin: ~'reud
hace del conflicto con l'I ello una de las causas pr111ceps, de
la inhibicin Volver<.>mos sobre el tema despus de la prtsentaci6n de los casos clnicos.
Frente a un sntoma tan complejo como el fracaso escolar,
debemos continuar una exploracin cada vez ms <'Strecha

30

"1..t11rno a Freud", seal claramcnle el inters que existla

1'11 I tmguir por una parte lo que corresponde al orden de lo
1111,1.:inario, es decir, aquello que se refiere al yo, y por otra
p:irh lo que concierne al su1eto, que se escribe $,sujeto del
1nc11 n ciente, marcado por la tachadura de la represin.
\ ',,lvnemos a encontrar cistas categoras cuando abordemos
t.1 diferencia <'ntre psicologa y psicoanlisis. Por el momento, .ondr el acento sobre la misma naturaleza dl'I sntoma
qu<', con la misma fuerza que el sueo, revela con un solo
1rn w la verclnd del ,fjeto.

FI fracaso escolar
como r evelacin d e l s uje to
La caracteristica del sntoma tiene mltiples significados;
Pst;l sobrcdcterminndo, se1'lnla ~'reud; es una "condensacin", una metfora, seala Lacan. Da cuenta de los diferente~ cslratos de la constitucin del Kujeto. Para ilustrar este
fenmeno, tomar e l ejemplo de la anorexia mental. ~l
rechazo a alimentarse es del ord<n de Ju inhibicin de la
pulsin oral, pero el sntoma reagrupa las mltiples prohle
mticas del sujeto.
E 1anlisis de las jvenes anorxicas revela en realidad, en
un primer nivel identificatorio, el deseo de adaptarse al ideal
de delgadez valorizado en nuestra poca. Esta explicacin,
adelantada por la paciente, recubre al mismo tiempo un
rechazo a las n.>dondeces infantiles y la repugnancia a
adquirir formas femeninas. Detrs de la ambivalencia en
cuanto a la femineidad aparece la relacin conllictiva con la
madre, con su imphcacin pulsional oral fijacin y rechazo
de una madre nutricia, nngustias de ser devorado, et.e. Esta

31

r l11n11n Hpll,11111111111 y nionlCra con la madre esconde pul,,. 111u1~rtc ..xtrtmndamente violentas y diciles de

n1tt1l<"ll

nwv1lrwr. La persistencia de la anorexia es, en efecto una

lnlntiva de suicidio disfrazada mientras que, en su di~ur
so, la delgadez y la muerte son al mismo tiempo negadas y
magnificadas. La can destaca que en el caso de In anorxica
la demand~ de la madre atiborran te no dejo 1ugnr para e
deseo de alimentarse, la pulsin 01ral de la ndolescente se
cxpre~a entonces en el "alimentarse con nntla", y se sabe Ja
energta que pone para concretar este deseo, ha:;ta llegar a
morir.

Cuando la puJsin de Mber est interdicla el deseo se

queda en la puerta. De la misma manera que el anorxico no
come nada, el_sujrto en rstado de anorexia c.o;colar pondr
toda su energia para no saber nada. Antes de volver sobre
este p~blema de ln inhibicin, debemos saber dC'sde ya que
la razon ms frecuente de esta detencin deb1' bu,qcnrse por
el lado de la demanda aplastante del Otro, yo Hea e l "come"
o el "aprende".

'

"El sntoma drl nino se encuentra en el lugar de Ja

res~u_est~ a lo que hny de sintomtico en tu estructura

fnnuhar. Esta frase de Lacan hace reflcxionnr sobre el

porqu de los s!ntomas del nio. Debe ser completada por
esta otra: "el nm~ r~ahza la presencia del objct.o R en el
fantasma. AJ suslltuirse n este objeto, sntura In cnrencia en
la que se especifica el deseo de Ja madre, sea de <'structura
neurtica, perversa, o psictica." ("Deux nOt('s sur l'cnfant"
Ornirar?, n 37).
'
Podremos apreciar Ju justeza de estas afirmaciones cuando hab~emos de lo~ nirlos en anlisis. Es c1ert.o que el nio
s igue siendo un obJeto apresado en la economa libidinat de
sus padres, es parte receptora de las puls1ones, fantasmas y
de.seos de su pad~e y de su madre. A travs de los requeri~1entos q?e s~ le imponen toma conciencia: come, haz caca,
se bello, hmp10, amable, trabajador, etc. A travs de estas
demandas, se planll.'a In cuestin del deseo del Otro: me pide
esto pero qu es lo que quiere? Si el nino se dedica nica-

32

mente a satisfacer la demanda del Otro, corre el riesgo de

quedar entrampado en su status de objeto. Detrs de la
demanda, deber olfatear qu es lo que ~y de ~eseo_Y qu
es Jo que hav de amor. Solnmente al medir las incertidumbres y los l'inites del Otro (su c~tracin, digamos) podr
liberarse de su dominio y construirse como ser de deseo.
!..as neurosis tiene que ver con los.fracasos a _la demanda
y al deseo: neurosis oral en. el histnco, neurosis !'1nal en el
obsesivo. El nio puede sallsfnccr durante larg~ tiem~o u la
demanda del Otro y parecer Rntisface~se a ~ mIBmO sm que
eso contrarie la construccin de su ser unaginano. L:is cosas
se complican cuando la demnndn cambi~ de registro. c;,uand~
el otro <materno, con mnyor frecuencia) pasa del come
"prtate bien" al "aprende, tr~unfo ".Porque ~esponder a este
imperativo supone que el SUJCio ni que se dmge se coloca a
,. mismo en situacin activn, que pueda plantear un neto
~\Utnomo. Un nio en fracaao escolar me deca: "Me entra
por una oreja y me sale por la otra", porque aprender n~ e.s
escuchar, sino elaborar el snbcr que es propuesto, la pns1v1dad yn no es conveniente
.
.
Monllligne lo deca en forma muy bella (Essats. 1, XXVD.
"Las abejas liban de las flons, pero_despu.s hacen la mu;_!
que es exclusivamente suya, ya no mas tomillo n1 mCJO_rana
Aprender implica un de,.eo, un proyecto, una perspcct1vn, no
es solamente comprender
.
En cuanto a trtunfar, brillar, ser el meJOr. es desde ya
poder asumir una posicin flica. Pero es ac, en este
cambio donde aprieta el zapato.
Vere:Uos, en los casos clnicos detalla~~s ms udelunLf7,
que los momentos claves de esta problemattca de dcspre~d1miento del sujeto son el perodo de resoluc10n cdptca,
cuando la angustia de la cnstracin est_ en su max1mo, Yel
perodo de In adolescencia. cuando el suJelo pone en duda sus
identificaciones edpicas. En ambos ~usos. nos enco~trnmos
ante Jos trabajos del duelo que imphca la separacwn.

33

111 "' '"" ''' .1

ele"' <'n el perod o .cdpico

1-.n cambio, el nio que no tuvo la suerte de disponer de

domina mal el lenguaje, que no
, 1t , fa mil in rizado con el dibujo, la escritura. los juegos de
100>,ls, tendr un handicap de partida. l~stc handicap se
"'', .1gravadosi ingresa directamlnte a la escuela primaria
R1 11 habcr frccuC'nl.ado 11 jardin de infantes.
l'rn hay otra disparidad t>ntre los n111os, es la que se
t
,
1 re a la crisis que atravwsa el sujeto en estl' perodo clave
,,,.""evolucin. En plena crisis edpica, debe renunciar a su
1.,,.1cin de nii\o pl-qucno protegido, seguro en su medio
lanuliar para cnnvl'rti'een un ,;er social, confrontado con la
lt-v del grupo. Es In cdud en la que debe allojar los lazos con
1 madre La ~eparac1n implica un trahajo de dudo. un
d.Jloroso trabajo psquico de nacomodamiento de las pusi' i"n'"' subJtLivas. En lugar de ser el objeto que satisfac1' al
l ll ro. el nir'lo debe coml'rhrse l'n un sujeto a p<1rt1 entern: de
t.1 pusi1 in de objeto cohnanll para tl Otro, debe pasar al
"'tado de sujeto dtse:lllte. Este trabaJo de stparac1CJn. que
llamamos de castracin. es con fncucncia impedido o retar
ciado por la madre que no pued\' "liberar" <'lla misma a su hijo
lchido ;1 la rem101scen<'ia de sus propios conl1cto,; echp icos;
rlanmo,; sobre esto numtrosos ejemplos. Pero, d1sde su
mgrcso a la escueln primaria l'I entorno-padres. marslros- .
!\("comporta como ,1 d problema cstuviei;c rcsut'lto Ahora
,.a l'res grunde"; en un.1 epoca se decia. "7 aos'-'' la 1-dad de
la r:u.on"- cada uno ha<'<' como si la tormenta hubiese
pasado. como si el niilo hnbitse ingrc~ado en un periodo dP
latlncia dcsdt el momento l.'n que atraves la puerta di' la
r,ran escuela.
\'cremo,; hasta tUl' punto esll' prohlt>ma ed1pico, no re
sucl Lo envciwna los primeros paso:; del sujeto en su vida
esenia~. La resolucin ed1picn, la superacin de la angust ia
de casi.racin son etapas obligada~ del desarrollo La ampli
tud que rf'visle e~la crisis vara entre un_niiio y otro, de la
misma manera que l'l twmpo dl' rcsolucion aparece como
ms 0 menos prolongado. Sin embargo, es po~ible afir mar
qul.', cualqu iera 8ea In forma en la que el nio aborde Psi.e

J'/

111/{/' . ,,

(1

la esc11ela r>rimaria.

/ ..t i lf lj b' llltO.

l.11 J,.mocratizacio de la cnsei\aoza implica que los ninos

~''"' wualeso lleguen a serlo. Pero esta ideologia igualitaria
1>1 un e~gano, pretende ignorar la disparidad de los ninos
cuando mgresan en la escuela primaria. La aspiracin de
una ensenanza tinica, la mi~ma par'1 todos, supone en <"fecto
que todos los nioos Mon similans en el punto de partida. A
partir de este a prron. se establece Ju u niformidnd, lu rigidl'Z
en los programas. Ciertos criterios de l'dad ptwden parecer
ta mbw~ a berran tes. La rdad estnbfocida para el ingreso a la
primaria es fi.1a y no puede ~cr focilmente transgredida,
aunque se encuentren en la m1sma clase milos que tirne un
ano_ de d1fercnc10, ya que He determina que deben haber
n~c1do entre el comienzo de cntro y el fin de diciembre del
mismo ano. Esta nivt>lacin de los programas. de la ednd, de
las condiciones de escolarizacin no tiene en cuenta la
disparidad que existt> entre los nios que tienen entre 6 y 8
anos. Esta diversidad deriva de diversos factores.

. Ante lodo, <"xiste una diferencia de> nivel cultural fo miliar

vrnculado con mucha fn-cuencia al medio social. Una buena
calidad de intercambios verbales y afectivos durantE' los
pm~eros.~os, una estimulacin inLclcctual. ponen al nino
~n s1tuac1on de abordar f,lc1lmente los primeros aprendiznJeS escolares. Los nios que pertenecen a familias a las que
les .g~sta leer, hablar. discuti r, en las que las observaciones
cotidianas son materia de aprendizajes ltidicros-contar los
objetos de la vida corriente, leer las letras sobre las cajas del
desayuno, por ejemplo- no tienen ninguna dificultad para
~bordar 1~ lectura y la escritura. La guardera, luego el
Jardn ~e mfante.s, pueden tambin encauzar un trabaJO
de de~c1fradodes1gnos, al mismo tiempo que un comienzo de
soc1ahzac1n y de adaptacin a la vida grupal.

34

l<' condicionamiento. que

perodo, el mismo no transcurrir sin producir efcct.os sobre

el despertar de la inteligencia lgica y sobre el inters que
pondr en los aprendizajes escolares.
El fracaso escolar de la adolescencia es con frecuencia una
repeticin de la crisis edpica. La adolescencia tambin debe
sobreponerse a la prueba de la separacin, pero la crisis se
complica por los nuevos planteos identificatorios: se pone en
duda el ideal del yo, calcado con gran frecuencia de las
imagos paternas y los estudios, valorados por el medio,
pagan a menudo el precio de este deseo de emancipacin. El
crecimiento pubertario, con la necesidad del sujeto de determinar sus e lecciones sein1ales, viene a compl icar ms los
puntos do rofcrcmcia de la identidad. Todos sabemos hasta
qu punto son diciles las clases de tercero!

APROXIMACION FENOMENOLOGICA
DE ALGUNAS SITUACIONES
DE FRACASO ESCOLAR

Antes do desarrollar la posicin psicoanaltica frente a la

inhibicin intelectual y a las dificultades ei;colnrcs, me
pcrmitirtl elaborar algunos escenanos imaginarios con el
objeto de destacar, una vez ms, la complejidad de los
factores en juego en este proceso.
Jums hay una nica causa para el fracaso egcolar,
,;empre existe una conjuncin de varias que al actuar unas
wbre otras, inl<'rfieren. Esta interaccin, con sus efoctos de
boomerang, evoca una especie de crrculo vicioso con la
dificultad, cuando no la imposibilidad, de podtr !\lllir del
mi~mo en algn momento.
lmnginamos algunas situaciones posibleN.

Un mal punto de partida

f.<1uivalt>nte. t-n nuestros estud$. al U>rc!r

'''Cunda no.. (N. de la T.)

36

01M d~

Jos co1cgi08

Conaideremos a un nio de un medio sociocultural desfavorecido. En e"te tipo de familia la supervivencia cotidiana
deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las
que suministra el audiovisual. Se observa con frecuencia un
cierto desinter,; por las actividades escolares de los hijos,
ms por ignorancia o negligencia que por franco hostilidad.

37

Los padres asisten raramente a las reuniones de padres y

educadores y todava menos a las reuniones de padres de
alumnos. Queda por hacer todo un trabajo de informacin y
de incitacin a la participacin. En este medio, la expresin
verbal es a menudo pobre. En algunas familias de inmigrantes, sucede que los nios oyen a sus padres hablar entre ellos
un idioma que no comprenden, y cuando estos padres se
dirigen a ellos, es en un francs rudimentario y deformado.
Estos nios, hasta su escolarizacin solamente conocen el
francs de la calle.
Slo pueden contar con las estructuras escolares para
familiarizarse con una lengua correcta, pero esta lengua se
les dar desde el comienzo como lengua escrita. ~;st-0 no deja
de plantear problemas En este contexto. el nio que ingresa
en la primaria, si no asisti o si asisti muy poco al Jardn de
infantes, estar en desventaja. Su no-dominio del idioma
corriente, el retardo produddo en Ja suma de conocimientos
que el nio a lmacena en sus intercambios con un medio
estimu lante, la falta deentrenamientoen lasop!rncioncs de
abstraccin y de juicio, Vttn a arrastrar desde d comienzo
dificultades de aprcnd1zaje de la lectura y de la e~critura.
Esto podra constituir slo on simple retraso, una diferencia
en relacin con los otros ni nos ms favorecidos en el punto de
partida Pero ser grave s la exigencia escolar es tal que
sobrepasa ampliamente la capacidad de aprendiz<Ue inmecliata del nio, porque entonces aparece un 11enlmiento de
fracaso. Hemos ya evocado la presin que se CJc>rco desde el
primer ano del ciclo primnrio hacia una adquisicin unifor
me de conocimientos. Lo posicin de fracaso qul' el nio
siente, si perdura, arruslru un proceso de exclusin, de
rechazo. Aquel que "no sigue" con frecuencia es abondonado
a su suerte; en otras pocas se lo mandaba al fondo de la
clase: acaso no es necesario que la clase "adelante"? que el
programa sea respetado? ~que todos los ninos sepan leer
para Pascuas? Si no se habla ms de "incapaz" ni se usa el
gorro de burro, la crueldad de los nios sigue siendo la
misma: "idiota", "nulo", son palabras que se escuchan con

38

fncuencia. Si a esto se agregan las crticas a veces exasperad:is de los educadores, que se sienten impotentes frente a
l'I, el nino experimenta un sentimiento de verguenza abrumador Y nada es peor que la vergenza para un ser que
todava no tiene los medios pnra defenderse.
Toda una literatura,duJulcs VallesaJules Renard,y ms
cerca de nosotros Annie l!:rnaux, relata los aspectos destructivos del desprecio, de tu humillacin yde la vergenza en el
nirlo. Sentirse diferente a los otros, ser pobre, feo o tonto... es
ml~or ser malo ... La rebelin est al fmal del camino.
llemos imaginado una coyuntura sociocultural como un
mal punto de partida, hubiramos podido e\ocar otras
causas circunstanciales. En algunos nios i;e desencadenan
estos mismos eslados de estupefaccin, con inhibicin masiva, porque tienen miedo de la maestra, un nin.o me deca:
" 11'icnc los cabellos rojos como un len!"; otro puede prcsenLUr un estado regresivo como reaccin inmediata n un acontecimiento traumatico: nacimicnlo de un hermano, hospita
lrzucin, divorcio de los pndr!'.'s, enfermedad de In madre o
muc:rte de un pariente. Put'Clc ser tambin un defC'CtO !Wnsonal
no dt'Scubicrto: mala vista, audicin defectu0:;u, ttccU.'ra.

Qu v a a pasar
despus d e e s t as prime r as d ificulta d es?
Prw1ern hiptesis:
el 111110 110 permanec1 pn.'IVll

Frente a esta situacin de fracaso y de exclusin, el nio

reacciona con problemas de comportamiento. Para compensar su fracaso, busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares: se con,erte en el payaso de la clase,
por ejemplo, para hacer reir; puede tambin multiplicar sus
barbaridades" para imponcr\e a sus camaradas y recupe-

39

1 1 1.111 flllrlu/'" ill 1011111 ro 'llo~

l.n rnnJcna q~e ''a su~rir

11 ~ lllh11 t'I ..1 .,n11m1m1tocl<'111J.<l!cia (esas1comoelmo
lu \ 1h111!111I v nr111v11r4 tI pnso a actos ms o menos
drllrl lv1i. l.11 ro11du<'tit!I d<sviadas, si se perpetan, acenll) n11 <' I '< hn zu 1111r1t-h:1zo escolar, con la rebelin que lo
11ro1111u11111 , 1w 111::1 ni rechazo social, con las actitudes de
111u111111r1r111 y de delincuencia. El joven, a partir de entonrna, 1w ha hecho de una "reputacin", algo se ha fijado y le
frll muy dificil salir de eso.

Se reemplaz el temor al fracaso por el aliento a los

esfuerzos y los progresos logrados. Se logra mantener en
<Stas clases esa alegria ~inculada a los aprendizajes ldicros
que el nio conoce en el jardn de infantes. Si los padres y los
11111Pstros estn menos angustiados, el nio est ms prepa1 1elo para su nuevo rol de escolar. Ciertas escuelas del
c;impo, con clase nica, no conocen el fracaso escolar. Como
no existe una separacin m11rcada entre una clase y otra,
w da uno puede marchar a su ritmo, con un tiempo que es el
su\'O. Ms libertad en el aprendizaje, menos presiones,
fJvorecen la integracin del nio al sistema

Segunda hiptesis:
rl nio acepta su fracaso

El nio se apropia de e~te sentimiento, se convierte en "el

mal alumno" y se identifica n partir de ahora como tal. Se
instala e~ una posicin pasiva masoquista. Srr etiquetado
como dbil mental, y esta "debilidad", q ue no era ms que un
mal engan.c_he en el p~nto de par;ida, se le adherir a la piel.
Son esos nmos que se arrastran de la reeducacin a la clase
de .recuperacin con una especie de indiferencia y de 111mov1hsmo .. Este estado de pasividad que perdura se con\iertc
en una segunda naturalezn. el nio se h abita a ella, luego
1<e complace, le ser dificil salir.
T1rcero hiptesis: todo SI! nrregla,
resueltamente optimistas

.~camos

El sistema esc~l~r presenta mayor amplitud: los juicios de

valor son relativizados. La nocin de fracaso no se vincula
m~ ~I tiempo, porque el tiempo ya no est marcado por las
fat1d1cas barreras que hayquecruzar: lectura, escritura, etc.
Los programas ya no estn administrados de una manera
obsesiva; En lugar del "puede dar ms". estribillo obligado
del boletmescolar, el acento se pone sobre las realizaciones del
sujeto.

40

La reaccin de los padres

frente nJ fracaso d e s u hijo
~; o las tres hiptesis, :;implificadas al extremo, no hemos
hablado de las reacciones familiares ante las primeras
clilicultndesescolares, aunque estas reacciones son determinuntes en cuanto a la evolucin del problema. Mediremos,
ac: tambin, la imbricacin de los determinismos y su
mtA.raccin. Evocaremos algunos tipos de comportamientos
paternos, recordando que no l'On otra cosa que la traduccin
dt la problemtica inconsciente de la relacin padres-hijos.
No nos dedicaremos por el momento ms que a la parte
~mcrgenle del iceberg, rcNcrvamos para ms adelnntl' la
profundizacin de Jacuei<t1n de lns posiciones inconscientes
que determinan todos los comportamientos que de!!cribimos.

lJP.saprobacin

Cuando los padres manifiestan su decepcin, su dc11aprobacin, inclusive su clera frente a los malos resultados csco-

41

lall11, 11

Jlllt<le ver en esla condena un retroceso del

1111u1r S~ cltsencadcna entoi:ices otra forma de engranaje que
oI 'I" lut descripto antcnom1enle, se instala un eslado
<t:presi\'o cuyas manifestaciones son a menudo somticas.
C 1\1' cnff'rmo, no solamente un pequeo malestar estomacal
los domingos a la noche, sino "verdaderns" enfermedades
nlllls, anginas repetidas, problemas inLeshnales, problemas
dt'I ;;ucno, etc.: "atrapa todo Jo que pasa a su lado" dicen las
madres. Al reforzar de esta manera la inquietud de sus
padres, se asegura su amor El estado regrtsivo inducido por
la enfermedad, el nusentismo escolar derivado de lu misma
n?_ hacen ms que agravar el ret:irdo adquirido Cuando ei
nmo vuelve a clase, las dificultad<'s se ndoblan, se siente
como ~.n extranjero entre sus camnradm; al ignorar lo qu<'
sucedio en su ausencia, reforzando as( su sentimiento de
exclusin
111110

lndiferenc1a

En el punto oput.'sto, cuando los padres no se inq\1i<'tan l'll

absoluto, cuando es manifiesto su dcsinter(ls por Jos resulta
dos escolares, el nio puede sentirlo como una falla de amor
&> tratan veces de padres separados que prefieren ignornr
lo q~e ~ucedeen clase. Se devuelven mutuamente el cuidado
de V1gilar los deberes y de firmar el boletn de notns, hasta
tal punto cada uno d_e ellos q_uicre seguir siendo el padre
buenoc~e i:ioseeno1a1ams. T1enln miedo de perder el amor
do su b110 s1 son severos y exigen les en re lucin a sus tareas.
Esta _indulgencia demasiudo grande puede inducir ni nio a
multiplicar los fracasos para hacerlos reaccionar. Una sim
ple aclara~in permite a veces poner punto fina l a estt
malentendido.
La ausencia de inters por los resultados escolares, buenos o malos, puede estar tambin vincu lada a l modelo
cu ltural paterno. Oc la misma manera que antes evocbamos la ausencia de inver:;in intelectual, la ausencia de un

proyecto de xito para el hijo puede surgir de una mala

,.,:nprensin de las exigencias sociales del medio, de una
ni: 1b informacin en las familias que se debaten con dificult ;uJ.:s materiRles. El nio no se sienlc entonces, de ninguna
manera, problemazado ni culpabilizado por su situacin de
f .caso escolar. Por el contrario, representa para l una
, .pccie de adecuacin, de continuidad con su medio de
urigen, e l signo de su pertenencia al mismo. Puede por otra
I' , rte reivindicar e!:ltC fracaso y hacer de l el estandarte de
u rebelin y de sus reclamos contra una sociedad que
rnlifica do incomprcnsiva y rccbazante.
Esta situacin es sostenida por la problemtica edlpica un
: no particular en los medios inmigrantes. Nosotros, los
analistas, sabemos muy bien que los padres, aunque lo
nit'gucn apasionadamente, toleran mal el ser "sobrepasado~" por sus propios hijos. Esta ambivalencia surge de un
complejo de castracin mal resuello. Adernl\R esta siluacin
se hace todnva ms intolerable cuando la evolucin de los
hijos y las hijas S<' huce en una cultura radicalmente diferenlc de la del pais de origen de los padres. La ruptura entre las
generaciones se murca mucho mR cuando los modelos
culturaleii divergen, y estu discordancia engendra malos
enltndido~. conlict.os, confusin: ante todo en los padres,
que tienen lu sensacin de que la sociedad que los acoge le
roba su!! hijos, y en los ninos que, 111 tratar de adaptarse a l
modelo cultural ambiente, creen traicionar n sus padres.

Las solucion es propuestas

Hemos visto hasta qu punto el fracaso afecta al sujeto en su
totalidad. Ante todo en su ser mlimo cuando, en desacuerdo
'

Como e1' s.nbido, tn Francia la mayor parte de ta 1nmigrac1n e1:1 de

or1J,t"<'n rabe musuln1an

42

<N de ht T.)

43

C111"11to nu smu, no puede realiznr Rll ~ mp1rncones, cuando

1111111cra traunfar y s< Bitnh 11npcrl1do por fuerzas que
1 1pn~ 1a mal y no controla . l~l nino l' ll fracaso escolar no dice:
"Nn '-' culpa mm, yo hagu lo que puedo". La queja del
11hx1Rivo que Rl' lnva las manos treinta veces por da, es
~11H1blemente In misma : "Es ms fuerte que yo, no puedo
unp,'drmelo." Reconocemos ac al sujeto dividido por las
furrzas inconscientes que actlinn a su pesar.
A este sufrimiento del conflicto inconsciente se agrega, a
travs del fracal'O, una dimensin especfica que no se
l'ncuentra en otras estructuraR neurticas: es la herida
na rcisstica de un ser desprestigiado a sus ojos y a 1011 ojos de
los otros. Buenos neurticos obsesivos, histricos o parnnoicos pueden realizar brillantes carreras y no siomprr fracasan en su vida publica y privada.
El hecho de que In posicin de fraca~o afecte al su1eto en
dos terrenos lnn diferentes como ~on la intinudad y la
representacin social permite entrc:>ver la complejidad del
problema y Ja diversidad de soluciones propuestas. Las
medidas encaradas sern fundamentalmente exteriores al
sujeto, puesto que el componen le neurtico nlimo d1:>l fracaso escolar es, en general, ignorado o negado.
llfeduias tomada~ por el Estado .v

la Educacin Nac:tonal

El gobierno, que dicta las leyes en materia de educacin,

maniobra para hacer bajar el porcentaje de fracasos eRcolares y toma a su corgoa los dejados-de-lado por el sistema. L3
Educacin Nacional de acuerdo o en desacuerdo con el poder
poltico, multiplica las iniciativas con el objeto de remediar
esta plaga.
Recordemos algunas de las estructuras que se aplicaron
con esta perspectiva. Las redes de ayuda especializ11da para
los alumnos con dificultades son amplias y diversificadas.
Citemos el GAPP (Groupe d'aide psychupdagogique) crea-

44

,.n 1970. Los textos prevn dos formas de ayuda: el "sostn

rnn dominante pedaggico", dispensado por los maestros de
ne! 1ptacin y el "sostn con dominante reeducativo" dispcnado por reeducadorcs en psicopedagogla y en psicomotric1
dad Los psiclogos escolares intervienen en el interior de la
l'~rnela, en l11s que cumplen una misin de prevencin, de
ub~ervacin, de rostreo, de reeducacin, de orientacin.
Por otra parte, estn previstas clases con enseanza
n '1ptada para los alumnos que no "siguen", clases llamada
,, 'perfeccionamiento o de adaptacin", prolongadas por los
:- ~:s t8ection d'ducation spciale) en donde continan las
investigaciones sobre las "reparaciones cognitivas". Este
ncordatorio no e11 exhaustivo, el principio consiste siempre
n una pedago&tn m11 personalizada, en una ayuda ms
c:,pccfica para los ninos con dificultades.
1111

L.a Jl('dagogia

Es la gran pregunta que permanece planteada. Cmo

"ducar, cmo ensenar') Sugerimos al lecLormeditur sobre las
.:rnndcs figuras qui.' marcaron este recorrido. Ya entonces
!'latn (la Republuuc, Vil, 537) seal que para aprender,
l'I deseo deba ser libre: "Para un hombre libre no hay ninglin
t<'ma de estudio que dc:>ba ser acompaado por un comporta
miento servil. r;n efecto, si los tn1bnJOS impuestos por la
fuerza no tienen sobre el cuerpo njngun efecto pernicioso, l'n
d e.qpfritu por el conlrario, ningun estudio forzado se estable
<''-'de manera permanente [... ) cudate bien l...] de dar por la
fuc:>rza a los nin.os el alimento de los estudios, sino hazlo
mezclndote en s us Juegos, con el objeto de ser ms capaz de
percibir cules son las inclinaciones naturales de cada uno."
Podramos proseguir con &>usseau y su Emilio, y muchos
otros tambin clebres. Los concepto:1 modernos en educa
cin producen unn literatura abundante, las secciones "pedagoga" de las gnindcs libreras estn llenas, algunas
pelculas recient~s renvivan la emocin del pblico sobre

45

una visin idealizada de la adolescencia y de la enseanza.

Di rectores de lic<.'OS, ingenieros convertidos a laenscilanza, fabrican best-sellers relatando sus experiencia;; y sus reflexiones sobre el tema. Traduciremos la pregunta qui se repite
con ms frecuencia as cmo usar la seduccin ~in perder
la autoridad?
Las iniciativas pcdag,Pcns van desde In formacin de
mneslros: "cmo ensenar a aprender?" a la pnpnrncin de
protocolos que se discuten, se experimentan, y cuy u eficacia
i;c destaca frente a los precedentes. A los dos oficios "imposibles" segn Kanl, "cduc:ir y gobernar", Freud a!,<rcgara un
tercero: -psicoanalizar" Todiwia no llegamos ul final de
nutstras penas!
la hora del bala11C"c

Cuando las medidas pcdog<igicas han fracaso se plantea Ja

pregunta faldica: ser:\ psicolo,Pco? Entramos entonces en
la atmsfera de los mulo:; <'ntendidos. En el lenguaje comn
eso s1gnifica:"Pos1blPmt>nt~ tiene problemas... todo pasa por
su cabeza. hace un bloqueo..." Lo que podrin resumirse por:
(,por qu no puede aprender?
No es raro que sea evocada la "mala voluntad". Es decir,
el rechazo deliberado a trabajar. Los padres son particularmente aficionados a esle tipo de explicacin que libera su
agresividad. Eslo corresponde al "puededar m!!" del boletn
de calificacione que sobreentiende "Podra si quis1C>rn". La
escuela deJules Ferry no tiC molestaba poreslm; futi lidades:
si el nio se negaba u uprl'nder, es porque eru perezoso o no
tenia los medios. D!!ficicnte mental o haragn, hab1a que
arreglrselas, el muestro intentaba lograr el maximo y
explotar todas sus capacidades hasta el momtnto en que
abandonara la escuela, o los 12 aos como mmmo.
Actualmente, los l'<iucadores exigen ser 10 formados ;>.obre
la naturaleza del "no pUl.'Cle", plantean la posibilidad de una
insuficiencia de medios intelectuales, digamos el l<\rmino,

46

ele una deficiencia constitucional Quiero destacar que este

camino es el opuesto al que hemos expuesto hasta aqu, es
1lecir la impotencia por inhibicin. Cules son las actitudes
4uc debe emprender el t'Clucador para saber s su alumno es
"1lcficicnle"? La respuesta es: envindolo a realizar un
halan ce psicolgico. Se acepta que los tests de mvel miden la
1nteligc>nc1a, puesto que Re e.xpresan en trminos de CI
1coelicicnte intelectual). Plrostccs un error grosero, puesto
qu<' no miden ms que el nive l de rendimiento aplicado a las
adquisiciones escolares de la merita de los nios de la misma
L lac((se llama tambin edad mlntnl>. El pseudoc1enttlicismo
de 1:1tas pruebas seduce los espritus cart.esianos, pero conducl! a aberraciones en las conclusiones que provocan Cuando un mal alumno tiene un Cl normal. si no tiene ningn
prohlLma "psicolgico" asociado -problemas de comportamll'nlo, de adaptacin, etc. , dC'spus de una consulta con la
psicloga escolar Sl'ra orientado genera lmente hacia una
n.vuda }C'dagg1ca, o a una r<'Nlucucin psicomolriz, ortofnicu u otra.
Si cl mal alumno t1t'ne un C1 normal, pero probl('mas
cv1d<'ntes de personalidad. ser:i dirigido a una consulta
cswc1a lizada, tipo Cl\IP (centro mdico-pedaggico> o un
CMPP ~centro mdico psicopctlaggicol. Alli se le propondr
una ncducacin o una psicul.<rapia.
En estos dos ltimos cos<>s, se evocar una PDI (pseudonl'lic ll'nCia-i n te(ectua () conCC'plo d iscuiiblc que permite pensar que habra dos fornrns de deficiencia inte ll!ctuul, una
vndndcra, constitucional, de nncimicnto se podrfu decir, y
otro falsa, que no se sabe muy bien de qu est(I hecha.
Divl'r~os autores las inscriben en el marco ms general de
"discordancias evolutivas".
Por ltimo, si un alumno l1C'ne un CI dbil, ser orientado
de preferencia hacia una estructura ms marginalizada,
llpo clase de adaptacin o de transicin. Es un engranaje del
qu<' l'l nio dificilmentc puede salir, aunque el diagnstico
de debilidad mental, reuhzado a partir de los inevitables
tests de nivel, sea discutible. Por mltiples razones, de las

47

que volveremos a hablar, el CI es susceptible de evolucionar

en el tiempo y no representa en ningn caso un componente
definitivo del sujeto.
Cuando, en el jardn de infantes, un nio tiene problemas
de comportamiento-aislamiento, agresividad. agitacin por
ejemplo- o un retardo en el lenguaje, el reflejo es informar''
los padres para que ellos consulten a un "p:;i" Utilizar el
trmino genrico de "psi", que puede designar al paidopsiquiatru, al psiclogo, al psicoanalista o a cualquier otro que
se diga psicoterapeuta, en la espera de explicitar el contenido
y prccigar les diferencias.
Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardn de
infantes, en la mayorla de los cosos el diagnstico estableci
do se refiere a un problema instrumental: dislex:ia, proble
mas de lenguaje, etc., y el nio es dirigido, por cualquier
camino que sea, a un tcnico en reeducacin Es muy raro
que desde el primer momento se hable de ps1coterapw. El
trmino todava prod ucc miedo. Los educadores evitan evo
car las di ficultadcs psicolgicas de sus alumnos y aconsrjar
directumente a los padres la consulta con un psi. Tratemos
de analizar las reticencias de lo!i educadores.

Posicin del educador

Existen, en mi opinin, varia~ razones para esta reserva.
Temen sobrepasar su rol puesto que se bucen una al la idea
de su responsabilidad. Dira que su reticencia es la medida
de su conciencia profesional. Acaso no son ellos, y solamen
te ellos, los que mediante sus cualidades pedaRgicas deben
conducir hacia el xito a los nios que les son confiados? r~n
caso de fracaso, se sienten acusados direclamente puesto
que el sistema educativo favorece este tipo de reaccin: no
son juzgados, en efecto, por los buenos resultados de su
clase? ,Cuntos maestros temen el paso de los inspectores,

48

, s perando con angustia la nota con la cual l evaluar su

mpacidad que, paradJicamente, seeslablece a partir de las
n~puestas correctas o errneas que darn los nios?
!\fe ocurri dirigir un grupo teraputico de docentes que
presentaron estados depresivos. Oe:;pus de una larga pau'1 en el trabajo, recaan cada vez que se encaraba una
roincorporacin a la actividad. La medicina del trabajo
llamaba curiosamente este aspecto "fobia escolar del doccn" Para ambos, pacen te y mdico, In funcin docente era en
an parte responsable del estado depresivo. Yo haba nota:1), en efocto, hasta qu punto estos sujetos estaban identi
icadoscon!lu funcin. Al comienzo, el grupo no h!lblaba ms
rue de las dificultades inherentes a Ja profesin: enfrentar
l.t mala voluntad de los alumnos, su agresividad. el descon~_.nto de los padres, lu incomprensin de lo.~ superiores
Prrqucos, su "soledad", expresin que se repeta a menu
rlo. Todos sus malestares preven1an de eso. Poco n poco, el
trabajo con csle grupo consisti en sacar a la hit CJI compo
nente pen;onal en las dificultades atribuidas al sistema
"~colar. Cada uno tom conciencia del desplazamiento que
operaba al atribuir exclusivamente a la actividad profesio
nal sus dificultades de orden neurllco o psictic<>. Muchos
de estos docenLes pudieron recentrar sus problCJmas. subjet 1var el sntoma, reubicur esta "fobia" en su historia; em
.irendieron una terapia personal y retomaron sin angustias
u actividad. Otros, ms frgiles, ms alcanzados en su
:1arcisismo por la relaci<in confcluol con los alumnos o el
l'ntorno, dehieron ser reorientado~.
Citar ac el caso de una joven maestra de jardn de
infantes que conoc1 a causa de uno de sus alumnos, un
pequeo hombrecito de 4 aos que haba logrado ponerla en
dificultades: iba regularmente a vomitar en su escritorio.
l~stenir'lo habia sido un beb vomitador, operado tardamente de una estenosis del piloro. Volva a encontrar ese reflejo
<le vmito cuando quera manifestar su desacuerdo con un
.idulto. La Joven mujer habia interpretado ese comportamiento como una agresin personal y se senta perseguida.

49

Dl'lli interrumpir el trabajo por un estado depresivo. Lastima que no se le ocurri la idea de dirigir al nro n una
consulta mdico-psicolgica y de plantear ella misma sus
dificultades a alguien que hubie~e podido escucharla' Cuando vi al nio, la situacin babia tomado un giro dramtico:
exclusin de la escuela. padres traumatizados. todo ello sin
verdadt-ra relacin con la !l(>nignidnd del problC'ma.
Sert1 conveniente que In cnpacilncin de los m1lC'~lros
tomara en cuenta este aspecto de su formacin educativa.
Un docente no debera sentm<e profundamente herido por la
agr<.'stvidad de sus alumnos o por su f'raca::;o. Es bien sabido
qui.', con frecuencia, el nino o el adolescente ajusta sus
cuentas "edpicas" con la figura di.'! maestro; es el fonmeno
de trnnsftrencia que no"<ltros, los anal islas, conocC'mos
b1tn S el docente :;e identifica totalmente con su condicin
de mneslro, tendr inconvlnicntC's; si cree que las v1rtudt'::;
pcdaf.(gicas son suficumtes para hacer entrar el snber en la
cnhl?.11 dC' sus alumnos. corn el riesgo de sentirse dc>CC'pcionudo, con consecuencias qur pmdcn ser molestas; l'I fracuso
seni rlelindo como mala voluntad y en este caso, la mpugnacion no est lejos. La oh~t'rvacin de los conReJOS de clase
ilumina C'stas reacciones dt rechazo provocadas por la decepcin de los maestros s(' cretn confrontados con su impotl'ncn. Cuando "todos los esfuerzo;; emprendidos no dieron
resultado", frase bien conocida junto con el "podra dar m:is",
el alumno es invitado a irse a otra parte. Cuando esta
"condena" se duplica con la de los padres, puedt' conducir ni
desnimo y a la descsper11cin.
Por qu el docente licm tantas dificultades para harrr una
aproximacin entre las dt{icultades escolare.~ v 1vt11t11ales
problemas psicolg1cost l'or qu~ no puede establecl'r una
vinculacin entre el fracaso y el sufrimiento psquico? Pienso

que hay varias razones para ello, entre las cuales una que
pude observar en mi prctica clnica.
gn general, el docente no tuvo dificultades de apr<:ndizaje

50

l'scoln r, con frecuencia fue un buen alumno y no conoci

problemas especficos en la escuela. Si se encontr con
dificultades psicolgicas en la infancia o en la adolescencia,
no tuvieron ninguna relacin con el rendimiento escolar, los
<ntomas estaban en otra parte. Si hubo una relacin entre
escolnridud y neurosis, se establl'ci en una forma totalmente 1gnornda por el sujeto y, adems, totalmente en otra
configuracin. En estos casos no es el fracaso el que se
convierte en revelador de las dificultades psicolgicas del
sujeto, sino el xito. No estamos hablando, es claro, slo de
la escolaridad de los docentes, sino de la de todos esos
pequ('ros genios del primario y del secundario que no mantienen su" promesas en la edad adulta. Una inversin
intelL'Clual muy profunda puede ~ervir para el ocultamiento,
para la cobertura, de problemas neurticos o psictico:> que
no se revelan de inmediato :-racias a este procedimiento
Quien no conoci a esos n lumnos, trabajadores encarnizodos, brillantes, afianzados en su lugurde primeros, mostrari;c totalmente desvalidos en el momento de salir dl' su
burbuju y afrontar la vida? Tal inversin es, de bt>cho, una
conducta de prevencin, de proteccin que hace a la 1conomia dl'I sntoma. Ag-regara que f'I t'xito en los estudio y la
ad-niracin que suscitan refuerza en estos sujetos una
imagen de si mismos en la que el sentimiento de la propio
superioridad contribuye a anular su angustia de castracin
Cuando surgen manifestacioneR psicticas o neurticas entre estos buenos alumnos, nunca lo hacen en el terreno
inlclectuul, sino ms bien en el de la comunicacin o de la
relacin nfectiva. Cuando esto tipo de problemtica vuelve u
encontrarse en los antecedentes del docente, comprendemos
muy bl!n que siga pensando que el rendimiento intelectual
es independiente del desarrollo afectivo. Esto es lo que
sostiene Piaget. La relacin entre dificultades escolares e
inhibicin neurtica les seguir siendo extraa.
En el punto opuei;to a este tipo de desconocimiento,
encontramos a los docentes sensibles al sufrimiento de un
niro que se confia a ellos. Al interesarse por l, anudan unn

51

11l1u11111 tuyo impacto es d1f1t'll11wnte apreciable ni comien

Este inters, cuando ; centra sobre los estudios y se

mantiene dentro de cicrt' ~lmites, puede ser extraordina
11anwntc estimulante y benfico para el nio que no siempre
logra en s u fanulia el apoyo que tendra el derecho de
t>sperar. Todos tPnemoscnel recuerdo esos "hijosdel pueblo"
que salieron de su condicin gracias a un docente que los
haca trabajar a la noche en su propia casa para que
pudieran obtener la beca necesaria para In prosecucin de
<US estudios.
PucdeRucedcr que estn relacin los lleve demasiado lejos,
porque al desconocer la dimensin transferencia! de la
relacin educador-educando, se corre el riesgo de encontrar
se en un callejn sin salida, porque el alumno desplaza sobro
el docente los rcquerimicn Los que en realidad dirige notros,
Jos padres, la sociedad. y a veces tambin n la pareja de una
relacin amorosa La resolucin de este lazo puede hacerse
dificil cuundo no se revela como dramtica. Pienso en una
docente que trabajaba en una institucin que acoga vanos
nios de la DASS. Una de sus alumnas se confi a ella.
r:mocionnda por el desamparo dP <'StaJOVCn adolescente, la
"tom bajo sus alns" segun su propia expr<>sin. Despus de
un cierto tiempo la joven consider que las pruebas de afecto
eran suficientes como para que pudiera encarase una adop
cin. La pertu rbacin y t>l retroc<>so que siguieron dcsenca
denaron una grave crisis en la joven, incluyendo un chantaje
de suicidio.
Una de las ml'jores maneras de proceder seria, en mi
opinin, que el docente no desconozca un sufrimiento psquico detrs de una situacin de fracnso. En este caso podr. sin
separarse de una cierta neutralidad pedaggica, aconsejar
una aproximacin psicolgica del problema; esto puede
hacerse por intermedio del o de la psicloga del cstableci
miento. Nunca \-j que un nio o sus padres reaccionen
agresivamente ante esta oferta, cuando los cosas son dichas
con todo el respelo necesario, sin 10Lencin despreciativa. lle
visto en la consulta pri\ada muchos estudiantes secunda
111.

52

1111s enviados por sus profesores; esto:> profesores eran con

fncuencia padres que haban tenido dificultades con sus
propios hijos, y alguno habia venido a verme por eso. .;sta
1xp<'r!mcia les permita sentirse ms cmodos para aconse
1nr el encuentro con un psicoanalista.
Estas advertenciM sobre In funcin del docente son absolutamente puntuales y mereceran un mayor desarrollo,
,pero eso seria tema pura otro libro!
Pienso sin embargo que m.s all de todas las cons1dernc1oms pedaggicas. ya sean las ~recomendaciones" u los
profesores, los programas establecidos, las Leoras sobre la
o'<lucacin, etc., seria necesario trabajar ciertog puntos que
me parecen fundamentales en el oficio del docente.
A qu corresponde el ckseo del doce11td No deberia plantearst esta pregunto al mismo ttulo que la del "deseo del
psicoanalista"?

es la trans(rrencia en la s1.111actn educa

dor-educando' Cmo administrar esta tranferenciu? A
diferencia del analista. el docente no interpreta la transferenc10, la utiliza para la trunsmisin del conocimiento.
Cmo utilizarla entonces. como usar de la stducci6n sin
caer en su trampa, como usar sin abusar? Cuando abordemoi1 la psicol<'rapia. subrayaremos las derivnciones de la
transferencia en los abusos del poder. Pero el poder es un
elenwnto subyacente en todo emprend1miento pedaggico.
Ese poder que el matstro tiene sobre sus alumnos, lo sufre
a su vez debido a su posicin en la jcrarquia de esta gran
institucin que es In Educacin Nacional.

1 D, r11i' nalllmleza

Cmo fi111cwna11 las identificaciones a las figuras profeso

rales l Todos saben que los mejores docentes son aquellos que

aman lo que ensean, esos que parecen olvidar los impera-

53

programa parn transmitir algo de su pasin. Nada

contagioso como el amor al saber.
1lay que considerar tambin el amor que se siente por los
ni nus, el que ellos sienten por uno, o el que se espera de ellos,
p<'ro esto nos llevaria muy lejos.

t 1v1"' dd
l;in

Si bien ciertos nios me fueron enviados por la escuela, la

mayor parte de los casos que citar acudieron por consejo de
su mdico, clnico o pediatra. Estos mdicos ejercen su
profesin atentos a la salud psquica de sus pacientes:
mdicos de familia o pediatras, conocen los acontecimknt.os
familiares, lo con flicLos, los avalares del desarrollo del
nio, saben escuchnr las quejas qui solamente son somticas y, conscientes de los lmites de sus conocimjenlos. y de
su tiempo, no vacilan en recurrir a alguien especializado. Es
raro que una familia rechace este tipo de consultas. Se
establece un chma de confianza, :il mismo tiempo que una
red de comunicacin entre el cl1nico, el especialista y u veces
tambin el docei\te, para un trabajo colectivo en el que cada
uno conserva su lugar y no trata de suplantar la tcnica del
otro. El mdico no debe hacerse psiquiatra, ni el psi convertirse en pedagogo y mucho menos el docente jugar a lo:> psis.
El trmino psicoterapia se presl:l a confusin, porque
consideradas d('sde el exterior lodas las curas ps1colcraputicas se parecen. el ni no concurre a las sesiones a un ritmo
regular, encuentru una persona con la que habla. modela,
dibuja, y se supone que este intercambio ayuda a comprender el porqu de lus dificultades y u sobrepasarlus. Lo que
difiere fundamenlalmente entre un psicoterapeuta y otro es
la concepcin que Liene de su trabajo, es la naturaleza de los
conceptos que lo guan en la prctica. Antes de explicitar
los conceptos fundamentales que orientan esta tcnica sealar dos de los obstculos que encuentra cualquier terapeuta que lome 11 su cargo un nino en situacin de fracaso
escolar:

54

/.a trampa pedaggica. El sntoma dl'l fracaso escolar

lllne de particular que l-OCa operacion~s intelectuales en
1parnncia alejadas de toda carga afcctiv:i; el sufrimiento y
la IOl(ustia no son manen evidentes, por lo menos en el
111mer momento. El problema no es referido desde el origen
u 1111 conflicto psquico. no es subjetivizado, diramos que
llavia no constituye un sntoma: por otro parte con frcl'lll'ncin existe la negacin< el "no es culpa mia"). Entonces es
1wccsario esperar. no interesarse directamente por el sin lo
11111, no "atacarlo de frente". sino recordar que es un ep1fe11
""'"',el signo de un malt>slar ms profundo del sujeto. Pero
rnrtos terapeutas lrabajun sobre el sntoma, por otra pnrte
huy> lo presin del nilio que demanda con muchn frecuencia
cul' uno se interese en eso: -~xpLicame, no comprend este
l'rnhll'ma" y saca sus cuadernos. El nano puede entone!'>!
1nduc1r una conduela (X'daggica en el l!rapl'uta. Si se deja
r1par, Ja cura no hur ms que repetir la situacin escolar,
n consecuencia rtpcltr E'I fracaso.
IA trampa de la h11ndad. El fantasma c/1 la reparacwn.
1l11111)s evocado la herida nnrcisstica que tI fracaso infringt
al R11jeto. Si el lcrap1ula se deja llevur n reafirmar y a
l'rodigur estmulos. el ni1io podr, en ciertos casos de inhibiuon LClmados desde E'l comienzo, recuperar la confianza y
\olvt:r a partir. Pero s1 el sntoma est instalado. las pala"as de eRtimulo y de reaseguro son ~enlidas como una
ngacin de sus dificultades. un dcsconocimicnt-0 de suR
su fri m ienlos, en consl.'cu t>ncia una negacin de lo que l es en
r..alidad El "t er"'s c1pnz de salir de esto" es un llamado u l
puedes dar ms" y el "ya vers, todo vu a arreglarse", que
~olamenle reafirman ni terapeuta. La rl'lacin psicotcrnpullca.cuyo motores la lr:insferencia, no es una relacin de
maestro a alumno. Los estmulos provenientes del maestro,
fue dtbc juzgar el trabajo real reaLizado por el alumno,
tienen otro sentido, otro alcance que los dichos de un terapeuta en ese mismo terreno. Sin embargo es una inclinacin a
la que ceden muchos psis en las curas, u las que por otra parle se culifica con frecuencia como "psicoterapias de apoyo".

55

l ';.icologa-p sicoanlisis
\'amos a intentar, a t.ravs del relato de las curas de algunos
niilos que nos fueron confiados, poner en relieve aquello que
hace a la singularidad de nuestro trabajo de analistas con
respecto a otros tratamientos psicoteraputicos.
Hemos visto que en la mayoria de los casos de fracasos
escolares, el acento se pona sobre la deficiencia de una o de
varias funciones cognitivas, que se designan con el nombre
de problemas instrumentales. Esto puede corresponder a la
alteracin de la percepcin de las formas y de las estructuras, problemas en la representacin, en e l tiempo (discrona11), en la expresin hablada, en la expresin escrita
C?islmoa, disgrafa, disort.ografia), problemas en las ope raciones de clculo... Los mtodos ut.ilizndo, -reeducacin
psicomolriz,ortofnica, etc.-, tienden a reparare) retraso de
estas funr1oncs. Sin prejuzgar acerca de estos mtodos, que
se revelan eficaces en numerosos casos, debemos precisar en
qu contexto se inscriben los mismo~ y en qu difieren del
psicoanhs1s. Desde ya podemos apreciar quu consideran al
individuo como un mosaico de funcione entre las que hay
que restaurar aquella que seria defLcitaria.
La opinin general no siempre estnblL'Ce rhfcrencias entre
reeducacin y psicoterapia, pero la confu11in llega a s u
muxtmo cuando se trata de definir la praxis ps1coteraputica: ant.e todo, quien la practica? el p11tdopsiquiatra'? el
ps1cclogo? el psicoanalista? Cu~! es lu diferencia en s u
u;cnim? y sobre qu teora se basa su <'_jercicio?
~ualquiera sea la calidad del f.ucultaltvo, psiquiatra,
psiclogo, psicoanalista, podemos distin!(uir dos orientacione~ fun~amentalcs en estas prcticas: la ps11:0/ogia y el
ps1coa1iahs1s.

1C/ui' ('S la psicologia?

l~'l p.~i~ologia ~om.a en cuenta loscompont'ntesde la personalidad . E~te termmo deriva del latn per~ona que designa la
m:sca ra que ll~vaban los actores de teatro, cuyas ex.presione<> corre!<pondia!1 a caracteres fijos e inducan en el espectador la t>xpectahva de una conducta determinada.
La pcr~onalidad ha sido definida por Shclton en 1951
<"o_mo. "la orga~izacin dinmica de los aspcctos cognitivos,
a lectivos, puls1onalcs, fisiolgicos y morfolgicos del individuo'". l~sto defi nicin pone el acento sobro el aspecto organizativo de los rasgos propios de un individuo. Esta suma de
rnso;i ap11~e~e como rc:Ja~ivament.e est.uble y const..ante y
pPrm1t11 mf~rir un sentimiento de unidad de la persona.
De la nocin de persona civil, representada en el derecho
romano por el sistema de nominacin, se pasa a la persona
1ur1d11:a, 1<UJI'~ de derechos y deberes determinados por Ja
le Y Lo~ estoicos ~omanos, luego la teologa cristiana, le
uperponen la nocin de persona moral. A partir del siglo
X\"11, la fil~sofa define la persona como C'onciencia psicolgi
a Fue R1bol el que.' introdujo el trmino de "pc.'rsonalidad"
tn 1865.
El trmino "personalidad" va a convertir:;e en un concepto
que cada uno adapta n la idea que se hace de la persona
humana Muchas de sus elaboraciones estlin impregnadas
"n e l aporte freudiano con d istorsiones que pondremos en
videncia. Percibimos que para la mayor pnrtcdc> los autores
11 _trmino personalidad est muy prximo a concepciones
mas generales ta les como el tempPram1nto, lu constitucin,
l'I Nlr('ll'r Encontramos ac un sabio cocktail, propio de
cadu autor, de componentes biolgicos. morfolgicos, afectivo;;, pulsionales, volitivos. Estos tipos de clasificaciones son
seductoras y tranquilizantes en Ja medida en que parecen
~ntr~gnr las cl~ves para responder a la eterna pregunta
..quin 1'<1Y yo? . Al saber que pertenece.' a tal o cual clase de
' \ "ase ~:m1ll' Jollcy.

56

57

indi,-iduos bien determinada, constante, el ;;ujcto puede

crler que es uno, sin follas ni carencias.
La psicologa funciona entonces sobre una forma de sealamiento de puntos de referencia (orientacin) de los rasgos
caraclcrislicos, asociados en un collage tpico de coda autor.
Dar algunos ejemplos.
Pnvlov, retomado por Eyscnck, describe los tipos colricos, melanclicos, flemticos, sanguneos. Para l lcymans,
hay ocho Lcm perament.os: nervioso, sen timen tal, sanguneo,
lcmtico, colrico, apasionado, amorfo, aptico. No cito los
mltiples componentes de cada temperamento, lo~ autores
que se inspiran en ellos siempre le agregan algunos elementos de su cosecha. La antropologa cultu rol utilza mucho los
criterios psicolgicos l'n l'I estudio de las etnias Mead,
Kardiner, Lint.on. por ejtmplo. Los psiquiatras se apoyaron
sobre la observacin de enfermos mentales para su clasificacin. Kretschmcr (192ll, por ('jemplo, describe tres tipos
constitucionales: picnico, leptosoma, atltico, con numerosos subgrupos, por supucsto..Jung mismo define dos tipos de
t<'mperamentos: el extrO\'ertido y el introvertido.
Cmo pudo el xnsom1ento freudiano ali mentor'"''" ~tsle
ma da~ifcatorio e tmpr<'#nnr toda la corrc11/c /J.'i<11lci#IC'Ops1coonalista a<:tuo/ I
f.'reud no utiliza casi nunca el trmino "personalidad". Lo
que l ade lant son esencialmente sus dos modelos del
npn rato psfquico. En u nn primera categora ( 1900) el is ti ngue
el inconsciente, e l preconsciente y la percepcin-consciencia.
En In segunda categora ( 1920-1923), hace intrrvcn1r una
nueva distribucin de las instancias, son el ello, el yo y el
supery Nunca dijo que In segunda categora anulara la
primera, por el contrario la completa.
El aporte fundamental de la primera categora es el
descubrimiento del inconsciente. En su texto fundador - los
sueno.~- Freud muestra como los procesos del sueo permiten
captar las manifestaciones del inconsciente, un inconsciente

58

1pns ionado en las estructuras del lenguaje con sus mecanismos de sustitucin, de desplazamiento, de condensacin. Ya
.1parL'C<'n ac la represin y el retorno de Jo reprimido, el
1rocesoprimarioest ubicado, as como laSpaltu11g(divisin
d1 l ~ujeto).
Frcud no transigir jams sobre sus descubrimientos
111 1.:inalcs, los defender contra viento y marea, y sobro todo
llntra los debilitamientos que int.E'ntaban hacerle sufrir sus
rnltgas y discpulos. En sus conferencias, frente a un pblico
no preparado, se disculpar por lo que puedan tener de
chocantes sus avances; hay que pensar especialmente en su
l1scubrimi<'nto de la sexualidad infantil, que tanto irrit a
sus contemporneos!
En la segunda cat.egoria, Freud pone el acento sobre los
l'Onflictos entre el ello, el yo y el supery. El yo es la sede de
l,1 conci~ncia, cercano en este aspecto al concepto de la
pnsonnhdad. El yo se construye para asegurar la estubi li ilad de In persona, sostener su identidad, una cspccio de
"monurqua constitucional", dice Freud, condenada 11 la
"falsednd diplomtica", obligada a dt'fenderse contra los
"tres dl!spotas" que son el ello, el supcry y el mundo exterior
( Freud, 8sso1~ de p~ychanal_yse). El ello permanece como el
rcservorio pulsional y el supery como la inst.ancia critica, la
concumc1a moral. Vemos bien que. en el pensamient.o freudiano, el yo est siempre trabajado por las fuerzas incons
<'irntcs que buscan manifestori;c. La unidad la idcnL1dad
no se logran jams, el conflicto es permanente.
'
Esta scgunda categora, con un yo funcionando u la ma
nern de un proceso secundario {el pensamiento lgico. la
cudcna significante del pensamiento de Lacan), era por
cierto ms accesible a los defensores de una 16,rica cartesiana y, en cierta forma hizo olvidar la primera, borr en ella <'I
dogmatismo y ocup un lugar preponderante en el csp1ritu
de los discpulos de Freud. comenzando por su propia hijo
Anna El annafreudismo subraya Ja psicologa del yo, y su
anlisis del nio se orienta ms hacia la pedagoga. Desde los
primeros diacpulosde Freud hasta los psicoanalistas actuu-

59

les, percibimos una pendiente irresistible que consiste en

diluir la especificidad del inconsciente freudiano (Acaso
Jung no haba establecido un inconsciente colectivo?)..
Ln dimensin de la alienacin estructural del sujeto
desaparece en esta concepcin. El escndalo que se produce
al encarnr un sujeto dividido, descentrado, que vive en un
desconocimiento fundnmenl.al de su ser, movido por su
inconsciente (el destino), sometido a la repeticin, todo esto
desaparece. Acaso Freud no deca al llegar n Amrica:
"Ello" no saben que le traemos la peste",y Lacan. despus de
una de sus intervenciones -<ue se encuentran en sus Ecr1ts
bajo el ttulo "Subversin del sujeto y dialctica del deseo"no trat lo "ahumano"? Inclusive se pronunci la palabra
"infierno", dice lcr1ts, p. 8271.
En la aproximacin p11icolgica, todo esto dcsapan>ee para
dur lugar a la concepcin apucigi.iante de un sujeto unitario,
d u ello de s mismo, autnomo, dueo de sus adoll, libre <'n su
volicin. El yo asegurara lo estabilidad y la identidad de la
persona, siempre amenazada sin embargo por algn r<'SUr
gimicnto inconsciente ine~perado. proveniente del ello o del
~up<'ry, neurosis obliga! En esta perspectiva, :;cr enton
ces necesario -reforzar el yo", ayudar al sujeto a "conocerse
mejor" para defenderse mejor de los intrusos, habr que
ayudarlo a "recobrar la confianza en s mismo". ;,No seria
t'st.a una manera de reforzar la represin en lug;ir de
climinarla"?Paraellotcncmos a nuestra disposicin numerosas tcnicas psicoteraputicas: terapia sistemica de la
escue la de Palo Alto, retorno forzado de la hipnosis, ci<>rtas
tcrapiaR de grupo, cuya tcorn varia de un fundador a otro,
tales como, por ejemplo, lu libcrncin del cuerpo -con prc
ticas en las que el contacto puede ser recomcndndo o, por el
contrario, prohibido (el concepto de "yo-piel" est de moda
octualmente)-; citemos adems una corriente muy en boga:
el cogniti\o-eomportamentalismo. En todas estas prcticas,
las palabras maestras son escucha, prescripcin, desacondicionamento, condicionamiento, reestructuracin ..
Cualquiera sea la tcnica utilizada, para el ps1cotcrapeu

60

ta <e tratar siempre de ubicarse en posicin de "maestro",

en el ~entido que supone que en el momento de la partida
debe descubrir qu es lo que no marcha en el paciente y
pre~cribirel remedio: l conoce la naturaleza del mal, l !18be
tambin lo que es bueno para el paciente, donde est su bien,
v va a ayudarlo a su concrecin. Lo ms frecuente es encarur
una mod1ficuci6n de lasconduct.riA, una adaptacin social, una
nsolucin de un conflicto, una revisin de las identificaciones apuntada hacia el "falso sclr que debe caer.
No ponemos en duda la eficncia de estos mtodos, con el
tiempo hnn rendido sus pruebas. El hombre siempre bu~c
un :<cntido a su vida, un gran Otro creble; en todas las
cpocas busc remedios para ~u impotencia y trat de adornar de la mejor manera posible su carencia de ser y ~u
ragtracin. El fenmeno de la cr<'encia es universal, el
hombre Riempre tuvo necesidad de creer en una idea o en un
str quo lo trascienda, eso lo ayuda 11 soportar la vida y o
domesticar a la muerte. Dio11 o gur, ese gran Otro <'S
mrtodor de un saber. La creencia y la sumisin a cst Otro
pueden llegar muy lejos. Hemos conocido un ejemplo trgico
cuando todos los adeptos de una ~ecta se suicidaron por
orden de i;u jefe.
En todos los casos en los que un sujet.o hace un llamado a
otro. que se supone posee un conocimiento, nos encontramos
frente a un fenmeno de tran.frn.nca. La transferencia es
compeltnda esencial del anulsi11; Freud fue el primero en
tenerla en cuenta y en converlirlu tn una herramtcnt.u de
Lrab:ljo. Tuvo el coraje de enfrentarla y de interrogarla, no
huy de ella como su colega llreuer. Las psicoterapias
d11icren esencialmente en el maneJO de la transferencia El
lt!rnpeutu puede posicionarse como sujeto que .~abe, en cuyo
caso utiliza la transferencia como herramienta de influencia
ydc poder; los"mandatos paradojales" de la terapia sistmica constituyen un ejemplo. El terapE>uta prescribe al pac1en
te tal o cual conducta "paradoja!", surgida de su propio
imaginario, aunque diga inspirarse en el punto de partida
del sntoma del paciente.

61

A esta posicin 9-el terapeuta que cree poseer un conocimiento, Lacan opuso su concepcin de "sujeto supuesto al
saber". El psicoanalista no debe olvidar que no es l el que
~abe, es el paciente; el analista est presente slo para
sostener la imagen que el analizante inscribe sobre su
persona; en la medida en la que se mantiene en el semblan.t
la transferencia permanece como una palanca para que se
concrete la "puesta al trabajo del inconsciente". Vemos de
inmediato hasta qu punto esta cuestin. loca a la tica: por
un lado, la posicin del maestro, por el oLro, su ubicacin en
el lugar de la muerte o del objeto "a", pero siempre en el
"semblant", para permitir el surb>imiento de la verdad del
analizado.
Para resumir, digamos que la psicologa se fiJa como
objetivo el estudio de la personalidad. Se inspira parcialmente en la concepcin freudiana del yo; el yo sera el coslado
de la conciencia y del discurso lgico, la volicin seria libre.
Aunque no desconocen el determinismo inconsciente, las
aproximaciones tericas y prdicas derivadas d<' los conceptos psicolgicos se colocan muy a menudo en posicin de
ignorar la dimensin inconsciente.
El DSM l ll, as como Jos mtodos de estudios clnicos,
tales como los tests psicomtricos (WAIS,MMP[) o los tests
proyectivos (Rorschach, TAT) se dirigen a las manifestaciones globales de la personalidad. Los rasgos de carcter, las
conductas, las manifestaciones clnicas son descriptas, repertoriadas, clasificadas para ser reagrupadas en categoras que se llaman los "sndromes" de la medicina somtica.
La misma aproximacin teraputica. aun reconociendo la
existencia del inconsciente, rehsa tomarla en cuenta. Es
la "caja negra" de la teora sistmica, se prefiere trabajar
sobre las manifestaciones exteriores, esencialmente de comportamiento, antes que correr Jos riesgos de abrir la caja!
Si la psicologa se interesa especialmente por el yo, el
psicoanlisis se interesa por el sujeto, el f/>, sujeto barrado
por el rechazo. En su preocupacin por un "retorno a Freud"
Lacan reintrodujo con fuerza la dimensin del inconsciente.

62

Pa.ra ello diferenci claramente las instancias del yo y las del

s u3eto, propomendo las categoras de lo Real de lo Simblico, de lo Imaginario. El yo est dellado de lo /maginario y se
l'sta~lcce a i;i_art1r del estado ~el espejo del que Lacan hace
una encruq1ada estructural ; l diferencia claramente los
componentes: yo ideal, ideal del yo, este ltimo "ms prximo a las coordena?as inconscien_tes del yo" ("Remarque sur
le rapport de Dame] Lagache", Ecrits ).
. El s~jeto est del lacio C! lo simblico. La aproximacin
s unbhca va a enriquecerse con Lacan con la herramienta
li.ngfstica que Freud no tena. Con su frmula "el inconsciente es~ es_tr~1cturado corno un lenguaje", explora los
arcanos hngu1sticos de las formaciones del inconsciente
lapsus, negaciones, etc. Luego, al crear el objeto "a" va ~
retomar la categora de lo pulsional de Freud (el ello) para
a rticularlo con el fantasma, con el deseo. y determinar a
travs de este objeto lo que el goce Liene de indestructible y
de permanente (Jo que nos conduce al "ms all del principio
de placer" de Freud y de su cuestionamiento a la "reaccin
teraputica negativa"). Veremos en los ejemplos clnicos que
traer hasta qu punto el sntoma puede encubrir el goce y
s us traerse de esla manera a toda movilizacin, a veces a
toda "cura".
.. ~I at,~car a.l "sujeto" no facilita la tarea. Etimolgicamente
su1c.to s1gn.ific.a sometido, subordinado; el sujeto est subordmado a su mconsciente, est fisurado, "portador de un
Rabcr que no supone ningn conocimiento", dice Lacan. El
s mtoma es una de las formaciones de este inconsciente es
"~a verdad del sujeto que surge de una falla del saber". El ~a
c1e ntc ~~de~ade clama~lo: "N?soy yo, dice, elquequiereeso,
<!ste su fnm1ento, esta v10lenc1a, la repeticin de los fracasos
de esos actos cstp_id.os, no soy yo pero sin embargo soy yo"'.
En los casos chmcos de fracaso escolar que vamos a
abord.a~, veremos en cada uno de ellos dnde se origina la
mlub1c1n y de qu manera la transferencia ayuda al sujeto
~ r_evelar la verdad de su sntoma y le permite, en los casos
felices, librarse de l...

63

SEGUNDA PARTE

CASOS C L!NICOS

..\.rthur
\rlhur t 1\'nl' 10 unns F1u 1hri~11lu" m1 pur su X'diatra. que
,,, controla d<<d< "u 11an1111..11tn Ella s;1lw q111 Arlhur l it1w
d 1f11had1-., 1srnla ns ,,.,c1,...1rn11mnw d .. la priman a. pero
no ts tl:1 la ra w11 pnr l:t
M 1111 u l<'la. '' nu pm <l lll' A rt hu r

'I"''

tu\'o cr1s1s dl anJ!ust1a cuando ~upo que su rl'(ducacin =---e

"""Pcndcna. 110 soporto la 1d1a cl1 qui' su r<Nluradnra lo

"', 1handnt"

En el primer 111011wnto r<'l'lhCl ;\ ;\l'thu r eon su mndn La

:--ira 1-t. t'llPnt.n c.-c11no co1ncnzttron l. ls preo<-upaclnnL :0;. dl !::dl
la primera 111fanc111. A lo" ~J m1s1s s1' d1scuhrio unn hipPnnel ropw .v psi rubi>< mo. 1k<dt la Pdnd d1 1i! nwse>< dl'l11 l lt\'a r
anteojos. Se a,;u,ta ha, d 1c1 la madn', cua ndo 11 tnpa b:rn el
ojos;1110 " l~slt L1 po d1 n1d111ar il111 pu ttlliw r pro f'u nda mcn ll'
traumtico para lh 11111"' qui p11rdt11 hrulal1111111.t sus
punlos dl' rcf1nnr1<1 111 <' i l'>'[l:tr111 n1undo ll's tapan sucesi\'an1cnte po.-cione~ dt.~ su ('tunpo vlsun l
He \'>1lo a algunos nino, fA1r u aislarse, adqui rir una
apariencia autista, hai-111 m i punto tl d tsorden en sus
puntos de rdcrcncw 1spac1aks lns 'umer~a en la angust ia
y l'I dcsamp<1rn Obstr.o que i\rlhur continua llevando
anteojo .v que el l'strnhtsmo ,p manttt'nl! Continua sin duda
1

00

defendindose contra las exigencia~ de unn reeducacin

ortptica tratando de mirar por encima de sus anteojos, lo
que leda una apariencia apocada y un pocolonla. La mirada
es un elemento importante que vuelve bajo diferentes formas n lo largo de las sesiones.
La madre prosigue: "Cuando naci Arlhur, felizmente
pude su:;pcnder mi uabajo, lo que me permiti estar totalmente disponible para L" Luego ogrcgu de una manera
incongruente: "Usted comprende, yo soy nutoritnrin." Me
dir muy pronto que ella padece crisis de prdida del
conocimiento, sufri dos durantt' el embarazo de Arthur y
otras dos o tres en su presencia.
Luego se reforir a los avatares de !;1 l'Scoluridad de su
hijo: "Sobre i,odo es la lectura; desde c>ljordin de infantes me
ocup, pciro fue sobre todo en la CP (t'scucla primaria)
cuando tuve que tomar las riendas, aunque rstaha embarazada por segunda vez."
El nacimiento de otro hijo no le h:in "disminuir su
vigilancia", ya que "Arthur no puede hac<:r nada sin mi."
Estas son s u s expresiones.
A los 10 anosArthur ya pas por tres anosduortofonia as
como cursos de recuperacin. La reeducndora decidi interrumpirlos. no ve ninguna utilidad en l'sta atencin, puesto
que con ella todo marcha bien. Entonces es cuando Arthur
entra l'n pnico, se deprime. y yo soy conducida u verlo.
Despus de la entrelsta con la Sra. H.., veo 11 Arthur solo
en sesin. Me explica sus dificultades dt'sde el primer
momento. Transcribo textualmente lo que me dice (son sus
exactas 1>alubras, que yo anoto duranl.ti Ja sesin).
.. ARTllUR - Cuando leo solo o mi mudrc tst en la otra
habitncin, leo bien. Con los dems, en la clase. no puedo, los
mnos alrededor de m, la maestra que me escucha, leo maL.
yo me digo, no quiero leer desde que leo. Fue mi madre la que
me ense a leer, en el CP ella estaba emb:irazada, con los
problemas de la maestra y del maestro. La maestra se fue a
ver a su familia, el maestro no nos daba lectura, entonces mi

68

madre dijo: vamos a leer, ella se enojaba, quera absolutamente que yo leyera, inclusive despus dE'l nacuniento (de su
hermana] Cuando ella quiere hacerme k><:r. me hace un
efecto raro como si yo estuviera en otro mundo. Sentado a su
lado, la miraba con ojos alelados. La lectura no cambi. yo no
tena ganas
AC - Qu quieres decir por alelado?
ARTlll'll - Mi madre, es como mi mal'stra Ayer hicimos
u nas pavadas, se las mostr, ella dijo:" l\1 en les" Yo tena los
ojos alelados como si me burlase de ella. 'l'uw mfrclo. Se lo
dij<.>.
Desde tste primer encuentro e l acC'11t.o qued ubicado
sobre la importancia que tenan para esttl madre las dificultades dt kctura; ella se ocupa de eso, M'gun dice, hasta el
punto tic sustituir al maestro y la mriestra que Jllzga msulicil'ntl'll. Qu1.'<ia determinado tambin algo que scjul'ga para
.\rth11r alrcdedor de la mirada: su propia mirada que l
c:ilifica dt alelada. la mirada de los otros ni nos cuando lee,
la de la maestra .... alelado es un poco Ja impresin que produce detrs de sus anteojo:;. Pienso qul' fut la madre la que
inlerprPt como "le burlas de m"; l dijo "Tuve miedo". Ms
ndPlnnte veremos qu impacto reprewnta In mi ruda materna.
F:n la tprcera sesin, Arthur nos revC'la una de las claves
de l\Ull temores. DlbuJa la pendiente dt< unn montm1u con un
psquiador que desciende; atrs de l, uno gruesa bola de
nttvt, por lomemos tres veces ms al la que e l esquiador. Esto
es lo que dijo: ES u11 hombrecilo qut' dt'Scicndl' por una
pista, dt'lrs hay una avalancha. una enorme bola de nieve
que lo ptrsigue, l trata de apurarse, no puede giror, huy
barn1ncos a ambos lados. El sigut', se empuja con sus
bastones, es una mala pista, llena de monliculos, la bola va
m:is rapidoquc el hombrecito, est dctrs. Cuando llega a la
parte baja hacia un montculo, l se pngunta. si lo paso, se
\'a 11 solucionar o no? Ella era tan grande que tI se cay, la
bola de nieve se golpe contra el montculo y se destruy.
~~se da, despus de este relato, no dir nada ms, parece

69

1l 1 11 11111111 111"111111:11 H"''lo y il . ,.1.1do por est.. final feliz qu

Ut.flll,11ft l11\111f11t

l ltl11ro:.1n111nn~ un Jn~tanle ~ohrc tsla~ pf1n1t'r:l:; entrt

\ 1">L1... Lu 1111prcsin dt conjunln :-;( rlfierf... a la rl'lncion ch
,\rthur con su madn l.a exig,mia l':'Colar, iuc es muy
prec,11. pu1slo que dl'~dt 11jardm1k 111ant<s clla le en"'"
la~ lelr;is .1 Arthur. P'" por la \'tlZ v la nuracLI [.;1 111irada
ck la Sra H 1s ''rrdmlcramcnt p;1rl 1ntlar. clur:i ,. fJ<l. J; sta
nurada d.-ht. ~..r ;.tll'rror1zante cuando .-.:.e tncul1ri1.a. tcndrl
oca~in dt con1pr11har1o t.l cha tn tlUt lt ~U}!trt rlcjar tut
:\rthur ~,. cfv,n\t11 I\' a sc1Ju ,\dc.111as \rthur :1 ..1... t 10 a \"<1rit~
crisis de. dt.~\'anl'c.1n1unLo:-; l'n Lt:-: IU< Ja ni1r11L1 rcYul~1\'<I,
los n10\'11111<nlo:-- dt:-:01'd<n:1dos dcI t.'Ut'l'JH !"\Oll pa1tu:uh1r
llllnlc 1ntprts1unantts l .01 n1iratld clt. alt.ladn 1: t'nltH\l't''
tanto la tl1 ,.1 cuna11 l.1 dt ..;.u 1n1drl l;n fho tI 1nt> d1ra

.. ('uandu 11101 J!,r1ta. 11 llJ.!n Olll'<lo. \1tn1hlo. nu pct!a

l: . . \'.t
111adr1 t'.' rll'ncl1d.1111l'llll' krronfil'a 1:1 cl1hu.111 .\ ,u conwnta
rH> <'~oc;u1 l. l pt rsl'Ctuin, Jn ca 1d a, e 1 a n 1t u 1Lt1n 1ln to. <.J\t'aso
no d ll't t 'JI nu sn1a. ~d t \ol'a r las d llitu Itadcs ts1.ul01 rt1 s di' :-;u

h~jn 4ut .....

llf'L"l0 sar1n ..,1nJ1~1nrlu

para

<U<'

apr1nda ..> 1:-;n L 1

h 1=--tur1 :1 I lit 1 I CU(.. 11 la. t'lla lo Jlt'r~1~1u. lo c1Jl /IU/r1. tina 1n1t 11

lt PI cai. v l lln st anu.1uila. l~I f;tntasn1a :-oc Ul1l' ac: ~' la

0

ll'1ll1tbcf. porque el la ha VISIO caer <"!11110 Ull<i 111a,,11;.,j11p1)

suPln Pn ttl tran:..<.url"io de su~ cri~is
Arthur tc Cuando lco. tengo mitclo de tonu ttr fo lt,1~
titmblo. Tiembla fnnt a su maclw pero tamhitn rcnt1 ,;
su n1aP ... tra. que le d1t(' .. nl1<:nte~.. y parece rCllf)'lr la nlisn1a
posi1un n 11Lorita rw qui la madre. Solo o con su rcd ucadorn
lec eorr ..ctnrnente l'ucclt' sali~aCl'l' a egtn "''nora, pucclt:
pron1carh placer slll qui' eso lo ponga en p1hgro. ella 1s
amablt". tI "la qui1n mucho". ella 110 le prudun miedo. Es
una csp<<"tt de sustituto maternal. un buena madre cuvo
.1 bandono l<' me.

LccrhiPn, ser un b11111 alumnoscrin colmara la madrt'. lo

que ~ignifka para el una aproximucin in:<osleniblc diI
orden dPs1r aplastado. d('\'Orado por ella No ol\'idemos qm
ste pcn0<lu de la CI' correspond1ii al nacimitnlo dP un

'

<gunclo hi.iu qu< la madrt am.unantahtl. La nsLI del seno

despierta tn los mayor<'s angusuas <k devorarnin, conwr ;1
la madi'. ser dcvorad11 ,\rL hu r n1 a tiLf'tmle rsc. dl'ci r no" u 1
l, hnn1it.nlo, -nu qu1trt ltlr, cnn1t1 si nlt fut.r;t : l ul re) rnundo
dice: se ,.,:1t!P
Pedi tntontrarm ton d padr" La cura hal11" comenzado
ron su ucut.rdo, p~ro no l'Onc:urr1 ru h""'' <l do!" 1lH':"'ll'..., dl'spttl'~
di in1dad11 i Lrtam1t11111. l\k a11u1111n d e <nuacla "Arthur
ts an:nu .....o. cun10 1ni n1UJtr ()C"sch qut v1cnt a v'rla. n1archa
1nuchu 11\t'J11r tn la 1~<utla .. \'o lt prtJ,!untu t"nn10 babia
Lr:i,;currnl11. para l 1.1 srnlarnl.1cl " lfite 1111s <sludios slll
conch11rlos. dicL. apr11ht la prunt1.1 pnrll' dl'I hac. pl'ro no la
~t~t11ula. pt1rn n11<'l'a1uutil aprl 111ttr \"11 clth1a th~tnvol.\'tr
illl' ... in l

:;.o, t .. l ..l t'l".1 llli o>/11 fl

\ 11_1J1":..l al l'Xlranjern .
~ rab.1Ji1 r.a 1 n 110 utt r , .1.- '1110:-. ,\rl hu r. qut t~ ... ,ul'lta all.'nlI
111111\1' a ~u padrt. 11 , 1t1'\ itJu"' i.n t-.1 Jllullll'lllH V du.:t>. "'paro1
1111. :-t1:-;. J11u-.t ... and;111l11tn.1u lo-1 ~ pl i 1na hl~o lo1h<1~ idiotas'

Lv ha.:11 1101ar qw ,, .11 padrv -. dtI uvo tn In 111nwra p:irt1

ch! ,~u. 0tI .-.t rlPln1u l"ll ltt t'\.ld 111\,:1' ,\rthur ...ort<ll' t.I
...tnnr p.uitt tttrphJ.
t:n 1'11 r;11 ...cursoch lo1 <ur.;1 .q1.11"t'1'111 lo.:-. r:1'~~"" di.' ulPl\t 1
( lactoll oH tI padr1 q 111 'n l'OlllU tnoilt.s dt ounur ('01110 st1
pa<lrt., .1 \rlln1r J\1 !1 I' 1-.1 .111 1:1.., 111ult1tudts, :-.v dli.'l' lunu lo
,un10 tl pvrn '':o-l 111 ., ll cit I' 111'vf l'.1 n11 I avuJa 01
hs1Jrtnd1r-t dt l ,tu ro cn.l, l 011

14a ul1u11i,: .. 1ctn1

' ' ""'\'

po1dr q".h' ~'.'>U""Jtncilu.. su:-- l~tu

J.1 111l111ur1011 111.1:-0 1111lunda rtlt

t'ida a su. la1.1>..; enn ."\ll 11,a<lfl' t\.ltd11no:-- la :->nh1cdPtLrn11na
n11n d<'I 1<111t t1n1.' la p l 11 rll uhHf ch 1~ ru fi<'<HI<" u 1 <ncit rra
l::--to-. t1p1.,.;, dl 1dlntdic~1cton l~\\.'fl t'l1 tl lr.111 ...cursu cit.I
..1na1J.._,......un n1~1'.""'o 1i11n ch. ordtfl n11111,1uu \' ,t. ...u..;.\nnlll
~nhrl' un 111altt1ll'llrlul111dent11icalot1U ( 'uanrlu d Senur I<
\' Ueln1 .i111 Arthur. hablara frl'nll :i t'l di.! 'u propia hi,,.Lona.
dt su pm11a nlae11111 cc111 ~is p:11ln y macil'I'. de, pon111
abandono ~u:-.. L~tudan ... \" partul .1 r ...corrcr l'I rnu1ulo. [)L t.sl'-1
n1anlr1 tol~nific<.t '-'su hajn: ..runo trl':' ~-o-. n1art .indo asi tI

fho:0.to11tr1ht1\'t .1

11f11r101r

cone. la H'P racwn.

"""

1
1 111 111111
lio "' "' liaolro 11111dw~ veces a los padres
111 11 11 <'!111 11111111110" '' li1Jo ue cualquier manera, no
\in 11 r11111r:1. r ltu 1111~m"" imbecilidades que yo!".
\ ',.11111n '""1 11 ~ 111toma "fracaso escolar" construirse a
pn1t1 r ,,. l.1 nlariun madre-hijo Lo que en un comienzo pudo
h 1IKr 1lu nada ms que un r<.-chazo frente a la exigencia
111.il1rnu, o un momento de regresin despus del nacimiento d" la h11rmanita,se reforz en una relacin de circularidad
nlre l y su madre: ms ella exige, ms l se evade, ms l
s11 bloqu<'a, ms 111siste ella, cte. Las medidas de sostn
aplicadas-reeducacin y otras-. alivian en parte la angustia
de la presin maternal pero confirman tambin la idea de
incapacidad: "No puede hacer nada solo". Como la madre no
basta, otras personas vendrn a asistirla -reeducadora,
instructora en el curso de recuperacin- y a reforzar su
posicin de incapaz, de "nulo" El se mantendr en esta
posicin dC' objeto dedicado a satisfacer al otru la reeducadora, provocndole placer -no olvidemos qu<' con ella lee
correctamente-, la madre manteniendo su incapacidad,
pursto que en el fondo rs esto lo q1 ella desea. Detrs del
rcquerimiC'nto "trabaja, triunfo", Arthurcomprcndi que lo
qu<' su madre desea por sobre todo es que l siga siendo su
objeto sobre el que ella ejerce su omnipotencia, es que no se
libl>re a ningn precio de su tutela conviertindo'e en
autnomo.
El sntoma "frncaso escolar" $C convirti para esta mndre
en un man del que se alimenta y le permite vi\ir: ante todo
el "tiempo que <'lla dedica a ocuparse de los deberes de
Arthur, hacerlo ker, llcvnrlo a las sesiones de reeducacin
para los ojos, para la lectura, vigilar que se coloque bien los
anteojos .. y todas las preocupaciones que ella tiene por l!
El sntomn es aquello que los aproxima, lo que los liga el uno
al otro, lo que los aliena. Esta madre concreta sobre su hijo
su deseo de dominio y de omnipotencia, cuando debe aclptar
todas laR frustraciones y los lmites que le impone su
enfermedad. Arlhurva a responder a este deseo no pudiendo
hacer nada sin ella, al mismo tiempo que la rechaza. Cmo

72

afirmar su independencia? Esto sera s_eparase de ella y, ~n

d fondo, l sabe que no puede renunctar a su smtoma sm
poner en peligro el equilibr~o materno..
.
Yo perciba, desde~) comienzo, la ~et1cenc1a de la ~ra. R.
a este tipo de tratanuentu. que cuestionaba su relac1on con
su hijo. Orsde el momento en que Arthur comenzo a conc~e
tar p~ogresosen la escuela y a emanciparse de su influencia,
comenz n hablar de interrumpir la cura. "por otra parte,
deca, l no tiene un particular deseo de ve~r n verla". E~E.
es una reflexin que se escucha con frecuencia.ya qu.e el nino
no puede manifestar abiertament.e su de'eo de con1:1nuarsu
trabajo analtico frente 11 una madre que no ve con buenos
ojos su ligazn transfcrcnciol y sobre lod_o su cambio, su
comienzo de emancipacin. La Sra. R. sen tia profundamente l'i peligro por ese lado, mientras que no haba manifcst:ido
ninguna unimosiclnd contra la recducadora a la quecons1cl~r:1ba m!I bien una aliada
.
..
Las condiciones no eran favorables para la contmunc1on
del Lralamient.o, yu quu on Lodo momento se corr? el ries.g~
de que la madrt' le pusiese fin En consecuC'nc1a solicite
volver a ver al padre.
Recibf n los tres y, apoyndome sobre los progrcHOS de
Arthur y sobre su deseode"salirdel problema". prop~se a la
madre aliviar su vigilancia y pregunlt al padre s1 le era
posible i;upervisur dun1~1t~ ciert.o Li~mpo el Lrnb_ajo de su
hijo. La Hra. R. me fulnuno con l_a mirada, y stntl tal furor
que comprcmdi el le~r que ~1:1 expenm~nta: Arlhur en
cusos semejantes. Eslo propos1c16n, qu.c Luce s111 embargo
con todas las precauciones del caso, pomendo cuidado en no
descalificarla como madre, despert en ella un verdadero
pnico: tso no era posible qu iba n pasar? Arthur iba a
perder todos sus avances, etc. Felizmente, el padre e:>taba
encantado al escuchar que se Je rceordaba su rol de padre. El
no se atreva, por razones personales, a romper el lazo
madre-hijo, pero estaba dispursto a rl"t~mar al la~o. de su
hiJO un lugar que aparcnu;mente su muJer le prohib1a
Esta forma de intervencin no es habitual, Pl'ro yo pensa-

73

h.utw de t,la mantra garantiza ha <' I porV<n1 r dl' Arthur Al

n" importa qut:, "follas estupidas" dice. ,,l'o r qui 1s la ,,,,,.

~tntir la host1 hdnd mela nz ms act'nt uada rh la Sra H a mj

rruww11'I ,,Cul cs el lugar que ocupa Arthur en los fanta~

rt'S>tcto. al pasarlc la m:rnn al padre mt parl'CJ<i qui pristr-

mas p;1ltrnos. lui:ar que puede obslrmr hasta st punto su

deslo di saher'I

,~aha l 1 l

trahaJo

tn l'ur:;o

H;1hlam11~ nn Arthur de e;;ta suspens1un prtmatura. \'a

qt1t concurr1a ..;.ulamentl' tf(~:->dt h:icia t r1' '' cuatr> ntt'"'"l'-" . SC'
cnnv1nu qul~ part1r1'-t z.;ablendn qu(. ,.,, C'/ 111111111n/1) </Uf~ /o
t!t....,.,,,.<1. pcldrra rttun1ar el tratnn1itnlo. t'~tn to11nh1tn fuc-

tstahl1cicln frtntt a los padres

Yn pr1n 11<' n la wd iatra del ne,gn dt <lt stn111 1tnsac1nn tlt
ltl ~ rn H.. tPJ1''1la l'll Pllu una reacciun cl1prP!'.\iv;1 :--;: tso se

produrn1. l1 ;uo11.<t,1 e hahlar !'on 1'1 ml'd1rn dlll1co o d 1rigirst

d11tctr\Jl11'11tt a un psi Por 1111 >arti-. nw 1ra 1mpnsihk
1n t Pn't.11\ tr

d 1rt 'l'lan1en lt

Tu \'l' nut ll'H1s rh A rt hu r Hi?.n ra pido.-.. p ro~.rt :-.o ..... :-ou pacf rP
lo a\'ud.1ha 1n .s us trabaJCI>'> l'~rolnrts
1\lg-uno:". anos n1ri~ larde. cunnrfn .va <':-ita ha tn t'I s<cunda .

rw: nw <'llt<n d1 qu<' la Sra. R. l',.;taha nu1\'anwnte en

d1hculta<lt-s 1ll'hulo .1 (stn. Arthur tinia nac1111n1s snmti
cas ' ra l'U lwrmana la qut'. ahora, tst:1ba rn la nusma
situ;ocn 1t1 ,\rthur 1uando yo In hab1a vi-to: rrac'"
t..,t~lar \' n\ru:-- prohltmrl""- l?f!<:it:n ('O t'~l~t 11pnr1 unidad la
Sra H . ti ronliar<l' al pediatra dt sus hijos, oudn por
pru111ra ,.,., pl.111ll'ar una <lomanda ptr,.1111al dl' ttrapia,
dl'spuo, dt .1lru11,is cnlrt,istas con csta wcl iatra a la qtl<'
pudn comi111.1r a h;1lolarlt d<' ~u i nfnnc1a tn la qlH' conncuo lu
v 1oltnti:1 .v c l ahandonu
1

La mmlrr
Aumui la sl'nnra H habl poco de si misma, r1q In In
t;;cnc1a l d1 su prohl1m:itica a travs dtI discurso qut txprl'
sa snhn MI h iJo. Sabcnws que sufre di' p(rdidns d< ('OJH' lencin y por los 111co1rvt>nientes en sus rttd izncion<'s proft.!'1<na
lts y fll'rson.1lcs. Y las pnmeras inqulfI ud<'s qut 11 pr11\'11Ca
\ rt lrn r st mueven, cumo por azar. a lreclt-dur tlt un hll nd icap
rurpurn l prohhmas con la vistn-y muy pr<mlo dc.sdt tl jar
din dt mlnlcs, apanc1 cI temor dtI frat'aso 1siol.1r Estos
...un. tfe<t ivanHnlt Jo:-; do.s si~nitlcnntPs n1a~ort.s l'l1 1.1 pro
hltmat11a dt la Sra R.: handicap iorpur,11 y handicap social.
1.1r("t'P F.tr

/'11sw11111 td111rn ti<'

Artlwr

H1m>:- \'1'ln qut para snher. el de5C'O dt a prcndtr dl'l>e ~er

hhn l'iro. in isti caso, el de~PO est inhibido Escud1(moslo: "lllt d1gn <ue "" qllit'm leer. 110 puedo frcntt- a 1111 madre.
frcnw a lam;wslr<1. frente a los nios". Con r!'>p1-<:to a las
otras act1v1dades l'scolare~ sucede lo m1smo. l'n dl'l<>rmnados mornlnto~ l no e't;i ms. se'' a otro mundo, n bu.'n hace

il

qut'. para la Sra.R.. .._,1 natin1itnto <h. t->:-.ll'

pnnur h11n fut una rc\ancha sobn la i<u1rll' \'a a cnnsa

grtu-1'-t un:;unt.nl~ al t.xltn <le su to..lrt.~a l"<luc.at 1\a Su:--pt ndl
~u trahaju para 11cupar~e nwjur de d, \'la 111:.ula dt otrn l11Jn
1111 la'"''' 1ara de :;u ohjcl1\'o.
1':l nac1m1.,ntn dt> un hijo parece r11>r1,.1nrnr para ella una
na h~arilm falica compensatoria
Se 1111 hla iun fr1 e U<' nc1a de "mad ns f;i ht as" a prnpcisi to d(
n 1uos n<urulLc.os. 1,l':-: pos ibl e d lc1r 4LIL' la sf'1H>r'l l{ Ps una
111aclrt f lica'!
l:n s1, l'l lt1110 t1e11e nada de fol1ca. l's una 11111111 lw1ida 0n
su CUl'po. l11111tada <'ll sus real1wc i111ws, tl11wnd11nte d l' su
n1aradu y. ~i n l'n1bar~o. ;1r11 t:* I n1no l'S Lfltt 1van1l'ntP una
madrl' f;tlll'a Si man llene para t'l t!n p11s1!'lon cft. omn1 poltn
cia. >-U palabra cs ky. nada se inwrpnm tnt rt dla v 1! hijo .
,<lu1 suc<dt ~'On la funcin palcrna en cstt l'aso" "l>t lo 4ue
convc..ndria ocu par~e no L":' unican1ente dt ltL fUr1na tn ttllP la
madn- :.w adapta a la fi~ur;1 del padre, sinu d.. I cus11 qut C'lla
hace d1 su pah1hr<1. di!amos el trmino, clt su aut11ri1L1d.

1l1l1111 111

ul ra

manera, del Jugar que ella reserva para el

~11111lindclPadre en !~ promulgacin de la ley" (Lacan,

l:cr1t:;, p. 579). Arthur piensa que debe colmar a su madre,

no puede imaginar que ella desee otra cosa puesto que l es

todo_ para ella, quien se lo apropia. Ninguna palabra llega a
s1gmficar a esta madre la ley de proh1b1c1n di/ nccI<>: no
reintegrars tu producto.
_Reencontramos ac la incompatibilidnd de los r<.'<juerim1~ntos y el deseo, esta ~adre enuncia una demanda paradJ1cn que podra enunciarse as: "Debes desear aprender
(asume tu deseo), permaneciendo siempr<J como el nio dcil
Y sumiso que no puede hacer nada sin m." Si Arthur tiene
xilos e!!colares, responde a la demanda pl'ro conLrnviene el
inconRcicnto deseo maternal que es el do conservarlo como
objlt.o y satifacerla en tanto que tal. Si e 1se Kepura, ella no
lo soportar y l se sentir perdido, "abandonado." Este
wmor al abandono es el que traslada a ;u reeducadora. Es
p_osi~le que la Sra.R. repita con su hijo algo de sus experiencrns mfantiles. en particular en la angustia del abandono y
en la v1olenc1a de su posesin.

\"tmos ad que el sntoma se convierte en un compromiso, es

un arreglo relativamente satisfactorio entre todas las fuer
zas en juego.
. .
Qu fuerzas tironean de Arthur? Arthur est apr1s1onado rn la angustia de la castracin. Vemos aduar sobre l las
pulsion<'s maternas, pulsiones de penetracin, de domini?,
inclusive de dcvoracin. Arthur intenta escapar a este donunio, se protege, mira hacia otra parte, un OJO a la derecha otro
a la izquierda, alelado, en otro mundo. Es ayudado en esto
por las figurus maternales sustitutivas: su rreducadora, su
maestra on los curtiOS de recuperacin. Al tenor xito con
lllas, frncasando en otras partes, demuestra que no es
idiota, pero que, do una cierta manera, est condenad? a
permnnec<'r como tal. Ha captado muy bien la expectativa
paradjica de la madre: reprame siendo flico, pr:o perma
necirndo cnslrado como yo. Esto es lo que hura Arthur,
satisfar <I deseo de su madre mantenindose como su
objtto al msmo tiempo que no responde al r<'querimiento
"aprende, convirtete en un hombre, s inteligente."

El padn
La cura

Es un butn pudre, carioso, compaero de su hiJo. Podramos decrrquc es un buen padre nagi11arw. Stguramente es
un buen esposo. Sabe que su mujer es frugi l y debe pensar
que e l estar absorbida por las preocupaciorws de la maternidad la ayuda a olvidar sus propios problemas. Lo que el
padre no sabe, es que para el nio, l no est en posicin de
padre s1mblico, que abandona a su hijo en manos de la
madrc, no se posiciona en "agente de la caslmcin", como
dice _L~can, ni en representante de la ley Pero "la ley est al
~erv1c10 del deseo que se instituye por la prohibicin del
mccsto~ IEc~1ts, P: 852). Circunstancia a{Tavante para este
padr~, el ~e 1dent1fica a su hijo en el fracaso ,no rechaz l
tambin los estudios?

76

En la cura, ArLhur pudo expresar las angustias de la castracin bajo la forma de escenas de aplastamiento, de destruccin, Lodo ello 11 travs de relatos imogi narios, como ol que
hl'lllOS narrado, o a travs del relato de suenos. Las angus
t1as tomaron do esta manera la forma de escenarios. Esta
pul'sta l.'n escena de los fantasmas es_ estn!cluranlc, :econforl.a al ~ujclo en su ser, asegura su idenlldad, pernute un
trabnJodrsimbolizacin. La angustia de castracin, retomada en la transferencia, conduce al sujeto a la resolucin del
complcjo de castracin. Pasamos de esta manera del sntoma al fanl.nsma.
Parnlclamtnte con este trabajo en profundidad sigue la

77

1lt 1 111111u11111 h: 111 11l111t1lu.u uuats J111ag-lnnr1as. Arlhur

1111111111 l 1~1<111h 11 111111p.111lros.mccmntadlaquello~
11u1 1Mtif 11 1r 11tl1hu11.1~~~alun1nos.cltlos<1uc:-;on n1nlospero
h l'' 11 pr 11 ir "i, 1t<' Jrene una tspec.:1t! d~ fo.1sc1nacic>n por
'" 11111d, 11hosd"su ..dad. en busqueda de una 1dln1 alicaciun
'' uu
1d.-.1t curno ;-;i e:s.a fuesc- una 1nant.ra dt l\'Hdtrse dt

'

~ 1111~11111. A1~hur daba lct impresin dt ,11ir ,u \'da por

prorurac1on f.... l trahaJode anah:-.1:-;. aunqu(.1 corlo, 11. pt.rnlil 1()
hac:er C<tl'f ludas estas lllascar:ls y rt'l'Up1. rar un canuno qut
cra fl'alnwn11 tl suyo. Sucl:'dio lo n11>'m<1c1111 su~ dos "J"' que
fl'CUJ><rn ron la lllhma direccion Sin tUP se haya hablado del
lc>nw. 1 I .-<l ra basmo chsm 111 uyu en m t<'ns1d11d y t\ n hu r pudo
a_b:.i11tlunur su:-. anlt.10JUS ruyo.s vidrios op;11,:os le c~c.:onduin

sacmpn una pan .. dtI mundo.

11oriant

l ',J(i r1.1 ""' r 11 n '"'llt'n lo, '' n trnbary!o l,1 h i""'to 11.1 dl. l'lor1a1 u. c ...
un.1 h1.-.lor1.1

rtoal

1:1ur1a1tl t'' u11.1 IH.c1u~n'-1 d, :'\ anos. ruh1, 1 cun larj.!u~

~:tlh)l 11 ~ l'f"'""P:-.

htJl11 .... . oj1t .... azul1 ..... 11111,\ n1tnud1

du:-- .1duho:' 4uc y1> l'rto od prtJH'lpio
le,.~ ;dio Ju.... .unhu ... ~t111 ,:.:randt..; ,. n1ort110:-; ; i'll rcalidad
~un lo .... pu d rt ....
\ 'u run ' 't r1H1 ('orno 11lt1n1u rlcur~o, dt .. pu(:'\ de h.ibl'l lo
1 1 l11d11 10 ""V su ul1111n Jus1.l11.l11l11I "11 1
lllll'l\llul
~
.
..
.

.
. , ,"'.)
1tc~uu~1
1 lo11.1fli' J11J h.H t' 11i1tL1 t.n la cla:-.t.!. a lo,...."; :uu11"1 no rcLonoc.c.
las l<'lnts. 1111 -.die contar. no annd1 11 ad:1" Sa habla dt
<'ll\'1<1rla ' u11.1 111s11tt.1c1un espt'Ciahzada. <'omprtnc1 11 yu( se
l1,1ta tll' u11a llhtlluc11111 pJra nir\u,, rt'tanl;1du.,, Para ellos.
qul_ :.un d1K.'<'rllLs, t~ un dran1a. nt> c..-nn1prtndtn, <:"s tan
bo111ta. tan dtspabalada en otras co~as
~!intr;i- me cuentan el periplo habitual de las attncones
-ps1cn111utrm~. uriolunicas y tutti cua1111- vo siento rnmo un
11 lh ~u un1p.111.1d.i pt1r

.. ntimicnln dt ptrplcJidad: qu es lo que h;1y ch: inslito

""t re estos tres? Sin que me haya formuladoverdndt'ramen-

1,. la prc.:unta. nlt' escucho interrogando a la madre sobre el

nacitn1t>nlo cll' la nirln con una in:;istenria cut.. no nu: es
h.illltual. Sorprtndo entonce;; entre (';;e padre y esa madre
nn mtl'cambao de miradas que medeJa lodana m;s pcrple
1a. La St1\tm1 lu\'o familia. dice ella, en la maternidad de X.
, , lugar 1'11 cI <Jut' vivcn. Todo pas bien
Durante la cnlrevasta. yo divago sobre el mislt'rio de la
herencia que hat'l' qut csl-Os dos grandts mcir<'nos hayan
fabricado tsr1 pcqutarn cosa que no puede sN mas fragil y
rubia Yu ha lH:I p lanlcado una pregunta del l1po ".u~tedes
.'!111 tl<I Mid 1, v los nbuclos. de donde son"" l'rcib1 cI
n1nle~tnr lj~ntn~lc.'t~ lt1 pt di a Floriane que Ul'St\ 11 h:1ccr un
,lilHJJO o un m1>1hlnd1) .. n la hnbit;1cin \'Peina. miinlra~ s~~
padres me cont:than su propia historia
lksp111 s cl1 l :\ sa ladit de Flnrit111e, n u e\' a m 1racla tnttrrog;1ll\a l'nln lo,. dos padrl's. luego un mlercambm cnlrP ellos.
"11ay1 1ll' do ca r,..10 Dalo tu -No. tli " .\le' c1ll1rtH'll toncts di'
lo 4m nn hao thcho nunca a nadie: Floraanl' ts un:1 hi1a
,..1doptiva Solanunl(_' los abut~los lo salxn t.lra t~cunchrlo
Oll'JOr. futron a hahitar a la c1Udad en la qul' ~e tncmntra la
e,ta~1rcl(r1a l'll )1 <tl1t FlnrianP \'i\iosu prin1t.->r nlls dt \'ldol. ~le
informo ck has c1111cl1cionc>s dP eslli adupcion: "no st lcs dijo
que'" dclll'ra dc11r la \'lrclad a la craatura'1 Evadcntcnwnte
a11 1s11 1111 '"' !'""," Sw11lo en ellos una 111capac1dad
nbsoluta r>ar:a "t'Olllisnr" (sta adopcin. Es d..rto CjUl' Sll
hisloraa 110 <s 111rl'll'nte Su vidacs\U\'ll ritmuda pur nu11w
rosos 1mh:i razos ch la Sl111>ra. seis <11 lola l 1:11 1:11ln npcirlu
nidacl clla 1mru1 ni11os muertos o que .,., 11.'ron muy poco
Trauniuti1.,adn." por esta serie. se clPc1dacron u ~1cluptar un
nil\o
Yo ll's clago 111nlt'd1alamcnle que, en ma oprnion. Fluraune
sali.. <'11 ,.) fondo di s mi~ma que es adoptad.t. In sabr sin
,;abcrlo. putsto que ello;; no le han pcrm1ticln sah<r Los
padrcs d1,;mil'nttn con futrza esta hipotcsas. (s absoluta
nw11l t111pnsihl,.. dtCl'l1, porquesolamenll l'llos y los ahuPlos
1

'

79

lu 11111!('11, l ~111, 111 , n , , .:la. l<>scertificados familiares, etc. Ni

~"'" "'' n 1m 111 dq1r """ lus docentes, a las reeducadoras, a los

111 ~llru 11111

,, '"uparon

de Floriane. Yo reafirmo la necC'si-

11.ul rh "'" , .. an ellos mismos los que informen a Floria11e

111 , 1rn ,. su historia y la de ellos, pero insisto: son ellos
,,,,,,.,,..., debe11 hacerlo, 110 yo. Me responden "Jams." Los
lqu rncditar en la sala de espera y voy a rcum rmc con
Jo'loriune Cual no 11er mi sorpre11a cuando ella me muestra
..i dibujo que hizo: una casa, en esta casa, en el primer piso,
una mesa, un seor y una seora sentados a esa mesa Ella
me dice: "Son un pap y una mam, estn tristes porque el
lobo se comi a sus seis hijitos." No recuerdo la continuacin
de la historia. No me habia equivocado cuando pens que
Floriane saba, con ese suber, como dice IM'lcan, que no
supone ningn conocimiento, un saber reprimido que l'Stri
alU y hace fuerza para manifcstar,e, ptro que hay que
rechazar porquee81 prol11lndo saber, y entonces no se snbr
nada, ni siquiera contar ha<ta seis' El n<>-sab.r se extilnde
a la totalidad. Es cierto que lo que esos padres deban clecir,
lo que Floriane deba saber, era esPlcialmente pt>sado, era
una cuestin de vida y de muerte, de nio>1 muerLos, del
rapto de un nio, del nio que se le quita a otro para
reempl:izar :i aquellos que el vientre materno mut; otras
tantas imgenes terribles. otros tantos fantasmas que persiguen n esta p:ireja. Floriane solumcnte podriu crecer
protegida de todo esto, creca como una lor l'n un mundo
cuyas duras naliclndes no poda11 alcanzarla; porolra parte.
ella ~e representaba en sus dibujos bajo la forma de una
margarita.
Vohi a ver a la pareja y a la nina una vez, luego a la pareja
sola. Volv a planl.carles Ju necesidad de hablar a Floriane.
ellos y solnmlnte ellos deban hacerlo, era totalmente intil
que yo la volviero a ver o que se cmprcndi<'ra cualquier
terapia que fuere, antes de que la verdad sea dicha. Agregu
que no aprendera nada en la e;;cuela mientras fue;;e mantenida la prohibicin de saber.
Me encontr con los padres solos varias veces. Me refirie-

80

ron sus sufrimientos, su culpubilidud, el temor que sentan

de hablar
Despus de bnstante tiempo sin verlos, pidieron u?u
entrevista para anunciarme que lul'go de maduras releXlOnes haban decidido contarle todo a Floriane. Lo haran
durante las vacaciones, los tres iban a salir de campamento
y pensaban que se sera un momento oportuno. Los volv o
ver a su regreso, estaban radiantes. Durante el verano, un
da, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenan una
co:;a importante que d<'Cirle. Comenzaron entonces a contarle la historia de su adopcin La ninu lo~ dcluvo muy
rpidamente y les dijo "Ya lo se, yo les sonre y ustedrs me
eligieron."
Propu~e ubicar a ~'loriane en una l.'scuela cuya pedagoga
conoca como muy libree imaginativa'. recom,nda Floriane
a ladinctorn, persuadida de que la nia iba u Rnltr adelante.
Le asegur que yo ''seguira" a Floriane qui tenia algunos
pcque1>s problemas psicolgicos 1<rn gravedad, era una
ml'ntira pindosa para tranquilizar a lo:; docl'nles. porque el
retardo era masivo y yo mia un recha1.o de la institucin.
De hecho, propuse ver n Floriane cada dos meses para hacer
el control. Esta orientacin, tomada de acuerdo con loR
padres, era una apuesta
Una npuesta ganada: Floriune dio libre curso a su clcsco
de aprender. recuper el tiempo perdido en dos aos, su
curiosidad no tena lmites, Jos pc1dres me mantenian al
corriente de sus progresos. Ellos, que eran docentes tradicio
naks, bastante conformistas en sus prcticas, fueron ganados por la nueva 1>edngoga. No salian de su asombro al ver
a su hija hnblar en ingks! Empnndicron ~cminarios dC'
capacitucin tn este ;ent1do, arrastrados por el dmamismo
de la pr.!qucna.
Yo no deJaba de plantearme la pregunta: cmo sabia
Florianc'? Qu palabras haba escuchado que depositnron
en ella l'"e conocimiento'' Los padres de~mentian toda revelacin directa. Yo los interrognba sobre la primera infancia
de Floriane. A lo largo de las entrevistas me enter de que

81

Floriane, cuando beb, haba siclo confiada a menudo n sus

abuelob, cm la provincia. La alnu.la materna haca frecuenlcs visito" ni cemente r'io donde estllban inhumados los
numerosos hijos no viables ele s u hija. Supongo lambin que
lodo e l pueblo estaba a l corriente de cslc drama y veo
cl;iramenle :i In abuela h::ibl:indo con sus vecinos mientras
tenn n la nii'la en br nzos. Uno olvida demasiado que no hay
olvido, las palabra;; se inscriben e n una memoria inconsciente y penn::rnecen all pa ro s i<'mpre. Acaso Lacan no deca, a
propsito del inconscienlc, que e ra "la memoria del olvido"?
!'a ra Floriane, una sola palabra basto para bor rarlo.

Richard
Hichard es un hermoso aclol<'scenLc de 14 aos. Llega a mi
commltono acompaado por s u madre, que- tiene un beb& en
sus brazos, y por su ptldra>tro, El mtdico clinico haba
aconsejado a e:<ta familia venir a verme. Desde c>I conlil:'nzo
percibo entr<' e;;tns cuatro pt'r'-"OIHS una almosfera tensa.
cargada de agresividad. La madre me informa de los malos
resul tados escolnres de su h ijo: cxct'lentc alumno has ta el
sexto. hizo un quinto dbil, un cuarto desastl'oso;' nctualmente se habla de rcp<'lencin; .v lu que es ms. su compor tamiento se hact cada vez mas inqu ietante. hn;tn e l punto de
que se arriesga a ,;e r expu lsado del colegio. l{ichard se opone
a lodo lo que dice su madre, trata a los profosores de
rncompetenli:s. rc:>procha a sus camaradas de "hacer de la
clase un burdel", lo que le impide trahajar, f'lc. El tono sube,
l se vuelve g-ro>'ero contni su madre. la acusa de men tir, de
ponerse de parle de los que no lo qui<'rPn ...
El padrastro no dice nada en el primer momento, propon"
solamente tomar en sus brazosycalmar al hchquecomenzci
' En Fr~-incia lc1.i; ano~ cstolarcssccutnt:in rf'grc:-.1"a 1nc>nte, dcI s._-\pt1 n10

al prin)fro 'N <lt 11 r

82

a lloral', perturbado posiblemente por los estallidos de vuz.

La madn pro"i~ue: ella se di,orci dl I padre de Richard
cun ndo l';..;ll' UJt1n10 l'ri"l nluy pequeno. viv i varios a1ios con
~u actua l n1ar1do pl)ro rcr1en. se cnsaron hHt'(' cios (IJlos. Yo

des taco la coincidencia dC'I comicnw del cambio escolar. A

una so la voz lo:.; trl's 111~ rcspondl'n dl qu.: eso no til'lle nada
que ver t insi-ttn sobr.., c> I lwch" e[., tll<' In pare.1a conv ivrn
c.lll.::ide hLlct;,J \';.1r1u:; aos cuandu :-.t.. l'a ... arun_
Cu~1ndo \'tt1 a l{it:h;.1rd a so Ja:;, retorna :->U~ rt.i\ tndicacOlll'S
con g ran \'iolt 1u: 1a \'l'rhal : lo t ralan l'olllo 01 un pl'rro. todo el
mundo esta cu11t ra l'i. lo m~ullan , <l "110 puede 111siqull'ra1r
a n1earc1 . :->l" hatt t:a:-.t igar po r una nad (~rLa. pt ru ~d11Jr~1 :-'<'
ltr1111no. van ~1 \'tr. t:.-o "a t>....,ta llar L.C' ptduqu< Sl' c:aln1<,
orqut t.st arno~ ac; p: 1ra <.'tJJl\'tr:-.ar. no p: 1r:.1 "chillar'' ,. lt.
digo con un tono lirnw. sll'nt;il( ." halilanH d" 111 paclr
l'tince ;;urprtud1cl<o y d~ck l' l comi<nzu l'l 101 c;u11hia \1"
explica qut su paUrc e=-- un ho1nbre ntt1\ ~uh . l'on u11: 1
:-.ituacion scu: 1n l invslahlt, a rncnudo dt~oeupadc 1. l tl't Jt_ poto
lbnero... l~utgo . _.. 1 l ono \:UL'I\'{' 11 subi r cuando t'\'01.:a :i :-:.u
padra:<tn> <Ul' e~la li1rradu ""pin la, qll<' no pll'n,.a m:" lflll'

hay que \'(/f ;-.U l'oc:ht...'. vs .1=-'t1u< r u..-o, 1 110 l ':-. lu u 111cu 4ue
hay t'n In ,ida'". tttl'ltra.

l'n t so,

J~Jl C J ll'::lllSCUl"l"l) dL' la 5CtotiUll, tttll\I) JlCJl~l d( tlllil fra~e

l'<'\'Pladora a prur,;ito dt ;;u padra,;tl'll: 'AJ pnncipiu, llll'
tntenda biLn t'llH lI. lra nHJS ron1 pinchts. yo no p<:nst.1ba 4ue
~t! ton \'t rt i ri.1 l-' n t 1n1:1 rielo de 111 i n1ad rl.. dt."'Sl>U<:s, n1e co nsi ~
dcra :'U hijo. qu1trc ttntr n1a~ aulo ru.lad .. Entonces. existe
tf{l' Liva1111..ntt tina rtlottlon (-n tre tI cun1iPn1.o de la "'decn ..

dt'ncw" \' " ' <''"1111entu de su madrl' Hichard no har

atu~ ion al nac.11111t:nln de ~u h.l' rn1anilu. qut- ,.c.~ne. s in ein
bargo. a concrl'lar el deseo dt su nwdrc Le pido qu haga un
dibujo ! lace una cu1,.da, tn cuya mitad un nudo tue se
"deshilac ha'', la cu1: rd;1 se'' a romper. dice. A<ucia ac su
"esto,... a mmpPrsP, '-'"lu n1 a Lsta ll a r", yo retomo el :>ignilicanlt-' run1pcr" y le preg-unto s i tiene la intencin de
convertir>'e en "rompedor" o de romper su ,ida.
Pens& que tod11 s1 jugaba <'11 e,;ta primera entrevisttl, Si

83

Richard se ntgnha n \'olwr. se producir3 muy pronto una

e!lcalada con una ruptura en su extremo, que podra prcsen
tnrse hnju la forma de un pasaje a la accin; yo pens en u na
fuga ocn un ucto delictivo. Es la ha tambin impactada porc-1
sistema persecutorio que estaba armando: "Todo el mundo
me critica", etc., y me preguntaba si este tipo de reivindicaciones no iba a sistematizarse y a virar hacia el delirio
paranoico. La partida era extrcmadament.c dificil. Propuse
a Richard que regresara imlo, para volver u conversar acerca
de todo lo que haba dicho hoy. Le dije que pensaba que ern
lo bastante inteligente como para compn:nder que cuando
agreda a todo el mundo, podres y docentC's, era a s mismo
al que daaba, la cuerda iba a estallar, pero el que iba a
arruinarse era l, no los otros. Le repet varias veces lo(IO
esto, insistiendo sobre el hecho de que, en mi criterio, en su
caso sera unu lstima porqur pareca tent'r en s mi~mo lo!!
recursos pura hacer olra cosa en la vida que este desperdicio.
Era l quien deba elegir, nadie poda hac(,rlo en su lugar Le
propuse entonce;; que volviera para discutir todo esto, des
pus de haber reflexionado por su cuenta en mi propuesta
Al hacerlo fij una enlrlvista para la .,emana prxima,
dejndole sin embargo la libertad de anularla telcfnicu
mente.
Richard volvi a hablar conmigo todas lus semanas duran
te tres meses ... de la estupidez de los profosores, de todns
esas preocupaciones que marcan la vida cotidiana de los
adolescentes: la ropa, los grupos de rock, las pequc-1\as
historias del colegio. Me cont tambin sus "imbecilidudeR"
que procurubu mantener entre los lmitcH de la tolerancia
familiar y social. Se tratabu de reuniones juveniles un poco
demasiado "regadas" en las que l "haciu bastantes cstupi
deces. !lle hublaba de una compinche sentimental que lo
haba abandonado, el golpe no haba sido terrible, pero le
planteaba preguntas sobre su sexualidad, y si fuera "homo"?
Le suceda con frccuencin evocar la vidn de su padre. su
soledad, la ausencia de re luciones femenina!\ perdurabks cn
su vida. A travs de narraciones que podran parecer de una

84

gran superficialidad emergan las cuestiones esenciales enunciadas como de paso. Estas actan con todo su peso en las
crisis de la ado lescencia, cuando la expresin de los sen
\im1cntos ntimos permanece pdica comparada con los
desbordes del lenguaje y de los comportamientos.
Al evocar a su padre, su vida dificil, poco a poco compren
di que poda seguir amndolo sin tratar de parecrsele, que
t>r:l lo que estaba tratando de hacer al margin<1lizarse.
Asistimos en Richard al despertar de una problemtica
cc.lipica no resudta.
Cunndo sus podres se separaron, l qued como nico
objeto del amor de su madre. Es cierto que un hombre vi\'ia
en la casa, pero era un "compinche", el compinche de su
madre, su propio compinche, no habia de qu etitar celoso,
buslabacon mantenerse ignorante del deseo maternal. Pero
h<' nqu que ese deseo aparece a Ju luz cuando se trata dd
casamiento y, lo que es peor. cuando est.a madre desea un
hijo de este hombrt Para Richard, es el encuentro con un Padre~ el compinche est de ahora en adelante en posicin
paternal, puesto que ba sido designado por la madre como
ohjctode su deseo y padre de su hijo. Los celo~ du Richard son
fC'roces; como i;u mudre prefiri 11 otro l le hnn pagar caro
iiu "traicin" alucndola en su punto sensible: se presentar
de nhora en adelante bajo los rm1gos del prinwr marido, a
quien ella haba amado antes para rechazarlo luego, l se
identificar con este padre marginal excluido hundindose
a s mismo en c>l fracaso, la rebelin y un esbozo de delin
cuenda.
La cura
Nos permiti reconstruir los caminos inconscientes de Ri
chard. Es evidente que el segundo casamiento de su madre
no haba cambiado aparentemente nada en In vida de esta
familia; es lo que todos ellos afirmaron en un helio coro en la
primera sesin. f;I jo,:en marido no comprenda por qu

85

H1ch:1rd Jo rechazaba con un ;olpe Lan brutal, cuando l se

h<1b1a ubicado a su lado con huena volunlad de educador
ayudndolo l'll "u trabajo escolar. sin mas pretensione~
nuwntarws ahora que antes. Lo que se trastorn fue la
posicin :;ubJCLl\'a dl Richard. Lo que lo hizo vacilar dl' golpe
fue u nngusLia de castrncion. con el rechazo consiguiente.
Cuando su madrl' hizo np:1 rt'Cl'r su deseo :l la luz al requerir
la kgalizacion dcl lazu t:on un hombre, S<' hizo .,,idl'nLt para
Hich.11d qut dl'hia l'<11un~inr a 8er su hombrecito. nosotros
dinamos su 1'110 La nbis <<li pica fue m:ts violenta porque ~e
manif<.sto l'n el monl(nlo de la a<lolC'sclncia. <n pleno crecin1iLnto uherl;;.1 rio. en el 1no1lit111lodt lu~ nacondicionan1ien
1os id en ll lica torios oiil ig-adc". En 1llllCl'S lp:tr< <it ron los alaq uc.s contr:1 .su padra~Lro :'-' la pue;-;ta Pn e.luda di! .sus \'nlorl.:-:.,

tI t'Xito y el d11wro, ideal dcI yo aprcctacln por la madre: de

ahora tn tttll'lanlt lI h:< L'S('Upir:.1 <'tH:1111a como hact'n
muchos adolest:<'nt.es, para torrwrst c>n h<1stt1ntt rapidl'Z
hacia evnluac1011cs 111<ls n1nderadas.

!:i1 en el caso de Hichard se hub1esC' 11,'11oratlo I \'alar

stnLomatito <ilI fracaso "'colar. s1 el nwtl icu no los hubiese
alcrtudo. t'r.> pu,;ihlt <tr' se aplicar<11111wdiclas<ue no hanan
nuis que og-r:wa r l'I pmblm;i. En efoclo. lodo lo que pud ie,;e
proponl'r el cxlerwr rambw de t:slablccimiento escolar.
castigo.,, f'XClusin, avudn pcdagogic::i !que s111 duda <i l hubhm1 rechuzador, hubicran t'X'1<'l'rbado l::i rt\ucltu v la
reivindicacion. Srn cmharg<> era posible que estas nwcdas
U<.-'Sl'll log1wmcnl<' l'ncaraclas <'11 una s1lua('ion famili::ir que
no poda ~l"r 111<1~ tn\ial. En ekcto, en el primer monwnlo no
aparl't'ia nada patolog1co en esta f'amili::i y fn la historia de
Richard. t111 balance p,;icolgico, una encuesta famil iar, no
hubi<:sl'n pod1<lo nctualizar e l problema. Solamente un enctu.:nLro par! 1cular, una escucha de lo que dice el sujC'Lo ms
;1lla dl' sus neto!'< .v de sus palabras revel la dimensin
inconsciente del problema. Esta crisis, que nos parece sin
gravedad a msll'riori hubiese podido tener consecuencias
t:atastrficas para el porvenir del sujeto.
La Pvolucin se hizo sin que nada se transparente abier-

86

Lamente en el discurso. Algunas alusiones me permitan

s uponer que lascosassearreglaran Un da Richard me dijo
que iba a pedir a su padrastro que le comprara una moto
agregando con una peque1\a sonrisa: "El dinero a veces tiene
algo bueno." En otra oportunidad me anunci que el ao
prximo le pedira a su padrastro que lo ayude en matemticas, "no vale la pena que mi madre pague lecciones particulares", agreg.

Hablaba siempre Ul' su padre pero C'I tono ha bia cambiado,

e ra m:is doloro~o. Lamentnba que esluviPse solo, quena
sacarlo de su cncierrn y orgamzaba saldas con el durante el
linde sPm:rna. Yo no saba nada de sus resultados escolares,
d no me deca nada. En la ltima sesin antes de las
'"icacionc,;, lt" dijt' que bamos a telefonear a l!ll madre para
mformarle dC' la focha de la pausa. l Lom la e1<cucha.' Yo
I" anunc io mi partida y la fecha ele mi rc::rc~o. Ellu ml'
in!orma que acaba clr ncihir el holNn de Hich::ird. que
Hichttrd pasa ele uo. qut Lil'nt' 15 en matcm:iticas, 16 en
mg-ls ...''' '. Richard snltn de alegria. toma el telfono, se hace
lter toda:; las c<ililicacioncs, se alegra, st vuelve hacia m1
"Es una ~orpre~a (,no?". dice. [~n efecto, una buena sorpresa.

L:n l'Stn 11llima >'esion. al descubrir sobre mi escritorio la

revista Vmwar! me plan Lea la cuestin del i<ahcr: ,q11 es lo
que ust(d apnndc en los libros? dnde aprl'ndioel oficio que
llene" No lo volv 11 ver 3J regreso. me telefone que todo
marchaba biln para d. que no habw necesidad ele retomar
las scs11>1ws. Le dije lo que siempre d1::0 en esos cnsos. que
s:1b1a donde tnconlrarme si la nt:'cC's1dad se hacia st:'nlir.
De esla manern funciona la cura de los adolescentes,
urgencia. violencia cn lns reacciones, rcordenamicnlos rpirlos. r(ivindicncin de la lihert;1d, olvido inmediat.n, SI' pnsn
n\pidamtmtc a otra cosa, hay lanlo que hacer con la vida.
'l'ermintir con un comenlnrio a propsito de la lransfoLo$ teleonod franceses suelen lcncr un auricular n1cd1ant.e el cual
una s(!.,tund~ x:rsona put-'dc t.>scuchur la convcr.sacin {N de lu r.)
Lal"i ckts1ficnciones l'n J'rancia se hacen :,-;,nhre 20 (N de lu T 1

87

rencia. La demanda de los adolescentes es siempre problemtica, quieren y no quieren, al nrismo tiempo, ser
ayudados. Si el personaje del terapeuta les rc.-cuerda las
imagos paternas, se ponen inmediatamente alertas y rechazan toda interpretacin. Si el terapeuta es dema.~indo comprensivo, inclusive cmplice, lo desprecian por no asumir su
rol de adulto. Cuando el terapeuta e.q una mujer joven, el
adolescente no siempre puede expresar sus preocupaciones
sexuales,yaquecst.a presente el pt'ligrode la seduccin Pienso que yo tengo ante los adolescentes la ventaja de la edad al
ser de la generacin de las abuelas, y en consecuencia hay
una generacin de separacin con las imgenes putlrnas.
En los casos como el de Richard, me es posible d<'Sd<' mi
lugar de adulto con experiencia no dejarme imprcsionur por
la violencia del discurso y mantenerme firme en cuanto al
desarrollo del protocolo analtico, hacindole comprender
que mi gabinete de trabajo es un lugar donde se habla de lo
esencial; de es lo deriv su sorpresa cuando le dije: "hblame
de ti, hblame de tu padre". Cuundo Richard me contaba sus
extravagancius, me converta en testigo, pero no era pura
nada su cmplice, por el contrario, yo lo pona en !(uardia
contra sf mismo y los peligros que corna, de los que ten In que
preservarse y adquirir sus respongabilidades. De esta manera permaneci siempre ms ac de un limite que hubiese
sido peligroso transgredir: drogas, paso a la accin, todo cslo
permaneci reltivamente anodino. Como es lgico, nunca
eslablecningnjuicio sobre lo que fuese, aunque l solicitaba muchas veces mi apreciacin, envindolo siemprC' a sus
propios sentimlC'nlos y asociaciont's.

Tbierry

Thierry, de l:i ai'ios, viene a verme por consejo de su reeducadora. HacC' nnos que ella lo sigue sin que los resultados

sean probatorios. Thierry hace siempre de veinte a cuarenta

[ 1\tas por dictado y los otros resultados escolares son menos
que mcdiocres: repetencias, cambios de escuela, amenazas o
ncompensas, nada sirve. Lo que asombra a su reeducadora
l'S que con ella no hace prcticamente faltas de ortografia. lo
1ue le provoca estas cxpresiones sorprendentes: "Eso me
de.~ei<pera, no pucdo hacer ms nada por l Thierry tendria
necesidad de un preceptor"(!). Por esto aconseja a los padres
ir n ver a un psi.
La seora T., su mndre, que lo acompa, adelanta un
hecho nuevo que apareci recientenwnte: Thierry falsifica
sus notas, imita la firmo de sus padres sobre e l boletn, les
miente. Este comportamiento no corresponde a la actitud
r:encral del muchacho que siempre fue "dulce, amable,
<crvicial, sensible"
Porqu acta as? Porqu noqu1cr" hacer nada? Se sabe
qui' pwde, puesto que los tests han dlmostrado que tiene
una inteligencia normal. Sobre lodos sus boletines de calificacin es siempro lo mismo: "Podra dar ms".
La madre habla do l'Sla manera, con un tono al mismo
tiempo exasperado y angustiado. Durnnle este momento,
'J'hierry llora con gruesas lgrimas que caen por sus mcj iHas,
en un moment-0 del relato se pondr inclusive a sollozar Yo
estaba S-Orprendida al ver tal reaccin emocional en este
muchachote adolescente, cuyo cuerpo ya era el de un hombrl'
y cuyo rostro, rosado y fresco, conservaba todava los rasgos
de la infancia.
Me entero de que Thcrry fue hijo nico hasta los 7 aos,
fcchu cm la que naci su pequeo bcrnmno, Vctor. h:n el
int<'rvalo, la Sra. T. estuvo muy enferma, tuvo un embarazo
de gemelos que termin mal, los gemelos murieron al nacer.
Vctor fue bien acogido, dice, porThierry. La Sra. T. suspendi su trabajo y, como mujer activa, se ocupaba del beb y de
los primeros pasos doThierryen la gran escuela. Esfrecuen Conviene rccor<lur que t.~n rancs lu ortogrnln ptesent.a mayores
dificultacl<'s que en caslt.illuno, ya que no se cscr1l~ tol como se pronuncia.

{N dclnTl

88

89

Le cncu11trar c-.w coyuntura tn las prinwras dificultudes

l'stnlart ' t1il!'ll1Unt11 dt: otro hi.10. hipcracl1vismo de la
madn qut ah menta a lusd..s, a unodl' kchc, al otro de hbros.
La Sra. T prtc:is;i que nunca dtJaha d< hacer traba.1ar a
'l'hlC'rry llMla-. las noc:hb. ;.Acaso f's 1:sta, para la,; madres.
una li1rma dt nduc1r la culpabilidad que cxperiml'ntan al
d .. c:t11dar al mayor por d placerdt la tr1;111zat En l;t ( 'P, dice
la Sra '!'.. tra prlino. tndo iha hitn. ru .. l'n ( '1: 1 tU ln<t.1
l'lllflt'l.<i a <ll't:rad.1rsl' Esl' ano ocurru"i un accidtnll' n la
Psl' LU.' 1;.t. 'J'h urr,v lo e\uc.a r. ton n1 tH.' ha frvl'Ut'IH' "' st de c.: 1a ro
Ull 111111uho. no hubo lwridn grm1s, si rw un susto gtn .. rnl
y un lll lt'rio que'1no olvidoi. Cua ndol L'\'t
tsll' t r.111 ana ll:-mo.
ag re gn l.'Url lc11111 ch l' llOJU. ,No huhu1 111 :t s q 11t 11 u1j1 rt :-. l 'll t.~a

"'

t:.;.t'lHI~'"' l'UlllU ..;.1 hubu~:-.p :thoc1ado

tl

pthi~ro

ch 1l)Ul'rlt'.

Ja

t'!'l"lll'l:t , . la~ n1u_itr1s 1...:1~ L~l lic<u . ..;,e_. tan11nt~d>;1 porqut no

hah1.:t n1;1~ q1u JllllJtrt~ proft ... urs l)v c.slt ptr1odq 'l'h1tr\
cun lls;1ra ,\(u.., ; liH~ v n1c:d10 \"O('~t:tlla to11t1nt11. aprv11d ,a
1111., lt't,101lt'' t'on n1anl, n11 hcrn1ann nn tt111.1 un :11 ' no

1H:up:1ha mucho lui:ar"

;--..: IHJ.:U 110 clP t:--.th!' elPnlentu~ part'CC t' U ~ 11Hs IUO 'll li\"lllltt.:o
c.u1no p;1r,1 cft~cnladlnar un;1 1nh1l>ll-1 )JI 11at1)1'('tual. ptrn
v;tn ' ... un1~1r"'4:', a conju,::!ar~e e lntPrnctuar paro f,a\"ort\'tr
una li.r;.u.:1011 dtl ... 111ton1a. tc:ndrc.m11s u11a <:onlir nta'-.'1011 rn t(
trans<.ur~u

dtl

Lratan1i~ntu

l~n t~t Pputa runutn1.:.1 l"I c11A:ranaJt' th la" ult-lll'tunts

d1\'t"J':'as orloronia, re1..ducac11>n tn ltclur4t y luP~~n \:n urtogra ria A (H'Sal' d~ l'Sto. Tl1tl'rry Sl' vudvt t r1'Ll' \' l'llCl'ITado:
tnlnnc.t.'S St' lo f.."'nviard a hnct:r nJgunos llH':-.P... de psicol< 1 ra

u,1 "(\wndo "'' suspendio la psicoterapia, dice la mudrc ,

tslnha un poro m:is desconlractado" 1.~111
Las nl'tlucacionts prosiguen, In rtptlt:nc1as tambll'n,
ptro sobn todo los reproches ptr111antnt1s. llago notar a la
Sra T . que Th1erry parece muy afectado por sus palabra,. de
nprohac1on por<rue, con el rostro tumefacto, Thicrrv sigue
llorando . La Sra T se molesta por ll'n<>r un hiJO tan ":nsible,
haria mc.1or en trabajar. hacerse cargo dL' sus responsahilidadt< '11 lugar de llorar'. Agrega: "Solanwnte durante las

90

'.1t:1c1111Hs lodos omos fehcPs. ante todo Th1cr1y qu< olvida

l.1 .. prcocup:u:1onls t-.co)a.res .\ \'uclve a ser al<'i,:r4 y acti\'o,

Ln ~s" momento ncupt>ra la esperanza. toma hucnas rc<oluc1unls. l>l'ro todo :-..e hunde al regreso ...
l'11.1n1J.i \'fo a Thitrry l'olo. despus dl tsh ,.,.pantoso
111nologo maltro;ol, es incapaz de hablar, s1gut llorando.
Ll' propongn tu ti ihuje. Har una e isa \' 1111 1hra: "nn tu \'l'
' x1111, Psla 1:t1Jada " J,,. d1gn que nn se trata dt ju1t~ar qu 1: ,.,
x1 tn ...o y <lll' fr4.1casado. Psl ac para dLt:ir l'U!';ots ,-..;obrt... st
1111,,.Jl)u. ll) qut lt past- por In cabczn. :. _vo para l.'!"'t'uchu rJu ~l:
11111111 un poto p1ra clPstrlbirn1t.... Ja arquitec:tul'a dt l...1 casa
q 11 l" :-. u:-- pad rP~ l'~t a n J~a~it nclo construir y In fi 1r1u,, tin la q lll'
'"t a 11 rl{a 1111.: rr su rl111H 11111 >.es cl<cir, su hab1 lacmn .1 11 Ja rd r11
1 lll'gn :-0.11 rust ru ~t <.:1crrn nuc\nntlnte. rttorna a .,u:-; frac.a-

'" la" .. 1'.illas rd1nlas que hact'. Se queja lu<'go dtI rol tl1
}~1 1ur~1 qtu Jp h~u:cn rtprt~entnrcon su ht:r111ano pt'tJlHno.
1 ' odu l 11<111 pn t1n::11 4 U<' ncu parm .. tlt <-l. dict, 1r a hu~1";1r1 11
1"'"' ilP 1.1 N'nora lJUt lo 1uida. ,no ha\' ma1wra d1 t nihu.1ar'
... , 1111 h1r1 nus di><rcs antes, csto.1 J('rdidu." El Tli1trr\
.una lilti ~ d1>c:il ,...e- rt\'tt n1as bien ron10 agrts1vn v trusado.r
rt,pt11 ;1J (11un11 lurmano "adorado".
,\hrirl u.a un partntt:-;1s par.a rcftrirnH al tnltrt~~ dl
t'Slas p nnlt'ras tn t rt vistas Dicen a nwn udo In is.. m 1;11 el la
pru~1hmati1a d1I su.fl'lo
dificult:ides. suhra.van 11 p11nt11
di l1pc111n d(l runo n los de,tos paternos y hnctn apurt'l't'r
la,. d1rtc:10lll'" t'll lus l'lttlles hay que husc:ir t I stntrrln v t'I
,alor <'l'onon11c11 c1 ..1,.111tom:1. Los prinwros rclnlos ,.1. hn<'<11
sin frpno>1, cor\ 111111 c><pon tane1dad que no se t1 1cuLntrn l'll la
<on L1nunc1on , cunndo ~obrevitncn lnB rl~islcncias con su
cortcJodt amlrr\ttlencins y rclicencias. Es importantt pura
e l annlt~La wnsc>rvar pre~ente l'D el espiritu lo qut Sl' dict tn
Psns pr1nwms l'llCUC'ntrns. Aunque el terapeuta no deba
t'.'?erlos tn cu1nla. siguen 'iendo para l puntos dt or1Pnlac1on par,1 la rnntinuac:1n de la cura. Esto es \'alidu tanto
para las curas t-c>n los n1iios con10 para las tnlr<\'istts
llamadas "prt'liminarcs" en la cura analiticn clasil"' Thie
rry. por tjcmpln, no voln~ra a hablar ele \'ictor. Yo ptrcibia

"

!)(

i;m embargo estos celos !'icmpre activo,; de manera subyacente, e'o me daba una de las claves de Jo persistencia des u
sntoma. Aparecieron con toda su violencia recin a fines del
:rnlisis, en el momento de In crisis de In ndolcsccncin,
cuando se d1sencadenaron todas las pulsiones agresivas.

Qu drcen los padres dl' Thicrry de su prona historia!

Constituyen una pareja que parece unidn Yo los siento
especialmente de acuerdo en un proyecto comn que e~ el
Kito social. Les complace aprovechar el bienestar material
adquirido al precio de un duro trabajo. Por razones propias
de cada uno, ellos no tuvieron, en efecto, el privilegio de
realizareRt.ndios superiores cuando ernnjvenes. Ln Srn. T.
procede de una fnmjJja numerosa, relativamente modeRla.
Parti al 1xtranjero muy joven, para trabajar en casas de
familia, lo que le permiti aprender V<trios idioma ;\ su
regreso a Francia, retom sus estudio.-; mi1ntrascontinuaba
trabajando y mejor su situacin r:ipidamente. Ei< una
mujer joven, irtteligente, dinarnica, con un gran espmtu de
empresa. No vacil en realizar seminarioi< de perfecc1onn
miento ven cambiar de objetivos cuando se trat de mejorar
su posi~in profesional. Tr:tslnda asu hijo las exigencias que
tiene para ella: "Es necesario que adquiera sus responsabilidades". "nosotros exigimos que su trahajoC>st bien hccho",
son las frasC>s que rcpik u menudo. Lo que choca C!I el
enca.mizam1111to que pom~ n1exigir, su pcwisar y controlnrcl
trabajo de Thicrry. Es ella la que verifica el cuaderno de
textos. va u ver a los profcsorC's, decide lu conducta a :;eguir:
repetencia, reeducacin, psicoterapia. como si debiese administrar el cxitode su hijo al mismo ttulo c1ue el suyo. Parece
querer dirigir el destino dl' Thierry como domin su propio
destino sobreponindose a lns dificu ltades afrontadas en su
infancia. No puede aceplur que algo se le escape; permanecer irremediablemente impermeable a toda aproximacin
a Ja problemtica inconsciente, no podr hacerle entender

92

.ns que los problemas de Thierry tienen un sentido y que

lla debe dejarle un poco de espacio para expre!larse de otra
111unera que a travs de sus fraCllsos. Ella no ve m1\s que una
nsn, el analista es alguien que debe ayudar a u111<"er la mala
:(lluntad de su hijo. Veremos que este encarnizamiento
forma el lecho del sntoma que no tiene ms que mantenerse
11llf y desarrollarse.
Uar como ejemplo la nota que recib de ella despus de
dos aos de lrntnmienLo. Cunndo ella y su marido son
c<lnvocados por el director de la escuela, me escribe: Qu va
a suceder ::;i no hace un es(lwrzo? Me confes que lo aburra
rsludiar sui< ll'Cciones; es posible arrancarlo de esa pereza I
ron toda mi confianza..." Lo que significa: ",Qu est esperando para sacarlo adelante, sea ms enrgica, debo conser
var mi confianza en usted'?"
El padre de Thierry es hijo de comerciantes Lamenta que
!'US padres no se hayan ocupado ms de l y no hubiesen sido
mas cxigentcHon sus estudios. El era, dice, mucho ms libre
'J'.ll' Thierry y no haca gran cosa en clase Percibimos una
contra-actitud con respecto a su IHJO: espec10lmcnle trata de
no re pctir los erron's que sus pudres cometieron con 1, razn
por la cual encuentra que las exigencias de su mujer son
ah:<olutamente fundadas. El "tambin" repiti quinto, y
luego pas un BTS. No fue sino cuando se incorpor a la vida
11cl1va, en el int..:rior de una empresa, que rctom la capacitacin y subi los escalones hasta alcanzar una situacin
absolutamente confortable en un trabajo que lo satisfaca
plMamcnt.e.
A pesar de un handicap escolaren sus comienzos estos dos
padres adquirii:ron una posicin social envidi;1ble gracias a
su energa y a su perseverancia. (~uisieron evitarle a su hijo
las dificultades que ellos conocieron, darle todos las condiciones de partida ... y resulta que eso no march!

93

IA1

curtt

1;11 r;11111111tnto de Thierrv pr<>s<nta las dificultadt'>< inhtrcnIs .1 ts1a ..dad_ La mayor partl' di' los preadolcscrnles no se
111tn:an con facihdrul. "' cll'fknden de una aproxunacin
dtn111si;ulo 1nlin1a. ocupados corno csl.n en e~crul'-t r l I
stll'g 1mitnto de" u <ll'sto y tn con L!'nN las pubio nes stx ta:i lts
qui suri.:en ~n e!'te 1wriod1> i'lt' elabora el trabajo d< duC'lo el!'
l.1s ligurns paternas v !'I nnc1m1tnto de nuevos 1nltrtses.
d1 11mva'< 1dcntificacm1ws. El oven. para preservar su precario <'<11lihrio. se af1rra a la rtalidad. teme las >rt:untas
"ohr.. tI n11sm11, siente mH'dn el .. d<Jar~e llc,ar a la ngns111n.
Esto fllllle dar la stnsacmn de una estC'nl11acion di' lo
1m,tf!IJ\.ar10. ("onduct a 1111 tnlpobrlCimicnto dt Ja txprt:-.in
q111 roza la clcbilid.1cl nwntal En los pruneros m< ,,.,.. dt
.1nahs" Thtrry tema csta mnclnhdad_ no .-ah1:1 dl't'lr ma,..
<Jlll' u na cusa: n t1ni.:u 11ad11 4u e decir" o "Nn """ l:vid<'ll
l l'nll'n t, 1111 rtcordaba ni 11:1111 sul'no y, a n 1!' mi 1mit acton dt
<'lll\I .tr lo que le p::i"11lo:1 pur la cabez;t. mr;; huna cr>n ngu laridnd un nl;lto dl'lal Ltdn d1 sus acllndad~ d 1<1ria' 111 n las
qut pud1a loc::ilizar comu anfaltable: fu1 a huscar a mi
htrnlanto"' )~ !Saqut 111ala-.. notas ..
E,-1a inmersin Pn 1,1 tnvmlid::id cotidiana nn 1r;1 u1111a
nwn11 dtrivada de su eslru1111ra ,. de ~u< dad. carat'ltn1:1b::i
tamhiln 11 di::urso pall'rnal La Sra _, el Sr T '"n g1n11
1>rai.:mM1cn. mas afl'rrada a l;o realidad de In' lwd10 que a
1

un ccu\cx:1n11ento sohrt> sus P~tados de- nln1a.

Cunndo c I sujl'Lo se cnnll'nLrll frente a In incawt1dml de

dc:1.ors1 llevar para hablar hbrtmcnte de lo que se lt ncu rr
tn l'I mnnwnto <regla clt las ;1sociaciones lihrP'I 11 nnu h st::i
d1h1 rtspctar lo m:is pnsrhlt tI modo ele cx>rcsu>n el1g1clo.
aunque sea fuenle de ahurnnuenlo y de c:insancio. Debe
wrmamccr atento al nwnur >tqueflo signo ne,.1wrado. al
nwnnrdtslzamienlo nrhal. a todo aquel lo que pucdl' str ..1
tsbnzo d!' una apt'r\Ura dl'I discurso. En bs >rinwras tpocas
deI :111alisis. Th1err:v repruducia conmigo ese estaclo de
pasividad C'll el que s1 ma11ltn1a respecto de sus >adres, sus

ruducador:i" y sus pmt~sons Es>traba que yo )p dijl'ru lo

uc d,h1a hacer o dl'c1r \' s1 nsomhraba que no h1c1csc.
conwnla rios sobre sus malas notas. dr las que me informaba
r<~ul,1rnll'ntl'. Pensando que inclusive mi presencia 1>odin
111 h1birl11, lt >ed que e~crrbil'r:l un pequeo texto. "olo. anws
ch I rnmll'nzode la sesin. csees1I texto que le pl'di lu1goque
ronw111arn Heproducrnrns u11 <'.ltmplo de este tipo d( producc1011 11111 qtw ~e pul'dt str\a lar t I tst il o comcncion.d y las
t Itas d1 ortografia cuyo numero, sin cmbargo. no alcaniaba
al d1I l1t'l11;que1:ra <ll' n1ar1ntu!

1-:11 u nts UIM) u na fl'Ulllflll tft raclrts-proh:sore:-t, p:tp. )

lt\;Utl

t-:i;l 11h1tti,1n y ~llo=" chJ.:truu 1t1t \u no lra YasLU\ll' attnto

l'1tu!io qut ,.~ bcrd:ul :\11 t:-tn1dt'.ttu1rdn1x>rqul' pun~u qut

.\ :-<11 .1ttnt1L iut 1:-.tuthn \'1t11 oll profl1or \ quP no nH
t 11 ~t1. ll~u f:11 la cl ._l!->t' dt d1hu1r1 un 'U alLn lo pot:CJ u.- 1u1 gu~1 a
1 1clil>LIJu ptro no la JJf'ol. ~ lo 1111 sn10 para la 111us1ta 11:1du tn
L1 t l;1:-.1 qlltl'rl a l'~ta pr11L 110 ~~t!l nun cn conttnta L,t profdtt
d 11 11 1.Jll U(I CUlll prtrtclc fl Ut' <'u, 1ndn U llO l H'Ol' } :! O ) ailll1 t"I dt l 111111
1111n1 - \'u n qut ua 111!0 u n11 t 11114 l 11 41 l 6 ~ 1lu,, ""' por l'"' 'l'H'
1uuua tncutntr.l 'un uu~ dd1u1u ... La prof de llhll_ 011 4s
\'.t ... L1nlt ~lbtra y tlUltntulo 11y ruulu tn la --aL1 lo qui' nos
11up1d\ t'on ... tntr.trnu"'
t:n 1n~1 ..., )O ~01at(:nt1kn1 >1t11so11Ul' t.1 prot qu1~1tra 4fUt ~-u
lu,..1a 111as.t..lla cont1drr.1 t.11ub1n qut yuno p;ut1l"llM1\,;1..,t.u\~
1t dt lu... ti.:,e~1s1os oralt" que. ,t. h;1ft11 tn tl palio. :-<t1s1d1 <lUt'
llLtndo c.ILi lt pr~:gunt.1 a al..:un ~11 lllJanlo tI <lttln 111u1 tar1J4
p+ua rl'Sf>undc.r

lltspu(s de que me ltyn 1stc hre' e texto, prt>:u n Lt' 11

Thi!'rry qut <'s lo qu!' s i.:ndk:ihn para d "estar altnto",
pnrqu1 clin que lo esta no ""landolo. lo que plan11a un
>rohl1nw l<.:n un primer monwntn adhitre al punto dt v1sla
dc sus protsores y de su madrt'. tI no csl;i ;!lento. ts t11:rln
Luego><' ncupera. esl atenlo pmstu que <'>-cucha y no se
distra1 Le prtguntoqu11ui1rtd1c1r-escuchar" >ara l'I ,,Es
suficrtnH tscuch:ir para apnncl"r'> Entonces eY<><';tr la
l'XJlrt:.iun "tntrar por una cmja. salir por la otra" 1 Nu
ex istira unu optracin n1s f)t'r~cu1aJ, 1n.s uctivu que~ c I
1

!14

hcd10 de escuchar para registrar, retener, fijar lus cosas en

su cabeza? Est de acuerdo. Por qu esto no I<> es posible?
En esta oportunidad se advierte que es posible iniciar un
cierto cueslionamiento sobre s mismo, se trata de subjetivizar el sntoma, es decir, de hacerle tomar la inhibicin por su
cuenta. Pero con l, esto no nos llevar muy lejos, no se siente
responsable por sus fracasos, no se reconoce en esta conducta patolgica, no quiere saber nada: "No es culpa ma, no lo
bago a propsito", dice. Adems, pasa rpidamente a "es
culpa de los dems": es el profdedibujodemasindocxigente,
el profde mulsquc no sabe hacerse obedecer, <'I profdeingls
lsu nwjor mntcrial con la que logra levantar el dedo, pero
demasiado tarde.
Tocio lo que pueda decir alrededor de su fracaso no lo har
cambiar, por lo dems. Comprenderemos luego las razones
que hacen que C'sle sntoma no pueda d<>saparcccr, debido
a que el lugar que ocupa en la economa psquica del sujeto
es fundamental.
En los primeros momentos de la cura, que ('voqu ms
arriba Thwrrv estaba casi mudo. desconfiado, reticente.
Deba ~simila;me a una nueva imago femenina omnipotente que tambi(n le iba a exigir rendicin d e cuentas. Frente
a mi actitud atenta pero neutra, alcomicnzoestaba perplejo,
luego sc instal la confianza y la transferl.'ncia permiti un
trabajo de rcnnrcsac1n con la salida de su cstadodeprcsivo
como prinwra evidencia. 'l'hierry me hablaba de sus gustos,
de sus dcsMs. No era ms el gran beb que cnc1 <lemasiado
n\pido, llorn y timorato, participaba en competiciones
deporLivnfl y sobre todo se apasionaba sob re diferentes
lemm1quc me cuenta, en particular informlicn, electrnica.
Bs un vi!lilanle habitual de la Ciudad <lP C'iC'ncins de la
Villctte, me cuenta sus visitas y me comen tu los artculos
de Scic11cc et Vie sobre temas de los que yo no comprenda
gran cosa, lo que lo hacia rer mucho. Armaba en su casa
montaJC'S complicados; lo que tena ahora ante mi era un
(;r:an mu~ro cif'nllfiro en el suburbio de p._,n~. ' N d( la T )

96

muchacho alegre y despabilado. Volva a ensombrecerse

:uandoevocaba al liceo porque, por ese lado, nada se arreglaba. A fines del quinto, el consejo de clase propuso un cuart-0
tcnico Esta propuesta fue mal acogida por los padres que
seguan esperando para su hijo un curso clsico, un bac
"\'lido" y estudios superiores. Rechazaron lo que ellos
consideraban una "entrada de servicio" y prefirieron la
repetencia. Cuando pregunt su opinin a Thierry, ste
permaneci, como siempre que se trataba de sus estudios,
total mPn te pniivo. Estaba de acuerdo conseguir en ese licPo,
que lo gustaba u pesar de la mala reputacin con la que lo
etiquetabn debido "a la presencia de los compinches''.
La repctencia S(! revel como catastrfica, los resultados
fueron peores que e l ao anterior. Pero en ese momento fue
cuando las relaciones de Thierry con sus padres tomaron
otro giro, pa>1 de la resistencia pasiva a la guerra Hcchaz
abiertamente realizar su trabajo escolar, fue entonce~ cuando recib la nota de In madre de la que habl anteriormente,
se negaba a plegarse a los diktats maternales y se volvi
agresivo. Su actitud con su hermano menor ~igui el mismo
camino. Se termin el hermano mayor "niera". No cesaba
de provoc.ir a Vctor, tratarlo de nulo, de dbil mental
(calificativos que en realidad podran aplicarse a l>. Thicrry
comenzaba ~u crisis de adolescencia y su sntoma le servia
como estandarte de su sublevacin y de coartada pnro tomar
distancia de sus padres. Al mismo tiempo interrumpi el
anlisis, que suspendimos de comn acuerdo.
Un tiempo dcspu6s de la suspensin de lu cura la mndro
mo te lefone, C!ltaba desbordada, no saba qu hacer frente
a una situacin que ya no controlaba. 8 1padre pidi encontrarse conmigo para "algunos consejos". Le repet lu confianza que yo tena en Thierry, quien encontrara R~gurnmente

En Fran<l, n partir del quinto ao, los bachillerato.o M! dl\aden por

catcgonas~ C"1t:ncias cxacttts (matemticas), ciencia.a hum:\n:t -t, Wcniro.o;
Los alumnos &on propue~lO.' por el c:on~jo de claM~ anlt'h'T&do por los

profeso~ p:r:t cadi\ uno de (':-;to::; bac segn sus puntajes. tN. do la T.)

97

sil "" lllllHI dl'spul's de

la crisis de adolcsctncrn. ptro posblelllt-Ulc nu para cuncrt/l~tr lo que tsp<ral,an :-ou~ padrl'ti. Este
p.ulrl panci.1 dlsarmado. impotelll<'. nw n111f.:so "r<>Pncontrar~<" mucho ln su hijo: -yo tambtcn nn l'sO, deca,
hubll'rn rx11l11l11 actuar llll~or" Era t-1 padn tI 11\ll' se des-

valurtzaha ahora, :->l' dtprin1ia frl:'nlt~ a lo c.ut !".t.ntia tonlo su

pr,p1n fral'a:-.o.

( :on1 n ta l'ttJ.,

I~etonlPn1os c I ~1nlon1a 11) su or1g11L 'l'h lt'l't'~. l'll tl 11lt>1ntnlo

dt su 1ngrt.~u 11 Ju l'l'. ts un n 1no ttI iz, l ut ilu ranlt !->lt'l ~ .inns
l' I h i.10 u 11 l!'CI dt Ia pan j;1 y. -;i l'l1 u 11 1110111111l<1 I <111111 la l lq:ad;i
dvdu~ h4r1na11u~ n1tnorts. r;1p1cl.:1n1tOlt :o-.t 11.111qu1h1u
Dt''l>llls dt esta pnll'ba. l;i madn n11<\,11111111 111t1nta

llt\ara con altJ,!r1:1. pc:ro tan1hicn tou 111q1111'tud u11 111uvo

en1harazo .i\act tan1hiC:n un \'arun ~l11.111r.1 ... tI 1:1c.. ta tn
la cuna "l'hll'rry olvid.t .... u prt''.'oot'lll'Ja. t.:1n lo 111;1 ... 111" f;, ...;,.~,
1' susptnd1 ' trah,1Jn\ ..., . .,c.-111~;1 n1th:hc1d J,, nt1.tl11.ntt hacil1ndnlo lroth~uar J>er11 :->Ul'.'-'dt 4l"' \ .;tur 1111u 1..1 a
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1)v,-,l.it. ~ ut. du..-. pu nlo ..... sohrc l.1 ~ tl u :et I 1 1 ll' rh 11 rr\ 1 11 t.~t:
ptrtodo l 'nsiltll'tn<'llll' halrn 1 aclnpL.1do, <' ti,. 1110111cnlo Lil'I
nnc 11111cnto rh \'u:lor. una a1.t1lt1<-I rtg11-.1\-,l tn ultu l dit.acin con ,. ht'bt; <>s frLcuen Lc <Lll' ,-,.10 t1l' 1t l'f'il. 11 mayor
vut.lvc u haccrst. pip1 en la ca1nn '' rrc.l:una PI hihtnJn.
'I'hi<rry. por su parte. ,uelve n .IU,L?.:tr ~1 J ht'lu ~:ou :-tU n1an1H
lJUl' intPnta PllSl'narle a ILcr. l') s11nu la \f Ut' 11ci \cunprtnrll- la
hucc rqll't1r, 111 n"umen la acapara l:,1;1 s11uac1c\n d1l1111
:--fr :--olan1l~nt~ pasajero..1. t.n g:ent.ral l'I 1naynr tttrn1ina por
.1wpt1r su lui::ar de hermano mas i::mnd1 ~ olvula sus celos.
Thll'rrv. ''" camLici. no ~aldr de "u posicion "1"1,o-ngr<s1P~r que"
t-:sto tiene \nr10..is explicucionts. 1'~1 pr1n1lru e~ la n1i:-;n1a
1

'"

fH'r">nalidad dL V1ttor E~te nino manifil'sta una \'1\ahdad

<xcq>cional, tamin<1 y h;ihla muy temprano. todo l'.I mundo
se admira ant1 t~te fenmeno. E<>tt hijo. al tUl' nadie le pide
n.1da. tollno1 a ~us padrl.'s con sus lo}!ro~. $\1:-; hu~onadas. ~n
tocio n>t1t 1 ~to ;\ l~hilrr)' que cada \'l'Z St' \'Ut.-I\'(. n11s :-;on~br10.
Thwrr\' hac1 otra constatacin, Slh padrl's no lo quieren
romo antt!S,. \ 'ctor losupl:1nt, su dinnnlisrnn st.cluct a todos,
111clus1n ad, 11m din lon un tuno al mismo tumpu aclmirn
ll\'O \' clolorn~o \'iclor 11u1crc "<'r p1l11to, VII a su tcfad qutna
::><r pa 11ad1: ro pa r.1 conw r mucha:. torta:; .. \' ictor s1 t'llll v 1rlui
ll <'I h ij11 mlw. m 1<'111 ra:-; que t'i 't' hu nclt 1n s~1 ngrl'sion y rn
,u lrisltw. p11rqm su mndr' comwnza a l'n.n.111r,l'. ll l'llhnrlo
d1 np1111 fw' "l ln d1npc1on, y esta dect'pc1ut1 si l rn ns lorrn:i
l'rl

et>ltl',l. t.n rttha10_

()t,

ahora

tr1

ad<lautt

'l'h 1t.1'1):. ,.n

111"11 par l'llt f l;11Has111,1

maternal el 1ui::ar d1 un ob <'lo "a a n:i I

l hlJllflS ('\'otado var1;l:-o. \"(('e>~ tsla s1tu~\('Jclll t'll tI fC'l.ltu lhI
easn 1 l:I :,!nrt que t.ad<1 uno ohlil nc se rt.'\'ll;t t-'ll l.1 potrt ida
1n1pJacahh qtu ,..:.t JUt:;a <'lllrt :\JlllM>.-t l~J1.t C'\1gr 1n1pnnt.
qutlrt t'cill'"'<'r\'ar I rlnnun10: dl"l~s. pul-rlt:". ha1 l.I ~l" ~us
l r:1c a< ~tt an1 f k rat t\11 tun una a<.t 1t tul pa sJ\'o:l, 1<~ q llt rtful'rz;1
t 1, cx1,:::tnt1.1' v las tn1phcac1ont~ n1atlrnalcs. St.- 1n .. to1la una
.-, .tu.ion :';ulo 111 ,..,1>t t tu ... t. l. q Ut- sust 1t u~,. para tl u 1 Lnur qul'
l'fc_t hah,r prd1tln .:\1 nl~ar~C" a tr1unfi1r. ~ict nr~ .a ... u~
t>Xi~tntt.t.:-' .v \'lllll"tn.:l tlt tsta n1antra "'l~"' .<h~lant.:1as ton
1

rt ''P"ct 1,,t11.t. 1111rtp1l'. no lo o 1v tdc: nlO-i. ~al ts lactr a la n1ad rP

uu11.1 paro1 1l ntno l'I ~lnt1rlo dt-. unn r<'alizat1un ll\('l'Sluosa
I: u t 1ido~ lo:--. c:a~ns. l':--.\P ts el pun to dt angu:-ot 1a C(ll( dc~c..1 nca
rl1n;1 f,1 11d11h11 io 111 l h 1sl a 111;11wrn 11,..,. "'111 pa el!' 111 nrndn"
pro ;i l hul.'t 1)0 J:i ,.,,n,trYa, la mantH_nt prox1rnn.hnJo _,una
fltm:t agrl',l\':t l la\ qui subraya r qui s1 hl<'n In Sr.1 1 nn
dl'.Jct dl~ gr1tarh v1 n11sn10 es n1u.v rc.1\'1ndu;at 1\'o, tx1g-p qu(
nn;:a u hu,rarln al ltc1,o con (I codw. qui ll prcpare t'I
almLurm pon1111 no le l:..'llSta la canuna, <'te. Nn dtJlll d1

""a1u1tr~, ...

tI

uno al otro.

I:,.. l1;"tantl' foc1I para el mdico 11u1 t<"IW un.1 d1rta

'<f><'fl<'lll'ta chmca rt'ert'nciar I~ relacicn entn l'I smtoma
n111r11t 1cn cl1I 1111111 \'la probltm"t1ta paterna a la 1ut nmtle.

<'~ecialmente por lu forma en que lns cosas son d ichas;

siempre se encmmlro en ellos el t.ono de la pasin. Parecera
que, paro la scr'iora T., unn sola cosa contara en su vida: el
xito de su hijo. Por telfono, cuando me cruzaba con ella en
la call~. me aplastnbn con los reproches que hacia a su hijo,
como s1 yo fuese responsable: "~Qu espera usted para hacer
algo?" parecia decir. Ninguna palabra, ningn argumento
poda distraerla de esta preocupacin l debia proseguir el
curso normal, hacer lo que elln desea, se negaba a ver que
estaba dotado para otra co~a. que tenin otras capacidades.
Como todo aquello que deriva de la pasin, ella guardaba
se<:retas sus ruminaciones, eran su asunto personal. Permane<:a frente a los otros como una mujer joven social, radiante, u na madre a moro~o. atenta, pr<.'OCupada por la educacin
de sus hijos, apreciada por t'I grupo docente por su cooperacin.
En las familias, el nino es tomado como objeto de goce
pulsional por uno de los padres, el que est ms marcado:
goce oral, anal, Lal como lo hcmo~ acotado, goce al nivel de la
mirada en el caso de cczemns, por ejemplo. El nio Vctor
escap a esto, es amado por s mismo, es amado con amor,
porque amar es renunciar n hacer del otro un objeto propio,
tal como lo recuerdo Lacan.
Acabamos deovocarel elemento pulsional y pasional de la
relacin deThicr rycon su madre. F:n la dtmandade triunfar
que se le exige entra olro C'lcmcnto que refuerza el primero,
y que se vincula con la pcrsonn lid11d de los dos padres.
Ambos estuvieron impedidos de seguir ~us estudios normales en sujuvenLud, el mayor de sus hijos deber realizar
su s ueo de xiLo escolar. Acaso no pagaron bastante para
eso? Lo que el los no tuvieron la suerte de concretar, l lo
lograr porque i<C' le suministrarn las condiciones ptimas
para este triunfo: la mejor enseanza, las pedagogas de
sostn, las repetenc1as, el confort material, las recompensas. ele. Pagarn inclusive con sus personas y su tiempo
vigilndolo cstreochamcnte y ayud:indolo: "Mis padres no me
empujaron bastante", dice el padre.

100

Que sentulo tiene esto para Thicrry?

Detnis de esta exigcncm de triunfo que hacen los padres,

existe la esperanza de que el hijo repare las heridas de
su juventud. En realidad, le piden a Thierry que tome por su
cuenta un ideal del yo que se mantiene en el orden de un
sueo nostlgico para ellos, convertirse en el intelectual que
ellos no llegaron a ser. Huy como un engao en esta expectativa, porque este ideal del yo, e.~te valor que ellos a~ignan
"al intelecto" y que los fa~ina, no tiene nada que ver con sus
propios \a lores. Podemos afirmar que_su id~al del yo es~ en
contradiccin con :;u yo ideal. Esta antinomia no provoco una
neurosis en ellos, lo har en su hijo. Verificamos ac lo que
adelanta Lacan, e~ decir que "el sntoma del nio se encuentra en situacin de responder a lo que hay de sintomtico en
la e:;tructura familiar."
En efoct.o, estos padres ~n gente dotada de una gran
inteligencia practica: su astucia, su inventiva, su dinamismo son destacables; Thicrry va a identificarse con todo esto,
se les pare<:er en los rnsgOR ms autnticos de su persona:
amor por la tcnico, el br1col'1JC, la jardinera, los logros
deportivo:;. Peroestascualidndes propios de sus personas no
son ni reconocidas n1 :ipreciadustn su hijo. Esperaban que l
concretara su Rueno y no que se les pareciera. Todo lo que
Thieny va a revelar de si mismo en el curso del anlisis,
permuncccr como nulo y no sucedido por los padres, como
si ellos renegaran di!.( mismos en la imagen que .~u hijo les
deuuelue.
Encontramos con frecuencia este fenmeno de rechazo,
los padres no soportan que en sus hijos quede al desnudo su
propia problemtica inconsciente. Este levantamiento de la
represin por persona interpuesta es ms dolorosa e~ los
padres rgidos, de estructura obsesiva o psictica, por ejemplo. Puede despertar pulsione!l sdicas o destruct~ras con
respecto al nio o provocar graves descompensac1ones en
ellos mismos. Comprendemos la rabia de Thierry frente a
la ceguera de sus padres. Por t>sto despus de haber jugado

101

.1lu\11t1111a !1-t .. ubleva )']es nrroj;i ~l lil <';thlz;i su h;lL'. ~U!-0

" " 11uf1os n,, r~u.ro. n1e ahurrt.. djc.:t

l.:;1;1 c1h..vrvari(1n rlt>nlUl~tra que l1 an.111 ""'"" no hito dt-... ~tpart<'t..r l') :-- 1nlcuna . J:J fracaso t'!'('ol.11 ' !ool.1h;1 111:-.Lr11to
cltdl' hac1.1 dtma-i:ulo tiempo l'n l:i f. 1rma n lac111nal de
Thi1rr) con s u p.idr.. ' >'U madre.\ ..i r1!:11'1 r 1u1 nhtema ya
n n <" moqltwhl<' 1lcmo:' podido m1>-tr;11 n 111< d 1f<r1ntes
111\'l'it-s cl1 1-tructurac1n. qut \'an chscl1 la 11nphcnc1on
puls1unal 1111 l.1 madr;o al r<'chnzo d.. la 11hnt11irnr1i'1n t'n11 un
ldcnl del \u no autntico. ~in en1har~n. 11 <'tll'a nnodll1l't1
ptrm1l10 a rhtl'rr\. aun const. . rvnndnsu s1ntn1na snlird<' "'u
id en t ilit'lt'mn ma.soq u ist.1 con un ob,)l'tn rlll 111. ''" l 1<1 elt la
dt pre!'- i on .\' proSJL!ll IO ~u ruta. tonstru \t nd 1>."t a IH Jnan l'fll
a11tod1dacta cl1 ><u" padres ,\dquiric't su., 1onfl11111111t11..; 1n
las tonlin rwia" ,,. Lr Cilt' d1 la\ illl'lt 11111 1 nn>-lil'

cit1u1fiea,.

1nu

nt1as

"'ti;: u1;:L

cle~prclio1uclo 11 ~;il11J' c:--<'olHr

''

1..~ tl r u1n11 Ju \1ritica1110!-. con frL l'lh1u1a

lus c.a.,.n .. de
fract1.;11 "~<f , 1otr. tI padre.~ no sostunl' la in\l r ... t11n l'uhural
dt :-ou hij .1. l.1 .11 ,a nc.fona en prtncipio l'O 1n.1no, tf,. '" IHUJ<r ~ .
lo 4'' ""'" 111.1 . 11 J1ntifit.a con t~l 111 el frac.::11'0 "\ "o 1ra l'n1110
,~J. ptKlr1 h.1h ,. ut nado Oll'jor [,,11.1 1 1 . ut.1L .. ',1. t ... ~;1 cura nu ftu un frae:1...o :\uc.:-.lro
ch..;t'<l nn e ... q111 1y1a, 1,nt1 ..,,. :1da11tP ~1 un ci<rto 1dPal. ~,(1.t1
u ul r11, s i no" 11 ptu el a ,.,,.1r (u n1a ... c:c.rra pu.., 1hit dt~ 11 \'t rdad.
Thtrrv 111.i111 tu -ta 1111 tl-.to n,ut lto ;i 11111 t11,..., 11 I prl'c 10 dt
1111a el, 1pnon. la dt.,U>- p;idrt's wro lamhw11 la ~uvn. porque
huh11 ,, . 1 '"""" '<'r tI pnmtm>. <1 nWJor
l/111 l.1 Sra \ 11 Sr. T no >'C' c11trisltzc:111 \'1l'l11r <'<111crnt.1ra 'u Sll!'no f;, "'<'mprc> nqut I a qt11l'n nos< 11 fml1 nada.
t'' tl 111.111 qm se d1sliza 1nln: las nrnll:h ""In rtd mi1n1ras
la >ll<ncuu1 <"la acaparnda por fo,. flfulihma- d1 u11 ni rn. d
que putdl lon1ar pc1r su cutnla los suent1!'- d1 gloria l .o :--:i.ht""
dtsdt ,jmprt'. >"<'ra p1luln.
0

Damicn Maisonneuve
Damitn <'s un muchacho de8aos, pcqueno para su edad. Es
di' pwl morc:na, cabellos negros, duros. su:mprc enma~aa
dos. los o;os casta nos y ,ivos. ).le fue dmg1do por su pediatra
que se 1nquittn por un rechazo escolar: en cln~<'. Dam1en es
cumplttam1nt1 in~rte. ausente, no respondtn las preguntas
planltudas. no participa en ninguna dt las acl1v1dades Su
wrlial r:i 1111 se1t1 l:i tambin un rechazo n ni rnwntan<e, come
poco, y In>< comidas terminan invariablemente 1n C'Scenas di>
tnl'rtnw1111tntu con su rntorno. Otro comportamiento lo
intriga Al volvcr clt> la escuela, Damitn Rt' !'ncic1Tn en su
p1 ..1a. st nll'lotona en su c;una cun sus pdt1ch t'H. ,de~>ucs de
lial)('r, 1 lwl'ho tolocar panales, exclu,1vnmc 1111 1 ampers.
Entoncc-s st acuna succionando su pulgar duwnlt' horas.
J\11 int'lwnlro con lhmien y su madre, u11<1 lllUJl'r jo\'tn y
elt:anll!. Elln me cuenta desd<' el prinwr mo.mento "su"
hi,toria . l>amitn es un nino adoptado. prO\'l'mente de un
p:us lt;;1110, especialmente pobre. Era ella la qui qucn;.1
un hiJo, su marido ya tenia ,anos de su pnm<'r matr11non10 .
El acptu !'sta adopcin ante todo para ngradarle . llle cnkro
dt llll' llanut'n lltgo" la edad de 6 mesE's, <sos prmll'rn ..; sl'tti
rnh<'s di su vida los pas con un ama de crin en su pa1s de
on:tn \su lleguda a Francia debi perma f"Ctr internado
tn un huspitnl, tun malo era su cstndo lisrco: i.:-rcl\ <.' dcs~utn~
e ion rt'lardo de crtcimient-0. Hasta el 0110 no lwlwro 11111< que
l<l k~hC' dc I bibl.'rn, luego, hasta los dos ui\os leches L'SpC'sadas, luc.:o pu pillas; actualmente rechazo In c11r1w y los platos
que I<' prC'para In madre.
Durunte tslt' relato, Damien permnntct olcnto y no se
priva de hacer algunos comentarios, C1;1ando su madre evoca
In adopc1on, dice por eJemplo: "Es posible que alh1 me haya
hecho una abuela". Se ve que la cue!>tin de su origen se le
plantea de una manera curiosa. Cuando la seora D. evoca
el pas de donde l pro\'lene, l dice: "Es un ~as donde n~ ~e
come, la gcnle tiene dificultades para crectr Esta reflex1on
0

1O:l

IC'llltl" po~1hl111u11ll' u su nch:wo 11 alimentarse. Este es el

lopn 1h u,01111cimws, tom:idas en vivo, que el analista debe
ngostrar y guardar en reserva para el seguimiento.
Lu madre hace entonces un relato detallado de los avatares escolares de Damien. Este relato, hecho en los primeros
momentos, se revel como incompleto, no menciona lo esencial de lo que me enterare posleriorm<'nlc, cuando la encuentre a solas. Ese da, entonces, me dice que Uamien habl
tarde. Debido a esto hizo un nrio de ortofona, luego la serie
habitual, en este caso la clase de adaptacin y el sostn
pedaggico. La Sra. D. insiste sobre el hecho de que ella
misma hizo "todo lo posible", siempre lo "asisti" (es su
trmino), hacindolo trabajar dos horas por las noches
adems de la escuela.
Lo que se determina desde ya es un "no", el rechazo a una
madre omnipresente; rechazo a alimentarse. a comer los
platos que ella cocina para l, rechazo de crecer, rechazo de
aprender. Se agrega una oposicin colrica a todos los
pedidos de la madre, veMrse, levantarse, acostarse, apagar
el aparato de televisin, etc. Cuando voy a poner fin a Ja
entrevista para ver a Damien a solas, la Sra. D. me dice, ya
en la puerta, que est atendida psiquitricamente desde
hace varios ai\os, que hizo cuatro episodios delirantes con
hospitalizacin
En la sesin que sigui 11 esta entrevista, Damien, solo
conmigo, evoca desde el comienzo aquello que est en el
centro de su relacin con su madre: "Cuando mi madre dice
palabras sobre no importa qu, mi padre la reta, e lla llora,
est enferma."
Esta sola frase es reveladora de la situacin en la que se
encuentro Damicn. Sabe que su madre est enferma en la
cabeza, en las pa labras, lo dice su padre, sabe que las
palabras de su madre pueden ser "no importa qu" y que esa
es su enfermedad. Eslesabcr que enuncia, muestra que l se
ubica en el exterior de la problemtica materna; escuch el
juicio paterno y lo hizo suyo hasta el punto de rechazar
aclualmente en bloque todos los imperativos maternales. Y

104

sin embargo, l forma parte de las palabras de ella, de sus

dichos, de sus actos. Pienso en ese momento que esta es la
cuestin crucial que va a plantearse en la cura De qu
manera este nio integra In parte activa en el deseo materno? Cul es el lugar que l ocupa en su fantasma o en su
delirio'! El fracaso solitario ser una consecuencia de este
estado de hecho o tendr relacin con el sufrimiento de sus
primeros meses de vida, la desnutricin, el retardo en el
desarrollo y sin duda la carencia de lazos afectivos en su
primera poca'?
Hablar un poco mts adelante del desarrollo de la cura.
Puedo decir desde ya que, de:<de las primeras sesiones, el
contraste entre este ni no descripto como mudo en la escuela.
inadaptado en su casa y l'I que yo tena frente a m, era
chocante. Le dije, del'<le el primer da. que vena para hablar
de si mismo. de lo que le gustnba, de lo que no le gustaba, de
sus triski.as, de su~ miedos, etc.; que poda decirlo de la
manera que ms le (Oowinilra, dibujos. modelado, relatos de
un sueno .. que todoe:<o era paru m(') orden del secreto y que
no dira nada a nadie. Porolra p:irlc, le prech; que yo no era
reeducadura ni macstrn, sino al!(Uiln que iba a escucharlo
p(lra comprender junto con tI qu es lo que no marchaba en
su vida
Un(l vez que le hube explicado l(ls reglas del anlisis, se
comprometi en e l procC'so con entusiasmo y se encontr en
este lugar de la palubrn y In lilwrlad como pez cm el agua. La
situacin me pareci al miRmo ltcmpo inquietante-debido a
la patologo materna .v de bul'll augurio por la rapidez del
compromiso do Damil'll <'n el proceso analtico y por la
riqueza del mutorial qut aport desde lns primeras sesiones.
El trabajo con los padn"' 111 '"~la cura

Fue muy importante a partir de que In pntologa materna

estaba en un primer plano.
Insisto en decir y repetir que la "participacin" de los

105

1111tl11111111l11u11111< 1lilJ"111d1 1 nsilblc, pero bajo formas

'I'" \11rli111clP1111 en ",, """ J d~ un n1110 al otro. Puede 1r
,, ,1, 1111111111d ll.1111.1d111tll'fnicoo un unico eoculntro al
n11t Jt l.1 t 111u ha~la entrl\i~tas con uno o los dos
p.ut 1< 11111 .. s do .-ada :;lsin de su h1Jo, pltro lo subrayo bien.
.. ,,11111j 111 >r(.,111cin tic/ n1110. S1 ~e hace scnl1r la ocC'""idad
111 '"r .1 lk' padres a solas.,. n111odcbc str informado y dar
,,u nnwrdo, p11ra sig"llllicar bien que l,,, Ju rl'ltrcnca y qut
nu "'" trat;l ele analizar a :-us padns. En :tneral. comprende
hwn q u1 la .. cns;ts inll m a:-- d1 sus padre:-; puedan comtrn i rlt

"'"''

ind1recLn1tPntf. pt.ro que no son para ~t~r <....xprl~adas en su

prc.~lflC'1a En tI c:i~o que nos ocupc1. la Sra J)_ n1t rcpet1a

dl l>aml<'ll con sus clllkuhadl's ..,...,]are me ha.-c ,ufnr. 11

q11wro qu" sufra por sr 111:11 cumpren<!1do po~. su Lnlorn11
, ;..;.c:olar 1n l'l t,Ul no tune ninguna co.tl1t1c.:\l't;n

~tl" tnttru

por el padrl' de 4u..,, ,111 consultarlo. l'll un m1111w~tu l'll qu"

tl la lo crLv<i p1rsegu irl11 pon) s1sltma l's<:olar. ln hizo horr~1r
d" la;; listas .,,cularl's. provoc:rndo una "l'Tll' d_. d1ficultadt's
mdlscr1puble>1 antl's dl' qut el n11111 fu""' admnido 111 utm
escuela Estt' arto tuvo por lo mtn<Js 1l 1111n111 d., rnlar l.1
vx,c.nsu1n del dt~a."'trl matlrno y pro\ot..a r h1 1nltf\'tnc1on
paterna .. n lo nal.

<'11 cad;i -~111n vi ahn<H[Ul' cxpcrimenl aha al saber a .su h1.1n

en hullltt' ruano ... 't' stnta t.H\ l'Ulp~tbh. JMr nn halJtr

-alud" .. dmatl. 'll prnp1a madre no la ,1~ud;ih;1. S111 mhar

gu t.'lh1 ari~u111<ntah" .... u hutna \'oluntad ;,acaso no lon1aha
111< li ,... l 1:-. n1td1C"an1tnto:-; pn..,crip!.os porlI p:..;.i<1uiatra'' l 'n d1a
n11 dqo qu1. I~ gu ... tar1;1 ho1hLtr111t'

al'ucrd11 tnn l''."-t.t Pnl1tv1..;.l 1 ..;.111

1;l ,., '"''

rlt (:-.o

J)anl1<'ll e~t.U\'o l'

' prt .. cnlta

.J.'""'"'''" /J.

l~a !"'ra. () tc1nc1c1~1 1{1...;.<lc i1at1a 111uci111 ano~ ptr111tlc1.... de

rr1:-1:--. Pn 1 is qu( :-.l ~1lttrn,h.1n 1 1~ l'J>l:-.~whn:-- dcprc~ ....1v ..... y In ..
t p1:-.c ullo... t u ti 1r1co:'. ) ,; l'.;. 1d(;i ~ rl l 1r;t n l L'!"' pod IH n .1p:1 r'ft'l"f l '11
ll lran... <.ur=--o ch Pso:-- <~l.ulos. Se putclc. :-oupo1ur qui C'U ,.(

mnmento ch la .1rlupl"n ,.. Danwn. J.1 Sr;1 I> e"laha 111

pnodo 1uf.no; l':<l<> "~ I" qut nw dijo } 11u<' trnn~criho
l ' xtua lnwntt
Era t') h1y1 ,-aln1dor.... r:I wrfl'clo .. (''"' un dun <k-1
c1el11 un n111u dittrt.ntt a lo:-o ntrn~. qu~ 1.tn1a rtt.urs1
111 ... 1):--pl hado~ . . triunl~tra tn todo. tcng-oen 1..I una l'CHliit1'l
1.1x:1.111rdin;1rla l~n l'SO~ p0rodo~. quiero una sola cn:-':1

qu 11 1uund., ~~a ll-hz. que exista la tdicl(l;1d urunr,al

\'uando 1111 humor l"amn111. elude. me stnli culpabll por no
halwr "1h1dr1 nyurlarl11 a <'Xprcsars>, ensl'arlc La s1luac10n

\llfi

Llamitn 1s l'l 111110 1>111s \"en1clo cid e1clo 1l se rt'prtscnl:l 111

los di bu'""' cumn un ..,1rahrres1n que dt'sC1l'n<le de un plato
,olador " un ;1 n gel pi nchaclo pur la h11 rqu i l l.1 de 1 diablo l.
IJ:imen c1m11n<i. : s< ill':adn a !"rancia a la l'dacl "" s<1s
m -es, 1111 p<motl<) par;Hhs1aco. ll1spu1 , de halwr sufrido 11
ham hrc v "1 a hll ndonu aftrll vo, tncui:nl rn 1111:1 madre nm;i n
l\ tn atlnrac:aon frtnlt a t-1. qut prt\11 nt y:->. 1l ..... fact. ln<L1~
:<Us necl's1dad1s, nuthe y clia tsla alh. sumipre lis1<1 pa1 .1
:-oalisfattr)o. )lt.1 1cib11no~ t..'ll eslt~ n..\lalu 4ul' (}antun L'!'> tl
ohJl'lo mdu11fo 1'11 el dl'liriu de grand<-za rnatrno El 1r1un
far en ll>do" tvoca l'I disn1rso nligioM> sobn C'I n 11111 1)111~.
,No es "'le 1stadu de lwatitud el que J);uni<-n ntl"lll.
1
rt'"ncont rar

cuando

."\C rcpr<::'l:nt;l con10

el lactante

en .. u

il'cho con su!< )ll'luclws. sus panalts y ~u acunarse/

Lu" 1~o lleg;1. para tst<1 madn. la poca de la nwlancoha
Si acus;l dP los fracasos ele Oam1en. de su atr,1so t>n 11
ltnguaw, de ~u,.:difin1ltachs de apremlizaJe escolar l '1rs1't"
sin emh;Hgo t'll su rol <k madr" colmallll' y de p1da~u,:.1
"l"u1 una mmslra iara ti)", dice-; Jos imp1:ra1vn,; ,,. mull1
plican coml'. rtp11l'. aprcndt" Cuandu ,,. conlirma 11
fracaso tscol.1r, lo Vl\'t como su propio fr,1,aso: "Sufro. din.,
<s a m1 a quien >l'rsigucn en la p~rona dt 1111 lujo." ~'"
1dcmtilica masivanwnte con d hJu, ~ .. lla IJ1r:i laminen 1.n

esa poca, estbamos soldados. Esta fase del delirio pcrscculono con ese paso a la accin que fue la eliminacin de
Damien de las listas escolares precipita la catstrofe. A
P?rtrr de .ese m?mento Damien se hace el muerto, se pone en
h1bernac1n, sm duda solamente pu1.'<le subsistir en este
desvanecerse que lo pone fuera del alcance del Otro. Porque
cmo puede existir uno mismo, sostener su identidad
cunndo se est ac para hacer existir a ese Otro para llena;
AU vaco existencial o dar cuerpo a sus ideas delirantes?
La Sra. D. est mejor actualmente, pero Damien no deja
de ser el polo de su vida. Despus de haberlo colmado en el
perodo de felicidad, decepcionada en el perodo depresivo,
ocupa actualmente todo su espacio-tiempo... y todo dentro de
la !lgui;tia. Sus expresionl'S dan cuenta: "Siempre estoy por
decirle: Danuen, aprate, las comidas son largas, lo:; deberes
noc terminan, todo mi tiempo se reduce a esta tarea Yo no
encuentro ms tiempo para mr, eRWyobstruida por Dnmiln "
Ellta expresin sea la bien e l lugar del nio que uctl.io de
t~pn, .que. obstruye _algo ... pcro qu? un vaco, u na explosin ps1cl1ca? Ella dir en otra oporlunidad:"Al com1!'nzo de
la~clascs tengo ?"cdo, la escuela es el punto neurlgico para
m1, est.a angustia me desvela, es la "<irdina que bloq11n el
puerto de Marsella. Reencontramo.s la imagen dl'l Lapn
que, en ella, es muy fuerte.
Si esta situacin hubiese durado, Damien hubiese podido
volverse loco. Tambin le era posible, al hacerse el mulrlo
pasar por un dbil mental y por ende convertirse en eso'
porque exista efectivamente en l un "suspenso" de toclt~
111vers16n.
_Veremos cmo el proceso nnalfl1co rompi esl< circulo
y1c1oso ~otorgarle la palabra al Bujeto, el analista inlroduJO la funcin de separacin que permiti al nio salir de esta
posicin de objeto entrampado en el delirio maternal.
. El padre no permaneci fuera de este tratamiento. \'iva
impotente ~rente a esta dupla madre-hijo que intentaba en
vano d1socmr para que "Damicn recobre su autonomia."
Insista por ejemplo para que e l nirio no permaneciera todos

los mircoles* absorbido con su madre por la pantalla del

televisor. Lo inscriba en actividades de tiempo libre pero,
como Damien se negaba a salir, su madre no insista. Se las
:irreglaba sin embargo para que el nio y su madre pasaran
las vacaciones, cuando l no poda estar presente, con
familias amigas en las que haba varios nios de la edad de
s u hijo ... pero quedaba desarmado frente al comportamiento
imprevisible de su mujer, como se puede estarlo cuando los
comportamientos del otro escapan totalmente a la norma.
Acompanaba con frecuencia a Damien a las sesiones, opor
tunidad aprovechada para conversar sobre la situacin
fomliar. Veremos cmo intervino de una manera eficaz para
eliminar la inhibicin escolar.
Desde el momento en que le hube precisado lns reglas,
Dami<'n entr con paso firme en el proceso analtico Se
emprendi claramente unn "puesta en marcha del inconsciente" con las primeras cuestiones abordadas: las del cuerpo y lude los orgenes que, en el fondo, no hacan ms que u na
pnra c\l A diferencia de los nifios de ms edad, que se
impiden plantear las preguntas eRenciales, Damicn las
al.acaba con una frescura emocionante. Desde el comienzo
explor su fantasma fundamental, es decir, el fantasma de
sus orgenes. Comenz con historias de huevos de avestruces; dibujaba de un lado Jos ms pequeos, los que estabon
en el vicnlre del avestruz, del otro costado los grandes, lo que
haban salido. No dejaba de descubrir yde sorprender:;c que,
pura salir del cascarn, los huevos no tuviesen necesidad de
estar en el interior del vientre de lu madre avestruz. E~Lu
cuestin tocaba su propia historia. En qu vientre hnha
estado l? Su verdadero nacimiento tuvo lugar a la salida
del viC'ntre materno o en el exterior, a su llegada a Francia,
por ejemplo? Enseguida habl mucho de los orgenes de la
Tierra. del Sol, que dibujaba minuciosamente. Al mismo
tiempo, representaba el interior del cuerpo. Las preguntas
sobre su cuerpo se unan en el a las pregunta:; sobre sus
))111 d uKuelo escolar en Fruncia (N tlt la T.)

108

109

ori:(<'rws. >orque tena un tipo muy marcado. y tso In hacia

retornar a "u padre y a su madre biol:l'Os :-;nhn pginas
nttra" hacra "el stmagocle un enano qut falrrit"a papillas"
Este drlruJn era contiguo al ele lo~ intestinos. la cabela ele
Carlontagno. tI corazn)~ las gruesas \'tnas qut :"'alian como

otros tantos hraws tendidos hacia el cit>ln. ;.Por qu el <!nano

\'ol\'a t.on t;,1nl1l frcc:U(."nci.t en sus nsocial'iont!-1'! ("ornprcndi
qut al ncha1.ar los alimentos qut> lt prq>araha ' l l madre.
intntaha panr1rst a los hombres dl su p;ir,.ul' permanet1an p,q11t>nos ton10 Jos enanos. porqut no l<rt1tn qlH cnn1er.
A trans dt su r't1:haw a alin1l'ntarst'. m:11rnhi1 su 1d1nl11icnc:iou con su razn. con :;u n1ndrf' ,V ton su p1tdrt dt: ~an.t.rrt.
y se dilinnrraha asr de su madre adoptiva Nt:arsp a l'rt'Cl'r
C'rll ta rnhll'n s('gll ir s rtndo d n ifw pvq t1111n ad 111ado qut ha h 1.1
sido. l'rn 1ntt1 ntar rl'cupcrar el parn1so el< :-:u prin1tra 1nlt-tnc1~. tl lic.nlpu Pn (IUC' su <!stc>n1ag-o no f~ahril'ilha 111as {llll...
papillas Cra su rnlcrprl'lacin dt> la alimtntarnm l.
Su dibujo predtlccto '-'"la casa tia y una 1a1.11n para c:so. Ps
su )latronimirn. que tiene un si:nifica<lu qtll' st nlil'fl' a la
casa ~ qut yu podra traducir por -~Jarsoniwu' ... I< '"'"'"""
rnl. Sus casas estan bi.,n construidas; rlil-e. por t'Jt'lllplo
Esti bitn protegida. tiene cinco nntanas, una putrla." Las
drhuJa en cortt> para que se pueda wr tI rntcnor tscull'ra.
dt haltcr. habitacin de 11'-' ninos. hahi1:1ncin el<' los
padns nm dos al mohada, sobre el lccho, todo t'stn Todo
horrni:ma dt p<'qtwlws personajes nino><, nmr:os, padr(s.
En tl txlerior h:1} sol. flores.
Si se pi111sa qut.: la c,1.;a es una rcprcse11111cion del cuPrpo
ns1 corno un.i 111w .:en drl sujeto. poclriarnus sorprr>ndernos
fnntt. a la urmonrn, la solidez qut se d1sH't'lldt dt tstos
d1hu1ns .V ele los cumemarios que los a1urnpan.111 Ester contr.hta con la rma~Pn que Damitn ofrece ck sr mrsrno ful'ra
tll'i lu:aranalrttco; ninocerrado, mudo. hur;tno. J:stoconfirrna mi prrrntra irnpreston. Damien fut un lwlX- al tue el
amor apasionado y un poco enltxut-crdo dt una madre
dt\nl\ w la \'ida. Los cuidados que ella lt prodigo In ,.acaron
<ll una UIUl'rte prob:rblcmente cic:rla. r:~ll' un1or IP dio un

''

110

narcisismo dt hase ,lido. Pero cuando IJPga tI rnonwnto de

C4o.'"'PrPndcrs< de C'stH pnsin ln~~ernal in\'a!"orn. cu_a~1do
lltga C'I momento d< la <eparacton. de la 1tructur.1oon
tdpica. no lo lu:ra. Sus tentati,as. C'n rtalrdad, ,,. drrri:tn a
pruttgtrst, .\a SC'a rl'.:resando al fondo dt su lt-chu tn un
tstado d bil'ncstar primiti\o. ya sea hal"1tndn'" tl muerln
frf'nte a las cxii.:cnc1as sociales enn1n t\n la t'~l1u~J:, .. st~a
negndost. a e rtcl"'r, :>l'a rc-lxlndo!'c. ~~ttn1at 1t;1 nitnlP lr<'ntL et cualqurl'r aproximacrnn materna.
. .
f,n casa ('s lft.1ctivan1~ntc la 1n1nJ,!t. n rlP un c:utrpo so1ulo
1

construido con una rict' estructura 1n1a;.:1nar1;1

l'lrn es

tamhil'n la tttstr del padre. puesloqut pndrc ,.,. <'I que""'

llama asr . l'tm C'slt padre. inch1sl\'1 1111pntc-nt< fnn1t ni
lwd1o n11lltrnal. no fo llo j:irn::;. A propr1s1lu d1 l1is n 1111h tlll.'
,. , 1 an ,. 11 la l'
Da rmt n e\ nea a los h i,1uscl< su >ad r<' t'nlt los

'"

l'ttalt"" 11\;UllU'Ill' lazo~ n1u~r afectuosos

Darnun han prt>ytctn: para 1) porvn11 (/uurc '<'I" ");t

dron" l'tnsandn qtw ,e trataba d< una 11111)11 ulil11.1:w11 rlc
Ja pa Jahra. lt' p h pr<cr,..rc111,-, Htfl 1nll'rtll' t"ra "laclrun In< u~;
cutria ... r. tn lfMlas Ja, t'l>ctea ... dl ..;u ,ula.

prtl1~,.1.

,\ Jn ....

robara Ctwlus lo:-.. alt>um<:s. Jo..;. ( "radu,. lu~ 1'1tsuu:-.. h~-.

(",,\,allro:-. chI Zoch1tn. n1;i~ adclanlt: rnhar1a utra..;. ln:o;as
1-: ...ta curlos.l \'oc:tation rlplx ,incular~t a :-ou ... or1gtn,:-;: 11\Uchu-. ni nos ~ttlupt.uln..;. pitnsan 4tt<' :->.e h;1n n 1h,uluo c..:n1~lpradn.
En tI trnn~tur"' d1l lratamll'nto la p:dahra "hulrun apareCt'ra l'll nlurhos tstl'll<U"iO!' fanlasn1l1<..'0."i, tl ..< ';tho.111,ro dPl
Zodaco, crr:r clrr-.1 lalrca tt1cloporl1rosa "roha 111 l'I :111'<' Y
nlcrnw sohrl' un pl11lt> vnl:idur. ;,!\caso 1111 llci:o tl t 11111 h1tn
por los nirt's para ~u ~e~uodn nac1n1itnto'' 'o no hacia

,lnns se

11 in~u n ton'l<ntario sohn. lodo este 111\aJ.!Jllar1oqlH' ~e (~l..;.plt~

i,::lhll para nn contr el ne~~o ele nrrar 1:1 prndtll'('run la11l.1"rnc1trca ('!111 un lrr\'ral llamado a 1'1 nalrd.1d
Los l'icsc1u~'" lo.- erados deben "'r l'11n,1dnado,. ~nhrr la
\'lrliC'nl<dt la :1nalrdad El aludrrn al-duwrn" tn 1) st~undo
oficio c.1u~ Pl\cara. ofic111 t:tn sorprlndPlllt" t-cnln l'I pr1mtrn.
liara crran7't de .:ato,-: \'oy a hacC'r :atos bl'l11s. drce. para

11l

wrulir/11 11 111~ , .,.1' 11 ... ms que se aburren" No hay, ac

tnmliit11 , rn111 n uu l.'1mado a su propia bi:;toria?

1':11 11 1w;u del trutamiento, los temas evolucionan. Los
tl1h11Jo se hacen cada vez ms elaborados. Damin agrega
ahora "globos" y leyendt1s a los personajes. Me plantea
pnguntas por las notas que yo t.omo de lo que l me dice; es
l quien hace ahora este trazo sobre el papel, au nque se
niegue a sostener un lpiz en lo escul'la.
Sin embargo, las historias cambian, tratan mucho de
peleas, Jns rivalidades se juegan entre hombres de diferentes naciones. Los piratas son ingleses y atacan barcos
franceses, por ejemplo. Man ifiesta mucha curiosidad por las
costumbres de otros pases. Se puede constatar, de esta
manera, basta qu punto su historia que hubiese podido ser
una causa de rt'pl iegue, lu empuja actualmente a ampliar su
campo imaginario y su deseo de saber. El material del
tratamiento pC'rmite segu ir esta evolucin. Sucede que ciertos temas del comil'.'nzo sern luego repdidos de manera
diferente PorC'jemplo,dibuja una fbrica do transformacin
de leche sobre el mismo modelo topolgico del dibujo del
estumago del tnano que fabricaba papillas. Los intestinos
son nhor;1 rutas por las que circu lan los camiones repletos de
bidones de leche... La leche en polvo sale de la fabrica en el
otro extremo de la cadena, los desechos van hacia el mar por
un sumidero, 1'.'l agua de limpieza ~e vuelca al cano del
desagi.Je, cte. Al irse despuis de esta st'sin me dice: "Ahora
no me gusta In leche!"
~ste ~ahora no me gl!sla la leche" era significativo del
trabajo de separacin que hac it1 con su madre, aquella que
lo haba alimentad o tan bien. Fue aproximadamente en esa
poca que l le dir:" Puesto que no eres n vt1rdadcra madre,
ahora l~ llamnr Elisabeth." Esto dur varios das. Fue
menos agresivo con ella, como si el lazo analtico fuese una
casa protectora que Je permita afrontarla sin temor y sin
angustia. Ahora aceptaba plegarse a un mnimo de obligaciones, levantarse, vcstir8e, apagar el aparato de televisin
cuando llegaba la hora de acostarse.

112

Durante los primeros meses, no o hablar ms de In

escuela Je haba pedido 11 Ja madre no hacerlo trabajar ms,
ella lo a~ept muy a su pesar. Su maestro, info~ado ~r los
pndres del tratamiento analtico, me tlcfoneo para mfor
marmc de su perplejidad en cuanto a la conducta que deb1a
adopt.ar a su respecto. Yo le ped si era posible postergar
cualquier decisin de orientacin, "bajar" d~ clase, cambiar
de escuela, por ejemplo, soluciones que hab1an sido encaradas. Poda aceptar el conservar a Damicn en su clase, un
poco a 111 manera de un auditor libre. pidi(ndole ~espetar la.s
rc-glas de vida comunitaria sin exig1rl.e un traba~o produchvo? Yo estaba convencida de que, baJO su exterior de dbil
mental, Damien segua almacenando informaciones que
restitu ira en un momento dado. Este hombre, que era
C'nsible a lo!! problemas psicolgicos porqu~ ~~ba trab~ja.do
con ni nos deficientes, supo adaptar su pos1c1on pedugog1ca
al caso de Damien
Un din en la decimonovena sesin exactamente, me sen ti
sorprenddn ni escuchar a Damien lumenLarse por sus malos
resultt1dos c~colares. Ahora bien, yo babia hecho una constatacin que inspir mi conducta de ~se da. ~11ba observado que, cuando su padre lo acampanaba, rmentras ste se
entrevistaba conmigo, Damien dibujaba en forma muy precisa, sin cometer faltas n en las cifras r en la letras el
cheque que su padre me debia entregar como pago de la
sesin. Le ocurra tambin, en preRl'ncia de su padre, escribir y hacer operaciones Le pregunt si Je gustara que su
padre Jo ayudaru con los clculos para ponerse a nivel de su
clase. Qued encantado. Los resultados fueron sorprendentes.
El Sr. D se asombr ol constutar que Dumien no comprenda Jos enunciados. Por ejemplo, me deca, "no comprende
qu quiere decir doble, un ni11o tiene siete bolitas, el otro el
doble, no puedo hacerle comprender esto": La semona s~
guiente, despus de haber sin duda renuncrndo a sus explicaciones, el padre me cont este hecho soprendente; "Ahora,
yo Je leo los enunciados lentamente. El compf'('nde perfecta-

113

nu n t ,. s1 s.uy vo qu 1cn

le Jn.o;o /os nu 11 sajes. co1uo si <'atn pren

1

.twrn la v11: ""su padre." \'ol\' a pensar mucho en esta frase

1111 no,; dice qul' 1\ mensaje. ,-eh1culizado por la voz del
pudre, bnrm toda:-. lns inhibiciones. Porqul' t'I Sr. D. habla a
su hijo en lnnlo qUl' padre simblico. No se coloca en dueno
dd saber rcnunda a jui:ar al wdago:o. Le diCl' a su
manera (ll'nes e l derecho de sahrr. de t1 deprnde. lt' tengo
C'Onfianzn. yo no l'sloy nen mas que pa ro transmitirte d
nwn.-ajl" .:,el mismo padr1' quP ~coloca rnmo gt1rante de
la l<'V del d1,-curso cuando dice a su hijo: "C'uando uno dice
p;1lahra, o frases sin sentido, es porque Ps1 ;\ enfermo. hay
r11?las para hablar hien "Dumien nw hura nolor un dia que
stn 1:mbar:o se pu den drcir tonlcn;ts par;i dt\'l'rttrst. adorn
lns juegos de palabras. las hrnmas. le" enimas qui intenta
hacl'rn1e r<'HOlver
,\1 rcforirme al 1onjunto cltI contc111dod1 sus asoctaciomo;
ad .. lantarl' que, para l, cI sl.,'llificantl' "dnhk" esta ha predi
ltrm inad11 1/. por lo tanto, cr!'aba un l' lcmc>n ln d< hluqu t'O. un
punto de partida para la i11h1bic10n El krnttno en" mi:;mu
s portador de amhigoucdad, pu"*' quC' dohlt- s11:nifica al
mismo tJlmpo que ,ale dn"'l'CCI' tI 1alor ele la co~a. q111 cst"
mu ltipl iwdn por dos, pero LUmbin 11ue csla l'nrmadt1 pur dns
cosas idl'nt1tas ['tro suc1d< que tn la h1stona d< ll;11111en
much3s l'll'<IS son doblC's ,,no ti1n1 el paclr< 11 clnblc de la
edad de su madrt'!, no tll'nC' e l nttsmo dos rnadns, .v en
cons('Cuenc1a un dohll' un:tn. una \'ida dnblc-. l<l de ;1ntes C.'11
un pa1s IC'Jano. la dt> despu1s. tn Franc1a'1 ,No l1em tambitn
11 pridrt do~ fam1l1as'? Sl podr111 alargar l.t bt11 de las
vmculnc1nms incnnscient1s ulredt'Clor dl tste signifcnnlc;
s111 cue yn misma lo haya cscuchaclo de la hoca del ni no o clP
sus padrC's. podrm decir c111 la mad r(, por su vida. ptwdC' dar
la impre11in dr llncr 11nfl dob/1 uhntu/(I(/ mujtr alegr,
cxpansiv:i 1n sus l'stad1.- eufricos. :;ombra, p!.'rseguida,
angustiada. en sus momcntns dtprcsi\os
Destocamos arn que el 1<1j?nificanle "dohlc" cons1 iLUye l.'I
Cl.'nlro dC' uno red de significacionE's mulllples. E>, ademas
pnrtador de una fuerte carga afocti\'a. Cuando el sujeto lo

11 ~

1'llfll\'J\1.l'~t. alJ.{o se Pnt.urbla c..'n su e!"lpritu. ~l' detit-1 rH.1 el

t1i-um1enlo. ~,. interrnmpt>n las oplr:1ciones tntclecluales

111tn11 l'11ntar. p<1r t~lmplu: cd 111n11 "no comprend1 m:\s nada".
t'on el ej1m1plo de l'sta dell'lll'ton prnvocoda por el signlftantt "doblP''. tornamos conciencia de la inuuhdad de cual11i1i1rlxplicac111n logica. de cualquier 1ntlr.encin peda:pca cuando l.t inhibic1on loca un punto central del spr del
suJelo. cuancl11 hay un encUlntro con una configuracin
~il!nilicante dl la <1u1 '"no qu1re sabtr nada"
L.1 1nttr.enc11111p.11 .. rna1l11nmoe~t111nhib1c1un. antl' todo
median le Ju vm. que nctu con loda In f'uerza afectiva que
l'llC 11rra, luego con ... l "tu pucd1s ><ab1r tienes tI derPl'lll>, LU
solo In pu1dl> Esta llimin.ic1on rap1da de )1 inhibici<in es
frt<.~ucn te en lits cu ras. a vece!'\ hnstn <.'.cHl reto1nurt->I pi1nlo en
lil1.:iu 11 partir del conttxto qlll' imphl:i, par;11ue el vtln se

ch>:arre H1\'istoa n1nos bhtqu1;11lus actrca cl1 las owrac10n,,s 1d< clctiln' lanz:i r su -tur<'ka .. dl!-lpUt'S dt ~estonps f'n
las qut st l'l'ocaron alguna ;1dicm11 lun h 1.1n msl, una
sustraccion 1 una mulrle o una p<'rdula 1o al1:una parucun
dolnrosa cuando st tratI de d1\'idir
D1spues d1 cerca dv diez nwses de tratam ilnto, Dumien
pnrtto junlo con su rnalstro y su~ caniaradas a un tan1pamtnto cn 11 mar ~1- mustro alh pcrl-...ctanwntt adapt.1do,
inl'ltlll'ndo su traba.10 ,;colar, cuyo llraso fue rtCUJH'rando
poco u pocn ,\ "u rtgrcso. 1a madre logre\ q u1 voh iera a l1:er
>or las nochls, sin pro\ocar dran1a..... :-.i.a pi.tdrl'. pur ~u partl'.
sP:u1a 1Jcupa ndu~e d los ciku los Ya hacia bastante titmpll
\lll' yo no tscuchaha hablar dl los ll'oblc:mas d,. alrnwntacin ni de los caprichos ,.n el transcurso de la \'lda cotidiana.
[),~cribi n uhorn unn ses11111, la dt'c11na, que rnc parec14ue
da cuenta dr una mt11wra eJC?lllplardcl trabajo de :rn:ilts1s. en
part11ular del fennwno de tran,.ftnncio 1/ su forma di.'
exprtswn durante la cura b~ta seswn s1gu1 muy de cerca
a la que tuvl' u so las con su madre
1\l llcgar. Damien hizo rap1damc:ntt un dibujo que tambten conwnto ,1vanwnte, sin quenr agregar nada a sus

llfi

primeras asociaciones. Esta forma de actuar me record el

relato de lo.'\ sueos transferenciales que aparecen entre los
analizados adultos en el transcurso de la cura.
Dibuj una casa con un ngulo de la fachada en primer
plano y un muro de costado. Sobre la fachada, una puerta y
una ventana, sobre el muro lateral, dos ventanas. Hi1.0 luego
un personaje recostado frente al ngulo de la ca!W, un brazo
oculto bnJO su vestimenta, una especie de gran capa, el otro
levantado muy alto con una mano grande cuyo dedo mayor
apuntaba hacia las ventanas a la manera de un falo gigante
que saliera del suelo. Luego hizo una cabeza en la ventana
de Ja fachada y otra en una de las ventanas lalorales.
Concluy con t'I trazado de lneas de puntos, una uniendo el
personaje acostado a la ventana do la fachada, la oLra,
despus de habrr tomado la misma direccin, se desva en
una diagonal en ngulo recto para dirigirse hacia el personaje apostndo en la ventana del muro lateral Transcribo
textualmente lo que dijo.
"El hombre dice: .Qh qu bella que es ustA:>d, seora!- Las
lneas de unin es que en vez de mirar a la joven que es muy
bella, miru a la ~eora vieja porque cree que es la lindajoven
que se disfraz de vieja dama. Como el hombrcjov<'n, 'ella' no
vio que era la linda joven, como el senor l no ve a la linda
mujer, f.'lla dice 'como ellos no me ven, yo puedo ver'.
TambiC:n l'lla tiene lneas de unin como si ella viese al
hombre joven "
rtclomemos los t.rm10os de esta historia:
"El hombre die-e: Oh Qu bella es usted, Seora! Se
piensa de inmediato en la madre que, a los ojos del nio, pudo
seducir al padre por su belleza. El mismo parece ser sensible
a esto porque, un da, me hizo esta reflexin: "Como es linda
tiene el derecho de ..." no recuerdo qu es lo que tena para
reprocharle ese da.
Lo que C:l llama "lneas de unin", son en realidad lneas
de puntos. La palabra es linda en Jo que dice tan bien: hay un
\"nculo <'ntre todos estos personajes. las lineas los unen.

116

"En lugar de mirar a la joven que es /111da, l mira a la

uncmna ... porque cr.-c que es la linda ouen disfrazada ~e
r:ieja dama". No se puede explicitar mejor la transferencia.
Aqu hay sustitucin: en lugar de mirar a la linda,_ e.s a la
,icja a la que se mira, Jajoveo est disfrazada d~ VU?Jll? Se
le habla a una. l'>' de la otra de quien se trata, se ehge hablar
a la vieja para evocar a lajoven, lodicen las lneas de_ puntos
que cambian de direccin. Lo que se c;;conde detras d~ la
figura del analista, en este caso la vieja senoru, cH el objeto
que pone nlli el analizado. El analista ocupa efecllvamcnte
el lugar de un "Hlmblanl d'objet", est "disfrazado", tal como
lo sugiere J)amien. Porque yo no soy para nada la madre e~
posible que pueda surgir la figura materna a travcs de m1,
en el dlcir, mns 11ll de las apariencias.
Cuando Damicn habla de seora vieja o de vwja dama,
pienso tombil'n que hay una referencia al contenido de los
fantasmas de sus orgenes. En nuestro primer l'nculntro,
las primeras palabras que pronunci en mi presencia fueron
una pregunta sobre su madre biolgica:Podra ser que all
me haya hecho una abuela'?" Por qu esta fantasa? Yo la
asociara !!Sp<'C1almente a las evocaciones :<obre lo.~ habitant.cs de su pas de origen. El ha visto reportajes por _la
televisin y qued impresionado por el aspecto de las mu}eres, morenas con el rostro tallado, y los hombres, pequenos
y morenos. Es evidente que no debemos olvidar que yo tengo
la edad dl' uno nbueln y que su madre me sita en este lugar
cuando me "confin" al hijo, ya que ella no l.itne una madre a
la que recurrir, segn dice.
Como el hombn joL>cn "ella"... en tunar de "l"... Por este
lapsus que <'minizn al hombre joven, l muestra hnsla q_u~
punto estu hgndo a la mujer: Acuso la mnd~<' no dice
"Estamos soldados"? Fue efectivamente necesario desaparecer en la "cosa" maternal.
Sin embargo, el "ella" tiene seguramente otros significados. es po~ibl<'mente una encrucijada de sentidos que no
podemos explorar, por falta de asociaciones. Es tambin el
"ella no \"io". Quin no vio? Y qu? Ser la madre que no

117

vt n1da tn npo:-i1c1Un ton la IJ' f i l n1u1tt 'ILh. :1 ~u ve z. ''-' 'lJl

slr Vl'la al final d1 la lustona
1-;n tI relato :--e distlnt!ut> tI ho1ulJrP ,. ,. h111nhre J'''-'ln
ntll'nlr:h <U<' <'l dibujo snln llltll'stra 1111 x<o11,1w Jkll" l llrra.
Aca pan:cl1 r1a identificar:.;l con t:>I hon1hrl0 'lltt n11ra a las
ntUJ<rts. 1<tUl' l':; scducido y que sed,~., <.'llf.!anar: El homhrl'
y i:I hnmtm JO\'l'n no ~on mas QUl' uno y d l'li:nwnto flicu. el
brazo~nn l'I 1kdu apuntando, node1a luar a dudas . ! .a mujer
\'11ja lwnt ahora In pal:1bra.
f~lln '""'' ,.conru tllus 1u; nre l 1<'1l. Y'' J>Ut'tl11 t'('I'>. El/et
lfl1nhlfn tu1lf lt-11eas 1!1 uni<in C<ll11fl :.;t c//(I 1111u u/ ln1111brl'
ut'<'ll . " l:t :inalizanle pued(.'I hacer acct.dl'f n t-:o-lt., lu~ur vac11>
0

11 nhwln de 'lis fonlamas y comtrl1rln l'll 11 ohJl'lo m1t1co

causa tl1 sll dl''<'U. porqul' 11analista no st' dl's~uhn Solo al
horr,1rst el.- lu n-.d ml'dc de.i:1r arribar ;al sUJ<'lo d(I 1ncun,ci,m1 El a11<1lt zan1e pitnsa 4ue e<l dt('lO 1k \"l'rdad ,(,In
<hh<+ al .;uhtr dtJ analista, Jlll'llt ras qlu. p:;; dt t/ n11 .... 1nu. t:n
la nwchda 1111 habla. d .. dundt pul'dt i<ur;.:ir la vtrducl dtI
intunsc.~1l'lltt~ t. 1 ;1nalista nn ticnt nt;:-t c1uc. tI sahc.~r que el
:inah1:1do lt- prl.'sl:t. l es un =--ujlto suput:sto .saht.r, cnn1u lo
11.un;' l.u.an . t::-. (:0.te saber :-;uput ... to 11 <tUt. rtLorna al
.mali?acln; la tran,;flrencia '" b pu<s1a al lraba1u di:I
1ntonsc11nll'... d icL 1..::u:an. Dan1itn rtprL~Lnt1l tstp stthlr por
la~ hni-:1 .... d1 un ion qut.:. tst:.i \'L'Z, partLn ch la vitJa n1ujPr tn
la \'('llltlfl,1 h;icia I hombre JO\"(n t-:lla l111w lm< l111as d.,

; tml>q11 ron fo., padr<'

1..:i h1,lnria ch l>a1111en nos ofrece la

oca~in dt hablar de la
part1c1pat11m dl' los padres en el _anhsb de su_ h1JO. J\luchos
la rcchazan prckxtando que ei moes un anahz;rnle parte
ntera y qu<' la "acin analtica debe permamctr ~ura de
toda inhrt'rcnc1a exterior Yo no estoy de acuerdo. l]n nrno
p1qucno no aborda el anlisi:.- como un adulto. no('~ dcsdl' el
prinwr nwnwnlo un analizado n part<> lnhra, twm que
llPgar a sl'rlO No vwnc "olo con .>u sufnn11cnto, 1s tnudn p_or
11 adulto y l'S 1011 frf'cu<'ncia ('( ndulto t I qw t'llllll' 1:1 q_tH'Jn:
~:stt nino no quwre trabajar, tiene un compo1ta 1111cnlo
;tno11nn l. 1 1u~." l''"" huct' l"'r negra~!" l~o q11.t ~( ~trhahlo l':-t
,st:i 1111 l':td a snb "" t l. 111 wn tras que su propw su l n m ll'n to todm 1a no hn siclo suhJl'll\'izado. E entonns 1111portanll'. :inlt'< d1 d<'i:t r al 11i110 ha hla r .-olo, esruchn r liis JUil'IOs 11111l1dns
~ohn l'l. la (.,r111;1 <11 la 4u< :;u propia historia ts rnntada por
los ut ro.o;. las 1u.ilul.uks y"" defecto-; 4u1 M' lt prPstan

un1on ''""'" .o.;1

ella ttern.. al hon1bre jov<n" J; I "conto s1

n11rd<1 la drnwnsum de simu lacmn. tk <'ng:111n, prtstntes

l'll ( I 111111lisis. v 11 "\cr" evoca una tsp<111 el" \'CUC'ncia. de
n101 111c11nicnt~- dt un ver que'" ub1caria 111.1s a lla de la
rnirnda
l:I lnio dt lransftrC'ncia permilt a l nuw salir de su
pu.-;1c11in 1k nhjclo pura converlirse en "UJl'lU l~stl' status lo
1ncu(ntra ''" tI transcurso de la cura al nrhalizar su:;
f;antasn1as. sus dls<.o:o.. dtferencindost ~tsi dt I 1n1ag-inario
mahrno. trabajo dl' ,inculo y de ,;eparacicn qul' d analista
1

sust1tnc.

1 111

l ..t1 nl1t

11111 '''" ,.,, /,, 1111u~t11 tt

f,, . . J>a,/rL'S

El nnu qui 1.,rur ha a su' padres cont:1r a ~n tl"rnro

inn,t11l11 d< 1111 ~:ihtr sus dificultades y sus sulnmwntns,
csttu,.ha t"un 1rlrutnc1;.1 un discurso nuevo, ~a que muy u
nwnucln solamcnll' ll!'lll' derecho a los m1wrntivos: dlhc'
1r:ih<1.1ar. cl1IH's olwdecer. Alr:o de la 0111111poltm1a pall'r~1a l
,,. quitbra, ,\ S(' 1ut rudut.,c entonces la nuc.:1un dL In t.'it:;lrnc1on
d<' I ()ro S11tl'de con l'ncuencia q1w l'I n1110dt'scuhn1111sla
opo ru1111dad un tpisodm de la vida d1 sus padrcs <Jll<' d
ig11or,1ha. ial 1111stn10 ><ohre los origt1ws, lal mulrtt tscond1dn. L1I nlac1nn conl11ctl\a con los proptos padn~ tnl
L'p1,;o~lto traumat ico que puede justificar. su angustrn. en
nlacin ton su progenitura. mientras d nrno cn1:1 Hr tI el
responsabll.
SuhraHmo< un punto importante que 1mna tI pronsodl'
separacin . suctde cuando se da cuenta dt !JUl' est l'n

1 19

,..repetir. sin saberlo, la historia del Otro. Mientras

'l"" lo.i padres lo subrayan con complacencia, l se inquieta
por ello. "Es como yo a su edad, asi de tmido, as de nulo en
calculos. as inestable, etc.", dicen con una especie de alegra. mientras \'enen aquejarse de esta mllima conducta. Yo
rearguyo en general: y sin embargo l no tiene los mismos
padres que ustedes, ni la vida que ustedes tuvieron."
El nio se da cuenta entonces de que es su historia In quo
estn en camino de robarle. absorbida por la historia del
Otro; loma conciencia en ese momento de la necesidad de
diferenciarse de los significantes paternos.
Con frecuencia es cuestin, en la literatura psi, do la
relacin fusiona! con la madre; pero la fusin o la simbiosis
solamente pueden entenderse a un nivel 111gnificante, un
hijo no es la madre, fusin y simbiosis son lu expresin de
un fantasma de no-diferenciacin que toca al ser y al lenguaje, es el "quien habla" del psictico. Volveremos sobre el tema.
Entre los nios de los que hablamos aqu, l1C'mos deslacndo que ciertos significantes amos tomados de las pulsiones
paternas y martilludos sin cesar, lm'ieron un impacto sobre
la conMilucin del sujeto "Come, haz, aprende" En la
escucha del discurso paterno dirigido a un tt'rccro, el nillo
restituye cstossignilicantcson 111 historia personal del Olro,
los rcl1ene como elementos idenlilicatorios y los comenlara
en el transcurso de la cura.
1-.11111110

El c1mlmto

La entrevista con los padres en presencia del nillo tiene otrn

funcin, tambin fundamental para la ubicacin del dispositivo analitco. Aunque el padre ya no tiene dtrccho de ,ida
y muert.c sobre sus hijos, no deja de ser cierto que la vid u del
nio depende de la buena voluntad del otro padre, acaso lu
angustia del ab<m<lono no est en el centro de todos lns
angustias infantiles? La literatura infantil, los cuento~.
estn llenos de relatos de nios perdidos, abandonados ...

120

/'ttlgarc1to, llansel y Gretcl, Sin familia ... por no citar ms

algunos.
l\lientrns la angustia de la prdida de los padres se
111antengasurnpreviva, cmo podr un nio anudar un lazo
wctivo prinltgiado, "hacer confidencias" a otro adulto que
no sea aprobado por ellos? Un nio que comienza un trata1menlo psicoteraputico debe haber odo claramente la demanda de Jos padres para que le sen aportada al nio una
.yuda, a quien ellos quieren ver "mejor ubicado en su
. llejo". Esta demanda tiene valor de controlo, hay que
;cucharla y significarla como ial. Si uno de los dos padres
no pudo est!lr presente en los primeros encuentros, debe dar
su acuerdo por escrito o por telHono, porque nosotros los
.in alistas sabemos que un cambio en tI hijo puL'Cic distorsionar la "'ida de los padres. Al perder Jos sntomas, al hacerse
mas autnomo, rompe un equilibrio libidinal instalado a
veces desde su nacimionlo. No es entonces raro ver que un
padre se deprime o desC'ncndena uno psicosis, un hermano
o una hermana caen enfermos. Sucede que los padres no
.<oportan los cuestionamientos y, afirmandose en su autoridad, no vacilan en int.crrumpir el tratamiento. Si se percibe
el riesgo, hay que recordar los compromisos tomados al
tomienzo y no vacilar en hublardcl dolor que implicara esa
separacin. A veces es conveniente. en estas ocasiones,
,,consejar a los padres que se encuentren con alguien con el
que a su vez puedan hablar de sus dificultades.
Si no conservamos el espritu de antinomia entre la
demanda y el deseo, no comprenderemos por qu los padres
exigen con ton la insistencia la desapnricin de los sin tomas
de su hijo y se apresuran a interrumpir el tratamiento ante
el primer signo de mejora. Muchos recducadorc:; y terapeutas que no toman en cuenta el deseo inconsciente que se
esconde detrs de la demanda, se asombran de sus fracasos
o de los desplazamientos del sntoma Es lo que Frcud haba
designado bnJo el nombre de "reaccin teraputica negativa. Hemos mostrado, en los casos relutados, la multitud de
facetas de este ms all de la demanda.
1ue

121

IJl'spuls de e!"tlns contlUtar10~. no nos n:-;onlhr~rt:n1os de

las d1ficult3dt< ~ncontradas l'n los trat<lmitntos ps1wl!raptulllo:-> en el Oll-<ho esc:olar n 111~Litucional ~~n esto~ ca="OS
l'I dtm;md;1111e e>~ 1.1 st'Utlu n la institucin. los paclrcs, aun
:-..l Uitrun ~u acuerdo. 1.st11 \poro 1n\'olucr41dos. :o.un rarnnlenll tscuchados y porn 1mpl1rndos en eslt camino. ,Cmo
pocl ria cCJncreta rst t' n l'sl os casos u na in,< ta laci1111 tltl t rahnjo
a11a l1t1co" (.Como podna ,.1111110 autoriz11rst a h:thl.1r cn su
nombre v establl'cer un.1 rtlac1on trnnsfertne111l i'IJll una
p<r.,una que ne tll'nc t.l ") paterno? 1 1.. fl''lslt1ncias
aparcun dt<de L'I prinwr 111CJ111ento: Sl' ~enura fth1, l'\'ldenltnunll. pur -, ,n1r a Jllg<-tr.. u .. lon1ar un curso"' l't>n una
p1 r-111111 ,1111abll' <ut s1 ntupa dl' l bon palahra< frtcuente1111111t t-,cuth1d1s 1 ptro nn st an1fizn nada d1l 11rd1n dl lo
rr.cull!"'ol'ttnll'. Hav un.t rvpllut6n <.~ll~ril dlI ntJ."\llto clisc.urso
' :-111u:n puldl lo~raf-..( un 1q>ac1t4uanlilnto n1onuntant'ocle
Ju .i11~u ... t1a. (,....!'aro lllgar u \'lr una n1odificat11u1 tslructu
rnl '-'1 p1trdl ;1s1 un lu:1npo prl'<.'1oso. porqul- con frtl't1111t 1u
tI 111.dtstur ~l fi_1 a tn una or~tan11ac10n nPurr>lll'il, llllL lltJ.!a
,1 l'l'IJl'l''C>nl;tf por 'I nlhlllil l.t \erdacl del Slljl'(O f,> f1<'1110~
,., ... lo lon Thierr\ . in tt1t al ton1u,_nzo nu l'ra n1as cut
t.n.1 1nh1hu1011 S< cun\11tio t->n un rc\_hi.tzo l''C'olar inslr1pto
tn una nrganiz.~tc1on ntUrltl'tl l'n la qu,. tlun1in1.than rl
tlntcnto dlpr.._:-".1vo )" una pnsu.:iun ni:ls>qu1!'\lt
C'u;111do nosQ tunt tn t'Ut>nla y nuscanal1za Ja tr.insftrtn
r 1.1, 111> ha\ n1ngtrnu ra1nn para que t'I lazo con PI Ulltl lista ~e
fiJt'. IJlll'slo quC> la di 111t 11~1tin clc la ;;epararmn y de la
tas i racion no C!'i nbordnda Son entoncl's esos lratant tLntos
rcndul'ativos o p><1cnttruput1cos que perduran l'on la mutua
sal is faccin d<'I reencu .. ntro. La relacin permantct en el
n::lrn imaginario y no abt rd;1 la dimensin "imblica La
rt'tducador;l se convi<'rt.t> en una especie de li:urn tutelar
cu<' duplica la imago mall'rna . El milo se "hace>" di' conformidad con lo que ella espera dP el para seguir siendo amado.
Ht'mos podido constatar que a veces pierde su sntoma con
lu rtcducadora para ronsprvorlo en otros lugarl's clccr o
cometer faltas en Arthur y Thierry). La angu~liu dt I an(ln-

101111

p111 clt p<~rn1anecer

u ~ 11

\'l\'a

cuando l'l lazo nflrlJ\'O t~

\1, Untlio mucha~ \'l'C<'s l'S<'urhar a In,- rc-cducndoras

pi 11.\1 armt1'-'l<l pregunta. "1,Como han usted pnr;1 suspen
d1 r un t ral.tn11ento'?.. Uno no l'\UsplndP jan1s un psiroana.
1 "'~ ... u'.'o;pcnde :l si n11sn10 ruando el nnnlista se hac.'l'
, .11 l11rn. 11ancln tI Sujeto SllJHl<'~ln Saber hn c1udu parn
111\ 1rt ir~t. c.n un ol~jt'lo sin valor
l L1ria lilll'' del nnilis1s. cI 1li110 han' con frtcuencia un

111 11u ...,11nifil :1t1,o: '"So1lt' qttl' tu cstahas n1uerta. llll' dccin
111 runo. cltll' .. 1 tas; =-'l' h;1b1a tUl1uadn y qut"' no haba n1s
1

u.irl.i ..

I ~ <: 1trto 11u n ',,;l' nl>1nc.nto st hact" l'I \'ac10. c-1 l"ng:ano
1 it1l'll' 10tl.1 n1n-.. f~l n1i"10 no l'"-fl(r11ncnta n1a~ la nPcc.~rcloHI
l"' n1r, \ lod1t1tn !!n ral 111;1<l'nll'lnwnlequC>C>laclulln; la
poara<'11.u1 c-..ta consu111<tda l),spu<s de la susplns1un dt
l.i rnra. <l m;111rial apa1 .... 1 t11m11 lll't1i'1ido por In npns11111.
f 1unso hnhl'r dtn1oslrado qut las entrPvistas ('011 l o.~
p. ul ns \ l t rn ha.1 1 prop 1;11111111t1111 a l lico con t'l 111110 dt'l'l\'llll
d1 clt1. 11rd1 11..- l11L1lni.-111t ddir<1lll's J.n di~piriclad d1 l.1s
d<s 11prn\J11l:tlinnt.~ , .... raclital. Jltrn nn pnr c:'-'O ~ll nuno~
., n1pl1 1111111.1r1 , ... 1 na :->l' uh1c.t cn ,.1 nivC'I dtI r<lato cnn ... .
l'"1: nlt. no .... t ra1 de.- 1ntcrpr..1ar tI di!"'ocur..o de los JJadrt ....
.u1nq111 tll tir .. , 1 --tntufo <lL 111_
, -..1ntnrna!" del. nlno: l.t ntra
11 r11\11nar111n , . .... dtc1r la 1ur.1 pr1p1an1Pnte dicho rlHl 11111_0 ..
<itrr\-;1 dt lu pt11~L1 .:1 l trah;1ju d1.I u1ton~tll'OlC!' t>O 1,1 tran..,fp .
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:'ut.td1 .t ,., .l ...,. <tlll' l'I tncucntro rPJ!Ular con lo:-. padrt:-l."un1 r1hu\p .1 "'~tent~r l"ficaznuntt> tI traha10 anahlttn (hl
111110 p .. ,,. lut tI (."1 ... 0 de Darnun 1.s el caso l'Uttndn ha.\' qtu~
t'lll'ott'o lr un.1 prohl1rnatiea t:i1111har cl1fcil. 1'11 cnm" la 111frr
uwd id n111.1al ele uno o clt lns clr" paclrl's o la psit""' cid

n1nn

l'arC'l1r111mn~ 11111v 11!.-1.1du:. de nueslra interrogacin soh11 t>I fr111nH11, .... ,.,,111r; 1u1 ulviclemos sin embargo que eso es
111ctw111111 rvo la< ,,,.,,Jwde Damien. La pregunta que yo me
planll'uha tn los primeros momentos era sta por qu
llami<>n 110 se convirti en un dbil mental o en un psictico?
Luego, despus, por qu la cura lo puso de pie ton integralmente?
Intentar responder a cslas dos preguntas o poster1ori,
retomando la historia de Damien. Tlnst,a la edad de seis
meses. esle nio sufri desnutricin y probablemente carencia afectiva. A lo:; :;eis meses encuentra una madre que lo
toma por el nio Dios, lo adora, Jo mima ms all de todo
limite. Esto parece haberle devuelto lu salud y < l gusto por
la vida. Es ms tarde, a la edad de la socializacin, que el
mundo vacila y se convierte en malo, El mismo forma parte
de esta mnldad del mundo, puesto que la madre afirma que
es a ella a quien per11iguen a travs del nio. Ella lo sustrae
del cuerpo social al hacerlo borrar de la escuela e intenta. de
esta manl'ra, volver a apropirselo. Damien i<e ve entonces
como un excluido, "ngel caido punzado por el diablo". Al
prohibirle la madr<' crecer, hace una regresin e intl'nta
recobrar la felicidad primitiva con los paales, sus ositos de
peluche, su bibern y su acunarse. Ac i<e impone un comtntario: esta regresin se nos aparece ms como una medida de
supervivencia, un rechazo a ln incoherencia que lo rodl'u,
untes que una prdida de identidad o una verdadera destruccin como podemos verla en la psicosis. Sin embargo, si
hubiese pcrmanc.'C1do en esa posicin do repliegue, negndose a crecer y a aprender, Damien se hubiese convertido en
eso, en un peso muerto, un nio llamado dbil mental o
psictico. En este momento int.ervienl' una seal de alarma,
la consulta peditrica que interroga nl sntomu y dirige a la
madre y al nio al analista. Cuales fueron las palancas que
permitieron a este tratamiento ser muy rpidamente operativo y dewner el proceso de regresin? En este caso, yo
responder que la implicacin de los padres fue esencial.

124

f),,/ Jndo materno

,,., que la Sra. O. enuncia delante de su h1JO es: yo hice da~

"mi hijo, yo me aLiendo, actualmente todo marcha rncJor, m1
madre no me dijo cmo se educa a los ni1ios. ayudemc, se lo
lXJnfio. Desde el primer momento me coloc en posicin maternal respc.'Cto a ella, y en consecuencia, abuela para Damien.
Ella enuncia as la cronologa de los problemas que no
tienen nada que ver con la llegada de Damfon. Esto es muy
importante cuando se sabe hasta qu punto un nio se siente
responsable de las desdichas que afectan a sus padres. La
Sra. D no hablar frente a su hijo del contenido de su delirio,
pero sabemos que ciertos elementos fueron retomados en los
fantasmas de l
En r<>sumen. la Sra. D. nos dice: ahora que estoy mejor, s
que amo a este nio por s. mismo y no para m1 p~opia
~atisfot'cin, lo umo Jo suficiente como para renunciar a
tenerlo solamente para m1, usted debe ayudarlo. Al hacer
esto, la puerta queda abierta para que l se libere de su
t.utela y se dirija hacia el padre. En este caso, hay un
reconocuniento y una critica de las palabras y los actos fuera
de la norma. La palabra materna no tiene ms la fmrza de
ley. Sin embargo. sabemos bien hasta dnde un d1~curso
delirante puede ser convincente. Oamien se sentir t.anlo
ms autorizado a liberarse de este dominio porque lo ayudan
otras circunstancias: su adopcin por ejemplo, cuando le dice
a su madre: "Puesto que no eres mi madre, entonces le
llamar Elisabct.h." Esto dur poco tiempo, y la Sra. D. no se
entristeci sin medida, comprendiendo intuitivamente el
sentido de esto maniobra de separacin.
El ot.ro elemento capital que le pennfr un restablecimiento rpido, fue la actitud paterna. Este padre que podra
parecer incapaz de separar al hijo de su mad:e. tuvo palabras dc<"isivas para sostenerlo en su acceso fhco. Menciona
ante todo la irra11onal1dad de su mujer sw dejar por ello de
amarla y descarta, es entonces para el nio un padre
siml>lico, cuyo deseo por una mujer perdura ms ali de un

125

l.t condena ni la rt('haza con1'> ptrsonn,

o la11,1nlt1 dt!"eahfifn sus dicho:-; c111nclo tstn:;; dichos no
11,. 11tt:1n l.1 lo~u..a dtl cii~cur~o y <.onduc.:en a neto~ instn:-;.a

11111 111 cr111e<1 :"\o

lo l,I n111trod1H't al n m o e n f' l m u nd o de Ja cullurn ni

1"111 1md Ul'Jr la le\' d 1 1:l l' n><cirnn za nhlig-ntori a. 111 re1 11scrili<
111 In t~t't1Pla y 111as lnrdt'. c.~n ll trt111s('U J'so d..-1 anh~ i :-i . lo
d1\'Uth1 a .;.u d"""i-n tl1 saher: \o no putdo dC's<.>ar por ti, h
1!in>, 1 u dd1e< a'!mli r 111 dl.n dt 11111 nc!n
ll.1n..... \ .... tu tn t .. tt t":l.~ tI parut1i:n1a dt una ~1lualuin
p ... nut!Z~u1tt p;1r; 11l 111nu ;i) n1i ... n10 tun1pu qtu las r1rcuns
tillll'l ;i .. pu 1:1Yort 1u111n 1~ 1 ._
-.,1hd.:1 dl1 t:-01:ido pnto(nj.!H.:o
1ndut1d p1 ,,. 11 drl 111u rna l 1rnu
\r~ cl1! 1t1nn~ .1h r 1r un l0tr:.:1 p;1r1 n l cs 1"i para t''Xplu;lr
tra hrn11d.u 111n \" prt"1 .. ;1r

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dt ;1 p. 1r11 1ll'l~1 ~
n..:.u1lta'.-. por una

anal 1t . 1 1i n, 1 p...1c1111 f:'lp111 l l1, " l.' n1ant"r.a . 1nu<hn~

ltraptilllt ..... , . v 1no l11r1an <ll rur.1r la l''tcn.-.1... 1 >"htU1ft'
rt llt ., u llar ;u:1 rt':t <11 ' ...,,, 111:1ltn1n1i ulo. p1 r uc t1 rn11 n; t )4 r
t'r fttr c..cu1fu..:.111n 11 lu..; ' "'p1r1lU:' 1~10 ... , .. , ...,, . . . dt curar'111n ...
1n1la:.:ru~., ... 1 dt ~ll !th... l l.1n1adt, ... p ... u 1l 1tus- !'nn. t' n r1 :1h
d11d. cura~ <f,. p~11u1111 _.;. :1r .1C'<te lu ... cll ch --.;.11rrltn<-~ p:-01quh .. ... 111

~1~111/1cac1n di/ su1/oma en el 1111io

L11s caracteres propios de la sintomaiolo.:ia infont il son aptos

par<1 sl'm b rar In con fusin y e nreda r l as p1slas Detall<ircmos

algunos:
los smtomas son con frecuencia multiples. Un1 enurl'~1 s. >r ejemplo. pul'dl asociarse con problemas de com)(>r
1ami11110. con msom1110 o con foncimt>nos psicosomt1coi;;
,! sml \'a riahks. nu tiJOS. l'uedl'n desapancer una slrnana
,. riaparccer h r u,.rnmen te. s in razon a parent e. 1'11,,kn
t.1mh1Pn camlJ1ar d t fo rma; las ma n1 lt~lcion<'> ps ico,o ma
til':1s cn pn rt ic ul:11 pul'dcm diver:;ificarse ul it1s, d iar rtus.
\"UIUltUS,

tl c .

no tsto nrgan11.ados en stslc.flH_ts . Es raro encnnlru

11 .1 nturos1s ohsts1va l1p1ca en un nino )", si ~e prl'""''lll<1
(nn\u l~tl. la '111ton1atolog1a se rnodific;,,\ tl<.spus de.. al..:un.;_1 ..;
tnt rt\1:-.tas parn no dPjar ~ubsistir n1as qu< t1ertos co1npur
l;1nm ntos ritua h iaclus, por ejem plo,
la grm(dacl d1l prnhll'mn e n el nin o n o t'><l en re l. 1t't1111
con la g-r:l\'ed od d 1 la lwridn rea l. vu lvl'rlmus sohrt 11111

l'ltra

),o q lH q t ll l l 'lll11.;. t'\' Hhnl' i :u , ... 1 .-1~ 1

.\'1 ..1111,-/uro p.;i~t u_.1 f...
un;\ C'\ll""liuu dtht-d qut nL~t.-.t.">1la una .Lprc,tn1.u111n lll.1..,
;din.uJa qut. l.1 fl1 lit' 1,, .... 1l";l nn--co~r.1ti.1 Jl""l' I u~1tri(', . lf1r1n11

tt1a r t1 nc10 p:--;1l'11lll\t

frnntt ra Pnlr p.1l1>ln:!l:t p..;,lc.:r"1tica

lada por.:wmpJ.1111.-l /JS.\f /// S1 -11 ult 1111ro '""" -1r 111il
al prp..;.criptor dt 11~1r11trclpico:-o. Jn~ Plt 1ntnln:-' d( .... ,r1pt 1\11 ... \
~I rc~rtg-rupan1untc1 '1ntun1t1co qut \ ;hhlanta nu ""1111 dt

1un.:una util1n.1d pa ra un t rat:1m 1111t11p-1111anah11111. 1k b"

mus, pu ra hat1rnos <'<llH JH't'n dt: r . ,oh11 a pa rtir c1,. la 1111c11111
d1 snton1tt

Esta lah1 hdad l'Slil mmJ!idad putck nbstnarw cuando la

s tl uaculn fa1niliar se.. modifica. l.':o.ln t~ si~n1ficali\'o <h
l.1 11aturall!za del prohl<ma en el ninn .;,frecuente nr a un
nu10 rt>stablecr:rst. rp1damen te, pe rch:r todos sus slnton1;1:-o
c11a1 ul11 l'I padre mm< unplicado 1.;n lu re\11ci11 co m ient,1 un
tr:1h:1.1u pcrRon ri l puru s1 m is mo. un an.i li s is po r c.1cmplo.
E n los casos c h n icos n lus q ui: nos lwmo:; referid o. v i mos

al s111tomn en el n 1no resp1mder a lo qU<' hahta de sintom:1111 ,,

<n In-- padres. Ern una respuesta el.1bnr;1d;i que. al fuarst. "'
col\\'tt'l'le en neurosis . En todos los casos. las fall:1s en la
cml'lruccin dPI su_(l'to ltman que nrcnn "1 mantl111m1enlo
dl' su dt pendenc1c1 C't\ relricin con las lig-urn, patt<rnas
11:xi:;t en ~ 1nlo11 n1s n1uch o n1tls espt 1ct:tc.u la r ('S e mqui<' tnn

le>< q u e un f'racasci !'scolar, una l'n u n :-11,.,, un pro b km.1 dt

o una anorcxu1 \'(mos llegar ;1 ni nos en una p11s1t1n11

'lll'IHl

1.. -

,
autista, sin contacto, sin lenguaje, con comportamientos
aberrantes, lall's como una hiperl'xcitacin, una agitncin
desordenada, conductas de automutilacin o de agTesividad
dirigida hacia el olro, a veces hasla violencia asesina.
Cuando hay lenguaje, puede ser un lenguaje loco, o incomprensible por su sintaxis y su contenido.
Estas patologas gravisimas pu<.'"<icn evocar en el primer
momento una psicosis. Cmo hablar entonces de nio
psictico o de niilo psicotizado? Solnmente es posible despus de una observacin prolongada, que a veces incluye la
separacin del medio patgeno. Esto podr precisarse des
pusdel tratomicntoanaltico. El Liempo, laescucha<1n una
relacin singu lnr con el ni11o vnn n ser necesarias para
discernir mejor toque puede ser de orden reactivo y lo que es
del orden estructural. Daremos dos ejemplos, en el ltimo
captulo, los casos de Antoine y de Justin, que ilustrarn
estos dos aspl>clos
El nio psicot izadn

Son los niflos qu<' reaccionan en forma masiva frcntl.' a una

situacin traumtica, comnmente vinculada con una relacin mortfera hacia el Otro. Son esos nios desbordados por
la violencia del impacto pulsional del otro, totalmente iden
tificados con <'I objeto de esta pu lsin (sdica, en particular)
. al punto de manlonersc en un cstndo de aniquilamiento y de
estupor prximos a l autismo o a la debilidad mental. Lo
que yo llam "hacerse el muerto" pura sobrevivir puede
conducir a una verdadera muerte psquica cuando la 11ituacin perdura.
Pienso tambin en esos nios confrontados desde el nacimiento con una patologa grave en uno o en los dos padres,
a veces en el personaje nutriente; son esos hijos de parejas
paranoicas, de padre o madre dC'lranles, peruer.~o.~ o defi
cientes me11talc11 Al vivir en un r;nundo en el que In irracio
nalidad es lE>y, ,cmo no va a adherir el nio a la locura

128

11nb1enle. cmo no se volver loco l tambin? Ac pnftr1

psicosis. La locura es una
de encontrarle un sentido,
.111111uc este sentido est fuera del sentido comn. Esta
"'nr.1zn nunca con$tiluye cll lazo social, pero puede permil 11 h ilusin. Sabemos hasta qu punto ciertos tipos de
locura son dificiks de diagnosticar 10>1 adultos, los cnyu,., ,., los mdicos y los psiquialrasqul'cont.actanestossujetos
., dejan muchas veces atrapar por su discurso y no distin
las grietas. Pensamos en esos paranoicos interpreto tiurn
1
""' perseguidos, que quieren construir un mundo mejor, en
, ;ns lderes de sectas, en esos guri1, en esos delirnntes
111s ionales, en esos Jefes de Estado presos de una locura
111ci:alomanaca y sanguinaria. Cmo podr un ni1io "critic.ir estas lomas de posicin cuando inclusive un adulto es
mea paz de hacerlo, a (orliori cuando son sus propios genito
re los que soslitnr..n este discurso? Todos saben lo fcil que
e~ alistar a los ni nos en empresas di.' fanatismo y de muerte
Cuando las s1tuociones traumutica>1 se prolongan, padres
incestuosos, perversos, sdicos, los dl11ios a largo plazo son
irreversibles; hay l'nlonces una rl.'ptlicin casi obligada de
las mismas conductas.
1 , , l'l trmino de locura al de
1.1111i;1 de reconstruir el mundo,

; Se puede hablar de un autismo adqlllrido

que se di(ereT1eiara de un autismo de estructura?

La cuestin sigue 11bicrLa. En mi libro,. enfant psychot1q1w

debato este probltmo a partir de In cura de un niflo que .e
volvi autista a In edad de 4 meses. De lo que estamos
, cguros, es dl' que eXtste verdadcraml'nle un autismo experimental. Nunca se repetir bastanlt> esta evidencia; un
recin nacido no podr humanizarse si no se le suministran
estructuras humanizan tes; estosesnbe mtuitivamcntepero
puede ser totalmente ocultado. Spitz haba descripto en los
aflos cincuenta el Rndrome de "hospitalizacin" ligado n la
"carencia afccliv11" Haba observado a un grupo de nilios

129

privado.; de sus madres pero viviendo en condiciones de

confort ptimas. E stns nios se comertfan en "llorones" el
primer mes. este llanto se converta en gritos el ,;egundo
mes, ICiegodel "rechazo al contacto" se encaminaban haca el
"marasmo" y la "letargia". En el segundo ao todo!! estos
nino.ll se c?nvertan en "id1otru!", a los 4 aos no snban ni
camm:ir ru hablar, el 37 % mor(l, los dems se convertan en
grandes atrasados o en uutistas.
Esta cruel experiencia no est tan lejos de ciertas realidades de nuestra poca. Pensamos en esos nios rumanos
abandonad?s ~esd~_el nacimwnto debido a la proh1b1cin del
aborto y la mc1tac10n. en <'ste rcgimen totalitario, de tener
hiJOs para la n;:ci?. Los rcci_cn.nacidos eran entregados por
su~ madres c:!espues del na~1miento y deban S<'r tomados a
cargo por el Estado. Admitido,,; al comienzo en las guarder1ns. muchos no tardaban en sufrir el abandono y a presentar
pro~le~~s. Eran cnlonc<'s trunsferidos de institurin l'n
i~st1tuci~n, con estrudu ras de cuidados cada vez 111(\s precarias por falta de med ios, por fo lla de personal y nustnc1a de
preparacn de los cuidadores. Se veia entonces a estos ni nos
d~tmorarse progrcs1vnnwnte. como los del Dr. Spttl: la
mirada ,acia, el balanclo, los gestos estereotipado:<, lns
conductas de autodestruccin larrancnrse de cab<llos, heridas hechas al golpear'c la culwza contra los barrote" de la
camal. Los medicamentos utilizados para "fortificarlos" no
podia.n ser ms inadecuados, puesto que se trataba de
pract1~ar pequeas transfus iones que, en algunos cu.sos,
tmsmit1ero!' el SI DA. Muchos de estos ni ros termina ron sus
v1d~s en ~silos termina les para autistas o deficientes.
Estos nios no pudieron const.ituirse en tan lo que sujetos,
porque no hubo para ellos nmguna inscripcin en el Otro
n!nguna insercin posible en una trama simblica. Comos~
vida no adquiri ~entido en la vida de un Otro, permaneci
en.estado vegetat~vo, se. mantuvieron en la nada; porque no
existmn en la existencm de un Otro no sintieron ningun
des~'O de despertar a la vida.
Esta carencia a bsoluta de relaciones h umanizantes tiene

tonsccuencias estragadoras, podemos hablar ac de autismo mducido. de autismo experimental: un sujeto est muerto untes de haber sido.
,\1 mismo tiempo que hemos descubierto a est0s nios.
pudimos ver los reporta,cs sobre los nios de Ro, "chicos de
la calle" que viven del robo, de la rapia, delincuentes,
P'quenos drogados. Estos ni nos eran sujetos a parte entera,
tn este caso no existi la psicosis. Aunque separados muy
pronto de su medio y arrojados a la calle, saben lucha r para
.;obrC'Yivir. Otras situaciones de este tipo fueron descriptas
cn otros lugares, en India por ejemplo: una pelicula maravillosa, Sofoam Bomhay, nos permiti descubrir ese mundo de
mi,cna y alegra de YiYir. La diferencia era lagrante entre
e$os ninos rumanos y e~to:-1 otros nios bien vi\'os, al m1smo
titmpo dolorosos y uicgre' Bu,qu la razn. Imaginli l'nton ccs que estos nios de Ro, de 13ombay, de ~alcuta, haban
sido acogidos y aceptados por una madre o por ese medio un
poco tribal de las comunidades en las que crecieron. Esta
Jll'l't<nencia les dio un asidero, una inteligencia y un deseo
de vivir a toda prueba Era evidente que el destmo delincuente de esos nios dl Hio (staba vinculado con las condic10ncs 'ociales de su punto de partida, a esta miseria que
conocen desde siempre, a es te sufrimiento frente a la dureza
de la vida que tratan de apaciguar inhalando sus pegamentos al "lriclo" (tricloroetileno ). No es solamente In miseria In
que vuelve locos o psicticos n los nios, estofl "chicos de
la cu lle" ciertamente conocieron una relacin malcrnt\I sustituida por una comunidad, construyeron su identidad en un
registro de va lores propios de esta comunidad: rovuf.'lla,
transgresin, saber "arrt>glrsclas".
Sin llegar a estas situaciones extremas, nos sucede encontrar casos de un abandono que llamara "mundano". Pienso
en un nio de 9 aos al que ~cgu en anlisis. Era el :-egundo
de los hermanos. La madre retom su trabajo desde su
nacimiento, aunque lo hnbia suspendido cunndo tuvo
su primer hijo. Estaba apasionadamente comprometida con
una carrera brillante, con frecuentes viajes al extranjero.

131

ausencias, los nios eran confiados

y a mujeres de servicio domstico que se
ritmo acel1,rado. El padre tambin estaba
a<'11p11rndo por una carrera internacional. Este ni no tena un
gran retraso e.-.colar, profundamente sancionado por sus
padres, lo que agravaba su aspecto triste y dcpnmido. En las
sesiones, tena comportamientos curiosos, los ojos vueltos
hacia el ciclo, tirnba trozos de pasta de modelar al aire para
tratar de pegarlos en el techo. Se deca de l que estaba
siempre en las nubes. El anlisis, que dur ailos, permiti
poner en evidencia una carencia de los lazos primordialrs.
Para sus padres este niro no fue otra cosa que un animalito
que haba que alimentar, l'sperando el momento de formarle
una cultura. Ningn personaje nutricio permaneci bastante tiempo como para que l pudiese sentirse vinculado. gsta
ausencia en la que se mantena, esa mirada dirigida hacia
las nubes, eran como In reminiscencia del tiempo pasado cn
su cuna, los ojos en el techo; un twmpo muy largo porque
camin muy tarde. Este retardo fue agravado en este caso
por la incomprensin de los padres.
Sus exigencias de xitos escolare~. siempre dccepcion.1
das, engendraron sanciones cada vez ms duras que no
hncrun ms que reforzar la inhibicin y la de~cspcracin de
este muchacho.
1111111111 11~ u s 11111111ru>as

11 h11hy111tt11H
11u1'l'llt1111 a un

Si hablamos de nio p:;icotizado, qu podemos decir del

adulto? Es posible predecir es te tipodcdclerminismoen l'?
Qu sucede con esos nios que se vieron obligados a
conocernosolnmenteunncnrcncia prl.'COZ sino, adems, una
permanencia en un medio patgeno?
Est.o conduce a patologias tremendamente complejas.
Estos n ios que debieron sufrir negligencias. tndiferenciu,
abandono en sus primeros anos no pudieron adquirir una
seguridad de base, una afirmacin de su ser y de su ident1
dad, permanecen en una extrema fragilidad, expuestos a
todas las agresiones, a todos los desvios. La permanencia en

132

imd10 pervertido solamente puede ?ravar lns primeras

Ji,.1i<l11s estn marcados para toda la vida.
Snn c~os sujetos que se pueden ver ante lajuslicia Y cu~a
rc.~ponsabilidad no pueden detenrunar los expertos. Sm
poder afirmar una demencia, subraynn su inmadurez, sus
prnblemas de personalidad, sus "lmites in telectunle_s"._ No
hav en ellos culpabilidad puesto que no hay una tnler1onzacwn de la ley, no reconocen como ley ms que la dic~da por
c-ljul'Z. A veces hablan un lenguaje incoherent.cy no siempre
par<'c<'rl comprender las preguntas que les son planteadas.
Su hist.oriasiempreesdramtica, marcada por e l abandono,
las ,iolacin, el incesto, la violencia. No es posible hablaren
mucho~ de estos casos de psicolizacin conjugada con una
debilidad mental e imaginar que una atencin precoz de
estos sujetos hubiese cambiad_o su d~sti.~o?
. .
El inters en sealar una d1ferencmcron entre ps1cot1zacin v estructura psictica es ante todo de orden prt'uenlwo,
d1a~;1ristico y pronstico.
Ciertos traumatismos precoces, tales como los casos de
autismo abandnico descriptos ms arriba, dc~an algunos
estigmas indelebles. Pero existe~ tambin l_os nmos det~m
dos en su evolucin por la vrolenc1a de una s1tuac16n patge
na. Aunque puedan parecer desesperados, estos ca_s~s son
accesibles a un trabajo psicoteraputic?, con la.cond1c~n de
no esperar demasiado. Ser necesario al mismo tiempo
tener en cuenta la situacin de maltrato y resolverla, lo que
no siempre es sencillo.
. .
Despus de algn tiempo de anlisis, aparece q u_e est.os
nios son accesibles al comienzo de un trab<\JO del mcons
ciente, oper en ellos la represin, su sintomatologa es ~na
sintomatologia neurtica No hay, a pesar de las ap~r~en
cas, forclusin del Nombre del Padre, ese lugar esta l_ibrl'
para que la /'uncion poterna, reintroducida por el. ?naltsta,
pueda operar. Este fue el caso de Dam1en, es tamb1en el caso
de Antaine, del que volveremos a habla':.
. . .
Al s11lir de la primera infancia Dam1en no era m di:b1I
menln l ni psictico, pero hubiera podido llegar a serlo debido
1111

133

a su implicacin C'n t>l delirio maltrno. Sin embargo el

anlisis mostri qul' los pmblcmas graves que se haban
producido provC'n ian ele una patologia reacliva con componentl' neurolico y no de una rstructura psictica.

; Que es lo que 11 os/>''' 11111 cle<r r que c11 e.,lc ''"'',,e trata de
una or~cwizanrm 11ccuo1tca .\' 1111 ti una psuoss? El discurso
materno no fue incorporado en su totnlidad como verdad
absoluta. A pe~ar de lo inva,..or de la presencin materna_ el
niilo pudo con,en.ir ><u libre nrbitrio. St mantuvo una
separacin entn lI y la macl re. l'I pudo ejerc<'r un juicio sobre
su" dichos, porque l'ncontramns lo~ significantes maternales en sus fantasmas wro rl'lnmados, lransformados. elaborados; hil.o una ..tltctic;n"', co1urtlo la rcpr1'.-tin~ E'n las
produccionts fant'-1sntticus., nsistln1us a un retorno de lo
reprimido bajo la forma di' una r-crt>:1cin ori:innl El
elabora los e:<cPnrios imaginarios a pnrtir de los significantes maternos, particularnwnte acucllos que se r<'IC'ren n sus
origenes. extiende lul':n esta CUMtruccin a un ideal del yo:
al comil.>nio quiere ~er l:idrn o criador d<' gatos, luego
explorar el mundo l'll bsqul'da ele ('s( pas mil1co del que
parti. En l. lI ord<'n simblico estaba en su lugar, no
faltaba el Nomlm cl<'I l'adrt
Un nin o p>iicl1co huhits(' nspond1do en dirl'clo al ckhrio
materna l en esa cspccic do travcsUsmo que conocemos. Se
hubiese confundido con Jos significantes maternos, lomado
su discurso al pit> de ktru. llub1cse podido, como en muchos
casos, osistir n una C'Sjll'Cil' ck contaminacin delirante,
especie de dc> lirio dl' dos, por ejemplo, en su identificncin
con un ngel o Suplrnrnn, hubiese podido 80ltar por la
ventana -como me ocurri prC'senciar , o enterrarse para
escapar a los inv::isons persl:uidores.
Vol vi a ,era Damicn varios nnos ms larde. La Sra. D. me
telefone parn informarme de sus inquietudes sobre el
porvenir de Oamien en c>l secundario. Reconoc en su voz la
angustia que babia percibido en los primeros contactos que

111rn1111s nntes, se lo dije. Fijumo::; una entrevista -yo lo

'l><'<iliqu bien- con elln y con Dnmien.
1hspusdc haberme informado de sus inquietudes respec., tl1 una "falla de vocnbulurio" que sufrira Damien y
li.1hlaclo dr una renovacin cltI tratamiento, la Sra. D.
Jl11ardr\ >'ilcncio, yo la sen la ausC'nte cuando Da mi en hablah.1, evidentemente, dla no estaba bien. Damien trat de
tr.11uuiltza rme. me habl dt su vida. de sus actividndcs.
,.. sus xitos escolar!'s y ml' dio a <'nt<'nder que su madre no
I 1b1a cambiado. "usted ~ahl bwn. me dijo, hasta qu punto
.. prcocu pa por nada"
Yo. i:implemente, hice notar n la Srn. D . que las palabras
1111 parl'C1an fallarle Sc:ntia l'n l una prolt'ccin afectuosa a
.u rt'specto.
Les prc,.'llnt a ambos s1 nw autorizaban a C$Cribir un
informe sobre !'sla cura. llamll'n pstaba muy orgulloso por
esla propulsta: tvocamos un poco lo que haba sucedido; l
hnhn olvidado muchas ~osas, mC' elijo, pC'rO lslnba content.o
por haber vuelto a vernll' y absolutam,nte de acuerdb para
cue todo ello quPdar:t '"'''rilo.
Esta historia e8 unu especie de contraejemplo de lo que
puede suredl'r cuando uno de lns paclr<>s tiene una estructura psictica. Tendremos ocasin de volver a tratar el lema
c1.nrndo nbordemos Ja cucstin el!' bl ps1cos1s.

Co11d 11 st11
Deberemos volver a hublar de la cslruclurn psictica en el
ultimo capitulo; por d momento, lo que adelanlamos acerca
del nio psictico y del ni no ps1cotizado es una hiptesis de
trabajo 4ue nos obliga o pern1t1nlcer atcnt.os al mal.erial
llportado durante la cura, con rl ohjC'to de delimitar los
signos de una estructura psictica subyacen!~. Recordemos
que el diagnstico de ps1cos1s csi:cmpre difcil de establecer
en un ni no, la prudencia c>'i de rigor, porque no es conveniente aplicar esta etiqueta llena de amenazas p~ra el futuro.

135

lltmos senalade> la variabilidad de los sntomas, su poca

consistencia,quoen la literatura psi sern mencionados ms
como prepsicosis, problemas graves de la personalidad
ncleo disociativo, ele. Solamente despus de un ciert~
tiempo de desarrollo de la cura podremos precisar la estructura; es lo que sucedi con J ustin -del que hablaremos ms
adelante- pero podriamos mulliplicar los ejemplos de este
tipo, en especial en el adolescente.
Para sealar la diferencia con el sin toma neurtico, Lacan
hablaba del "sinthome" psictico.
En la psicosis, no nos ocupamos del retorno de lo reprimido, el "sinthome" no es una metfora, representa la propia
estructura del sujeto: por ejemplo, las alucinaciones de
Justin, sus angustias de fragmentacin, de despersonalizacin, dan cuenta de los follas del sujeto.
Digamos, para ser brcvcs, que la terccrn instancia de la
separacin no funciona: por eso el mismo nacimiento del
sujeto se pone en peligro. F:xistt una coalescencia de dos
rdenes, consciente e inconscientE', cl cuerpo conserva un
peso de real angustiante,yemana del mundo una inquietante cxtrat\eia. La instancia stparadora que llamamos metfora pat.crna est forclu1da, fall1. Esto es lo que debemos
detectar en el discurso de l paciente.
El sujeto pued e desconoc()r durante largo tiempo este
abismo por encima dt?I cual trata de manlcmerse, lo hace con
todos los recursos 11 su disposicin. Entre e llos, citemos las
identifica?11cs del yo. El psict.ico se destaca por"parecer",
por const.ru1rsP una personalidad que a menudo es creble.
Podr tambin cncontru r una suphncw, es decir una inversin que dar sentido a s u vida y podr actuar como lazo
social; es una solucin preferible ul delirio. Podr tambin
neurotizarse: ciertas psicosis se pr<>sent.an como histerias
graves o neurosis obscsionn lcs lij adas; estas neurotizaciones son reorganizaciones sint.omt.icas que estabilizan al
sujeto. No olvidemos los tratamiento neurolpticos
que tienden a borrar o a transformar las manifestaciones
clnicas.

136

1 hl us ropaje:1 pueden producir un cnmbio,ya no es posible

., l ..rr111nar la estructura subyacente que puede permanecer

''"' 11111lndurante largo tiempo; corre el riesgo de despertarse

asin de un mal encuentro(dcsencadcnamientopsictico).
Las nuevas aproximaciones teraputicas han modificado
lo~ .ignos clnicos y por eso mismo la noscografia. Actualnwnlc, se babia mucho de casos limite (border-line), de
1uropat.a, de personalidad inmadura, de conductas adicti, ... !I (toxicomana, anorexia, bulimia, etc.) que expresan el
malestar del sujeto.
l.a historia de Damien da cuenta de las dificultades de
..v.:1luacn. Este nit\o, despus de haber sufrido abandono,
q" encontr en un cara-a.cara horrible con una madre
ddrante. Hubiese podido no reponerse jams de estas
pruebas. Una escucho analtica demostr que estas circunstancias no lo haban dcsest.ructurado, que en l los sntomas
, rnn reactivos y movilizablls, l'n consl'ruencia de naturaleza neurtica: ('/ lu:ar c.,laba /1brr pura que la funcin
paterna acte, el analista M' po~icion en este lugar, este fue
el lugar que pudo ser ocupado nuevamente por el padre real.
, 11 ..

El Nombre del Padre,

la p sicologa, las neuroc iencias:
algunos malosen tondidos
El Nombre diL Padr1

No es lo que se ccee. Lncan diferenci bien el padre real del

padre imaginario y del Nl)mbre dd Padre. Una psicosis no
aparece porque el padre esL ausont.c o es insuficiente; un
nio no se convierte en psictico porque vino a reemplazar a
un nit\o muerto o porque naci de una relacin incestuosa.
Esta relacin primaria de causa a efecto no puede ser
sostenjda. En cambio, podemos di~crt.ar largamente sobre la

137

""l'"l'idad <lc.-1 nio psictico para quedar p<'gndo ni otro, de

l1tcho ,~1,s el otro; 1<abe como nadiC' encarnar su fanta1<ma,
dar una rcspucsla directa a su intimacin.y no una respuesta inv.-rtida. El nio psictico, al realizar la prnblt'mtica
inconscitnt... del Otro. permite ercer que lil es la victima
din'Cla. Un adulto psictico, que haba Tltoma<lo bajo la
forma dt una ttoria matemtica el -ddir10" mstico de su
mndn nw dtcia ... Yo soy un realizador dt funtaMnas". La
ltoria cuanticu le permita dar consistemia a un mundo
inll'rpretado a travcs del conocimiento mtu ilivo dt las pil-0nisas bu madre. Sus hermanos y hermanas hab1an encontrado 1dtntificar1oncs menos de~ast;1doras: uno ('ra poeta
y pnn1n 11n 11111:-:ica lns .visiones.. n1aLttnas, PI otro era
psiqui:itra'

1 dt1ia 1rn'nwdiablemente los dichos del otro. c>n un clima

.t. 111Lul\rancm insoportable. Y sin embargo, si bien hace

1 ,ll.1 un rercbro para pensar, el pensamiento no se cncuen11.1 hajo "' bistur de un anatomopatlogo! 1':xisten sin
111hargosabios obstinados que noexcluy('n de sus investiga me~ 111 los mecanismos del pensamiento ni lu analomopa1olo;i:1, buscan ms bien una \'inculacin entn ambos. Las
1is1cionps de cxclu,.in no son terminantes actualmente.
1 1.1mlu los psicotrpicos transformaron la vida de los psc:
l 1<'os y ks wrmilit>ron en muchos casos nccl'(ltr ;i un tratami .. nto pur lu palabra. tal como la cura ana ltica.
Un lllV<'sti:udor d(' la neurociencia, .J<'an Poi Tussn, que
l 1Pnc una formacin de psicoanalista propia. noH aporta
precioHOH l'lt'Illl'n los de reflexin: el porvtn ir nos dirn a qu
progrt'sOH nos 111wdP conducir. Su;; l'laboracioms II:ic111 ('CO
n n1i (.xpcru.nc1a cl1n1ca, 1a de esos 111ilo~ nac.1dos casi

l>1<1onli.1r dl' dla cuando uno H' atna a la ps1tosis. Un

anahsis r~1colol!ico de Damien huhie~e dad<l un:1 dasificaci<n dt "-'lt tipo: ":'\ino intro\ertido. mwlo. 11111ia<111ro, a<:litudt,, rtll<'hl.-s cn la familia. Rrtardn tscolar, d1sj!rafia.
chsorto:rafia ":\las tarde podra halwr,c plani<ado un diagnstico d1 dPh11idad n1t'nlnl Como la patologa mnl!rnll l'nl
conot'1da. hubiese podido orientar hacia una pnpsicos1s en
t'I ni1io
J,,ns nl'11roctenc1as

Una pngunta l'sl siemprepr('Scnlet>nel trafondodt' todas

nuC'slras elaboraciones: el porqu de In psicosis. Est.a cuestin no est resuelta en absoluto, pero continua decncadcnando reacciones apasionadas entre los partidarios de una
causalid:id orgtnica y los que prefierC'n mchnarse por una
c.iu<a clnica. Las discusiones se hacen n \'<'Cl's agrias, al
punto de que. para defender mejor su "\'crdad". t'I uno

.1utisws. cn familins sin patologia det!'rminahlt'. Las madn'S dt """ nmos llaman en su auxilio al ml-dico al
pcd1atr;1, para pstos rtciPn nacidos tu<' no twmn nin:~na
rtac:<.1un. qUl nn los n11ran. que no"" con10 los otros 1111Ju.c::.
No ntt ;t\'tnturart. a dc..tn.llar las invtst1g:acionti'\ t.n nl-'UrO
1

cirugi:1 dl .J . p Tasin; digamos que l'sl.1n ctnln1d<1s sobre

1;1 activiclad di las n!'uronas serotonin(rgicas y noradrl'nfr
1!cas, 1n p:1rt1cu lar8obre sus modificacionts duranll' el ciclo
vigiliaHUl'ItO. Las neurona;; que son d lugar dt: accin dt' los
psicotrop1co11 son tambicn las que muntil'llt'n ..1 <.stado de
v1giha, ts drci r". In ubicacin dt, un proc1so d1 sc ltcdon
propio del f'unl'ionamiento conscicnt('. l~n tI inomcnto del
sutIio no hay m:h pmc<o de seleccin, e l hbrr conlaclot'ntre
dil'cnintcs mvl'ies provoca la aparicin de 1m:igcnes onmcas; tslc c11el mismo nwcanismoqut> par<'C<' poiwrs1 t'llJttl'!(O
en los asociaciones inconscientes rlalcngua >. ton los deslizamientos que se conocen. Hay incompatibilidad tnlrc los dos
func10namilntos como la hay entre con"t'ient< t inconsciente. En la funcin neuronal J.-P. Tassin dl'lim1ta l'ntonces un
proc('sO que correspondera al mecanismo dt n>rc~ion

TERCERA PARTE

lllSTORIA DEL CONCEPTO

llE DEB ILIDAD MENTAL.
l>E LA P SJQUIATRIA A LA P S ICOLOGIA

H<>mns 1nl<ntado poner de relieve el trabHJfl dt'I analista en

los casos di fracaso <'Scolar, insist1f'ndo sohr1 la nuluraleza
.'111trimrit1c<1 dl'I problema y la necesidad, cuando los medidas xduggicas resultaran ineficientes, de abordarlo a
partir d<'I dilogo individual con el analista
Los nino>1d1 los quP hablamos no('ran,ln su mayor parle.
rons1d1rndo:; desde .,u origen como dbill.!s mentales; sin
embargo, al estnblecer~e su retardo e.scolar la cuestin"
qulduba l'n suspenso. Para algunos, como Domien, es probable que la pC'rsistcnca de su estado regresivo hubiese conducido u plantearse a su respecto la cuestin de un estado
psictico o de una debilidad mental.
Ahurn dl'blmos ir ms lejos y centrar nuestra reflexin
sobn uquC'llo que constituye In dchi lid ud monto!. Paro
hacerlo, in len la remos definirla en relacin con lo que sera
In inlC'hl(<'llcia Pero, nnles debemos volver a inlcrrogarnos
,obrn tI concepto mismo de debilidad menlal para delimitar
meje>r el uso que se hace de l.
Frente a un nin<> en situacin de fracaso escolar, el primer
rcleJO e~ plantearse el problema de sus capacidades intelectuall'll, ya que <'11.emor a la debilidad mental est siempre
subyacente en todas las dificultades de aprendizaje. Retomemos aquello que ya hemos evocado en esta obra. El primer

143

reflejo de los pnd res o de los cducndores ei; envinr ni nio a

pasar por los tests. Los resultados sern determinantes para
la orientacin que se propondr. Si son malos, el nio ser
calificado de dbil leve y dirigido hacia una enseanza
csx-cilica. tipo clase de adaptacin, completada con ayudas
P:dagg1cns varias. Estas medidas, que en un comienzo
tienen por funcin "llenar las laguna~ y permitir al nio
recuperar su retardo, desembocan la mayor parte de las
VPC"' " en una enseanza paralela, marginalizadl, de la que
le ser dificil salir . La perspectiva de adaptacin se transforma entonces cn posicin de exclusin. Con dlmnsiadn frecuencia estos nii'ios llegan al fin de su escolaridad en c-1
mismo tipo de clases que conocieron ul com ienzo, clases
llamndnq "depoloir",* sin haber podido rt inl!grnrse ni ciclo
norma l. La creacin de las ZEP \zonas do cducacin prioritaria) 1s una tentativa de aportar nuevos rtnwdios n estas
situaciones.
Tambin es importante preguntarse: que <'s ser inteligente? qu es ser dbil mental? Tanto m" porque cada uno
tiene tendencia a responder a estas cuestiones rnn su propia
sensibilidad, sus referencias culturales. sus prejuicios...
El diccionario nosdicequedbilsi~ifica "endPhle, fragil".
La debilidad mental seria "una pobreza, una fragilidad
original de laR facultades intelectuales." Subrayo la palnhra
"onginnl" que me sorprendi encontrar como unico cahlicativo de esta "fra gilidad". El dbil lcv<' tendria una edad
mental por encima de los 7 aos. mienlraH que en la deb ilidad monlul propiamente dicha, la edad mcntu l Rerin inferior
a esa cifra. Para determinar mejor e l slnlido que lo ma hoy
esle concepto, debemos retomar su historia.

l.a noseogra ra ps iquitrica

1.. 1concepto de debilidad mental se ori!,rina en la psiquiatra

11< 1 siglo XIX, la palabra misma no se utilizaba lodavia pero
hnhla una calegoria que corresponda a este tipo de debili1Ld mtdectual: la categora de los "dbiles de <'spritu".
Fue Esquirol quien, a comienzos del siglo XIX, encar una
dnsilicacin de los atrasos mentales. Desi~n ni nivel ms
profundo con el nombre de idiotez, a la que nosotros llamamos tnmbi(n oligofrenia. En el caso del idiota <! l distingue
tres nivells de gravedad (entre ellos los imbci les). Por
11rden dcc rcciente de gravedad llega u la "dl'l>ilidad de
1sp1ritu", la forma mus leve (llamada ms larde debi lidad
mental). !'ora fijnr estas categoras, utiliz mu lli>les criterios, cilemm; algunos. Ante todo In dismorlia los atrasados
son distinguibles por sus rasgos faciall's . 8s conocida la
moda de este tipo de apreciaciones. las fotografas de los
archi\'OS de los hospitales psiquitrcosno8 transmitieron las
cabezas de estos pacientes cuyos "estigmas dE> degeneracin"
<'Stn inscriptos en sus rasgos fisonmicos. La in8uficiencia
mtcll'clual ~e meda tambin por el estado dl'l lE'nguaje, por
el dficit dd juicio, la incapacidad m11s1ca, la fa/ta de
t'<>luntad. ttc. Esta nueva noseografia tuvo como resultado
manlcner una cierta imprecisin, como sucede con todas las
clusilcaciones, pero al mismo tiempo permiti apreciar
cuulitntivumenLe las deficiencias leves y po1rnr de relieve las
diforen Les fonnns de funcionamiento de los dc licitntes mentales: eHtndo del lenguaje, del juicio, etc. Est111nos loduva
muy k~osdc l concepto de debilidad mental que se dcl('rmina
en los dc>ccnios que siguen a la creacin de la <>Scuc la laicu y
oblii:utoriu de Julcs Ferry.
En csla concepcin psiquitrica de los deficientes mentales. !ns causas de esos sndromes deficitarios dl'lien buscarse
por el lado dt una lesin menoscaban te del sistema nervioso;
esas causas son siempre orgnicas. Se dividen entre:

1-"ohrica.s para el apro,ttbamienlo de 111 basura (1\ t.lt la T )

144

145

 /11., fr.,wms exojfenas. Pueden ser las secuelas de una

encefalitis. las lesiones cerebrales pro,ocadas por un parto
distcico <con dificultades), a le~iones d<'bidns a un naci
miento prematuro. La lista no es exhausti,a.
la.~ h-sione.~ endgena.~. Estn ''incuh1das u la transmisin del pot1ncial gentico. Son todas !:'Is cnermedades
hl'r<'<htnnns o congnitas; citemos la triomia conocida
desde siempre, otras son de descubrimiento ms reciente.
Ciertas l'llermcdades met.abbcas provocan prohllmas prximos ni autismo La fragilidad del cromosomn X -cuyo estu
din du lu.:ur en la actualidad a nunwrosts publicacionesposihltnwnlt va a aclru-ar la comprc1rn16n dr l'1C'rLas dcfi
ciencins inLelcctuales ms o menos proundus.

'

permanec<.'rll siempre asociada a la idea ele alguno tara

gcmticn. ,No se habla de familtas de dbiles'? Este estado de
~pmtu persiste en forma velada cuando, en las investiganoncs sobre la debilidad mental, se califica de "folsos dbiles" a aqu<llos cuyos rasgos no correspondan a lo que se
piensa que debe ser el dbil mental ,erdadl.'ro". sobrl'enten
clicndo el d(bil mental de nacimiento
Esta forma dt determinar las deficiencias inttll>ctualcs se
modifico hru~camcnte con la aparicin de los tlsLq; l'ntramos
en PI arca de la psicologa. Veremos sin embargo que esta
nueva aproximacin no ha modificado undamcnln lmcnle la
antigun; rnclusive ha reforzado en ocasiorlt's c l carcter
~l'gngucion isla, sustituyendo con una nueva In antigua
ctiquda

Rlcord!'mos que el autismo no sali de <'glns cn l <>gonns

stno mucho ms larde. Bleuler UP el prinwro. en 1911, en
hablar dt>l autismo para designar una cspt'ci<' dc tsql11ZOfrl
nia dtI adulto caracterizada por un rt'plit>.:ut sobre -<i, una
prdida dt> contacto con la realidad. Kanncr,en 1!l-l:l, ntoma
<I conco>plo r crea el de "sndrome dt auli~mo infantil
precoz". El concepto de autismo vohi a omtntar el inters
por la patologa de los problemas gravts d<' la infancia,
atribuidos hasta entonces a una ksi<in irnnrsibl<' del
cerdiro. tipo idiotez, atraso mental La Mtncin de estos
n1nos, cun los prowesosque se lograron en algunos. pcrm1Li
un11 aproximacin ms especifica ele estos casos y suscit
nucvns C'SJ>C'ranws de tratamiento.
En tslu noseografia psiquilricn, el fclor lesin y la
lrunsmis1on ht>reditnria aparecen cntonccs como las causas
escncinlts de las deficiencias menlulcs. Destacaremos que
csLa l'orma d<' clasificacin de las deficitncias inlek'cluales
llcrw de profundas consecuencias; en erecto. <>n esta clasicnc16n ''amos por orden decreciente de k1 oh.:ofrenia a los
simples dt> C'Spiritu. pasamos t'n una /1ma continua del
atraM> nuntal a la debilidad mental. Esta manera de proce
der lien<' sus riesgos en cuanto a la nprt-ciacin de este
problema, en efecto. la deficiencia intel<.'ctual, inclusive lc,e.

HG

La e r a ele los tests.

La p sico me tra
Fue. Bincl quil'n, en 1904. critic la poca definicin en la
aprcciacicin dt> In eficiencia intclccLuul Vtrntt anos haban
pasado desde la instauracin de In escuC'la laica En la
rcvi~ta /,'anm; p.\ye/Jologtque de 1904, B11wt y Sunon escribieron un nrticulo titulado "Sobre la nC'ccs1dud di! cslubleccr
un dia.:tHisLico cientfico de los cslmhos 1ntriores ele la
int<'lif(t>nciu". El lono estaba dado. la mcd1ci11 som cicnL1fi
cu y la <khilidnd mental se tie ya con un ciNl-O cnrcter
peyorativo. Le siguen muchas publicacionl's, luego aparece
la creacin de una serie de pruebas llamndns "escalas
mtricm\ clc la mtehgencia", que sirven de instrumentos de
evaluacin de la inteligencia; el resultado se llama al CO
micnw "celad mental". Estas medidas que 11e refieren a los
rcndimicntos segn la edad del sujeto. fue designada luego
bnJO el nombre de "cociente de intelilencia" IC I l.
Qu l's lo que se supone medir con esl< famo;;o CI que

147

111111, y 1'111111111111 haciendo, tantos estragos por su utilizacin

11lous1vu, siendo el primero de sus abusos su pretendida
cien ti licidad?
El CJ, o escala de Binet Simon, est graduado en edades
mentales. El protocolo permite comparar el rendimiento de
un nio con el rendimiento medio de los nios de la misma
c.'<.lad, determinado segn la curva de Gauss. Un nino de 8
anos cuyas respuestas corresponden a la media de 6 aos
tendr entonces dos aos de retardo. Como un retardo de dos
anos no tiene el mismo valor a los 8 que n los 12 mos, se
agregar una correccin al enunciado de los rc>sultados.

Recotdemos algunos malosentendjdos

a propsito del CI
El CI no es una medida de la inteligencia, sino una evaluacin compnrativa. Dice si el nio est udelant3do o retrasado
re>'pecto al nit\o medio. Sirve para evaluar, ln un momento
d?~ 'U,"' ndquis1c1oncs y las conduclns de odnplncin de un
nuw. 1 l'ro est3S conduelas adaptativas no son c>xclusivamente funcin de las adquisiciones intelc>ctuales por s
m1sm:is. Hemos subrayado la diversidnd y la multiplicidad
de los fnctores que pueden obstaculizar lo elicicmcia del
aprendizaje. Pcr:o estos tests no dejan upuwcer nnclu de esos
factores:
Jos tests evalan el dominiodeop!'racio111~1'.~1ncialmen
tc cs<:olnres: escritura, lectura, clculo, comprensin del
I~nguaJc. Un mal resultado de un CI no!! dice que el nio
tiene un retardo en sus adquisiciones de orden escolar con
respecto a la media de los nios de la misma edad, en u.na
cultura dada,
al enuncinr u.na cifra global no se ha tomado l'n cuenta
la disparidad de las respuestas: un nino de 8 n1os puede

1 1K

r csnlver Jus pruebas de 6 aos, pero tambin, o veces los de

'' v 10 anos;
- el resultado puede prestarse a confusin. $1 se toman
l.1s cifras :ti pie de la letra, seria aberrante considerar
que uqul'lquc>lieneunCI lOOesdosvecesms inteligente que
114111:'1 que tiene 50!
el paso por los tests es un act-0 que pone 11 pruehn la
6ubjctividad del testeador y ln del nino. Un fracaso en los
lt~ts puedc> ser la consecuencia de un mal contacto entre
dios, torpeza del uno, mal humor del otro, por ejemplo.

He visto llegar a la consu Ita del dispen8ario de higiene

mental en los 1111os sesenta-setenta, a una serie de nifios
cnlificados de dbiles, con unos CI que no pod:ln ser ms
catastrficos. .;stos ninos me parecieron tan despiertos
como tllntosotros. Realizada una investiguc1()n, result que
haban 1<1do testeados por una Joven maestra que haba
~cguido un cun;o acelerado para este tipo de ejercicios. En
aquella poca, todos los nios de una clase eran t<:steados en
serie. con vistas a Ja orientacin, sin preparacin, lo que
felizmente ya no se hace ms. Pens que> c>Jlos haban
~:msidenido esta prueba realizada en la clase como un deber
suplenwntario y haban respondido no importa qu.

La constancia del CI
Esta esotro fnlsa idea difundida. El Cl no es constante, vara
en el tiempo. Sus resultados mejoran, por ejemplo, cuundo_ el
ni no sigue unn psicoterapia o cuando se c_ncuentro en meJOrc.s condiciones de evolucin. Puede tumb1n variar segun la
naturaleza de los tests. Esta creencia en In constancia del CI
ha sido combatida, pero tiene una vida perdurable. Ciertas
experiencias, !lin embargo, pusieron de rchcn~ la \'ariabilidad de los resultados. Por ejemplo: al indicar {alsnmente a

1-19

los 111 111s~ru,- a algunos nios como poseylndo un ( 'I superior

e 'u:i ll'S c;on las c onsecu encia s

u la med1n, esos nios vieron mejorar sus nsultados escolares y su ni,el de tests. Es posible que. como estaban seala-

,,.,.,tas ideas preconcebida s?

dos como m1is inteligentes que los otros, se havan beneficiado con un inters ms sostenido de parte de Is maestros, y
que csta ><<lla valoracin haya lisonjeado su narcisismo v los
haya anunado a trabajar y en consecu:nc1a a triunfai!
Otra consC'cuencia lamentable en la cr('(ncia de Ja estabilidad <kl CI es que mantiene la idea de que In dtb1lidad e.s
constitucionan, porque, si es cierto que' ts fiJa, que no evolucionn, ts porque est ligada ni gtnotipo A ptsar de los
llamados de atencin de los profosionaks dt la psicometria.
nuturts moderno;:;, tales como Huchhng, cont1nuan aceptando en los lrntados de psico logia, enir otrci11 causas de la
clcbilidad la causa gentica. Esta nuuwra de considerar
la cuC'stin se mantiene en la 1msmn linea <llH' las clasilicacionl'S dt>I siglo XIX. en el que el simpk dt 1sp1ritu era vecino
dl'I iltr:1sado mental profundo. P!'ro nada pucde justificar
t>sla conlinuidad entre los atrasos mentals orgnicos y la
cfrbtlulad ftie encontradas en la s1/1uicro11 1.<c-nlar. No hav
ninguna iausa e.to~cna l'!su:a m ~tncttra 111 las ebilidade:<
/("('(".'

l'm <>! ra rnrtc es poco probable que algun dia S<.' c>ncuentre
el gln dt la inteligencia en estado aislado; lo innato y lo
adquirido <'11 e~te terreno no puedln nunca ser disociados
lotulincntt', no olvidemos que s1 el capital gcncllco se cncucntra tn lo;;. cromosomas, el fclo, durunte nuC've meses,
inttgrn mulliples factores de su entorno strtss maternal
1ntoxicacione>::; varias, etc. Sin olvidar qttl' lus malas candi:
CIOnls maternnle~ en los primeros nriosdc vida pueden dejar
stcuclns 1rnvtrs1bles y hacer creer en un retraso tndgeno.
Todos esos casos de defecto gentico .son la excepcin. son
los mus focilm~mtediagnosticados y plantean 1>roblemas que
suwrnn ampliamente el marco escolar Recordemos entonC<!s que d ckbil Ie,e es generado por lo escolar y se basa sobre
una mt'Cl1da con pretensiones cientficas. el CI.

"

.h,I ~ Fnry aspiraba a un ideal igualitario que deba s~r

l'nmnvido por la escuela. El saber se hacia accesible pam
tKlns , lus ciudndanos se hacan iguales al codearse en :os
l1.d1cus dt una C'scuela. Parece que la d1vers1dad di.' sujetos,
1.1 d1vcrsidad dt sus capacidades de adquisicin tscolart's no
l111lm:st'n pnucupado fuera de medida a los mmslros duran1r In:; prinwros dcccnios de ei;te rgimen, por raznncs que
l11mos evocado antes. Recordemos que PI nivtI tcrminal de
lns estudio' prrmnneca vinculado a la plrltm1win a una
"l, 1"' >1oci n Iel ce rti fic;ldO de estudios pn urn rios n los 1:1 tu1os
ora acctsibl<' ''la mavora de los francrsls. htl'go los t1tulos
l'lfJlll'llt:th's y superior a una 1n1nor1a, t..\l sc.'cundario, por

11ltimo. estaba re"rvndo a algunos pnnllgu1do:..

Ln dt'l:uald;1d de los ciudadanos. bns;id;1111 la chftrencia
tic clasts sociales, reaparece en la aclualidad haJo l.1 forma
1k un;1 dtsijl'ualdad de las capacidades int.ltctual<!s. La
CHncia en una rnlt'li:encia medible. l':ilahll'. innata, eni:endr;1 rpdanwnl<! la idea de individuos g1n<t1camenlc
suptrions a los otros. De eslo a la n_ocin dl "raza" no hay
ms que un paso. C'icrtoscomportam1cnlns nndtn cuenta de
estas nbcrr.1cionts. ,No se ha visto, en r~slados Unidos, a
muJtrcs sol1cit.ar la inseminacin con l'I tsp1rma de un
l'rcm10 Nnlwl'? Lu Akmania nazi hizo acoplarse a hombres
y mt0ercs sdtcc1onados por su tipolo~a, con t> I ol~J<'tO d~ ?ar
ti In patrio ninm; de la ms puro roza nriu. bsm1 nmos,
~clucado:i en in~titucioncs del Estado. han rntll'rlo todos o
terminaron su vida en hospitales psiquilitricos, excepto
aquellos que fueron adoptados muy pequenos.
Muchas vocc~ se levantaron contro csll v1s1n reductora
de encarar las insuficiencias intelectuales. Los paidopsiquatrns, los psiclogos, no se cansan de P?ner el acento
sobre la multiplcidad de los parmetros en Ju.ego: factore.s
:-;oc1oculturalcs, relaciones padres-hijos, etc. Ciertas contn-

151

hucwncs han barrido el mito de la inteligencia hereditaria;

por l'jcmplo e l estudio de gemalos homocigticos demostr
que, separados en el nacimiento, evolucionan de forma
difercnle. Por qu Jos llamados de atencin de aquellos que
estan involucrados por estas cuestiones no son escuchados?
Parecera que la complejidad del fenmeno, la multiplicidad y la diversidad de los factores en juego desaniman a las
mejores voluntades. Una explicacin simple, reductora,
unvoca, es ms lranqu.ilizanlc. "Qu padre nooptaria por la
reeducacin de una insuJicicncia parcial de aprend1zajc de
su hijo antes que por un cuestionamicnto de su relacin con
l y la puesta al desnudo de sus propios conflictos?
La otra razn que favorece la persist,cnciu de esta uproximadn simplificadora es Ja poca nitidez y la confusin que
reman en el discurso psiquitrico y ps1col6gico-psicoanalitico, como si todo~ los ensayos de conceptualizacin tendieran
a conducir al mismo error. Dar como ejemplo la posicin de
K M1si!s quien escribe en un artculo titulado "Debilidad
mental y fracasos escolares" (Confro11tatw11s psychiatri
que.~. n 23):
Ya no es cm1ccb1ble mant!'ncr la opos1c1on clas1ca entre
"vcrdadcrn" c.lebihdad mental, que 1ncluy!' una oran1c1dad
<'n los problllmns (...!y la "pseudo debi lidad mental"' c11 l11 que
lo5 defectos,.., la inteligencia estaran v1 ne u lados con foctorrs
afectivo:-, M>einculturalcs o instrumcn1'1lcs (.. l. La opos1c1n
'"sita entre 1 1la "dcbld~d mentar y otras oran1zacioncs: psicosi<, neurosis, p1-obl!'mas instrunwnlalcs, r..tnrdos
cn el desarrol lo <'n lo< que el cuadro clmco incluye una
deficiencia intclcctual.

Siguen precisiones sobre esas categoras; de esta manera

el autor va ad.islinguirentre las insuficiencias intelectuales:
1) Las formas armnicas. Son las que permanecen estables, que no evolucionan. que no tienen problcrru\tica asociada.
2 Los dfici t disarmnicos encarados bajo:

la vertiente psictica,

la vertiente neurtica,

c-1 componente depresivo,

.
.
, .
..1desequi librio caract.erolgico y la ps1copat!a (deb1lcs
, 1!'1ctcrolgicos, perversos, maniacos leves, at1p1cos, etc.)
11 Los problemas instrumentales "presentes con frecuen

, 1.1 l'll las deficiencias disarmnicns".

;.En qu consist e n
1sos problemas instrumentales
ele los que h a blamos e n e l prime r captulo'!

a las mltiples funciones COb'l1.it1vas del indivi

duo. Vohemosaencontrar la conc!'pcin psicolgica de un Y~
fragmentado en el que cada funcin pnrecerlll nc~uar por s1
111 isma. la nocin de sujclo est auRente. Hemos visto, en los
1..tSos clnicos comunicados. que estas funciones no son
1 utnoma~ y que sera intil tratar ele actuar en t.odos los
casos en forma aislada sobre una o sobre otrn. Retomo cada
una de estas cuestiones tal como estn presl'ntadas en ese
nismo artculo:
l 'oncicrncn

funcin gnsica de la perccp<:in de las formas Y las

estructuras;
.
representacin do las cronologas, las duraciones, e l
paso del l1empo (discronas):.
.
. ..
representacin dl' las acc1onls y los gestos (d1sprruuas),
articulacin hublada, problemas de la palabra, del lenguaje, de la elocucin; .
.
.
.
.
lcn::uaje escrito (d1slcxia, d1sgrafa, d1sortOb'Tafa, d1s
~w~I;
. .
.
problemas en relacin con una anomala de la mtehgcncia o del razonamiento (debilidad mentall.
En la mayora de los caso!\ de fracasos escolares, los

153

problemas instrumentales se ubican en primer plano. En

lugar de permanecer como un sntoma encerrado en la
problemtica general di!! sujeto, se convierten en una entidad aparte; por una extrapolacin abus1m ...~ir.loma se
1n~e

como c::;tructura .

Haremos muchas criticas a esta concepcion psicologizantc de la debilidad menta l, crticas a un autonuc es, por otra
parte, psicoanalisto
Voh emos a encontrar en esta tentativa de conct'plualizacin .el mctodo que consiste en multiplicar lus cat<gorias a
parhr de los rasgos psicolgicos. Esta especie de inventario
m~ parece poco operativo cuando hay que enfrentar a un
~mo q~e deb? s<r escuchado. Nos parece ev1d<nte que las
lim1lac1ones mklectuall's pul'den observarst> l'n todas las
categoras psquicas, 111 todas las estructuras. J<;x1stln obsesivos, histricos, carnctcroh\gicos, y perversos intel1gt'nlcs,
Y otros que lo son menos; <slo no nos aporta nada acerca del
~a~er. Hubisemos podido diagnosticar deprcKin o prcpsicosis en el caso de Dam1<n, dislexiaydisortogrnf'ln en el caso
de Thierry. probl<mias carncterolgicos en Richard. Estos
dial:?sticos no sulam<nt.e no no:; aportaban ninguna orif'ntac1on lerapeul1ca, sino qui' corrian el ril'sgu dt actuar como
pantalla de toda la escucha particular. de todo cueslionamwnto libre 11 prwr1 rnndiciones necc,,arias para t'scuchar
a un sujeto que sufre
En esta aproximacin no determinamos nadu QUl' corresponda a la C'specilic1dad de nuestra prctica d!' psiconn11listn1 n saber:

la dimensin del inconsciente;

la nocin de la estructura: tncurosis o p:uco~is?,
el sentido del sntoma,
la inscripcin del sujeto en el lenguaje

. Har una llima critica a esta teorizacin Aunque la

11npugne, mantiene In antinomia entre dos tipos dC' debilidad mental. Lo que R Mises llama "dcbihdnd mental" o

1fi4

ti 11lool .11l l'n las formas armnicas". estable, no evolutiva.

In 1 ~.. hlu nas asociados, no corresponde a una debilidad
1

t 1~uc10na!?

En cuanto a la otra, la debilidad en las

1<11111 " ch sarmnicas no s<ra la que se encuentra en t.odos

1., d 1 lc111t1onamicnl.os ps1quicos, neurosis, psicosis, perver,.. ,,.. l .os falsos dbiles, los pseudo-dbiles mentales forma'' 111 p.1rte de esta categorio. CiC'rt.os autores cuya competen' i. 1 11 la materia es rcconocidn, no se ocultan tras p rnca ucio" ' ' oi;1torias para mantener la creencia en la vcrdi1clcra
I 111 l 11lad mental constitucional. De es la manera Zazw pudo
' n h1r IConfrontatio11s P'.nhwlnqw:s, n lOl: "La dcspro1rrmn emre la edad mental y la edad cronolgica :11. ria la
nu .11 de todo lo que puedl'caractcrizar al dbil mental. ~:sta
.111sa podr ~erenconlrnda en una carenciu del <'q111pam1e11'" ,,,.foR1co tmculwfo 11 1111a I ro 11 sm1sion heredr taria pol1:e
111rcr

l .a li.icologa d e la int el igencia

'tgn Piaget
lkht'mo~ detenernos un instante en el aporte piagtliano, ya
tUl' <U influencia se manli<m preponderante l'n todos
:1quellos cuya misin es inleresarse por el nino psktilogos,
"duci1dores, pedagogos. Su concepcin del desarrollo intC'lectllnl ckl nio continua siendo nutoridad en la 111a1A.rin, no
existe libro de psicologa o el<' pedagoga que no se rcliern a
lsla concepcin. Los autores citados, Miss y Zazzo, se
mspiran en l.
E~tc autor suizo, nacido en 11!96, elabor una obra inmensa, inso~layable. aunque algunos, como Wallon, hayan intentado una elaborada critica de sus conceptos( Cfr .E .Jallcy).
Esta elaboracin alrt:dedorde la gnesis de la intt'ligcncia
y de la ps1cologia del nmo 1n general incluye por lo menos
doscientos ttulos y veinle mil pginas escritas a m:ino por
este nutor, a lo largo de scslnta aos.

155

Seria entonces muy presuntuosoquererresumirsucontenido en alguna11 lineas, tanto ms porque aparece como poco
definido y confuso aunque el conjunto conserve una gran
coherencia interna. Retendremos exclusivamente los elementos que nos interesan a nosotros, los psicoanalistas de
nios. Si bien en su priml.'ra obra de 1920, Lapsychoanalyse
et ses rapprirt:; avec la p.,yclwlo~ie de l'enfa11t, la:; referencias
a f'reud son numerosas, desaparecen rpidamente y Piaget
no volver a aludirlo a lo largo de su obra.
Es interesante evocar algunos elementos de su biografia,
que nos ayudarn a comprender la originalidad de su camino. Ni no prodigio, n.'<lact ant<>s de los 10 aos un libro sobre
los pjaro:;. A los 1O111\os se convierte en asistente honorario
del director del museo de Historia Natural de Neuchtel.
Ms tarde, en caraclcr de bilogo, se apasione por la Lim11aea, pequeo caracol de agua dulce sobre el que escribi
mucho. Esta esp1..'Cie rudimC'nlaria y no social le inspir
posiblemente su concepcin restrictiva de la adaptacin,
espt.'Ce de equilibrio que debe ser encontrado entre las
acciones del organismo y las del medio fsico que lo rodea. A
los 20 anos <>scribe unu novela lloll-Ofica titulada Recherche
donde ya d<:sarrolla la idea do que Ja lgica tiene sus fuentes
en lo biolgico. Se inlcrcsara luego por el pensamiento
infantil, luego por In p~1cologo de In inteligencia.
La figura que marc su pt'nsamiento fuC' la de J.-J.
Rousseau. El Emilio de Rousseau es hurfano y su preceptor
trata de aislarlo de toda influencia social, creyendo en la
naturaleza in trinscct1mcntc buena del ser humano. La idea
sera "mantener a 8milio bajo una nica dependencia de las
cosas con exclusin do la dependencia de In palabra" (J.-J.
Rousseau, Emite ou de l'liduclllion). [~) nio de Piaget no es
un hermano do Emile, cuando parece desenvolverse de
manera autnoma, sin que los intercambios con los otros le
provoquen ningn problema?
P1uget multiplica las observaciones sobre el nio, pero el
nio solo, librado a .s1 mismo. El observador se disimule tras
la capota de la cuna o del biombo, se limita a "presentar al

156

111'1" 111 nbjdos: cortapapeles, goma, pipa, pai\uelo". Toda

1111111111-rnin con el adulto est borrada al mximo, solu1111111 rnenlun las reacciones del nio frente al estmulo:
'" .1.. ~. nctitudes de los bruzos, de la cabeza, del tronco",
l( l '1.1g..t espera estudiar de esta manernexdus1uamente el
., irrullo psicomotor e intek-ctual fuera de todo impacto
~1 1rnl.mte. A e~tc nino yo lo calificara de utpico, mtico,
11 q1l1co, desubjehvizado. Estos experimentos no dejan de
unlar Ja:; investigacione~ nctuules sobre la inteligencia
nrl 1firiul con la perspectiva de eX'plorar, hasta los lmites de
lo Hi<;ble, los rendimiento,; de la m:iquina. Piaget sabia
1rf1damenteque los nios que l ob:<ervabu tenan afectos,
>11licto,-, emociones, pero pensaba que no haba que tenerls l'n cuenta en la evaluacin del desarrollo intelectual;
'll'HI en la autonoma de las facultades cognitivas.
Sm entrar en los det.'lll<>s, retendremos ac dos grandes
orientaciones de esta lt.'Ori?.acin .
1

1J La idea fundamental de Piaget es que existe una

1111unidud funcional C"ntre In )(1gicu y lo biolg1co; el pensa11 icnto lgico es el logro de una lgica de Ju accin <subrayenH s Jos trminos pensamiento y accwn) cuyas races estn
n una lgica de la vida; l hablo de "continuidad de lo real
v lo racional", de la rmz de In lgica que se encontrara en la
r uordinacin de lu1:1 acciones. La inteligencia es creadora de
lormas lgicas como In vidn ('!;creadora de formas vivientes,
L1 epistemologa est conctbidu como una ambiciosa "omhriologa de In razn", segn sus propios trminos.
2) Los estadios dul desarrollo con11tituyen t'l gran asunto
piagetiano, que imprcgnu todtwu toda la literatura con
perspectiva pedog.,ricn. Los estad os del desarrollo, descri ptos por Piagct, son estudios de las estructuras lgicas comprendidas como estndos do equilibrio sucesivos de una
inteligencia cuya funcin opcrotiva tiene primaca sobre los
componente:; afectivos, expresivos y verbales de las conductas. Este ncleo racional se mantiene como organizador
principal de las formas de la vida mental.

157

Estos estudios son cortes en lu evolucin mental, obedecen

a ciertos criterios cuyo rigor mC'cllnico apreciaremos:
el orden de sucesin de lus adquisiciones es constante;
la sucesin dl' los estadios presenta un carcter intcgrativo;

cudu edadsecuructcrizn porunncstructuradeconjunto;

en cada estadio existe un lll\'cl de preparacin, luego de
conclusin.
Entre los factores de dtsarrollo que
encontramos:

ri~en

esos estadios

1a madurc;t nerviosa;

ta expcrwnc1a socml:
la experiencia indi\'idual dc naturaleza fsica y lgicomatematicu:
el proceso de cquilihrro por nutorr.~ularin .
Esta nocin d<' 1'<11111/mo, qut vuelve sin cesar bajo su
plumu. ""oca un crculo vicioso el equilibrio aparece en
efecto como un factor causal .Y C'I ltrmino final del desarrollo,
el Pqudibrio stria al mismo tiempo causa y E'fect.o.

Qu nos insp ira

esta con cepcin pi agetian a d e l ni o?
Si yo insisto lnnlo ~obn <'sLll I l'nrizacin, es porque contina
ejerciendo un impacto considerable entre todos aquellos que
se preocupan por la 1fic1cncia escolur del ni1\o.
Seduce por V<Jrias ra:wnes, 111111 todo, ~u cohcrc11cia interna. Se presPnla como un sistema cerrado, sin fallas, sin
carencias. Otorga el senl1miento de que todos pueden comprender en quc consiste el dC'sarrollo de un nio. Las ideas

158

,, 1,., "' ""1 simples: el desarrollo do las actividades cognitivo ,is1111ilado

u lo evolucin biol,'cu, "los acciones

l111 111.111as y los pensamiento~ tienen su origen <'n una orga''''"'"n espontanea del organismo". La evolucin mental
,,.,.,. l.1 maduracin del organismo. No~ encontramos con
1111 1 ,,,ncepcin cibernct1ca del nio, una especie de ser
111 n: .11nado en el que el equilibrio orgnico debe producir el
1111 mu equilibrio del p.~iquismo.
h 1 dt~'arrollo de la inl<'ligcncia se asimila entonces al
111 .11rrollo de los esquemas motores. como <>i uno fuese
1111to111t1camente a la par del otro. Por otra parte no se
huhla corrientemente de "desarrollo ps1comotor"? Esta con1ic1on permite pensar que todos los nprendin1jC's se hacen
ohre el mismo modelo. En la listu de los problemas inslru111t11Lales que hemos expuesto, los probJt.mas del desarrollo
11 Lelectuul cst.;in muy prximos a los problemas de la coor1lmacin: dispraxiu. disgrufa. etccttra
Sabemos pcrfcclamtnt1'. dC'sdc bnce largo tiempo, que los
,. <uem<ts evolutivos cstn inscrillos tn la gnesis de la
,.,pecie: un aprend11.njP tal como la coordmacin motriz de
J<,, movimientos del cuerpo o de la mano, la prensin, el
ca minar. por cjcmplo, slo son posibles a partir de una edad
dderminada. !..oque P1a:tt olvida, es que esas potencialidades se concrelan sclam<nl<' l'n drterminadns condiciones.
Est<1s condiciones so refieren cstncinlmente a la calidad de
lo., 111tercambws co11 d Otro, un Otro que inscribe al nillo en
el universo simblico. Su capitu l gcnt1co puede revelarse
como nulo y no ocurrido s1 no se rC'ncn las condiciones. Un
ojo tapado desde e l nucimicnto permanecer ciego para
siempre, ur ni110 ul que no se le bnbln no hablarjr.uns. Un
nillo <limcnlndo con profunda indiforcncin permanecer en
el no-ser, como esos nirios rumanos, abnndonados, annimos, que cmpujadoll de institucin en inslilucin, temlinan
sus das en los hospicios terminales, en un estado de profundo atraso o autismo
Cuales son las repercusiones de tules tesis que sostienen
la analoga entre evolucin mentnl y maduracin fisiolgica,

159

q111 afirman que "la lgica del pensamiento rst enraizada

<n In lgica de la vida"'?
. Ante todo, la creencia en el determinismo gentico de la
inteligencia. Esta es evidentemente la conseeuencia lgica
d_e estos principi?s. Comprendemos mejor porque esta creencia en la herencia de las facultades intclt>ctuales tiene una
vidn perdurable. La construccin de Pingel es tanto ms
seductora porque se apoya sobre datos ci,nlficos irrefutables, tales como los descubrimientos genticos o In fisiologa
.Y el desarrollo del sistema nervioso. No volveremos a citar
aqu las reticencias que nos inspira esta ideologa.
Ot.rn consecuencia: su concepcin do los estadios del
desarrollo conduce directamente a la nocin de edad mental.
En l'Hla perspectiva las mediciones del CI parecen completnmentc justificables. Ya hemos tratado l'Stn cul'slin con
suficient.c amplit.ud.
Freud tambin propone esta nocin de estadios, pero
respecto ni desarrollo de la libido. Los estadios oral, anal
flicocorre~ponden a imersiones prcrcr,ncialesdc una zon~
corporal segn In edad del nino. estadio oral en el muy
~'queno, estadio anal en el momento del aprendizaje de la
hmp1eza, estadio flico vinculado con lo sexual . Estas etapas
no i;on ms que momentos en la construccin del sujeto.
Aunqul' se ubiquen en una sucl'i<in cronolgica, se recubren, se interpenetran... El adulto nuncu da fin a su oralidad
y a su analidad.
. Si Piug~l hace abstraccin. en sus invcslignc1onessobre la
rnwltgcnc1n, de otros componentes del 8l'r humnno-pulsioncs, conlict-0s inconscient.es, afectos, etc.- c11tu separacin
querida, metodolgica en l, va a tomar entre sus seguidores
In form~ de u na verdadera negacin; ~Stl' l'S el peligro que
denunciamos permanentemente.
Pingcl era plenamente consciente de que el nio que l
estudiaba tenia afectos, emociones. pero parn l. lo afectivo
intervena "como factor energtico, principio de moti,acin
cognitiva. sin intervenir en los procesos propios del desarrollo intelectunl. Wallon hizo su critica a J>iaget en especial

HiO

.,,,. ,.,te punto, poniendo el acento en "la emocin como

"" 11 1to dd acto cognitivo", y "el afecto como rnz de lo
111111tdual", mientras que Piaget Uegn a pretender que los
, "' 1 to.< del beb con su entorno (sonrisas, etc.) "no son
1111 .. 1c.1mbio~ que int~resen ni intelecto en tanto que tal"
"'''""' ~ us propios trminos. Piensa que en el futuro sola111111 t t la cndocrinologia tendr quizs algo que ense11arnos
'", f!'a de la afectividad.
.,la imugen del nio que Piaget construye nos parece
~ 11 .1i1t1 11 nosotros, los psicoanalistas. Lacnn la evoc con
J 1 111tncia. En el seminario del 12 de junio do 1963 (indito)
lt.,,.,, ulusin n las d ificultades que Piagel haba determina''" n los nios para el enunciado de ciertos problemas.
11.. 1.. tn uno de esos problemas; se trata de abrir y cerrar un
1:rili cuya agua ene en un recipiente. Este es el .comentario
d1 l.;1can. Piuget.desconoce totalmente lo que existe para un
1111111 (n un grifo como causa, es decir los dl'seos que provoca
n d el grifo; por ejemplo, que le produce deseos de ir a hacer
1 p1 1 1 ~; grifo encuentra (tambin) su lugar de ca~sa a
rmel de su dimensin flica( ...( Pingcl no ve la.'! rt'lac1ones
Plll rt' lo que no.--0lros llamamos, por nuestra parte, "complexuaIL"s", con toda la constitucin original de lo mismo que l
prdende interrogar: la funcin de la cauo;;a .
Hay mucha distancia en ef~to ent:e la '"causa" del ,:;uj~to
piagctwno y la "causa" del sujeto ps1coan11ht1co. Para P1a, .. t, la causa del desarrollo est del lado del tkl<'rminismo
bwlgico, lu causa del sujeto analtico debe bui;carse por el
Indo de In Spalt1wl(, ele la divisin o_riginal (~ sujcl? barrn~o
del inconsciente). En cuanto a l grifo, hemoH pc>d1do medir
con nuc11lrosjuvenes pacientes hasta qu punto la comprensin csttl sujeta a luctuaciones cuando la cuestin planteada toca lu problemtica del ser, en este caso el sexo.
Ciertos autores de obediencia freudtna han intentado
anexar los conceptos piagetianos en un ambicioso proyecto
de aproximacin multidisciplinaria de la patologa de la
mfancin. Retornar el ejemplo de Roger Mises, pero l no es
el nco <1ue sigue este camino en la actualidad.
161

Cuando Rnger Mi~s habla de "di5armonia evolutiva"

reconocemos tn esta formulaci1n la marca de Piaget La
nocin dear111111110 no es un llamado a la nocin d<>t111tl1br10
de Piaget en lo que re~pecta a la relacin con los estudios del
desarrollo'/ L<l <lisarmonia evolutiva seria entonces una
especie de ruptura del equd1hrio en la suce,;in de los
estadios de tvolucn del nino
,Pero es posil..le creer en una evolucin "armunica" del
nto? Y qm significa e..e trnuno en ese conlcxto'?
Es necc~a rio ncordar lodos los avatares qu<' 1! P<'<uco
del hombrt encuentra en su l'amino, todos los conliclos,
todas las len,..ionts a las que d<>h< ,;ubreponersr pura usugurnr su supcr. ivcncia y para construirse, lodos lo>< nvnnccs
seguidos di nlroct>sos a veces d ramlicos, que sl1 obligado
3 vivir'' La nocwn t' equilibrio, c1,. armouia, cuando M lrata
del psiquismo me parece poco adecuada. Cuando 1nt!'nt
investigar 1! significado quL p<Klria tener estt tnmno, me
encontr con criterios ya conocidos: un de5arrollo armonioso
sera aquel que corresponde al t<-rmrno mcd10 dt> los 111d1v1
duos. Es la mldia laque define la norma, todo loqul' tsl fuC!ra de la nornrn es anormal, y l'll consccuencrn disarmnico.
Este tipr ele razon::imienLo' conducC! a clasificac1<lll<'H que
son, por lo mt nos, trab<ljo.>as. 1kmos transcriplo d 1mentario de dicha' d1sarmonas. Dan'- ulro eJ<'mplo al resptcto, en
la forma en la que lfoger M1ss aborda los est.1dos lmulcs
de la infancia como"disarmunta tvolutiva grave"</,, .., mlholof(ies limites cfr l'<11fa11ce). Siempre dtntrode su wrspccliva
de aprox1maein multidisc1plrntll'lll de lti ::1inlom11tolo.p'1,
multiplica las cita$ a muchas discipl inas: al comi<nzo 11 la
psicolog1a dt Piaget, luego al ps1coan;lisis. Pero Pn t'sLt' caso
se sirve de la trminologia prnp1<1 de distintos autores. Cita
por "Jemplo como referencias cltnicas psicopatol:1~as de
esta afeccin- falta de apoyo, falta de elaboraci<in ele la
funcin conl11wncia !conceptos tomados de Winn1rull l. folla
de elabornc1on de In funcin dl.'presiva !concepto kl,inianoi,
falta de rcgult1cin cnlre los procesos primarios y los secundarios (conceptos f'reudianos l.

162

l~sta mctodologia engendra confusin AJ querercapitali' .1rlo todo. absorberlo todo. se corre tl riesgo de caer en la
1w,.herencia; y11 no se sabedeCJU<' se h:ihla yo quin se habla.
I: 11 tstc cabe-lodo. mue hos se benefician, pero con frecu Pnci a
1 expensas del rigor y de la eficacia.
S1 Ja ambicin dt un sistema es dt>c1r la verdad sobrt lodo,
""gendra el rt'Chuzo de todos los dems El sistema p1<1:ctia110, que hemos cul'stionado a fondo, se convierte en vrrdaderanwote criticable cuando sus adeptos lo com'lerten tn una
r,Jigin. Su aporll' al dcs:irrollo drl ni no puede ser enriquendur p:ir:i aqu<'llos que se mkrl'san en ~edagogrn por
,. 1,.mplo; se convi()rtc en crilicahlc> cuando mtcnla h1ccr
,nc r que puedt por 11 mismo cxplicnr u resolver Lodos los
prohlenrns. Es lo qu<' sucede cuando. bajo la cobertura de la
tldiciencia parcllll dl' la,; funciones cognitivas se mu lt1pl1can
los tratamit'nln.... con pen;pectivas rt paradora-;. ron exclus1on
.i.. toda otra npmxi nrncion. P:ir:ii-t>gui r siendo "intcligcntt" una
leoria debe renmwinr a gaberlo tocln Y a """'rlo todo.
Prente a un nrno que sufre es 1wctsario consicl<rnr PI
probltma ba,10 dtfinntes ngulos, sin mczdar los d1s11,,sos
le cua lqu ier mn1ll'ra. Cuando nos rnlerrogamos sob re. el
.<entido incnnsci1nte de una defi.cu.nda intelectual, no dejamos por ello de considerar al sujeto en su ser en c_I mundo, por
ejemplo, lo que s< refiere a la fonna 1n que se inserta en la
~ocirdad. <'n su mcdio. en su fam1ho. Nuestro rol no es tI de
cambiar ese nwdio ni de actuar sobre su en tomo, esa es una
lama reservado a otros. Los encul'ntros inlcrdiscipltnorios
c~l!in para l'nrnu1cer Jos cam111os de cada uno, poro se
hactn peligroso~ cuando rnscilan desvos ..Nunca es huC'no
que los educadores comiencen u huctr rnterpretnctoncs
psicoanalticas o que: los analistas JUtgu<'n a los. pcdngogos
o :i los asistente>< sociales, lo que no excluye un dtalogo en <'I
que cada uno hable desde ~u lugar l~tferiremos un l'jtmplo
dt esta colahoraciun inlcrd1sc1pl mano en el casodu Antome,
ni final del volunwn.
Volvamos un inslanlc a l'iog<'l para sealar su nlrjamicnto de la posicin analtica.

163

l'ia"tt y e l lenguaje
Piaget parece muy molesto frente al problema del lenguaje.
Significante, significado, no tu\ieron una realidad muy
clara para l y cn su sistema, el significante lendr:i con
pr<:fcrencia el valor del signo, del signo matemtico ms
precisamente. ~~ I habla del pensamiento sin pmcisarcmo lo
relaciona con el lenguaje; puede afirmar por ejemplo sin
pestailnr que "lw; operaciones del pensamiento son ms
esenciales que las del lenguajt:>"
En sus estudios sobre los aprendiza.ies de las nociones
lgico-aritmticas o espacio-temporales pone en primer plano el concepto de "imitacin"; el nio aprende copiando Tal
nocin nos parece insuficiente para explicitar el mecanismo
de asimilacin del saber, procPsodinmico !'n el que el sujeto
debe ser activo Esta nocin de imitacin se inscribe sin
embargo en forma lgica en su concepcin del ind ivid uo como
estructuraevol utiva en el que la maduracin del pensamiento ,a a In par con la maduracin fisiolgica. Otra consecuencia dt esta visin es que, p<1ra Piaget, el individuo seria
creador de concPptus; el medio social le suministraria los
medios de expresin. Hay como un fantmima de aut.o-engendramiC'nto y de !lurgimjento espontneo del lenguaje No
insistir sobre lu enormidad de tal dc.conocimicnto del
lenguaJC en tanto que condicin absoluta del nacimiento de
un sujeto. Desd e rste punto de vista, Piaget parece habtrse
mantenido en Jo interrogantes sobre el origen de las lenguas que se planteaban en lns 6pocas de Gnspard Hauscr.
Dejemos esta problemtica del lenguaje en suspcmso,
,-olvercmos a ella con amplitud cuando nhordemos la cuestin de la intcligcncin; alli tendremos la confirmacin de que
es imposible hablar del pensamiento sin analizar las estrucLurns del lenguaje.

164

CUARTA PARTE

INTELIGE NC CA Y DE BILIDAD MENTAL

lll:SDE UNA P ERS PECTfVA
l'SICOANALITICA

Al lc,antarno:< contra los dlfonsorts dl la debilidad mental

111nat.a. al poner en duda <I '"alor ci<'ntifico de las medidas
ps1comctricas de inttli:encia, posiblemente hemos permitirlo que se crea que la dl'hilidnd mlntal no existe. No es el
... tso~ exi!-ltc. la rozan10~ acuda instante, es al n1ismo tiempo
nuestra viga y la paJa dll Vl'Cino.
En :<entido contrario ;11 de una concepcin psicolgica que
1i.1cedc la 111tdi:<nc1a un11 funci<in lntnolras,abordaremos
la inteligencia y 1(1 debilidad mcntol a travs del conjunto de
operaciones qui' prc>s1dcn el nncimil'nto del sujeto.
Pensamos que es imposible didocinr el funcionamiento
intelectual de lodo aquPllo que> constituye un ser: afecto,
hb1do, funtusmas, pulsion<'S, deseos, forma de ser en el
mundo.
Nos dedicaremos u descifrar los mcc11nismosquc presiden
Ja suspensin de In invcr)lin 11\ll'l<'clual, que designaremos
bajo el trmino genrico de mh1/,,c11i11. ,Cules son las
causas estructurales que aclliun en esta suspensin de
las operaciones intcleclual!'s? ,Qu obstculos intervinieron
l'n el devenir de un SUJClo que conducen a cerrarle el camino
al saber? ,Qu decir dt ln conjuncin que hace de l un dbil
mental?
Nuestra reflexin nos conduce a distinguir tres grandes
captulos.

167

1) /,,a inhibicin intelectual como desorden Murt1co. La

inhibicin es provocada por el conflicto inconsciente. El
conlicto puede referirse a las instancias del yo, en este caso
con mucha frecuencia est vinculado a las identificaciones
edipicas. Al respecto hemos evocado varias figuras la del
supery controlador-que bloquea el acceso al saber cuando
este Mber equivale a unn realizacin ftllica-, el conflicto
entre el yo-ideal y el ideal del yo, etctera.
A un nivel ms arcaico, encontramos siempre la inhibicin
vinculada con una pulsin; Freud habla del conflicto con el
ello. Angustia e inhibicin marchan entonces a la par: es la
angustia de ser devorado en Arthur, es 111 angustia ligada a
la pulsin sdica anal en Thierry.
~;1 deseo de saber, que Freud llega a considerar como una
pulsin, est entonces inhibido, golpeado por la interdiccin
(denlwerbot) cuando el conocimiento amenaza el equilibrio
del sujeto.

2J La inhibicin en las estructuras psicticas. Ac, la

nocin de conflicto no tiene el mismosentido, la inh1b1cin ya
no eiit ligada a un mecanismo de rechazo, sino a la forrluswn. El sujeto no puede acceder al orden simblico en razn
de una falla estructural que problematiza profundamente
su acceso al s.abC'r.
3l La inhibicin puede pa~ar a un segundo plano cuando
el sujeto se encuentra ante la imposibilidad de elaborar las
estructuras simblicas por carecer de aportes signifi.canl<'s.
Se trata de nii\os criados en un medio en el que los inlercambios verbales estn poco deRarrollados. Esta pobreza de
expresin hablada puede ser cultural, !Ion esas familias
calladas, taciturnas, en las que la estimulacin verbal del
nio es casi inexistente. Si se trata de un hbito cultural, la
comunicacin en estos casos se hace por otros caminos, los
intercambios no verbales puL'<ien ser de una gran riqueza.
Pero tambin puede referirse a familias en lasque la pobreza
de los intercambios verbales recubre una pobreza afoctiva,

168

una ausencia de reglas ticas, un desorden en el comportamen~o paterno, un desamor por el nio. En estos casos, el lu!:tr del ni1io est marcado, desde su 11acimie11to, por el signo
Je la debilidad mental
En una emisin de t~levisin sobre la violencia en lo:;
;uburbios, una mujer joven que haba realizado estudios
;upcrioros evocaba la disparidad de evolucin de sush_e~ma
nas y hermanos. l!ija mayor de una numerosn frumlia de
inmigrantes, ella trataba de comprender por qu. los mayo~:; haban tenido xito, mientras que los ms Jvenes se
,mirtit>ron en delincuentes. La razn era, pensaba ella,
porque los padres hub::in invertid? mucho 1.m los may~res y
los animaban en su deseo de l'x1tos escolares y socrnlcs.
l .uego hnbian "renunciado" poco a poco para los ms jvenes,
>intindo~e desbordados por la tarea educativa, los prob.lemas materiales, lu presin de la calle. En estos me~10:;
desfavorecidos, ol d1"1icit cultural y afectivo se asoc1n a
menudo un componente inhibidor hecho de miedo y de
sumisin En ciertas familias "usistidas", cuya superviven
"'depende de la "buena \'Oluntad" del asistente social . del
uez, de los servicios sociales, le ~er sumamente dificil ni
nio romper el crculo de las repe~encias.
. .
Estas situaciones, puesto que existen desde el nacmuenlo
,fo! nio, t>ngendran deficiencias intelectuales precoces que
pueden pasar por una "debilidad innata de las facultades
intelectuales" <Porol, 1952). Es este tipo de "debilidad mental natural" (la vlrdadera!) que se opone a la "pseudo
debilidad mental" (l'DM) de origen neurtico, segn lo
expresin que podemos encontrar en los autores que hemos
citado.
Cornsponde interrogarse sobre las medid.as de pr~,en
cin para esta categoria de nios no favorecidos, sabiendo
hasta qu punto pu~den decepcionar si no se tiene en cuenta
la extrema precocidad de las insuficiencias.

169

Inte ligencia, debilidad mental:

definiciones
Intentaremos determinar qu es la debilidad mental en si.
es decir, la limitacin de las facultades inlll<>ctuales, la di
ficultad para comprender. Los sinnimos son la idiotez. la
imlx.-cilidad, la estupidez y, en el lenguaje popular, la "boludez".
Al hablar as nos ubicamos mucho rns nll del terreno
escolar. Acaso La.can no habla de la debilidad ment.nl de
Lodos los hombres, de la suya propia llegado l'I caso, tambin
de la de Platn (Seminario del 1.5 d<' nwrzo de HJ721 cuando
Mte aborda e l problema del amo y dd csdavo'?
Cmo hablar de las dificultades pnra comprC'nder si no
ana ltza mos en qu consiste el mecan 1smo de la comprensin,
qu es la inteligencia?
Dar<' ac algunas definiciones de inteligencia espigadas
de los diccionarios o de los autores que ~e inuresaron por el
tcma :
la int<>ligencia e:; la faculli1d dt cnnoctr, es la aptitud
para romprendtr;
comprtndtr las rel<iciones enlre lo:; ekmentos de una
situacin e ml'entor los medios para lograr su~ fine;;,
la 1nl.c'ligc.>ncia es el inslruml'nto ms general de r!x1tus
y de e{ic(lcw.,
t'S un in;;lrurnento de abstrciccro11 l'l'erm:ml;
es lu facultad de aclaptacwn u siluaciont's nuevas
\ Pilron l:
es el tnstrumento de combwacwn y de ~111le.is 1Ebbinghauss Caroll l.
Desde el pr imer momento destawmos los aspl'clos multiplts de tsta facultad.
Etimolgicamente, "inteligl'nda" \'il'nl' dl'l latn legere,
cll'gir t Quillcll. \'emos que la cuestin dt la l'ltccin consti-

111w ,. ctntro de las operaciones intelectuales. Lacan da a

111t..,ltgtr el sentido de "leer enlre lneas" Nos recuerda
wn es to qul el l'ntendimiento se s1lua mtis ull::i de las
I' 1labrns y d<' su ~entido literal, el otro discurso, el del
incon8c1cnlc, impregna no solamente los suenos sino que
1.irt1cipa de manera activa en las opcrac1oncs cognitivas.
:X r 1nteligcnt<' es saber leer entre lineas. comprtndcr lo que
, dice ms all:i de las palabras.
Los lrabajos sobre la inteligencia artificial t lAl pusieron
.-11 ,,v1dtnci:1 algunos de los mecnnii;mos qm prtsidcn el
dt ,arrollo de las operaciones cogmt1vus, m<:cunismos que
,. ,uj<'t<J no puede aprehender diwctanwntc, porque los
fll'!IC'C'sos dt rt'l<'xin que conducen a la comprcnRin de un
prnhltmu y a su re.<olucin se le escapan en grnn parle
La prinwra \v1clencia en el arte cll' compnndc>r es la
1il'ccs1dad de t's/ablecer los lazos. Es lo que hace el nmo
pcqurno clt-s<ll' su primer da de \'ida estnbltCt' vnculos
<ntrc la>< cos;1:-;, retine las mformacwncs que le llegan de
todas parles, ya se:i por la percepcin, la stnsacin o la
palabra Asocia, por ejemplo, al placer intenso de su hambre
calmada , duranlt la mamada, con el rostro de su madre, la
cxpns1on el<' su mirada. las palabras pronunciadas en ese
monwnto l'odnamos multiplicar los ejemplos di' las mlti
pks solicitacionc.>s, de ese bao de cst1mulos en los que est
sunwr:1do t'l nio y que debe dominar para salir del caos
primitivo
J~I mismo trabajo de vincu lacin se hact d< una 1nanera
mas tKptcific>~ parn el lenguaje propiamonto dicho, una
palahra llumu a Ju otra, porque un sign ilicnnlt no existe
jam:is 1uslndo en su funcin de significantl'.
C1crt11s palabras son idcnticas a otras pero no tienen el
mismo :;1gn1ficado, es la polisemia del lenguaje. No basta
entoncts con establecer las vincu lacioncs, es ntccsario separar. cscogtr. clasificar los datos. ele1t1r. El runo dl'lunita las
a na logias, los elementos que coinciden. los que son co_m~nes
a muchas situaciones o a muchas estructuras hngu1st1cas.
Ddx:ra ahstra('rlas, con"Cr\'arlasen la memoria. trasponer-

171
170

1,1:; pnra apoderarse del sentido. Cuando comienza a hablar

podr, mediante la prctica del ensayo-error, perfeccionar
su comprensin de lu lengua.
Es posible determ i nnr este en mino en un nio ms grande,
de 5 a 8 aos, sumergido de pronto en un medio que habla un
idioma desconocido para l. Despus de un tiempo de impregnacin en el que se compenetra con la msica de las
palabras, en el que r<'pit<' las expresiones, canta los refranes
sin comprenderlos. se realiza un trabajo subterrneo que
posiblemente sea de la misma naturaleza que el que acabamos de describir. El sentido de lo que repeta se le revela a
veces en un lapso muy corto y puede comenzar a expresarse
en este nuevo idioma.
Los trabajos sobre In JA aclararon ciertos mecanismos del
funcionamiento cerebral. Nos intere!lan desde este punto de
vista, porque al pn-<:isar los lmites de la mquina nos hacen
retornar a nuestro cuestionamiento sobre In inteligencia
humana. Los inve.~tigadorcs en neurociencias, en su esperanza de concretar una mquina que imite lo ms aproximadamente posible el funcionamiento del cerebro humano, a
veces llegan .a olvidar qu<' una mquina no ser jams una
persona <salvo en las creaciones de la ciencia-ficcin). Una
mquina no sera jamfl un sujeto con conciencia de s, no
evolucionar ja.ms, no Rabr Racar pnrtido de sus experiencias, modificar sus comportnmiC'ntos o corregir sus errores.
Cientficos como Jeon-Picrrc Changeux intent.an reducir al
mnimo el abismo que 11cpnra la ciberntica del funcionamiento cerebral; lo nocin de sujeto es evidentemente un
poco molesln puru el los. Las dificultades que encuentran
ante la mquinu no11 hacen, sin C'mbnrgo, reflexionar sobre
las caracLeristicas propios del pRiquismo humano.
Estos invest.igndores en ciencias cognitivas se quejan por
tener que conciliar exigcnctns contradictorias tales como:
"olv idnr las expcncncias pnrticu la.res que permitieron aprender y memori1.11r toda su especificidad" (G. Ganacia,
"L'apprentif'age symbolique. A propos de l'intelligence artificiellc", en Neruur<', n 3).

172

Olvido y memorizacin no son t>fectivamente de la misma

rnturaleza que en In mquina, y el olvido en el ser humano
1111 es una borratinn total. Pura mantener la coherencia del
discurso en un "querer decir" permanente, el sujeto opera a
cada instante una i<eleccin entre los significantes que se le
rrcsentan. Sin emh:1rgo, lo que se elimina, lo que no se
retiene, lo olVJdado en apariencia, no desaparece totalmente. Estos rci;tos van n constituir una reserva, un depsito
<1empre vivo, listo para intervenir, a pesar del sujeto, en
todas las operacione11 del pensamiento. Eso:> autores subravnn que el aprendizaje se hace en un movimiento espiral con
un constante retorno sobre si mismo para el incremento
general de los conocimientos, incremento que la mquina no
realiza puesto que es un siswma cerrado.
Esta actividad de descifrado, de sealamiento de puntos
de referencia que SI' ejerce desde el primer da de vida, es un
proceso extremadamente activo, encerrado en la pulsin de
,ida porque no olvidemos que el cu<'rpo nos es da.d-0; "yo no
ped nacer", se ci<cucha dtcir a menudo a los que no quieren
a la vida.
Ese cuerpo cmo vnmos a hacerlo nuestro? Cmo vamos
a habitarlo, a upropiarnos de l, reconocernos en l (estadio
del espejo), gozarlo'! Otras tantas operaciones que corresponden al nacimiento del sujeto, a su estructuracin, a lo que
design:1mos con el trmino de "subjetivacin". En la expresin "conocer", "reconocc>r", escuchamos siempre la palabra
'"1\acer''', nacer <'11 tanto que suj1. to.
1

Si el cucr>o nos es dado, 11ucede lo mismo con el lenguaje;

las palabras perl<.>nccen a \.o<lo tI mundo, ser necesario
tomarlas por nuestra cuenta, hacerlas nuestras; se plantea
entonces todo el trabajo de npropiacin del lenguaje. Esta es
la doble conqu1st.a que ol autista no hace y en In que el
psicpata folla

En franct-;.!4 connaitru". n..~onnailre", *n:litrc" C!'\.

ck- la T)

173

Inteligencia y lenguaje
Cmo determinar qu es la inteligencia si no interrogamos
de mscerca a su instrumento. el lenguaje'! El nino pequeo
esl..1 sumcrgido dPsdesu nacimitnt.oen un bao de lenguaje,
estahl!'Cl' rpidanwnte Ja difcrtncia entrr lo:> fonemas l'mitido:; por la voz materna y los que le trae la voz de l paclrl' Las
palabras escuchadas se asocian u las personas, a las s1tuac1ones l{C'unidns. luego aisladas, nuevam1.:nte asociadas <'n
otra cadena. aclquitren poco 1 poco un sentido, luego una
signtliracin prcl'isa Tomemos romo cjPmplo de polisemia
el significante v 1m. La palabru adquirir parn el nio poco n
poco tI sentido dt "vtrre'' (vasol, del color "vert" (verde!, de
"ver de terre" (gusano de turra>. de ir "wrs" 1hacia> ttc ..
segn el contexto tn el que apance. El nio podr, despul;s
del trabajo de aislanrnmlo dl'I s1gnificantt en difert>nks
contextos, detern11nur el s1gn1licaclo en la f'msc en la que st'ra
empleado. Ln8 pah1brns dt los ni1\os que no~ hacen sonr<'tr
tienen que ver con las prinwra~ confusi1111l':. C'n el uso que
hacen de ellas \lucho anles d<' hablar. <>l ni no ha realizado
un trahaJo sobn la lengua que trata dt apropiarst'. no
solam(nte para li:1r1rse cornpr<'nder s1110 Lambin pnrn
construir sus fantasmas y. ;t trnvs de l,llos, su identidad E l
leniu;tje no es solamente palabra, es tw1.,t1t11t1to tfr fo
estr11ct11ra m1Mt1<1 dd su11to.
Es fcil compnnd<'r que el l<'ni::uaje no pULde ser 1wutro,
no Ps nunca u n rlpcrtorio dt pulabrus almacenadm; a lo
munern de un prngr:ima dtwrdlnador(computadoraJ, tksdc
su nrigl'n est cargado de afectos por la situacin e.;pecinl <'n
la qUl' st t"ncucntrtn l'l rneit!n nacido y el nino muy pequtno
SP ol\'ida demasiado h(ls1 qut punto hay desproporcin
cntn su wcapanrlad motriz total. que lo mantiene en una
deptnclcncia vilu l ah~olut.a del Otro nutricio, que lo convierte en un objeto:;onwtido a la buena voluntad)' ni gocedt tste
Otro, y el sorprendente rPndmuento de sus capac1dm/Ps
pern'/)t1tas, sem;it1tnsycog111tuns Ahora sabemos que a los

174

, da:. rt>cnnoce Ja vo1 de su madre Su visin es complcla

.i..sde el nt.1cimicnlo, pero la mirncln, que es uclividacl dt
, ..1acin, se agudiza da a da Escru~a el rostro matNno
.l11rante In mamada, l'I lOO't en los pnmeros d1ns. luego su
1tencion ~e hace cada \'l'Z ms dispersa. Reconoce el olor de
~u madn al sexto cha S(lhemos tambin que i;u sensibilidad
interna profunda esta muydcsarrollad(l. loqtll'det..erm ina In
hipersl'n~ihilidad dtl tracto dig<'slt\'O, que luego se alcm1t1
ra. Lo que quiero suhrnyar con esto es que_ la extrt>ma
s"n,1hiltd(ld sen.,orial y perceptl\':t l's slllWlrtC(l con una
1ntal 111capac1dad tn tI phinn motor y en cuanto a la satisfac
.:in cll s11>1 necesidadt>< vitales No puede n1 cks>lazarse lll
.11tnwnlarse. Manipulaclu, solic irndo, conc 11ln <'n s u cuerpll
' pres1.:nc1a misma thI objl'ln "a". ohjclo tomado de l(l
pulsinn. l'I fanta:;ma y el desto dtI 01 ro
. .
. .
En esta dependtmia ;tbsoluta dd adulto nutnc10 senllra
con l'Xlraordinari:i ngudeza t nda~ ltls n1anafc-~tnc1ones f]U<'
provcngun de t'I: amor. ndin. n1hazo, ind1forencia. t:sto
comitnza mucho anlts del 1Mc1m1111to y va a marcarlo de
una manera indl'l1hl1 AdPmas dctermmar la ma1wrn
de apnlwnder su cucrpo, de nurar al mundo y de construir
su sPr como sujeto.
Pura txislir, es cll'cir para sal11 clt I caos y dt>~pren?crsc dt'
"'e Otro que Jo cncl1rra cn las rtde,; de su deseo, l1cnt' que
( mpr..11drr. es d<cir, i:nconlrar d orden d!'l mundo Y el
camino de su prop10 tkst-o.
.
.
Con 1prtnder es c ntnnces una optrnc1on ~lU~ toca lo m-.s
f'St'll('tal de la consLil ucir\n dPI ~l'r. es parte 1ntcgrunle dt In
pulsin dt vidll dP In que hablaba ['reud, y por ell? puede
connrlirse en una pa.n. la pastn de sab4,r. A la 111ver,t1,
puede l'Xslir ltl "pPion de la ignornncia". !U., a su ''.c1,
corrc~poode a la puls1n de mul'rte. En c~a~toa l:unh 1b1C1on
en tanto que inlerdit'cin sobre el conoc1m1l'nlo, nos_ hPmos
enfrentado co11 ella desde e l comienzo dc e~tC' trabajo.
Para r!'considerar los mecanismos que fo\'orccen la debilidad ml'ntal, debemos voher a partir <l<' la nocin de sujeto
e intcrrog(lrnos sohr< su esencia.
1

175

,<~u

es un su jeto?

si:\ ms all de la frontera del placer, ese "mq all del

principio de placer" adelantado por Freud.

Consideramos ac "Sujeto" en su sentido nnalillco, que
oponemo:; a la concepcin psicolgica de In persona. Se trata
en este en~ del sujeto del inconsciente, el sujeto barrado f,
de Lacan. En este sentido Lacan no n\'ent nada, se apoya
sobre los descubrimientos freudianos <acaso no ha proclamado siempre un retorno a Freud?J, pero ni mismo tiempo
ampliundoel alcance de Jos conceptos freudi::mo:i al incorporar los adelantos lingUsticos planteados por Ferdinand de
Saussurc
Nadie puede ignorar los profundos cambios que aport el
descubrimiento del inconsciente a lasc1oncins dd hombre, la
filosolu, <.I arte, las ciencias socia les; !11 desaparecer la
primaca de la racionalidad, surgi otra lgica que toma en
cuenta tu existencia del inconsciente. Recordar algunos
trminos que hablan de esta divisin del sujeto: S<'htze,
Spaltung, clivaje, corte.
Lacan adelanta dos causales del inconsciente con respecto
a este tema: una la alienacin, que se refiere a la inscripcin
del sujeto en el lenguaje, con el mecanismo fundamental de
la represin; la otra, Ja separacin, que se refiere al objeto,
ObJClo a que l inventa y cuya funcin se ocupara de
determinar t>n los ltimos aos de su semim1rio. El sujeto
aparC'ce l'nlOnccs dividido por las eleccionti< <u!! debe hacer:
ll /fo el ord!n signifcante. Para conAtruir una cadena,
para que apnrczca el sentido, es necesario degir una determinndu cupla de significantes; e l significnnte que desapare
co, aunque reprimido, aumentar la reserva inconsciente.
La divisin del SuJeto est asegurada en este caso por la
repre.~in.

2) En <l orden p11lsional. Retomando lo.s elementos de la

tpica freudiana, que hace del ello el rcservorio de
las pulsiones, Lacan se dedicar a reencontrar los componen
les pulsionales fundamentales articulndolo~ con el objeto
a", poloct>ntral del goce. Estetrminodegocesubraya lo que
~egunda

176

El "ujeto ~e encuentra entonces dividido por la represin_

, 1ue se relaciona con el lenguaje, y por el objeto, causa de su

1l1seo, cuya \'erdadera naturaleza ignora. No e11 dueo a.bsol.110 ni de sus palabras ni de sus pulsiones. Esta carencia es
, struciural en l.
El lazo C'nlre e11tas dos operaciones de causalidad del
"" to, la alienacin (mconsciente freudiano) y la l:lcparacin
1. ello freudiano), plantea el profundo problema de la
1111bricacin de los fenmenos lingsticos y el goce; csw es lo
que nos intercsn en alto grado cuando intentiunos precisar
Li purLe de lo pulsional en las operuciones intelectuales y,
11or este mismo camino, el mecanismo inh1bidor.
Debemos ir ms lejos en la comprensin de cstus dos
"!'{'raciones, alienacin y separacin.

l.a a lie n acin significante

Tiene un doble aspecto. Retomaremos ac In termino logia

frcud1ann para determinar mejor su naturaleza.
El proceso secunda,.io

En trminos linguslicos nos encontramos con una esLruclura diacrnica Se prcsC'nta como una cadena. es la cadena de
la palabra. la cndcna del discurso. El primer modelo es la
frase. Tomemos el enunciado "Pierre le pega u Pnul"; el
orden de sucesin no puede ser in\'ertido. hay un cncadena111'nto, cada significante es como el eslabn dt una cadena.
Esta eslrucl u ra diacrnica se llama tambin "categora de lo
ordinal", tien<' un carcter lineal, implica un orden lgico,

177

sosll'n ido 1>or la cadena del discurso; en ('ste caso Freud

una t_cmporalidad, unquererdecrr 1.nrnn eRcribe esta ligazn s1gm_lican~ S, S ,. Esta forma dt funcionamiento tiende
a In s1gn11i~ac1on, pre\'alece en las opcrac1oncs lcgicas y en
el raw11am1enlo. '.reud lo designa con t>l nombre de pr~e<O
~tcundano parad1fere11ciarlodel proce:;o primanoque. para
<'l.e~de?lra naturaleza. Lacan habladtI proceso secundario
en ltrmmos de cadena simblica o dl"I ordtn ,;imblico.

1-~ cura analitica, con su regla de asoci.icioncs libres,

1rmite l<:\'.int.ir una parte del velo sobre lo~ contenidos
u .uc1;iti,os del proceso primario. El sueo revela en su grado
n:.1s nito las leyes de funcionamientodeeslc proceso. Es, dice
Frt"ud, el camino real que conduce al inconsc1Pnle.

El 1rnc1so pri mnrio

Si tI J"lr<!c:so ~ecundario es t'I soportr ck- In lc1gica y de Ja

rn~<lll, HI trnplicn sic~1pre un qucnr dccir qur H' dirige n i
ni 10, .Y tn co1rnecuenc1a es palabra, t'I proctso primnno por
~u parle'. dtr"' del funcionanwnto dcI i11co11sritnte. Es, una
tst~uct~r~ qut'. en ~~r!ninos lin~usticos s1 llama una "tstru'.tur'.1 s111cron1ca . Se trat;i_de un si<ttma no organizado
<p11 .nn induce 111 a un ordPn ni a una nu:tnca, no hay ,..enes
s, s,. sino. mult1ple:' S, qut cohabitin cn un aparente
cll',,ord1n. :\os enfrentamM con tste tipo de :1'oci;iconPs en
los pcn~am1entos del suco. l.acan ha llamado a este stock
clt sign11ica_!ltcs "la lengua", Saussur<' habla dl las "familias
n:0<:!~l,''as o de_ Io: -a::.r-rupamit-nlos asocativos". Estas
~soc1.l( mnrs de s1:n1ficames son propi1h el< cada uno se
f.llrman ''. lo largo de In ~istorin singular diI rndividu'o v
<.<>nst.1lt1)en 1~1. hurlla ~eJad~ por las >rnlll'rus experici{c1as 1nnst1lutivasdel SUJcto. S1 lu l<'ngun cscomun a todos los
1t1W?1hros de l. grupo social, In lengua <'s unu produc~in
ong1n:il del .suJeto
.Fnud nn ~lcj de buscar Ja;; leyC's <lll' rigen el funcionamll'nln dl'I 1nconscienle. Habl dt 1:1 "'l'nlrgia libre" del
>n~tso pnmuno, d~sif'.nandoclc est<1 marwra l'I dc~ordcn, la
l:~llrl~d d_c,las asoc_1ac1ones. Habm dt"scu.brl'rto estas leyes
t. <>nc1<1lt>scn el s~cno,cuandocl dorm1r<>hmina todo control
".obre l~s pen.ia~11enlos y las asociacion<:s "'' hacl'n a pin
hb_rc. Estc funcionamiento nconscicn11.. con su expresin
cmgmatica. se opone al decir consciente del proceso secun178

l.1111 >,

, 1l1la d(! "enrrga ligada.

~t ('(J/1(ll'l'lS(l('L/l

l 11 sgnillcanle u un sintagma del sueo se ioncut'ntro en el

nntrn dl' unu red asociativa que puc:dc sl!r nrny extensa.
l'nud >1ubmyn hasln qu punto el conL<>nido mnniliesto
,., pobrl' tn relacin con el contenido lutcnlt: "El sueno es
linw. puhn-. laconico. comparado con la umplitud y la
l'auew de los pensamientos del sueno", dict. Ciertos C'lc111l'lllos dtI sut110 estn "J<obredeterminados". npr<>sentan a
muchos p1n~amcnlos del sueo; a este reagrupanuenlo lo
L;ima "cond1ns;1cicin". !\o se puede encnrar la condcmsacin
m asociar a la misma los temas que desarrollamos a
conlinuac;u)n,

l:I "'"'flhtz11111iC'nln, la sustit11ci11

Un signilicnnli! puedeapareceren lugurcleoLro porque lees

prximo por homolUniu o por cuulqu icr otrn formu clt vecindad, similil ud. nsonancia, etc. Puede lambin dc11lizarse en
otro Rignilicante o en una imagen Por ejemplo, unu pacionLe
suena quc est acostada con su marido y Vf' pasar un alce
t c/c111 .. ) por encima del lecho conyugal Estt .immal ser
asociado espccmlmente al marido impolent<> que no siente
ningun "impul!<O" (.-/011-l hacia ella. La imagen del ammal
nprcscnla en este caso el s1gnilicanl<' 1,fo11"J

179

Hdacin entr e los procesos primarios

y los procesos secundarios

Hay una heterogeneidad absoluta entre c.~to.~ dos rdenes, el

mecanismo de represin slo depende de )1 misma disparidad de su naturaleza. A pesar de esta hf.'tcrogeneidad, no
cesan df.' interpenetrarse: "Lo reprimido no puedf.'scrdistinguido del retorno de lo reprimido, porque lo que el sujeto no
puede hablar, lo grita con todos los poros de su ser, dice
Lacan <Ecnts, p. 386). Esta es la paradojo que Lacan trat de
reprcscntnr con las numerosas figuras de lu topologa que
construy a lo largo de su ense1anza, como la cinta de
Moebius. J<;n este tipo de represen locin, no hny derecho ni
revs, y es posible pasar de una fose a la otrn 11in atravesar
10>0 bordes.
Esta infiltracin permanente del discurso latente en el
discurso manifiesto es perceptible en las figuras de estilo,
tales como la metfora y la metonimia.
Desde el comienzo de su enseilan7.a, l.acan va a hacer de
la nwlonimin y de la metfora los equivalc>nll's ele la conden sacin y dcI desplazamiento, mecanismos que Frf.'ud descubri en el sueno. La metfora permit< comprender lo que
puede ser la barrera de la represin y de qu naturaleza es
el limilc que participa de las dos esLructu ras. Conocemos Ja
mettiforn polica. Lacan ha comentado largam<'ntecscverso
de Hooz dormido, "su gavilla no era ni avuru ni odiosa"
(/<,'cril:~ p. 506). Abundantes en Hugo, sutJIC'R c>n Himbaud,
dcROl'lcnLadoras en los surrealistas, las mct.t\foras nos encuntnn desde que, muy pequeos, aprendamos a recitar.
Lu nwtfora no es nicamente una figuro po<'lica, forma
parte del lenguaje cotidiano; hacemos metforas como Monsieur .Jourdnin haca prosa; se encuentran en el diccionario
bajo In rbrica "sentido figurado" Slo el psictico, que no
puede separarse de la literalidad de la palabra -eso que
Frcud llamaba "tomarlas palabras por las co3as"-permanece reacio a la metfora. Sucede lo mjsmo con las mquinas

que se suponen tan inteligentes como los hombres, pero no

pmden integrar las metforas.
La met.ufora, al utilizar una palabra en lugar de otra,
ronducc a todas l!IS posibilidades: "La metfora se ubica en el
punto t>><aclo en el que e_l sentido se p~ucc _dentro del sin'l' nldo", dice L.'lcan l&nts, p. 508). El sinsentido que aparece
'n b cadena del discurso retorna al material reprimido.
Otras figuras bien conocidas dan cuenta de> c~la interl'"netracin dl' los dos rdenes: son el lapsus, los Juegos de
pal<1brnR, pero Lambin el sntoma, la negacin ..: Todos
corresponden a la irrupcin del inco~sciente en el d1s~urso.
La negacin es L[pica de esta revelacin; por lu negacin, el
~ ujelo dico un saber inconsciente negndolo._ La ~ra. X se
cucju en n n 1i~is de las atenciones q uc su mnr1~0 t ,'<'~C' P?ra
wn su hija adolescente~ ''Yo no estoy celosa de Virginia, dice,
.
pero . "Con esto, ella confiesa sus celos.
Los p<wlus, los artistas, saben mejor que nadie cxpres~r
aquello que t'l decir significa ms all de las p<tlabras. lJeJo
la palabra a Michel Leiris: "Al di~eca_r las palabr?s que
dmamo:< sn preocuparnos por seguir ni la ehmologa ni el
s ignificado ndmilido, descubrimos sus virtudes ms esco~
diclas y las ramificaciones secretas que lle propa~an_ a traves
de t.odo tl lenguaje, canalizadas por las asoc1ac1on~s de
sonido~. de formas y de ideas. Entonces el lengua.Je se
Lrnnsformn en orculo y tenemos de esta manc>ra (por lenso
que sc>a) un hilo para guiarnos en la Babel de nuestro
espirit.u" (G/ossaire).
.
g1 inconsciCJnte, entonces, es este ms all del discurso,
este mut-1 all de las palabras, lo que debe ~cr ledo entre
lineas; r'reud, por su parle, hablaba de "la oLra escena".
ScnLido escondido, otro lugar: en loda'3 lns pocas lo~ hombres han tratado de develar el misterio de ei;te "otro lugar",
le han dado nombres, el Diablo, Dios, el destino ... Freud fue
el primero en darle una po~icin cienti~~~
. .
La e><istcnca del nconsc1ente, su pos1c1on dt cxtenondad
e interioridad al mismo tiempo (extimid<td, dice Larnn) no
dejan de e~candalizar
~

180

181

(~u'"'I hombre no sea dueo de su destino, que sea agitado

por flllrzas que no controla, que aquello que le es ms ntimo
pcnmmezca para siempre extrn1io para l'I, seala una pnradoJa inaceptable para llqucllos que quieren crner en la
primnca de la rain y de lo inteligencia

Antes de proseguir nuestras investigaciones sobr!' las

rt>lnciones entre In inteligencia y e l lenguaje, vamos a precisar el sentido que ntribuimo" a los trminos que retornan
con rt-cuenc1a bajo nuestra pluma. Estasdeliniciones no son
exhausti"as y estos termino" pu~>den tomar otra :;i:nilicac1on en otro conkxto.
g1 /engua,w es lri funcin de un conjunto de sistcmns que
permiten un citrto n(1mero dc txprcsioncs y de comu nirnciom's cntre los hombres. Se habla de IPnguaje escrito )' de
len.'11aje oral Su studio comprende las /i~ura~ rctC.rica l,
los sr~nos Omgu1sllcal, las l'!'presentacio111,
La lengua "'s un sislema dl' rxprcsion comn a un ::rupo
socin l Elcdigo designa las reglascomum's al ordenamie>nto
del discurso.
l .n palabra es lo que se dirige al otro. Es po~ible stparar
lo enunciado dt' la cnunc1acion.
.;1 enunciado p\1ede st>r estudiado como producctn ltn
gsLica l!lintngmu, paradigmo ...J.
l,a 111uncia<w11 es un acto individual
L.acan siempn 111,;1suen distinguir el sujeto del l'nunciado cll'i sujeto d" la enunciuctn. trat:mclu de sealar d!' esta
mnnc:ra hastu cut punto c>I Mtjl'to deJabu lranspar1nt11r su
drsto inconsciente (el sujeto de la enunciacin) en la tnil'lrna
expresin de su decir. Tomnba como ejemplo la amb1gucdad
del "ne" mq>lcll\'O n la frase "je crains qu'il ne vwnne"
El discur"' caracteriza la forma en la que habla el sujeto,
giros, expresion!'S, est.ilo. El discurso se dirige al otro, en
constcuencia establece un lazo socia l.
<lu( pu(.Jl.!' traducirse por ..hffif> que l vtng:t; o -iemo tlut tI no
'-'ln~u"' l~. de J,1

18:.!

'f )

El trmino de discurso puede aplicarse a un conjunto de

1.. mos. l.ac:m adelanto cuatro discursos: el discurso de l
Maestro, del Histrico. del Universitario, y dtl Analista, en
l11ncin del lugar que ocupan cuatro trminos: el significanlt amo, el sujeto barrado, el saber y el goce.
lfrntido y

,;811ificacicin

llna pal,1bra puede t<'ncr muchos sentidos. Evoca~os con

r:H1cha ncuencia esta polisemia de la lengua, adquiere su
.1,'llilicncin (el signilicado)slo en un contexlodad?cuando
"'' vincula con otros signi licnnte,;. En un enunciado, un
..lt-mento nparece como esencial para decodificar la signtli
<-acin del conjunto, ts lo que J.acan denomma como "powt
dt' cauton".

La lengua, )alen gu a y la inte lige nc ia

1.a intl'ltgtncia depende de la manera en la qu~ el sujeto or
.:aniza la lengua, pero tambin dlI acceso que tiene al sabtr
.obre lakngua, ese "suber que no se sabe", s<gun Lacnn.
Si el dominio del IPnguaje es nC'crsario para las operaciones intekcluales, no es suficiente para que el sujeto pmda
demostrar inteligencia Si no puC'de comprender nada ms
. Ha dt las palabras. s1 no puede "ker enlrc lineas", corr<' C'I
ries.io de presenLar"c como dhil mental. El dbil mc!1l11 I no
~e aparta del sentido literal, el equvoco p{'rmanece macee>
<ible paro l, su r-=ur~o cs cl formalismo, cr{'C en la \'erdud
de lo dicho v se al'rrn a ello con una voluntad tnarclecHla.
Hemos visto la importancia de la relacin que el sujeto
mantiene con la l<:ngua cuando ~e trata de apreciar. su
mleli:i:ncia. Este ni;pecto no siempre es bien comp:end1do:
..acaso no se habl<l de la int!'ligencia de los arumalcs?,
aunque los animales no se relacionan con el :<1gmficante ~tno
con {'l s1:no: dicho significante puede como max1moservir de

183

signo entre ellos como lo demuestra la enseanza a los

monos del lenguaje de los sordomudos. Si los animales
hablan, lo hocen solamente en los cuentos o en el imaginario
de su duelio.
En cambio, es cierto que existen varias formas de inteligencia: la del matemtico, la del cientfico, la inteligencia
tctica del politico, la inLt'ligencia pragmtica del jefe de
empresa, la inteligencia manual del obrero. Nos encontramos diariamente con artesanos, trabajadores manuales
poco habladores pero llenos de astucia, de habilidad y de
invencin en sus realizaciones. Aunque tienen poco vocabulario, el que po!!Cen les es suficiente para dominar la materia, los objetos y las situaciones que deben enfrentar. Observando ms de cerca, no dumos cuenta de que las operaciones requerid as por ee tipo de relexiones son las mismas
que las que entran 1n juego en la operaciones puramente
intelectuales: eleccin. aislacin, abstraccin, analoga. generalizacin. Ocurre qut ciertos sujetos iletrados nos sorprenden por la calidad de su saber, por el buen sentido que
demuestran. Todos no,olros los hemos encontrado, en especial en las poblaciones con trudiciones profundas, con estructuras familiares slidos. Lu transmisin de los conocimientos (saber-hacer) se hnc<' muy t.cmprano, de padre a hijo, en
un conlext.o valorizonlc que halaga el narcisismo del sujeto.
Esto es muy visible lanto C'n los medios obreros con trabajos
pesados, los minero~ por ejemplo, como en las poblaciones
campesinas nforrndn!! n su11 lcrras desde hace generaciones. Hemos v1Slo H Tluerry, dbil mentol en la clase, recuperar el gusto por la vido y la confianza en s mjsmo cuando
pudo dar a conocer su compC'Lcndo en otros terrenos. Comprender el funcionamiento el<' un circuito electrnico le
planteaba menos problenrns que descifrar el sentido de un
cuento de Alphonse Unudet!
Hablando con prcci~in, no somos especialistas en los
mecanismos cognitivos; otros se encargan de desmontar
estos meconismos, fundomcnlnlmente en el marco de las
investigaciones sobre las ciencias cognitias. Lo que noso-

184

1'"'1 ntcnLamos hacer se refiere ms a una rclexin sobre la

111t1ligencia y la debilidad mental a partir de la experiencia
d1111ca, en una concepcin freudiana del sujeto. Con esto nos
1l11amos a contramano de aquellos tendencias actuales que,
111 f;imilar el funcionamiento cerebral 11 un3 mquina,
111 !luyen sobre ciertas nproximncioncs teraputicas -teraprns cognitivas, por ejemplo-, ;egn los cuales el sujeto
d1 heria modificar sus comportamientos despus de haber
111l1uirido un mejor conocimiento de si mismo y practicado
un aprendizaje de conductas bajo 13 direccin de un terapeuta Las perspectivas engendradas por los trabajos sobre la
mteligencia artificial plante3n cuestiones filosficas (conrPpcin del hombre l. ticas y prcticas.

Inteligencia y formas de hablar

Ahora vamos a intentar definir las condiciones necesarias
p.iru que un sujeto pueda utiliz11r lodos los recursos semnticos de la lengua.
.;significante debe ser libre
C'on esto quiero decir que, para odquirir una capacidad
m:'ntima de utilizacin, el significunte debe liberarse de las
primeras ligazonc-s cnln las que apareci. En mi libro Un
nfant psychotiquc yo doy numerosos ej<'mplos de l aprendi1;1je de la lengun que hace el nino pequeno mucho antes de
.prender a hablar. Retomemos el significan le \'l!:H por ejemplo. Aparece en numerosas configuraciones que el nio va a
1<lentificar poco a poco; en un primer momenlo debe 3islarel
~i,'llilicante para poder unirlo luego a otro significante. Las
confusiones son muy frecuentes en los ni1ios debidas a la
homofona. Aparecen tambin con frecuencia en sujetos que

185

no poseen Ja lengua escrita <analfabetos). Estas pr.1mcras

ligazones son las que se mantienen en el 111consc1c>nte Y
aliment~n lo que Lacan llama "la lengua". "La homofona es
el motor de !alengua", dice. En m1 libro, yo doy como ejemplo
el significante Roscbud" del heroe de la pt'lcula de Orson
Wclles, El ci11dada1w
Numero~os juegos tll p<llabras infantiles se relacionan
con esta confusin entre !().~ significantes Un nino, por
CJl'mplo. habla de la "torre chelle" en lugar de "Torre
.; i ffel"; l l'Scuch "clw 1le" (escalera), vi ncu ladn comprensible teniendo en cuenta la forma de la torr<'. li:scuchc a una
mna pecucr\a retomar un rcfran bien conocido que canta
Gavroche "("l'sl lafaul<' . Voltam', c'cst la /'autc Rous"'au"
(],a culpa e~ de Volt,ur<>, la culpa es de Rouss1nu); ella haba
cnmbindo lfoussenu mr Troussl'Uu, nombre del hospital en
tl que estuvo internadn largo tiempo con unn grnvc cnlirmedad, era ab~olut.anwntc nntural que ella clamara es la culpa
de Trou:;seau!
"El mecnn ismo lin::uisiicogua cnt.ernmentc a lrcdt>dor de
las identidades y de las diferencias, no si1nclo ~stas ms que
la contrapartida de ;uut'llas", dice Ferdmand de Saussure.
El nio cxpenmenla un inmenso pl<lcer cuando JUCJ~ con
csla libertad del sig1111icanll'. Esta el biln conocido <'J<mplo
de Jakobsun del per ro que hace "miau" y dtI gato qut hace
"guau. guau~ . C:st<ls<krivacioncs del sentido nos hann rer
cuando cl 4ue las desarrolla es Raymond 1ll-vos: El aprend1zr1je dl la lngua ;;e hace entonces a partir de una i;l'ne de
cnsavos y ck errores pero, a difi;rencia de la rm\cuma, los
Nro;es no se borran. las asociuciones mcongruenll'S que
surgieron a lo largo del tiempos(' manti1.>ncn en la memoria
mcon,;cicnlt' y puc-dcn resurgir cuando las circu11,;tanc1as se
prestan: en e 1sueno, por ejemplo, cuando lrny una prdida de
la vigilanciu, en la vida cuando un<l palabra, una sc11 l, un
acontecimiento vengan a dc.spcrtarlas y a sacarlas de las
sombras. l!:ste es el caso en la cura analtica a travs de la
a$ociacion h bre.
Cono1..+iclo humori~La d\. la 'l'\' roinccfta fN dt~ la T 1

La libertad del significante imphcn entonces que pueda

tomar vnrios sentidos, es d<'cir, separarse de una gignifical'1lm dada para eng1ncharse en otra" cadlnas del discurgo,
''';:ca facilmcnte mo\ilizablc y en consccuencia polivalento l poliscmia).
Pero <'sto no bus la para carncteriwr la intcli::cncia; a lgu
""'sujetos tienen un conocimiento enc1clopdico de la len 1:ua sin parecer inteligentes por eso Ac intervune nuestra
,.,ncPpcin del sUJl'lo. Para comprendtr, para encontrar una
,,,lida :1 una situncin o a un problemn, E'l !<ujcLo debe hacer
:il'l uar l ndos los rl'cursos de su ser; deh" no solan1111/e czpelar
o /of! ti/"-'"' ti< as<1<.1nc1n qut >r1si<lcn fll ti1scursn co11 ....cienl1
n 1 tantbin ,-not'1/1zar lo..; rl'cur~o.o; 1nrons<1tnl<' ..... los d4:

t ilPn:11a. eso qut a veces sc llnma i11t111c1n. Los mvestiga

clor~.; los sabioi; que tienln rntuicionts r,tnial<'s ( plnsemos
, 1 Ja manzana dl' Newton l son aqul'llns que sahcn <>scapar
la r1z 111 ,. a la l<i1:1ri consl1tu1da:;. \ -nll<1r la:; rnndas de su
..sp1ritu

E"\t desprendimiento dl' la realidad puede ll:imarse en

llnn lns desn1bridores muy a mcrudo son sonadores.

:'\o.;utrus. los analist<ls. intentamos hac<>rsurgir !'SI' "en otra

p;ir1 ,. pnr asociaciones libns cuando solicitamos a nuestros
a nahwdos decir lodo aquello que les pase por la cabcza, 11or
.-.<tupido" que lls parezca. Lo" >'urrl'lllisLas intl'nlaron unu
c:xpcrwncia ;;cmejante con In escritura autom:iticn
Para que este retorno dl lo" pensamientos reprimidos
enriqiwzca al sistema consciente, es necesaria una condi
e ion absoluta: /a barrera <<' la repres11111debe .wr111a11teruda,
los do!! ~istemas deben permanecer separados.
Esta propuestn pue<le par~-cer paradjica, pero es lo que
constituye todt1 la d1ficullad para apr<'hender <cnmpren.drr
e mcorporarl la nocin de inconsciente Una parle del suJCl<l
le sigue siendo inaccesible pNo se expnsa Rin saberlo, formtl
el m:.cleo de su ser, Jos cimientos de su identidad Y de su
smgularidad. Para que se pueda comunicar con sus semejantes, debe conscrvar las distancias con esle nwnrlo subk"
rrnco; para poder expresarse en un discurso que comparte

1117

con los otros -en ese discurso comn que permite a los
hombres comprenderse, o por lo menos entenderse y dialogar- debe mantener la separacin entre los dos rdenes.
Cuando desaparece la heterogeneidad entre los dos sistemas, cuando el proceso primario invade el sistema consciente, nos enfrentamos con una psicosis, la barra del '$ se
fractura, el sinsentido y el disparate invaden el discur~.
Al evocar la infiltracin del registro inconsciente en el
orden del discurso, no decimos otra cosa que lo que Lacan
llama "leer entre lneas, entender ms all de las palabras".
El Lipo clsico de esLe ms all de las pa labras es la
mctfora. U na palabra se coloca en lugnr de oLrn y se abre as
n unn multiplicidad de sentidos. El artislu es aquel que, a un
muntcnicndo In barrera de Ja represin, nos hace entrever
mundos desconocidos ms ull del querer decir de una
representacin
D1 C'sta manera, un sujeto intehgente realiza con velocidad esta gimnasia complicada. que va desde el rcconocimit.>nto del :<ignificantc clave de un enunciado al llamado
hecho a otros significantes tomados de los agrupamientos
asociatlvosconscientesomconscientcs, para voherenseguida al punto de partida, en un movimiento tn l spiral. Puede
dar como resuh.a do un enriqm..'Cimiento permanente de los
sistemas que sern cada vez ms efectivos.

hwJc de la lengua. Las asociaciones incont-ruentes caen en

l olv ido y slo reaparecen ocasionalmente. Estas nsociacio111~ s1g n1ficantcs que alcanzan el sinsentido no entran en el
e1du di! lo que Lacan llama la simbolizacin, sino que
unlribuycn a agrandar el contenido de lalengun. Es po1hk qui s ta sea la represin primaria u originaria, men' r .;que In represin secundaria est ligada al peligro pulsio11.il 1ue puede conducir a la concrecin de una organizacin
1... uroticn cuyas medidas de ordenamiento ms conocidas
1111 lu histeria y la neurosis obsesiva. Hemos tenido ocasin
di re ferirnos u otras si ntomat.ologas menos estructuradas
11 l'I nino.
Es pobib lc que hubiese que llama r olvido 11 todus las
~p,.rwncias primordiules y las asociaciones significanl.cs
qul el suJCLCl no volver a encontrar jamts; sin embargo, en
I hombre estl' olvido no es desaparicin total, en esto reside
LJ particulnridod; ,ncaso Lacan no hubla del 111conscicnte
rumo de una "memoria del olvido"'? No se dice que ln cultura
1 aquello que queda cuando todo ~e ha olvidado?

Olvido o represi11?

La pregunta es importante, pero ste no es el lugar para

debatirla. Los significantes reprimidos, en <'l sentido freu
dinno, son aquellos que estn marc11dos por la censura. El
sujeto reprime lo que lo pone en peligro, es decir los significantes ligados a la pulsin.
Nosotros sostenemos que hay una represin permanente
debido a la necesidad que tiene el sujeto de hacer una
eleccin constante para mantener la coherencia del discurso, seleccin que se bareespontneamenteduranteel apren-

188

Hablemos d e l d bil mental

l'lrnrnnczcomos cn el dominio de la lengua para cnraclcri' r lo que hace ol dbil mental. En l esL comprometido In
11111vilidad del Rignifica nte. Lacan da u este fenmeno de
dPtl'ncin el nombre de holofrase. Introd uce In holo frosc en
la estructurn identificndola con la solidilicucin de una
dupla de si,rnificantes, S, y S2 , y habla del "bloqueo do la
<'adena significante." Se trata entonces di! In suspensin de
b funcin del significan le como tal; la ausencia de intervalo, la
,1usenci11 de mo\'ilidad lo hacen no dialectiwble.
Este fenmeno de suspensin de las operaciones significan tes vuelve a encontrarse en diferentes estructuras: psicosis, fenmenos psicosomticos, debilidad mental, pero el

189

.<1ujeto se reencuentra en ell as en grados divcr~os y, subraya

Lacan. noocupa n toda.,,. mi.~mo/u(flr Veremos cmo esta
su.'lpensin de la funcin s1gmficanl< vuclvca.ncontrarsl'Pn
la psicosis ( forclusinl. b:n el fennwno ps1cosomat1co, la
suspensin de la simboliz11cin toca ni cuerpo o a una de sus
~~

Esta contraccin holofr;\s1ca ofnrt la ap;1rll'nc1a de que e

sujeto ;e fija en un significado dado, no puc>de entender
ninguna otra cosa que lo que se construy dt una vez para
!<iemprc Repit<: sus conviccionC_" sin que d ~nudo pueda
dcsarrolhtrse y la reflexin ennqu1cerse. ,No se dice que
_.,,olamrnlr los imbciles no cambwn <k opinion'! En ellos ~1ay
una e::;pecic de empecin;un1tnw. d1 fijeza ('n.11 razonnnuento qur irnta al interlocutor o al profesor ( uan?o tsl1.d1ce
al alumno: "Refltxiona. haz funcmnar tu c;1lll'Z:t . eso ~1gn1fica "Apela a olrns posibilidadrs, encara utras v1nculac1oncs"'

Esta ausencia de tlex1h11idad. dl monhdad del >'lr;ntficante hace decir dtI dbil mental qu" sti --,ohrc u1la pl:ica
gir;itoria" o qu<' "Ilota <'nlre dos discursos" <LacanJ.
El discurso implica una cohenmm dtI cunJuntn ele los
enunciados. un cll'rto ~ahcr comp;1rlldo. ~;1 dbil mental
aprecw mal los limites que deben ser respetados., incluye los
si;nific111es-a111os en d1scurso.s c1l los que no t~enen nada
que hacer A;rlgado a l'sto _un c1.trto d".sconoc1mll'nlo del
olrO dl'liido a los problPmlls 1dentificator1os que ~ufr<-. hace
que lo que capta su mltrlocutor con frcculncm sta una
imprcsiiln de borroso, dr incohennte.
.
Hemos dado. al comienzo de l'sla obra. un CJcmplo de
discurso que. al querer :-;er mullidisciplmnrio. n_o puede
hacer otra cosa que "lotm" y engendrar la confus1on De la
misn1t1 manera. cuando un un:ilista tom:i pnstado d, <hversos autore.'l er.lrlnnie Klr1n. Freud. Winnicnltl y de diversas
disciphnas ( ps1coanhsis, sociolo;ii, psicologa:.. ) fragme~
tos de su teonwcin paro coni;lruir una especie dr conoc1mienlo heterclito, que Ilota entre varios di~cur~os, este
saber se hace 1naplicable porque manipula uniformemente

1p 11ficontcs que tienen una connotacin tspccfica en cada

1io-l'urso: el vo de Freud, el de Winnicott o el de l\lelanic
1\1,m el yo ~onsiderado dentro del discur,;o soci1I, tienen
,_ ' " puntos en comun.
Lo que se llama lotnnon del sujtloo lotnc in del discurso
l'"clna ,arecer nntinmico con la fijeza qul' hahamos evoca
11. "es as1 Los dos revelan una implantacin d,fcctuosa
.i ..1 'ignificanle t:n la cadena. 81 se d1cl' del SUJC'lO dbil
1111ntu l que esta "sobre una placn giraloriu", se dice tumbin
d. 1 discurso dt un dc>hil mcntuL "No se tiene en pie ...
. donde qwt:re llegar''" Estas tlos exprc>siones ponen el
u nlo sobre una djstorsin del discurso y sobre unu ousen
na d1 pl'rspl'cliva. En este caso huy un ma l encadenamiento
1!: las ideas, un deslizamiento en el querer decir, una
1 <tcia de lil:ica y de rigor en el razonmiento. Estamos
h.1blandodc las operuc1ones lgiras de la p11l11bra y no es slt:
11 lugar para discutirlas, existen otros para dedicarse a estas
u1 slioncs No nos olv1<lcmos clt> que la 1scuel:i cst;i hecha
p~ira

cnsenar ,, razonar a los ninos...

\"ohamos ,, la intl'frupcin de la funcin si:n11icantt

l'"rc<'plible 111 la palabra dd dtbi 1 mentn l l~sla .wstncia de
monlidad de lo;; si:n1ficantr~ st designa a vects con el
Pombre de {1n zmg, congelam1cnlo. conlesccncia l.a expre
s1on cll'I dbil mental es pobre, chala, repC'titiv:i. Esln pobre
w afocta no Holamentt' a la expresin de l discur~o. sino
' '1mh1n a su contenido. Esto st cll'l>e a In 1mpos1b1lidnd que
el tll'ne par;i apelar a los significantes n:primidos Reacio a
la poliHcm1a di la lengua, el db1 ! mental lo es tambi11 hacia
todo lo qut sea equivoco. La mdfora no hace eco 11n l para
atla. t'ljuego tic palabras le es msoporlable, la incompren
,n qut llene a su respecto le n,ela su insuficiencia. Esta
carnclersticu hace de el un onalizante dificil que se pliega
mo l a las reglas de la asociacin libre. Cualquier despegue
imaginario lo asusta 1n In medida en QUl' pone en duda un
l'tuilibrio construido sobre un nivel mnimo garantizado.
1kmos visto fl Thicrry a comitnzos de l umllisis presentar
este tipo de comporl:11nienlos: dilicultml de plegarge a la

191
190

asociac1on libre para mantenerse en un discurso vaco,

estereotipado, hecho de lugares comunes, sumergido en la
banalidad cotidiana.
Mientras que el nio inteligente desplegar todos sus
recursos asociativos, recurrir a sus recuerdos, a sus reservas inconscientes para descubrir alguna analoga con la
situacin actual y abrir as todas las posibilidades, el nio
dbil mental permanece en el inmovilismo; adherido, pegado al discurso pero tambin al maestro, no sale de un
formulismo que lo asegura, porque se aforra a un "no-saber"
que lo protege; volvemos a encontrar aqu In inhibicin
neurtica frente a la angustia de castracin.
Para ilustrar estos principios, dar a lgunos ejemp los de
difcultndes de comprensin encontradas en e l marco escolar Veremos de qu manera todo aprcndmlje escolar se
apoya sobre un buen uso de la lengua, con lo que esto incluye
de agilidad en su manejo.
En una clase de perfeccionamiento, se les pide a los nios
que e>'criban una cifra ms grande que 191 O. Ciertos nios
van a e;;cribir un nmero, 250 por ejemplo, en caracteres
ms grandes. Estos nios dieron al trmino "ms grande" el
significado de una relacin de escritura y no, como se haba
pt>dido, una relacin de orden: ms grande l'S comprendido
en un ~C'nlido de caracter grfico, porque parecera que el
senlido de numeracin no hubiese sido ulianzado, la "palabro "nmero" quedebajugarel rol de ")()lll cit'mpiton." para
dur su significado a Ja frase, no fuo vinculada con "ms
grande". El .nio persiste en entender "m8 grande" en el
sentido que lees familiar, es decir, el tu mullo. El significante
"grande" no pudo liberarse de esta vincu lacin para aplicarse sobre la cadena de la numeracin, no pudo movilizarse
pum ser reutilizado en otra asociacin.
l::sta actitud de incomprensin que puede ser calificada
como de deb ilidad mental !dificultad para comprender,
limitacin de las facultades intelectuales) puede provenir de
diferentes causas. Nosotros peosamo.i que. en ciertos nios,
hubo un defecto de aprendizaje: el significante se lij en un

192

11111 t 1do

dado desde el comienzo debido a la pobreza de los

inte rcambios verbales, esta carencia de aporte!! !\e convirti
1.1..go en inercia intelectual
Imaginemos lo que sucede en Ja mayora de los casos. Muy
I mprano, los nios comprenden Jos significantes grande"
1 "peque llo", todos los juegos llamados educativos hacen
n rcrenc1a a esto, pero permanezcamos ms cerca de In vida
f11l1diana Sabe, por ejemplo, que es ms grande que su
1111 rn;ino menor y ms pequeo que In hemlant1 mayor.
\ 1ncul11r muy pronto la nocin de ta mallo con In de Ja edad:
, 1es m(1s grnnde porque liene 6 aos y el hermano menor no
111 1w m11que3. Se interroga sobre las fechns de nacimiento
111 ocusin de 1011 cumpleaos, con las fechns calcula la
1l1 frrcncin de edades en cifras. Este cuoslionamiento es
1rm11nenll' l'n el nio que expresa esponttlllt'amcnte el
1lr'l'l'O de comprender lo que le concierne en un grado muy
llo. su curiosidad no tiene lmites, con la conchcin de que
>n<igu respuestas para 1ms preguntas. Si bien la nust'ncia
ll' ampliacin dl'I sentido, la fijeza del significado, son
t1p1ca~ de In debilidad mental, In estupidez no es del mismo
orden. cuando lija al sujeto en sus creencias (los a priori) o
,.n comportamientos inmutables y repetitivo,;?
Dar otro ejemplo, siempre tomado en el m11rco escolar
.1ue muestro hasta qu punto el adulto permnn1.>ce en la
1p,noranci11 de lus operaciones que realiza sin cesar ~I ~asar
lo" s i.:nifcnnles de una cadena a otra E:sle dc~conoc1m1cnto
tn ~cmlrn muchos malos entendidos y debcrin hacer relex10
11nr a los ptdagogos.
Cun11do el maestro dice: "Para multiplicar por 1O, agregar
un cero", el trmino agregar no debe ser entendido en el
v<'nt1du de 111 adicin, sino que significa escribir al Indo. En
este ca>'O tcnemo~ la inversa del caso precedente, agregar"
no corresponde a la cifra sino a la representacin grfica;
l'ara el ni1io, eJ ,.entido ms general de la palabra agregar
es el de sumar. Cuando uno "agrega un hijo ni nmero de
J11jos de una familia. la cifra aumenta. Pero aadir un cero
no Jo agranda diez veces!

193

Es frlcucnle pensar que el aprcndirnjE> del clculo o de las

malcrnatica;;, por el hecho de utilizar sigTio~ y no significantt-s, escapa a la semntica. No es as.
Tomaremos otro ejemplo de La Lecc11i11 dt' foncsco. en la
que el malentendido roza el absurdo. En la escena. el
prolsor trat<i de hacer comprendlr n la alumna el mecanismo di la sustraccin:" Cunto es cuatro m1nos tn:~?". La
alumna no comprende. el profesor intenta otra cosa:
Pu11t 1:scnt - Que numero e~ 1nas gr~ndl'. trc:s o cuatro?
1\Ll "\tlli.\
t\I mm ... tres o cual ro? ;,('ual (s l'l 111as grandl'? ,.el
111tiis g-rancll~ de tres o cu..ttro'~ i.<'n quu si.nt1du t~l 1n ;is h'l':Jnde?
P
ll:1y 11 un1c1os 1ns pl~queos y utroi.; 1n1'~ i;r:tnclcs . J:+.:n los
11u111(rus cnO.~ grandt"s hay ruas un1d;t<h:-t q1u..i t'l'I lus peque
110:-i

- 4u<' Pn In~ pc_---quefius nun11ru:..''

A nlnn~ que lo:; pt>qttto~ ttng-an u111d.1dt:-o m<is ptqueua .... S1 son n1uy pequefla....,. C'S poslhlP qut haya nta:-:\ unidad~s
1n los nU1neros pc-quto:"O QUP ~n Ju-.; gr:tndt"' s1 s.e trata. de
"\

utr:ts un1dadc'."o_._

,.\ -- 1-:n C':o>ll" ca:-o lo:-;. numtros f>t"CllHnns Jllll'dl'n ~cr ms

J.,.rrou1rl(.;, que lo.s. nuntC'rt' gr._u1dt 'i->
1) -Ot.'Jl.'mu'."i.C-StQ No:-' llt!vana n111y l1JOS. upnntla sol~tmt-n
0

t1,1uc no cx1st<'n solamtnll' los num1ru:-. l~L111 tamb1C-n los

l. un;\lus. Ja:-; sum::u:;. hay grupos, hay ntontorus rll c.:u~a~ t._1lcs
1onto las c1ruclas, los vugon('S, los ~.;1nsn~. lo~ J)(>plnos, etc..

~u ponga"'~ sinlplen1C'n le-, para f'nc1l 1l;1r 11 u(stro l rJIJaJo,

qut solnn1ente llncn1os nUn1ero:-> 1gualts, lo~ in.is g-ranrle~
KPrnn oquel los que tC'ngan n11~ un1dudl'K iJ,Cualt!-t
A
,.~I queteng;i 1ns scratl n11isg-rnndc1'> Ah, yu cornprrndo
fll'nl\~or. usll'd identifica la cahdnd c1>11 lu cuntul:id

I'

. cun las unid;ldcs hem uslccl <'nlre tres y cuatro o

l'uatro y tres, si lo prrfierC'''
No hay nin!unn unidad, scnor profior. entre lrcs y

L'nlr<~

A
cuatro Cuatm viene ens<guidn d(pues tlt
aboolulamentc nada entn tns y cuntro 1

ln!<;

no hay

Retomemos los elementos esencialts de e~lc dilogo que

nos habla largamente de las vinculaciones entre las trampas
del ll'nguaje y las dificultades >{'daggicas.
1!14

A. -

~ .. tn

qup scnlido el m:is :rancie?

1-.. ~l! caso la alumna hace la pregunta dl "entido que el

uno de la cla"e de perfeccionamientu no planteaba. La
onleli;<:ncia humana corresponde al hecho de que el sujeto se
l'I ntl't preguntas; la maquina. por su partt'. no se interroga.
P - 1-:n los nuutt!ros ms grandt!oo ha,y ntas unidadts qu<. f'n

lu~ f>'<llll'nus_,
,\
c. .(fllt' t'l1 /os n1ncrns peq11tnc1s~

SP sitnlt ncti una lotacin t.'n la :1lumna en cuanto al

''gn ilicado dl' "pequeo", que tiende a aislarse para ser
v1nn1 lado 1n 1evnn11.11Le a lu cuestin de l nnwro.
1;1 protsnr mlroduce entonces l::a nCJcin dt> unidad sin
1.1lw rl:a 1xplicitado. Afirma desde el co1111tnw: "Es posible
qtw ha va mas unadades en los nmeros 1wqu<l1os que en los
t!r~uldttit. ~t trata de otras unidadts."
,\parece un nUE'\'O significan le, la unidad, qu' caracteriza
.11 n1mro. Esk significante no haba a1>arl'cido hasta ahora
, n ninguna cadena. no ue explicado. In alumna no sabe qu
l..:ic1r con
no sabe utilizarlo. Lo dtja de lado por el
nonll'nlo. lo que conduce en consecurncia a una relexin
:1lhurda pPro lgica: "Los nmeros pequtos pueden ser ms
:rnndcs que los grandes."
1':sl1 rnzonamiento se sostiene s se txcluyc la nr>can de
unadud
En ~I texto de lunesco, hay un cvclo de retorno :mbn el
profcsur a quien la respuesta ubsurdu dI alumno cleseslabilm1 Sl confunde, se pone u asociardt unn manera compul~i\'a lodo aque ll o que puede ser Pnunwrado, 11wcnlnrio por
lo nwnos surrealista. Luego vuelve al eltmcallo de base, la
anidad. wro la cuestin sigue siendo incomprpnsible, hasta
ta1 pun lo su formu !acin es contradictoria: "No lcnemos ms
qul nmeros iguales, los ms grandls str:in aquellos q~e
tngnn rn:is unidades iguales." Ln .alumna pance .P~rc1b1r
algo exlrano tn este discurso, ella llltTnla una po,;1b1hdad:
1.sc lralar de calidad o de cantidad?

''"

195

La ultima pa.rte del dilogo es caracterstica de la dificultad del pasaje de un discurso al otro:
P. - ~ .cuntas unidades tiene ustt'd entre trc" y cuatro?
A - :-lo hay absolutamente nada entre lrt, y cuatro'
En realidad ln alumna responde a la pregunta qu es lo
que hay en~~e tres y cuatro?". Efectivamente no tay nada
cuando el ntno cuenta: l. 2, 3, 4 ... Para que pucda responder
1 1.e ~ub1ese hecho falta que la nocin <le unidad haya sido
ns1mrlada y que la alumna haya, a Lrnvs de 1so, captado el
mecanismo de la adicin y de la sustraccin.
En La PmJtique de la reuerie, Gaston Bachclurd habla "del
alma de la palabra". Esta expresin da cuenta perfectamente de lo que una palabra puede revelnr pnra cada uno de
c~rg:i emocional y de poder evocador. Dnrll ac un breve
ejemplo.
. Un significante puede permanecer fijado 1n una cadena
sm poder desprenderse de ella porque es portador de una
carga afctiva demasiado grande. La emocin, la angustia
t1e~en u_n ~fe<;to de estupefaccin que bloqma toda recuperac1n dtal~-chca. Hemos \'isto mltiples ilustraciones en los
relato~ de curas de nios. En este caso se trata de un ni no de
5 arios, presente en el transcurso de una conversacin
fnmiliardonde se hablaba sobre la estatura <le los miembros
di.' la familia. En un moment.o se trat de la mudre del nio,
ausente> en ese mstante, a la que Lodos ostuban de acuerdo
e!l <'ncontrar "pequea": El nio manifest su desacuerdo,
v!~1blemenl<' muy emocionado: "No, mum no es pequea",
d1Jo. Aunque trataron de explicarle que 110 trut.uba de la
estatura, do la altura de una persona, no quera escuchar
nnda y segua llorando. Ms adelante, hablando con l,
comprend que su pena provena del sentido qull l le daba
.lo~ palabras "pequeo" y "grande". Ser grande, para l,
s1~1ficuha ser adult:n: "~uando yo sea grande como pap ..."
dcc1a. Ser pequeo significaba ser un nio; acaso la hermana menor no era la hermana pequea~ Escuchnrdecirquesu

196

111.11n: em peque1\a equivala a decir que segua siendo una

1111111, lo que lo hera profundamente por razones que le eran
1 rsonales.
Cnrgados de :ifectos. estos significantes habran quedado
lobqueados en su significacin primitiva, "madre pcquena"
<ul\alcntea "madre nia",y no hubiesen podido 1110\'ilizar" liberarse para fijarse sobre otra cadcn;t, la cadena de la
nu111crac1n, por ejemplo (un nmero mus grande o mas
Jll'tUCOl.

1lemos <>vocado el significante "doble'' que Damum no

l"grn utilizar en su aproximacin matc1mlicu, hasta Lal
punto los rn lliples sentidos que ab11rcn este Rignificante
111.:endrabun en l la perplejidad.
~:st11 rcllC'xin sobre las pa1abras senaladas por un "pi us"
nH>eionu l, nos conduce a interrogarnos sobro el impacto
11111s1onal l'n las operaciones cognitivas.

La ;,cparaci6n del o bjeto.

,\ngu<1tia y goce
l l1mos conwnzado por encarar el lugar del lenguaje en las
<1p1rac iuncs cognitivas poniendo de relieve los dos registros:
l'lltlSCi1nt<> (proceso secundario) e inconsciente ( proce1:10 pri111ario) Debemos ahora articular las opcracioms inlE' lectuaI 'con el e l loo, ms "xactamente,con aquelloquocorrcspond" al goce (al objeto "a").
Puede purccer arbitrario separar estos doq aspectos, es
muy frecuente que nos;:> haga la distincin entre el "incons1'1l'nte" y el "cl!o". ya que el contenido inconsciente designa
tanto las puls1ones y los deseos como las manifestaciones
lmgslicos, lapsus. juegos de palabras, etc. El wrmino de
nprcsin se aplica a menudo a los dos; se reprimen tanto las
pulsiones como ciertas asociaciones significonlCl:I. No hemos
dejado de subrayar su interdependencia, la expresin lin-

197

i;u1stic.1 no 1uer!t ~er neutra y la pulsin no l'S el instinto.

~inn qui'.' participa d .. la inscripcin del sujeto rn lo simblico.
<;,nHnainos sin emhargo esta distincin. porque toma en
cuenta la naturalna del ;;er humano, hecho dl un cuerpo y
nn espritu, ps1qur o/y soma. lenguaje y cuerpo hbidrnaL
Respetamos en esto la orientacin lacaniunu que mantiene dos operacionts tn In cm1salidad del sujeto. sujeto clivado, recordmoslo, no s<i lonwnte por el signifirnntc (alienacin l sino tambin por el objeto (separacin l. En este proceso
de .separacin, el culrpo est en primera fila
En laconstrucc1on dtI SUJl'lo. paralelamentt ni proceso de
1c presin que ubica los dos rdenes del discur~o. sr rcaliza
11n i,rnbajo de :rnulacin del cuerpo. El cuerpo biolgico.
hcrcdPro del capital ~cnctco, no permanece como la pura
r~rHidad de un eunpo-carne; se abre al mundo a trav;; de
sus orificiosqu(' son dcsdt' t'l origen puntos dt' mrd1arin con
tI Otro: la boca. lu~nr dL satisfaccin dt> la lll'C<sidnd oral, t>I
orificioanal. lu;ardc Joscnidndos malernll lt's, la lwndidura
dt los prpados con el objl'to mirada, por ultimo la voz.
Otros objeLos putdC'n tl'llPr esta funcin . ltll'IWoltura piel.
por ejemplo. el tracto digc~tivo. Los objct<>>1 a" esencialmente el seno, las hl'Cl'" In mirada. la ,oz. son fr;:mcntos
dtI cuerpo que l'nlran cn rtsonancia con el Otro mall'rno.
~on objeto~ de placl'r compartidos por el nir\o y ,;u madre.
Esos objetos pierdcn, d1sdt l'I primer instantu de la ,ida, su
carcter puranll'nll' biolg-ico para inscnb1r:>< cm una red de
asociaciones. Esla nd csla constituido por mult1plps elementos; existe usociac1vn, por ejemplo, du un obJ'lO con otro,
d<' un objelocon el discurso. El nir\osabc muy prcmtoquc l
no es la madre y quo no lo come. El objeto ora l, con la
satisfaccin que oporta. esta vinculado desd< el comicnzo
con la imagen del rostro mntcrnoque el ni no noclcja de mirar
durante la lactancia. al olor, al timbre de \'OZ, o l:ls palabras
pronunci:ldas. al bientslar del transporte, ele !\lirada y voz
son los objetos mas "sutiles", que conducen mas dircctamente a las estructuras simblicas. El nifio construye su cuerpo
C'll esta red de rclaciont's, porque ese cuerpo que nos es dado,

1!..l11mus construirlo en lo 1mminario y en lo s1mb0lu" de'" ..1os habitarlo. y hacerlo en el bienetar. 4 Acaso In queja de
lo, pacientes no se situa sicmprc alrededor del
mal

"e"'"

,[o,., ma peau"?.* Se "tiene" un cuerpo, no se "es" un cuerpo,

""' nruerda Lacan F,J lactanll'lscal quesealimenta)"cs"
1111 cucrpo; objeto"a"librndon la buena voluntad y al goce del
111 ro; a partir de csla situucion pasiva debe construir su ser
li.;sta t>l momento en el que lll asumir tambin l:i forma y
l.1 rnrnr,en frente a l espc>jo, i'sLl c.i la fuente del nnrcigismo.
'J'Pn1r un cuerpo es tener dt' (I un:l representac1on imnginnn.1 y simblica, pcrn es tamb1en poder f?OZ<irlri. ts ha~r
1onstruido un cuerpo libidi na) Esto no sucede hasta qut> t>l
t r.1haJo dt anulacin de lo nal se ha cumplido. trabajo de
.mulatiim que equivalt> a la rtpres1n del siitnilicant<'. Lns
uhw10s "a" han prrdido su cadcttr de r"'al Coll'rac1n de
'"l'"rncu1n que no se r(aliiarci en la psicosis 1para clc>sl 17.a rsc
"" las l'OnsLrucciones en lns cU<' pcrmnnecen Vl'ludos, tules
1..11111 p) /(inl!tsma. la pu/Nllll. el c/1"'" Para que PI :<UJ!'l.o '""
, .. mi1rta en sujeto dl'sl'allll' tr1 buscueda del ob.Jl'tU agulrm'" obr....1cuerpo del otro. para que su propio cuerpo puC'da
c,.nvl'rlirse en cuerpo de f.(CJC<', dehe !<alir de su cns;ihda,
rom pn !'l l::izo de pasividad que lo li~a al Otro. cons<'nando
.1) mismo tiempo a su scnicio lo~ C'lt-mentos almaclnados en
,u nlacin con l, en tsplcial los significantes amos y los
ohwtns privilegiados de este Otro.
lfomos detectado el lugar dt'I objeto oral en Dami<Hl y su
..vnlucin en el transcurso del anlisis; el l(mur a ser
dtvorndoen Ar thur como resto del impacto de la rn lsin ornl
1nalt\rna.

l'hi1rry, por su parte, permaneca enlramp::ido en el

materno "dt!bl's h;lCl'r", y encontraba un goce
rn1soqui~ta en "hacer~e objeto desacreditado, objt'to anal.
En este caw. la cura prrmili al nio emerger de esta
posicin dL objeto marcado por el sello del goce del Otro y
construir sus propios fantasmas a partir del objeto "a"
natcrno. qu<' el retoma por su cuenta e integra en cslructu1'1lp~ralivo

f\lc> ~1cnto n1al dtl'l.tro d<'

1!lll

1111 l'M.11l1JO. ~N

<11! In T 1

199

ras cada vez ms elaboradas. Thierryscguir representando

ese rol de objeto con respecto a su madre y sustentando sus
vociferaciones con su pasividad: en este caso cada uno sirve
parn el goce del otro. Pero no permanecer entero en esta
forma de relacin, apartar a este objeto para ponerlo a su
servicio, de mltiples maneras: ante todo la inversin de la
situacin cuando hace del hermano menor el desecho de
objeto a perseguir, y que llegar hasta la sublimacin de este obJeto en el deseo de "hacer" -fabricar mquinas- donde
dC'spierta su vocacin de constructor.
Hemos visto a Damien, el anorxico, alimentado hasta los
3 nflos n bibern, construir una fbrica de trunsformacin de
la leche. Hecorrido ejemplar del objeto oral cue, de estmago
de enano, va a servfr de material de base paru una construccin nrquitectnica.
El objeto ~a" est siempre all, como el "juego de sortija",
dice l,acan, que corre en las organizaciones libidinales del
ilujeto. Recordemos que la pulsin le da la vuelta; en el
fantasma, forma parte del argumento. En el ejemplo freudiano, "un nio es golpeado", el sujeto encut'ntra el goce en
su identificacin desde todos los lugares: es la mirada que ve
e.si.a escena, est en el sufrimiento masoquista del nio, est
en el goce s:dico del ejecutor, etc. Podemos evocar el fantasma trivial "un nio es comido" Podr serlo con todas las
salsas, como en los cuentos; esto ir desde una proximidad
con lo real demasiado grande -el temor a i;er devoradohagta la problemtica oral aprisionndu en ol deseo de devorar u su pareja a besos, por ejemplo.
A veces hay una lR1ga distancia entre el objeto de la
pulsin y el objet-0 causa del deseo, y el trayecto que va del
uno al otro no es siempre fcil de determinar El objeto oral,
rl seno por ejemplo, preso entre Ja necc.~idad y la demanda
en el lactante, va a convertirse en ese objeto ertico, univeralmente identificado como causa del ciPseo sexual. Este
objeto "a" puede estar presente sin estarlo, manifestar su
pres<>ncia a travs de su propia ausencia. De esta manera. el
objeto de la pulsio oral puede tanto ser el centro de conduc-

200

1 1s

:inoxercas (comer la "nada") como de conductas bulmicas.

l~ta caracterstica de objeto "a", siempre all pero escondido,

.1is1mulado bajo diferentes ropajes, es el que ha hecho decir a

Ffi'ud cue el inconsciente no conoce la contradiccin. A la
111,wsa del lenguaje, en el que lo verdadero y lo falso no pueden
rocxstir, el objekl escapa a este principio de contradiccin, con
11 los contrarios se recubren uno ni otro. La ne:acin es asunto
d11111e11tl' del discurso, el objeto no puede ser negativizado.
Los accidentes en el recorrido de la construccin de ese
n 1erpo imaginario y libidinal van a provocar problemas tan
diversos como la angustia del despedazamiento y de despersonalizacin, las enfermedades psicosomticas, los proble11ins mstrumentales (problemas de orientacin en el espacio
v l'n l'I tiempo), pero tambin los signos de la debilidad
m<'ntal
Esto es lo que plantea Lacan cuando dice: "Si el ser
p.1rlante se demuestra como condenado a la debilidad mental, l.,;debido a lo imaginario. Esta nocin, en efecto, no tiene
.itro punto de partida que la referencia al cuerpo y la
suposicin ms simple que implica ese cuerpo es sta.
mucllo que se representa para el ser parlante no es ms que
e l rclejo de su organismo".
Cuando se produce una detencin en el trabajo de separacin del objeto y una ausencia de borrami<'nlo del cuerpo
biolgico, cuando ese cuerpo biolgico no hu sido n.'Cuperado
.. n las estructuras simblicas, hay persistencia de imgenes
corporales angustiantes. Debido a esto, habr unu suspensin concomitante del trabajo sobre la lengua, y en consecuencia debilidad mental. Otro pasaje de la obra de lonesco
nos servir(\ de ilustracin a este respeclo.
El Profesor contina con su tentativa de hacer comprender tl la alumna lo que es una resta.
Pnon:soR- Tomemos los ejemplos m:is 'impl~s. Si u't.<.-d
hubiese tenido dos narices y yo le hubiese arrancado una
cu.int.as le quedan ahora?
AL~'1M -

Nmguna.
201

J> -

,COn10 ninguna?

- (~laro. porquc1usL,ment(\C'~ porqut u:-.ltd no mt' arranc

n111i,:una qu. yo tcng:o una ahnra St usttd n1t I\\ hubu.'~
~t.-r;\nC'arin, no la tcndria 1n~ls .

,\

P, - t:~tcd no con1prl..nd10 m1 cjcn1plo Supon~amus que

u:-;tcd no lunt n1:is quf' una orc~Ja
l111nu. <..\entonces?
P - 'Yu ll J~rt.>go u.n...t. e,,CU.lnta ... tc>ntlra ahora.,

,\

.:\
p

J\

'''

fiurno, le :Jj..1TC'gO cntoncts una lll:i~ (,(,u;intn.,. ttndr?

- 'l'rcs urt>jas.

1' - Yo quito una .. le qucdnn ... ;.ru:inta< or<'Jas?

i\ - IJus.
I'
But>U), 1... quit-0 11na rnns Cu1111l;" le qucdn n'I
\
no<
f>
\Jo lJ~tt.?d tiene os, ~u l.0010 Ull1, \'O 11' l'OlllU Un~'
,,tu.anta~ le qul'dan?
A - Do<
P - \"u rne como un:l .. un:l
'

I'
,\

- Ot1!i

l'na .

- Do~

..a alumna ><oslaya la pnnwrn pr<'guntn, porcu< se nie~a

a '1mprtnd<:r tl enunciado sigui(nt<" "lmr dos narices,
tirrt.tncar unu". '2'lla no quiere saber nncla t.on tslc urrancar
.v rcsporHlt como si no pudiesP n1 s1qu1l'ra str sugerido.
"Como usttd no me arrnnco ningunn yo ltngo una ahora. 81
usttcl la hu ht l'sc a r rancado, no ln l<'nd r1a mas." ~:nt(n demos
l'i aramcntt <lll' Ja alumna in tenta nli f'l1rnr su integridad
corrinra l. ella lwne siempre su nariz, su irnugcm clt>I cuerpo
pt~rn1antct jn tactn
Suttdt los 1111smocon la orC'Jn. La repres<nti1c111rl<' orejas
sobrtagngadas 110 es lraumatca en M; tlla pul'<le imaginrstla, ptro, l'n cuanto se trata dt tocar In imagen dtI cuerpo,
d arranca runa oreja. y comr~<la por anadidura, la alumna
bl0<uca todas las operaciones inteleclual1s. tanto de representaricn como de clculo: la angustia de la mutilacin
provoca una ,.,uspens1n total dt" las as0<:iacionc>s. Ella se

1ic lh1trc. a c~c "dos'', a sus "'dos" orejas en una rcp~ticin que

la cantinela: uno, dos. u11u, dos ...

f1111111os ac Jos ejemplos de ubnuhilacin que pueden
,. encadenar ciertas imgenes, imgene,; que en este caso
''""111 11 la representacin del cuerpo. !~,;tamos en el teatro
,(, 1 nhsunlo. pl.'ro. el sinsentido no ts ac.i una verdad
' "' ciada'?
Lo que nos muestra este ejemplo, ts qm <:l nnwro, que en
.1,.1ril'nlia l's un signo alejado de todo impacto afectivo,
l" "'<h Lnconlrarse mezclado con imgenes que bloquean su
111 111Ljo. En este caso, la suspens in dL In comp rtnsin se
produce r nrque> su ulili z:icin <suslrnccin ) tsta asociada a
1111agtncs de m utilacin. Con frccucnca lw mos pvoc(ldo este
1opo d1 d tfk 11 lt11d1s <:n los fracaso!'< escolans y adelantado la
, ,1pr<s1on de la 111h1bicin. en el Lrans('u r so dt u n a cura
.111alil1t11, tuando el sujeto puede lilwrur los s1gndicantcs
.1prisinnudos en los complejos afect\os. ltttordtmos d sign 1lkado dt "dohh" contra el que chocaba Dam1en.
F:I IL'lllor de esos encuentros peligrosos 111c1ta 11 lo,; educa.Jons :o cl1t'lar citrtas normas pedag<iJicas por lo menos
d.,;cutiblt-s. Muchas veccssc rccomi<nda, para <I aprcndiza1c d1 (;, mat<'mtic:is. no tomar los ejemplos de la vida
corrwnlt con el obJelo de evitar los choqms con los complejos
''"cllvu.< subyacentes. Lo;; ejemplos utilizados mus a menu
du son, pcr lo tanto, anodinos: yo hago las comprns con
mama, L'ornpro trl'S kilos de m:inzanas, ele. jy no dcmues
l rnn l1na actitud tan sdica como la de lonl'8Co!
Es posi bl e hucl.'r unu regla de esto ubstencin, cut1ndo
para la mayor parte de los nios las preg L11H11s .sobre los
nunwros pueden surgir a partir de las observaciones de la
"ida rnlldiana y de los comentarios rnrrcspond1en les'I
Abrunos aca un parntesis sobre la posicin del profesor
d< t.st:1 ohra , Hay ante todo una tentativa pl'<la:ogica, un
lOCo tonla pero comprensible; luego, a nwd1da que se acenta la 111cu111prensi11 de la alumna, la ,.o(cncia oparece
~it mprtdtl lado del maestro, que se sienlt en uno situacin
de impottncia.
' 1t L'n

203

Podemos epilogar sobre las reacciones del maestro frente

al alumno "cerrado" <lo misma palabra habla de debilidad
mental: encerrarse, detenerse). La agresividad que nace de
esta impotencia puede tornarse culpabilidad, con las conductas de reparacin que le siguen. Puede tambin conducir
ul maestro a la depresin. lonesco empuja cstn violencia
hasta el asesinato. En goneral, el maeslroencuC>nlra soluciones menos extremas, 11unque ms no sea despachando cortsmente a los "atrasados" a las clases especiales para ellos...

Inhibicin
Qu es la inhibic10n? Llegamos al corazn de In problemtica que nos hemos propuesto explorar, la inhibicin, mccan ismo princeps de la que provienen la mayor pone de las
conductas de fracaso. Quin no conoci, por lo menos una vez
en la vida, ese velo negro que se abate sobre su espritu en
el momento de pasar a In accin o de responder a una
pregunta embarazosa. Esta es, por ejemplo, la angustia
frente a la pgina en blanco que conoce el candidato en un
examen oel escritor frenado en su inspiracin. Este fenmenos de suspensin pocas veces es tan espectacular se manifiesta en formas ms veladas en los comportamient.os que
hemos descripto. Puede sobrevenir en diversas circunstancias y aplicarse a diversas funciones. F'reud habla de la
inhibicin de la funcin alimenticia (anorexia), do la funcin
motriz (parlisis), de In funcin sexual (ciertas impotencias). La que nos ocupa aqu es la inhib1c1n de fo funcin
intelPctual. En todos estos casos, el mecanismo sigue siendo
el mismo. En cuanto a la!! causas, Freud distingue tres:
- evitar el conflicto con el ello,
- el f utocastigo (supery),
- la patologa del duelo.

204

hn l:t inhibicin intelectual, debemos referimos esencial-

'"""le a las dos primeras causas, aquellas en las que nter-

' 1tnen el ello y el supery.

l l1mos hablado largamente de la inhibicin ~onsid~rnda
, n las identificaciones que se refieren al yo (yo-ideal, ideal,,. yo) as como de Ju culpnbilidad e~p~c~ ~n la que est
1111 plicado el supery. En este caso, Ja inh1b1c16n no ltparece
, " pnmera fila, se mantiene oculta en el desa!roll~ de ~n
111 to 1ma particular e inclusive de la neurosis (h1ster~a,
,... urosis obsesiva, por ejemplo ). Hemos subrayado los mulllpils componen~s que enl~a~ en jue_go en la constitucin
I< l sntoma: puls1onales, l'<ltp1cos, sociales. cult_urales, etc.,
,. los que el sntoma representa Ja verdad ?el su1eto. En esto
,. hasa la resistencia alcambioqueel anahzante mamfiesta
,. 11 Ja cura, "reaccin terapulicn negativa" de la que Frcud
, ._;orprend a, y le llev bastan(,(> tiempo llegara comprender
h .1 ~ln qu punto el sujeto tunaba su sufrumento neurl1c~.
Fn e l nio, la organizacin neurtica no est tod:1vn deli?1Livum('nte fijada, sigue siendo mvil y lbil, lo que pcrrmte
.il a nalisis mayores posibilidades de accin.
.
,.Es posible ir ms le;os en /~comprensin del ml'canismo
de,, inhibicin? En qu consiste este fenmeno de suspensin aplicado al "pen~nr" y al "hacer"?
Podemos comparar el no de la inhibicin y e! no de la
IJ(gatin. Pero, no nos <'quivoquemos, no son_la mu;~a cosa.
!In Ja negacin, el sujeto dtr~ algo de su_ 10cons?.1cnle a!
11 cgulivizarlo. Rccordemogclt!JCmplofre~dwnodel no es m1
mmlr<'", mientras que el contexto pern:ute. u.li!mar qu: se
lrnla efectivamente de In madre. En la mhib1c16n, el sujeto
revlla algo de su verdad u travs de un no que es un no de
rcthazo no es ms el no encerrado en el discurso, es un acto:
la sus~nsin del pensamiento es u_n acto _d~l. mismo tipo
que la suspensin del hacer (anoreXJa, parahs1s). /.,a negaion<'.~ unareuela.cin del 111conscumteencerrad-0en la ~ade!'a
1nificante; la mhibtctn es un acto que se ubica mas bien
del Lado del objeto.

205

Un ado no es una accin. La accin est:i ligada a Ja

\'Oluntad: a un actuar no significatho. El acio, por su parte,
r1:\'ela el mconsc1cnLe: "Hablamo3 de acto, dict Lacan. cuando la accin tiene el car:ckrde una manifcstacion ,;ignificanlc" iseminario ckl 25dcjuniodc 1963, ind1t0l. Frcudvincul:i
dt:;dc el origen el acto con la repeticin. Si tomamo:; Ju accui 11
dl' comer. yo dira ((ut' comer se conv ierto en ,I ocio de
nutrirse: q~e c:stc aclo Sl' s iluu sobr e la vertiente dc I "plus"
de la bulimia o dt' la .. nada" de la anorexia lkscubnmos ac
su~ lazos con el objtlo "", en este caso el ohjrt.o oral. Este
obJt'l.o no puede ncgativ1zar:;c, es desde el oricn cI objeto
1wrd1do. clobJeto fallantl'. eludido. borrado, pt'n>l'krnamentc pre~ente en la economa libidinal del sujl'lo.
En su relaci <in inmcdiata con el objeto. I acto encarna la
d1ns1on del suJeto; tn tsto '"'capa a la palabra, t~tn mos aca
en la segunda causahdud dt>I sujeto. aquf.llu qut st vincul<l
con la separacin.
En la inhilJ.icin intclc>ctua l, hay una suspt11s1<m, "no
puedo comprender", d1tl' el sujeto; la npcticwn de csta
susp~nsin es lo 4ul con,lllu.Yl' el sinloma El psicnanalisis
pcruute que l'"le acto ''' rl'lomado cn los dtslladlros del
signific~mte y qut alJ:o dC>I goce que dtn,a dt <: putda
connrt1rsc en mo\il11ahlt'.

E l goce

El goce es un concepto qul' Lac:rn elabor en los nnos stotnta

con el objeto de determinar mejor lodn una zona d )~
prctica anahUcaqm Fnud haba puesto en c\'idc>ncrn. l\luy
pronto Freud pudo~l'ternunurquealgunosde sus pacicnlcs
no qut>rian renunciar a sus sintomas: rechazaban en rrali
dad esa curacin que rC'clamaban a grito pelado. Para l, era
ntcl'sario "ter1cer /ns r~st,,/encws" al an:.li;;1s. Lm1 primeras
gen<.'raciones de analistas, confi:idas en el poder de esta

206

11111:n1 pnctica no \'acilaban en asesiar al paciente interpre

l 1rinnes que lo menos que podemos llamar es snlvajes.
Frcud. por su parte,i;eguia hablandode"reaccun li'rap11t1ca
Ngot1rn ";se haba dado cutnla de que lo~ pacilnles amaban
MI nPurosisysu delirio m;\squt> a s mismos. Ampliando esta
-, fluxin, lleg a escrihirtsC> texto fundamental, A/os o/fo del
111111c1pw de placer en cI que acluulizaba la "comp11/sui11 dela
n11<'11ciu11 ". El su.jeto np1Lt u lo largo de su vid11 algo q\1e no
<il'm pre reconoce como su yo, q u l' incluso a horrcce. Estl' "ms
.dla del principio de placer", Lacan lo llamar "goce"
l .a vidn nos pone s111 t1sar hajn los ojos p,.os procrsos de
rcpl'l 1c1n que con fr<'CUl'nc1a no:<abemos\'er. tan insensatos
p1111hn parecer es csajO\en que. nacida tn l:i prisin, pnrir;i
<'11 la misma pril'in una nma cuyo destino ya pre,(. Son el'a;;
l lt;rriont.?:-0 an1oro.sas su<.ts1vas. sil"mprc catast r<">ficas. a pe
"ar ti las promesas <111 unol'P lrnya hecho. El goce l'lHtquello
que hlhca el sujeto mas alla de los objl'los codic1ado:-1. l'll
cnntluclns repetiti\'as nwde sl'r tanto el sufrimit11to como
la muNle.
L"can nosdnr:i un,1 "'"ion t11 ..,lumbrantede loqu1 puC>de
Sl'r el mito del goce absoluln a lraves del coml'ptu tll' I Cos:1.
da.~ IJ111~. en su sen1inann d< 1!lii9l960, .,,,,<;,m111f1111'. libro
\' 11: L 'ct1111e de la p.wc/1<111aly~c1. Nos pcrmitt 1n1 rtnr en
qu( consstiria esll- gon 1u1: s(' mantiene m:is nea di' las
palabras t fuera del s1g111ficado>. mas acadc la rtpns111n. 4uc
l'S "extrao al yo aun P<'rllll!WCiPndu en el corazrin dt>I yo".
Para hacer que esto "Cosa" 8Ca operativa en anal is is. el
tlubora e l concepto dt ob.J('to "a", del que h ncc tI tJc de la
onsl rnccin del sujt>lo t la se pu racin); ese obJtlo Jl'rdido
puru siempre, pero cut fi,1a sus races en el ctwrpo y se
manlil'ne en el centro del sC'r, ese objelo soporte dt un goce
que se suslrae sin cesar pero hacia el que el sujeio permanece en una eterna bsqueda Este goce, cercano a la pulsin
dl' muerte, deber ser domesticado por el suj(:to. plegar:;c de
esta manera a las reglas del placer y del deseo, asi como a las
prolubiciones de la Ley Dther aceptar un cierto rcnuncianuenlo a la pu ls1n en la que el objeto se presenta en su

207

forma ms cruda y ms d(!;tructiva. El goce pasar a lo

dicho, es el goce de la palabra, goce flico, dice Lacan. El
sujeto accederA entonces a un goce que Liende a descifrarse;
es el del "decir bien" que fundamenta la tica del psicoanlisis. Todo, en este libro, e,; la ilustracin de ese recorrido.

Inhibicin y angustia
Antes de llegar a la articulacin entre lo pulsional y la
inhibicin, debtrcmos pasar por la angustia. Freud nos da
las claves del mecanismo de Ju inhibicin en su obra lnlbic1n, sinloma J angustia. No vo1'ercmos sobre el sinloma,
metfora del sujeto; limitmonos a la inhibicin y a su
vinculacin con In angustia Frcud nos dice que "la inhibicin est relacionada con la angustia" y, a propsito del
pequeo Hans, en el mismo texto, agrega que "la inhibicin
es una limitacin que el yo ;e impone para no dc~pcrtnr la
angu:;tia 1... 1, siendo la angustia un dispositivo pu1sl-0 en
marcha por el yo frente a una situacin de peligro" Al
concluir este escrito, Freud volver sobre la angustia, que
diferencia de 1miedo en que es una "seal de alarma frenle a
un peligrode.sconocido, peligro neurtico, pulsional", afirma.
En su seminario indito "obre la angustia (1962-1963),
Lacan nos da las claves complementarias para la captacin
de este concepto. No ces de puntualizar a lo largo de ese n1o
que la angmtia "no carece di:' objeto", intentando con esto
hacernos entender que elobjcto "a" eiitaba i>iempre presente
en el surgimiento de la angustia, pero un objeto que no pudo
separarse y penetrar en los circuitos simblicos. "La angustia es la seal de la forma irreductible sobre la cual lo real se
presenta en la experiencia", dice. Ahora bion, este rt>al es lo
"expulsado del sentido"'. Cuando el objeto "a" conserva su
connotacin de real, cuando no pudo ser metaboliwdo en
estructuras significantes, despierta la angustia: "Slo la

208

11i<"ion de lo real, cuya funcin es aquella de la que parto para

11ponerle la del significante, nos permite decir que este algo
1111m8) frente a lo cuu l la angustio opera como seal es del
orJen de lo irreductible de ese real." Esto es lo que conoce el
p cticul'n el horror del funcionamiento de un cuerpo-carne
1 il como pudo vivirlo Antonin Arlaud, por ejemplo; en el
'' rror de la desintegracin o del fin dol mundo, en RUS
"ngust1as de! despersonalizacin !'ara l, el ol.ljeLo conserva
1..do su p<'M real, de crudeza., de obscenidad. nmguna cadena
gni!ic;mte pudo injl'rt.1rse en l. le alta el sentido. Esta es
1 .-la la problem;itica de la forclusin del objeto en la psicosis
ce u e abordaremos en el ltimo capitulo). La angustia apare
n cuando este ol.ljeto, que debC'ra haberse "perdido en
cuanto a lo real". dice Lacan. no se aparta, no es ni borrado
1i eludido. En esta zona, la angustia y el goce estn cerca.
1 onslltuyc, en el peor de los casos, ese goce desplazado del
1:;ic\lco, goce que no pudo ser civilizado por el Nombre del
l 'adre y no obedece a la ley del deseo. Ahora bien, si hay
.1lguna estructura en In cual el ob.1tl.o "a" permanece lo ms
cerca posible de esta connolacion de lo real, lo ms cerca
po;:;ible dd cuerpo, se trata de la pulsin.
l .a pulsw11

Debemos recordar aquello que no hemos dejado de destacar

.-n las mhibicione:s de los nios. es decir, que Ju angustia s<>rli
111s grnndc en l cuando permanc?.ca identificado al objeto
a" de la pulsin del Otro (materno, en particular). La
clemamla de este otro, con el dommio directo de ese cuerpo
.1e el nio cree dedicado a la satisfaccin de este Otro,
<1espiertn en l temores de anulacin_ Lacan evoca a este
props1Lo el vampirismo de la pulsin oral y las visiones de
las pcsadillus en las que el sujeto es aplastado por ese Otro,
del que no sabe qu objeto representa para l. gn estos casos,
el nio no puede hacer otra cosa que anular el deseo propio,
.s~ hace el muerto para sobrevivir. La angustia represent su

209

rol de sena\ di' peligro y h<tce intervenir a la inhibicin. La

angustia y la inhibicin estn. c.n con:;ccuencia, en relacin
directa con un objcl-0 "a" que falla en su borramil'nlo de lo
real, cuya Sl'pnracin se hact mal Tenemos aca e f(>ctivamenic una vicisi tud en la conslrnrc in d('I st~c:lo vn s u
divisin prn11ord1nl

Relacin entr<' las puls ionl'"

y la inhibicin intelectual
1labamos cw1cado el anh< lo dl' aprender. e l de8eo de comprender Frtud, por :;u parl<. habla en (stos <.1os de
pu/$111, la pulsion epislemotllic.a ,,De que esta lwcho el
objeto de hia pu Is ion. en que consiste> ('~teobJeto, .. t saber",
que es el punto de partida dt lodo emprend1mil'nto del
conocimiento'1 Ya hemos visto" vinculncin con la pulsin
de vida lla ><tn el presenl! lwmos utilizado d krmino
"~;\hc>r" l'n tl stnlido genera l de "conocimiPn lo" K'lt !trmi110, en :.rnalisi:<, dc.8il'lla tamhil'n tsp :;abcr "que no st 1<ahe",
t>l saber 11wo1tstil'nte. Hemos 1nll'ntado determinar u naturaleza mtnll>'<'Cn. txplorando su dimensin lingu1sl1ca ,\ su
relacion con tI nle10 a" Est< 1s 11 saber 1u1 tI <UJl'lO
atribuye a su analista cuando hace una dem:rnda de. :m.ilis1s.
tslet>s1l molnrdt' la transfcnnci:1 Lncnn habl,1111 l<rnunos
muy proi'undns d1 est e snh11 dtI 4ue ignor::unn' todo: "Un
suber, dict, qut no incluye t I nwnnr conocimitnlo, en el
sentido de qu<' t'Sta inscripto cn 11discurso, del qut' como el
escla,o-mcnsaJt"ro de las anll:uas co:;lumbres. tl SUJNO que
llevaba oculto 1n su cabellera el codicilo que lo condenaba a
muerte- no conoce ni el l'entido n1 t>I texto. ni <'n cut idioma
est esenio. n1 inclusi,e que lo hnn tatuado en su crneo
afeitado mitnlrns dorm" <E<'rtf.,, p. 803).
Para conocer el objeto de la f)ll l~ilin c pislemofl i('l, no hay
ms que escu char hablar a los n il\ns. No es e l "qu i\n soy'?",

~10

11m perseguir al ujeto toda su "ida-. sino que e:s el "(.de

1!.in.!e vengo?. quin me hizo? por qu uno muere?" Estas
I'' 1unlas metafsicas sorprenden mucho al adulto que
1
descubrir In 1mpo~ibilidad de: ofrecerle una respu!.'s
! .1 l~stn..~ pregu11tus npunlan al ser del sujeto: ,en que\
""'' istcn el cuerpo, lns orgenes, el stxn, la muerte?
I r<ud idenLilicubn <'I deseo de :;;1bcr ,1 Ja bu>'queda dt: un
1h<:r se:\."llal. I::n lus Tres ensayo.' "hrt la t.:oria tfr l<a
rna/1dad dice lo s1gu1t'nte "El nmo st aferra a los proble111.1 "'xualcs con una inten"idad 1mprtv1sihle e inclusive""
1111t'tlc decir que son (stos los prohlPnrns que despiertan Hu
11>1 vh(t'ncia." Podcmos n mpliar lo qut Freud llama "cunosid:ul s<>xua l" o lodo Jo que concierne u Jos orgenes, pcro
1 11nhil'n al deMo y al gOlc. Este saber sL'lWOI a descubrir se
" 1tr< ele la probllmtica edpic:-i. L'n particular de todo
111uclloque:<e rtla11unacon la escena primitha. Ququine
l.1 mndre" ;,Cmo apropiarse del salwr del padre"I Ccimo
, c.1pur a la castral'in" ... , otras tantas pr!.'guntas en sus
l~n cuanto al gusto por npnndl'r, cl nio descuhnr
q111 lugar ocupa cn In tc.onomia lib id1n a l el<' sus ascendit'I\
, ,.. ,,qu~ inLt.'rs tw1lt'n ellos por PI snhtr", qu sucede con
I unor a los 1ihros"! S;1l>tmos pcrcclanwnte que es L'I obJ!'lo
1h1 :ido por.., otro,. que se hact> dt;;1able El nino muv
pcqucno trata de upodt:rarse de la lapinr:l con la tlll' su
'lladrt t>i'Cribc. el libro que ella lee y no :tlgun otro. Esta 1s la
forma en la que <"I nwtstro puede dar n:>limilnl-0 al amor al
<nlwr. cuando~ mi~mo conoci est1 p:"1n

""'""a

I''"'""

;.De qu orden e" la satisfaccin pulsional

1n l'l caso de la pulsin epistemof1lica?
Jo:I ~nhc r, en si 1111~mo. no e;; un objt't) puls 1ona l propiamente
hnhla ndo. Freud lo s ubraya en los Tr1s l'tJSll.YOli: ''Ln 1rnls1n
clt saber no puede contarse entre los componentes elemcn-

:! 1 1

tules de la vida afectiva y no es posible hacerla depender

exclusivnmcnte de la sexualidad. Su actividad corresponde,
por una parte a la sublimacin de la nccesidnd de dominio,
y por otra utiliza como energn el deseo de ''er." En consecuencin, Freud ve en esta pulsin la sublimacin de la
analidad y de lo escpico.
Al trmino de pulsin preferimos el de deseo, ya que la
pulsin est ms directamente ligada al cuerpo, mientras
que con el deseo ya estamos en eslructurns ms elaboradas,
t'n las que el objeto "a" se convierte en un objeto sublimado.
Sin embargo, todo deseo de saber, as como IRR intcrdicciones
que se refieren al mismo, se origina cn !ns pulsones fundamcnlnlC's. 8n sus races encontrarnos lodos los objetos "a":
ora l, anal, escp1co, voz.
Las metforas de esos objetos son hts que seguimos en el
"cursus" del sujeto !pasar del "a" al ql de In castracin, se
dice). Para sci\alar las formas de mctabolizacin de este
obJclo. Lacan adelant ante todo las categorias de la necesidad, de In demanda y del deseo. De la necesidad al deseo o de
la pulsin al deseo pasando por el fontasma, hay una
desaparicin progresiva de la realidad dl'I objeto, se podra
decir una sublimacin. Mientras que In pulsin permanece
muy cerca del goce del cuerpo, el fanlnsmu incluye el objeto
"a" en las estructuras del lengua;e, de donde proviene la
frmula lacnniana del fanlasma $O) Bn cuanto al deseo,
si bien el objeto sigue siendo la causa de RU Rurgirn1ento, no
puede por s1 solo dar cuenta de l, hasta tal punto est
enctrrndo en laR estructuras simb licas y atado a la ley. En
todos estos casos, hay un anudamiento de lo Real, lo Simblico y lo Imaginario, con una preeminencia en cada categora:
mu11 rt'alidad hay en Ja pulsin, ms imaginario en el
fantasma, ms simbolismo en el deseo.
l!:n la cura, es posible despejar cul es el objeto que est en
el origen del deseo de saber; permanecer como nuestra gua
entre l11s complicaciones inextricables de las construcciones
secundarias edificadas a partir de L

212

El objeto oral
l.a pulsin oral est presente en la bulimia del devorador de
libros, siempre se subray la vinculacin entre el comer y el
..prender. Puede suceder que el niilo no logre dar libre curso
a s u avidez por ><aber, identificada de una manero demasiado intensa al objeto oral del Otro. Puede tambin sentirse
culpubilizado por la violencia misma de su propia pulsin
tlevoradora (llenarse del otro, comer el pone del pudre, por
.1cmplo) que puede detener cualquier esbozo de sublimanon.
El cuso de Pierrot va a ilustrar algunas de las propuestas
cue ucubumos de adelantar. Retomaremos luego el estudio
de otrog t'lcmentos pulsionales implicados en la inhibicin
mtelectuul.

Pierrot

Para comprf.'ndt'r mejor en qu consiste este trabajo de

-epa racin dC'I objeto, referir la historia de un muchachito,
Pierrot. Vt'r<.'mos cmo un nio se encuentra cnccrrudo en la
puls1n oral de la madre y cmo puede responder a ella: en
este caso, ser mediante una anorexia y una inhibicin de la
palabra en tanto que actividad ligada a la zono bucal. En la
cura, lo veremos salir de su identificacin con e l objeto "a"
oral. objeto portador de una angustia masiva en la madre;
asistiremos a una inversin de la pulsin, mordC'r, comer, en
lugar de ser l mismo el devorado; por ltimo. lo veremos
elaborar los fantasmas a medida que se libera la palabra.
A fines del jardn de infantes, Pierrot hablaba una especie
dejerigonza que solamente su madre comprenda. La escuela propuso unn reeducacin del lenguaje. Pero lo que inquietaba a la madre no era solamente este retardo en el lenguaje,

213

s11111 11 rechazo alimenticio masivo que la sumia en una

angustia indcscriptihle: lcm1a que el ni 110 muriera dedcsnul rc1tin Suced1a, en efecto, ]lll' Pierrot pl'rlllancca sin comer
dos o tres d1as. ~:sos temores parccian sin embargo poco
just1fic:Hlos cuando uno \'l'W ~11 nino; Pic:rrot era un muchachito gorde7uclo que, al ckc1r del pediatra, sobrPpasaba
el p1so medio de los nii\os de> su tdad. El pc>diatra propuocl
ana lisis; eni un:1 m:rncra de matar dos pjaros de un ti ro,
pcn;ti la madrl'. curar nl nusmo tiempo el atraso en la
pal;1hra y lo..s problemas alimenticios, porque la :-;ra P.
conoc1a el psicoanlisis por haberle s<1c<1do una "tajada" en
el p.isado y por haberle sacado provecho
J\lc> cnte r( dL qui' Pie rrot fue el unico hijo que ella hoha
dc"'Hlo devtrdad. el menor de los hermanos. Su nal'imiento
bah1;1 reanvado aconte<:1mwn1os muy dolorosos. en part 1cu
lar un nino qtw habia nacido con una Pnllnncdad mttahtilica Lu Sra. P. hahn conocidocmbarawsdif1ciles: duranl (los
n11t'VP n1cses pr<.'sent unn g-rave anorPxi:i y vn1itos incontenibles que provocaron una d>;;nutricmn con LralamiC'nto
hospitalario. E,,tp tstado hahia puesto 1n wligru la vida de
!a rnadre y la rltI nii\o. [>u:rrut. un nillo n\u) vital. hahia

dt"'Jlrtado l'n su madrl' las angustias d1 muerte ligatl;b a la

orali<l:1d; e l oh.Jl'tO or;tl crn en .,;;Le caso de naluraltza
nwrt1fora por ra1.11nes quP no hl'mos acl;irndo
En cada un a di' las sesm111:s la Sra P 1111 informaba ch los
dramas de la <'<'mana: r<cha~o a comerin la comida familiar.
el mismo rtchaw cn t'I conwclur<>scolar, lo que perturhaha al
rJC'r:<onul. Durantt este re lato que .-lla dtsarrollaha tn u n
Lonn pattico, l 'wrrot se scntaba a mis ptts Dcspups de
al.unus minutos se le,antaba, empujaba a su madn hacia
la sala de espera: volv1a ens<Ruida para tomarme d< la mano
y cnnducirmt a la sala dc los Juegos Al comicnw no me
hnblaha, pero nw s 1g:mlicah11 aquello qui' yo deba lwcer. Yo
modc l::iba en ti1r111n rl>t1ca tilgunos pcrsnnajts pnunlundolt que es lo que podran hactr. com1nn<li con ramlcz que
para t'I allt babia un perro. Comenz entonces a fabricar con
aplicacin un chorizo de pasta de modl'lar que adclgazaba

21 I

.. ida ,ez m;\s, lo fijaha tnt.onces al cmllo del pcrrov ajustaba

I torln a 1:1 mesa, a un rbol o n la cucha. Pronunci con
d.1ridml la palabra "corren": comprcnd1 algo as como "estuv
lt.1ciendo su correa". sobre todo no haba qm ohiclarse d~
.liarlo.
1';1s;1ron muchasco~as alrededor de la relacion .1mo-perro
< uando tra m1 turno cl1jugar a l pl'rrn, yo man 1<s1 aba "estar
11 hta la coron illa" de prrman('ctr nt::ida pero, tn cuanto yo
r1pi;1 rl la1.0. PiPrrot <:ra presa cl1l panico, volvia a agarrar
... >('rrn \'In conducta a loda \'f'l<Kidad a su cucha Cuando (I
t pr,stntaha ni Jll'rrn v yo al amo. yo Ir ciaba la ordtn de
onwr arv1jas. se lo J<'da en todos los Lonrn;. :wtontario.
'11 phc:rn t<'. dt'-"'en tu rarlo, com u mc;i ndolt l'1 miedo q uc yo
111a di' c11L se murwse de hamhrl' Pierrot adoraba esta
1ltima 111llrprelaci<in <1ue me hacia npetir. :;e rti;1 muchodt
nu a:-.pl'CCl tris.U:.. l'll t ..-C n1omtnto Siempr~ ~t negaba a

haciendo quP no con la c.~aht7.:i.

Ese 1wrro era nalnwnle ;mpnvlsihlc. Pie1Tot lo con vi1ti
n un animal bulimlco qui i<e corma ln;; arvejas incluvenclo
.1 plato. hugo el conllmclo del nfri:crador Esa ponjucrw
f, perro 1mptz entonces a mord1r la~ ninlorrillas de lns
,>l' pa11ab:m por su purrLa. Lu11:0 ~e transfcrnlll en lobo
drvorndor dl' milos.
Pierrot"" puso l1 hnhlnr con gran rapidcz, l;i urgencia dt
.a narraciun lo cmpujaha a Cll.prl~rsl': es cierto que desde
'iacia larj!o tirmpo hah1n adquiriclnl'I hmguaJc aunque no In
hablar
Dcspu<is de un Litmpo cmnprcndi el significado de l:i
palabra "corren". na In palabrn qlll' pronunciaba(>) padre cn
1as conrnlo. cuando la mdre qu1ra obligarlo a comer: "DtJn
1 /a1s.tI tranquilo al nino", le deca a su muJ<'r La corrl'U
la1ssl') d<I perro repr<'sentaba ('ntonces al mismo tiempo I
ligazn con la madre, peligrosa pc-ro neccsann, y In intcrd1c
cin pl;111ll'ada por PI padre. A comienzos de 1:1 cura. cualqmer ruptura del "lazo" pro,ocaba en l un l'stado dl'
:mgu,..lia. <ra nece,..;1rio restablec<r l'I vinculo con urgencia.
El "la1.0' rcpresentaho al mismo li<!mpo el objclo y el sigm
.. nn1Pr,

215

licante que resuma en s mismo la ambivalencia de la

situncin: no perder a su madre al mismo tiempo que la
dejaba. Pierrot logr concretar esta separacin de ella y del
objeto oral mortfero en la tranquila seguridad de la s1tuaci.fo nansferencial, a tra,s de puestas en escena cada vez
ms elaboradas. Comprend tambin que las arvejas (petil
pors = pcquC'o peso) se referenciaban con su pcquc? peso
ni nacer -debido a un parto prematuro- que lo designaba
desde entonces a Jos ojos de su madre como un nio frgil. A
comienzos de la cura, era evidente que su anorexia era un
rechazo obstinado a alimentarse, con el objeto de protegerse
de una madre que quera atiborrarlo con un objeto oral tan
malo que ella misma lo haba rechazado, con riesgo de rozar
la muerte y de conducir a ella a su hijo. En ocasiones Pierrot
sP pona a gritar y a vomitar cuando ella se le acercaba, la
mant.cnia fsicamente a distancia. 1nclusive, ella me haba
preguntado si yo no pensaba que era su olor el que molestaba
al ni no. En re:ilidad. yo pienso que l se senta encerrado en
esa angustia de muerte que esta madre asociaba al objeto
oral.
Desde las primeras sesiones, el perro no ;;e pudo liberar de
su correa, est.aba congelado, fijado en la pasividad, con la
boca co.,ida No puede ni hablar ni comer, solamente hacer
no con la cabeza 3Ilte In incitacin a alimentarse. En un
primer momento asistimos a la "inversin <le' pulsin e? s~
contrario", como dice Freud, el perro se convierte ei:i bulmuco, ltlt'go se libera la palabra. Vemos que el obJelo oral
progresivamente se separa, se dcsprtndc, para ~ntrar en la
composicin de mltiples escenarios fnntnsmiticos.
F:ste objeto pierde poco a poco su carcler de real angustian le: Pierrot puede reir cuando la situacin de devoracin
es evocada, no ser comido, no estar. muerto "de verdad",
pucde imaginar al Jobo que devora al nio. ni perro mordiendo al amo; el objeto ha perdido su carcter de puro real, se
disolvi en el aparato del lenguaje conservando su potencia
de goce.
Pierrot, nio mudo y poco sociable en clase. se transform

:.! 16

, " .il i:uicn okgrc a ms no poder en las sesiones. Una vez

, , 11.11la (3 puerta, se precipitaba sobre In pasta p:ira retomar
11 l11~lona en el punto en el que la haba dejado la semana
Jlrl't'<'dentc. Le ocurra llegar a rodar por tierra de risa,
, . ndu el p<>rro inventaba alguna nueva bufon:ida. La maolr,. c1ac e;;cuchaba, a travs de las paredes, la risa de su hijo,
, wha muy intrigada y se pregunt:iba culc~ seran las
111 .torius que yo poda contarle para divertirse hasta ese
11111110. llubiC'ra estado muy sorprendida si hubiese. sabido
'I"' ra el mismo Pierrot el que contaba esns h1stonos
d1>'rlidn11. A ella, l no le deca nada.
El anlisis se detuvo el da que Pierrot ya Luvo bastante
""",u; historias del perro; haba pasado a lu escuela grande
v I apasionaban olras cosas. La Sra. P. continuaba qurjrin, ., "' ele In falta de apetito de su hijo. El pcdiatm le dio n
111lcnder. un poco brutalmente, que no quera vol\'er a oir
h.1blar de !'~la historia, que el nio marchaba bien, que era
, lla la que tenia que hacerse curar. Yo misma me mgaha a
"r 11 l'wrrot ante rl !'Olo pedido de la madre; sabia que todo
111.1rchaba bien y que l no tena deseos de ,olnr. Aconsej
,, b Sra. J>. rltomar un anlisis, que es lo que lllzo con
t ... neficio para todos.
._
Algunos se sorprC'ndern de la buena salud de este nmo
1 mudo "anor6xico"; efectivamente, ste tra un punto que
, (,~aba plrplljos 11 todos los testigos de esta histo:in. Yo
, nnprPndi poco a poco que Pierrot se las arreglaba slt'mpre
para satisfacor su apetito, algunas tortas por nqur, algunos
dulces por nll, 11lgunos alimentos esenciales cuando su
madre le duba la espalda. Era en ello doncl1 hnba una
rl1storsion en la <'Valuacin de sus necesrclades alinwnticios.
1;,, suyas <su anorexia) y la de su hijo, que 11la tena
ltndenca a allborrar. En realidad Pierrot no habio fabncaolo untl \'crd:idera anorexia; su inhihicin, su rechuzoseguan
.1cndo la nspuesta directa al sntoma materno. Dcsc.ubrirnos en l el miedo y el retraimiento tlntes que se hubiesen
, ruclurado en neurosis; por esta razn el trab:ijo se encamrn rpidamente y permiti el desprendimiento del objet.o

217

ornl y su stparacin de la realidad an::ustianle en la que

permaneca fijado.
El discurso de la Sra. P ., mujer inwli:l'lltl'Y cultivada, era
difc1lnwnte soportable: era e,;to lo que dtbia stntir Pierrot
cuando me conduca a la habitacin \'t'Cina despu,; de
haberla escuchado unos minutos. Esta queja obstinada,
rt'X'tiliva. tema algo de macizo. de pcsndo, de oprimente.
Est<' discurso dejaba entc:>ndcr que el nirio permaneca totalmente implic~1doen su problemtict\ pul,;un.11 oral; el obJeto
ora l era. en ella, odiado. vom itndo, hnsla 11<'Xl rtmo tncuenlrocon la 111 uerle, la suya, pero tambin lt1dl:In1no que creca
l'n

<.'lla.

l'iNrol se protc:>ga tanto como poclin cont.rn t'sln angustia

cfo mmrlcqu" retornaba bajo la forma "cunll', no te mueras".
I:I tst abu sostt-111do frente a esto por sus lwrmanos mayores,
ptrsonaJC's tuttlares. y por su padn A pnrlir de C'sta
siluacin, h;1b1a construido un fantasma tuc yo podna
enunciar aproximadamente en estos lt'rmmos: "fa1s.<er
f'1nfn11trf11tll atcc sa latsse" tdcjar al ninu-wrro con su
correa).
J).,scubnmos ac la estructa1 f tll'I fantasma 'f, a El
ohJcto oral C'st all PSCOndido tn Jn animalid.ul d!'I perro, y
tn 111 rtlacin de dcvoracin amop<rrn. Ln .adena si,rlific;intt cstti alli con el equivoco del sini11canle '/oi.-w que
npnst'nla a I mismo Licmpo el l11zo y l.1 ruptura, en e l
"fots.<rr" est::i toda (;J amhigucdud del aha1d01111, "fw.,sons
,.",y del "lai,rnC'lc" protector y separador dirigido a la madre
(ckj(mo11 lo y djalo).
Al cmnicnzo de la cura PierroL, icknlificadu vrn el objeto
oral de la madte, ponia todas sus <'n<'rgias para proLcgc::-~c
contra lu angustia a travs dt' conduelas de inhibicin:
inhibicin de conwr. inhibicin de hablar Luego. a medida
que se desarrollaba la cura, el obJelo pcrd1a su carcter
angustiantc y se desvaneca en escem1rios fantasmticos.
Gracias a la transferencia, el objeto pudo recuperar su
pownc1al de goce.
1.osjucgos que el nio elabora durante la cura le permiten

:l l H

,. dt'~prendimiento del objeto, trabajo de st>pnracin del

tu habla Lacan. El Otro de la transftrtncia ts un Otro no
111.,1heatlo tn la misin. En la cura, el nio SI! avPntura a
splvrar pro:rPsi,amenU' el contenido de sus fantasmas.
e'tt rtos ni nos temen hablar de ellos en ti comienzo. husla t.al
punto nwc(an lo real y lo imaginarin. Un nmo qm tenia la
11!.a de mutar n su hermano menor me deca. "Yo no quiero
h.1hlar de eso porque no s si no va a con,trt1r e l'n verdad."
No conocl'mos el destino de ese ohjNo ornl para Pierrot.
'o crto C]tll' dev11rar:'l los libros y la \'Ida u manos llenas. Era
1111 pt'(jlll'no lobo arisco pero lleno de humor cu:indo dej de
\ 11ur a v<.rrnc.

FI objeto t1>cpico
1 ,, pul>11t111 tsco11c", el deseo de ,er se nl:1cion:i dirtclamenll con tI ''"t~> de s:iher, tal como lo stri<tlaha Frtud cuando

intentaba dl'stuhrir el misterio de la cunos1dad mteleclual

,. <le la cnacwn tn la obra de Leon:irdo da \'inci . El jo\en
,\rthur no ><ha ni ver ni saber, su mirada i;ra desviada por
1:1 nurada lNrihlt> de su madre qut lo hac1n dt'sapartctr..
:it urdido, apla><Lado.<ibsorbido. Encontrara prngn.;;ivamcnll' una n11rnda cl1rccta, a l haber d1jado cil' <'slar sus ojos
1tultos <letras de vidrios opacos, y lo:rado dirigir ambos en
la mismu direccin. La posibi lid:id dl' COl1l fHtndt?r y de
triunfar apurcccrn al mismo Licmpo.

La pulsi6n ::mal

La acl1\'ld;1d intelectual deriva en linea r<'cta dtI crotsmo

.mal. l\lclanic Kl<'in insisti acerca del ,;adismo que estara

219

en la fuente de la necesidad de conocer, con i1us fantasmas

de penetracin, de destruccin del interior del cuerpo roa temo.
Apoderarse, conservar, rechazar, manipular, son los componentes de la pulsin anal que pueden transponerse con
facilidad al campo intelectual. Esto aparece con toda natu
ralidad en el nio cuyas primeras actividade:; cognitivas se
hacen a travs de los juegos de manipulacin. Recordemos
do~ rasgos de las neurosis obsesi,as en la que la analidad es
dctcrminant.e: laerotizacin del pensamiento y la necesidad
de dominio.
El dominio es un elemento importante en la estructuracin del sujeto. No hay ms que observar el placer que
mnniliesln el nio en Ja adquisicin del dominio de su cuerpo,
de sus objetos, del lenguaje, del mundo que lo rodea; con esto
rc.>conforta su narcisismo. Sin embargo, una investidura
dlmasiado grande, con un de5eo sdico de dominacin, puede
arrastrar culpabilidad e inhibicin Ptundaria

El falo imaginario
La invei;tidu ra intelectual no puede permanecer extraa a la
scxuulidad; el saber ocupa entonces el lugordc falo imaginario. En e l adolescente, la actividad inll'lcctual toma a veces
una ap:1ricncia ca5i masturbatoria. Frcud destac que "el
trabnjo intelectual podra estar acompa1\ndo por una excitacin scxualconcxn."No pasaremos revista a todos los fantasmas que corresponden a la escritura: lu p:lgina virgen, la
tinta de la tapicera que adquiere el St:'ntido de una eyaculacin ... En el adolescente, la fase flica se articula con la
problemtica edpica. El trabajo intelectual, el xito escolar
estn asociados a Jos ideales pnternos, con su cortejo de
identificaciones o su rechazo a las identificaciones.

220

' " 1.asin de saber

1.1 tlcseo de saber puede convertirse en una pasin, es Ja
I"' wn del sab10. En elseminarioL'thiquedelap.ychanalJ
Lncan dice lo siguiente: "El deseo dt'I hombre se ha
rl'IL iudo simplemenl.t' en la pasin ms sutil pero tumbin
1., !"ig ciega, como lo demuestra la historia de Edipo, la
111 w n de 11aber." Bsta pasin puede llegar a obliterar todo lo
I"' e refiera al mconscientc porque, a los ojo~ del sabio, la
r ,..11un que> corresponde a la realidad scriu susceptible de
111 nr lu vcrdnd sobre la verdad; se hace entonces dcsubjeli1 11acla dcscncnrnaday tiende a anu lar la divisifm del sujet.-0.
1 '" a n compara c.>ste rechazo al inconsciente con lu fordusin
1'S1rn\ic11. Algo as como un fantasma omnipot<'nlc que
tlodl'rinria la castracin y que es perceptibk inclusive en las
'"ncias humansticas. Un autor tan eminente como ,Jean1' rrc Chnngeux no vacila en invocar a un hombre hecho
nciulmcntc de neuronas y en imaginar una mquina que
I igualara Citamos algunos comentarios inlerc:imbiados
"nlrn cslt sabio y su colega de la Academia de <'il'ncias
,\ in Connes Afatiere pense):
'
AC

l!:I cerebro "e comporta como una mnquina tvolutiva

1 , 1 ~;1 mccan"mo que pcm1itc apreciar "' In funcin de

eval unet111s apn1piada para el objetivo suX1111 la n f1d 1vidad

1 qud no puede medirse por el plnctr o PI cli"plnccr que

tngt..intlra
.J. P. C .: -~s posible

imaginar unn mquina <m In que el

plnctrsc miel u con una dimensin variable l. 1unn<'"P<'Cic de
m:\quina qu<> optimice.
A C . ('1)mo inculcarle la voluntad de gnnar? Ser necesario que ni finalizar el juego, si pierde, sienta dolor 1 J Si Ja
mquina ufriera cada vez que pierde nosotro~ habremos
ganado l... J, habremos encontrado la funculn de evaluacin.
.J . p C. -Creo que esto slo ~er posible despus de un
nmero apreciable de experiencias...

221

RLcor<lcmos que, cualquiera ~ea la or::nmzncin bajo la

cual S<' c~conde, el objeto "a" est:i silmprc presentE', con su
carga de goce y de sufrimiento. de placL'r y de displacer. J .-P
Changeux trata de no tomar en considlracin esta dimen
,11\n suhjcliva y conduce a la an:u,.tia y al goce a una
1wrc1pcin. placer o dolor. que cspLra insuflar en la mquina. ,,E,lamos i.an cerca dl'I objLttvo, o l'll algn mito a la
Frankl!nsltin, para que .J.-P. Chan::cux pul-da afirmar:
"lfastana que la mquina lenga un poco de memoria, que
comprenda lo que es necesario haccr pnra alcanzar su
oh.i<llvo y. I u<'::o, que desarrolle las estrulcgias requeridas"?
,lk qu naturaleza es la satisfaccinn qu<' nporta e l saber?
l luy una e.calrt de valorPs en C'I goc11 que aporta el saber.
El ohj1tu de referencia csl aca muy lljm1 d1l oh.i<'to corporal
di In rnlsin. En el juego del nino, 11 placN surge de las
nahznc1ones manuales prximas a lo analidud por el dominio que requieren. Esta acthidad rst:i l'll J:l'lllral asociada a
una produccin fantasmhca muv nea; aun "'lo el nio se
cuenta hisl-0ria~ <lljugar. La adquisicin dtI saber escolar no
pruducesla ,;acisfaccin inmediata. pulrlt str frilncamente
aburrida. En este caso, rl "aber S<' cmwwrte en un objeto
,.uhlimado, y el goce es desplazado. entra l'n rl'lacin e<>n las
estructuras ~imblicas complejas. El mno dlhc ser capaz de
arc>ptar la frustracin eposiblemenll' <.>S esto lo que sl llama
su madurez!), debe dtfer1r su sall:<faccin y proyectarse
hncin tI porvenir. El saber y el cxilo lscolar pueden ser un
"haccr-vale r" (\aloriwc1n) para l'l, prro, m:\s au tnticanwnll'. <>nlran en la constiLucin d<.'I nurcisismo; sahemos
que el narc isismo es un componrntr pr1mordi;1I de l ser y est
ln l'1'lr!'cha relacin con las c~trucluras del yo Cuando
existe una perturbacin l'l1 las l1ll'l:11norfosis drl ohjeto, el
sujl'lo se encuentra con la an:ust1a, lu inh1bic1n, y a veces
fabrica un sin loma. La inb1b1c1on pucdl no hncer:se san toma;
el sntoma existe cuando los prohhnrns SE' organizan y el
sujtto los reconoce como propios. La mh1lncin y el sntoma
pulden apawcer tardamente. Puedt> "ucc><ltr que el sujeto
ya ha)l sobrepasado su angustia de cast rncin, que su deseo

:!22

111 "l nrultrsla libre, y que, sin embargo, se prohba el acceso

111 11 1 ucimiPnto cuando ste puede encontrar un punto
(11 h,1nso, Un elemento que el debe i:norar. IAI inhibicin va
1111.rrsc subrl' csl\.' punto y a contaminar todo 1.'l sistema; por
111\ 1s1011 pm:r,siva. el mecanismo inhibidor provoca una
111 pn<uin dl t<Kla la imersn intelectual y. porcsto mismo,
111 d1 J.1liclad mental.
J(. cordan aqu1 algunas figuras en las que cs posible
' ..1, ..1 a l'llContrnr el punto de fijacin de la interdiccin de
"" l 11

l'

1kmos !'nconLraclo con frecuencia. en r l nii'lo, bloqueos

rr lus ;ikulos, cu:rndo la adicin y la sustrnccin dlspc rtan
1111 d1sodt> mul.'rtc respecto a un recin llegado o a otro nio.
IA'l prnhrhituin dc saber se origina a \'l'Ccs en la inttrd1c' 11n d1 sahir acPrcn dt. lu:=; origencs Cierto:-> ni nos a lo:; que

losoculta la adopcin o una paternidad dudosa secompor1,1n rnmo debill's nwntales.

elbsen:amos tambiln con frccuencw ~r;wps probllmas
11 tl dt"arrolln inll'kclual de los nmos a lus 1m H 1,s oculta

los 11rohllma~ ml'ntal<'s dt> uno de los padres. Los danos, l'n
" .te casc1, p1wdc11 ser considerables, hasta PI punto dt hacer
... rrsar qlll.' el nino "hend" la <?nftrmedad nwntal de su
1.uln o dl' su madre. Las razones dr Psla situacin seran
111u.v lnrgus p!lrn encnrnr su desarroll o, digamos quL' intcr11tncn muchos factores.
l:l n1110 puede identificarse por a mur con un padre
' nlcrmo y prescntar los mismos sintomas.
l na locura que no es reconocida, dicha. 1dcnlllicada,
.11dc pasar por una norma. El hecho de que exista un nool1.ho "obre un sinsentido no permite al nino orientarse en
L; op<rnc1ones lgicas, el smsentido se hace lty, ls In locura
de a dos. S no esL ~ostenido por un padre o por algtin otro

223

representante de la ley, puede psicotizarse sin ser un psictico desde su origen. El "no saber nada" acerca de la locura
de un padre o de una madre, el tab que rodea en ciertas
familias a todo lo que se relacione con lo enfermedad mental,
r<>fuerzan en l la interdiccin de sab<!r. Permanecer en la
ignorancia, ser un dbil mcnlal, le evita la confrontacin con
un olro al que no puede ni juzgar, ni amar impuncmenle, ni
malar simblicamente. Hemos visto a Damien salir de esta
situacin gracias a la palabra del padre, que se atr<>ve a decir
la vPrdad; el caso de Juslin y el de Antoinc aclararn ms
adelante esto;; elementos.
Ciertos Rccrctos de familia, que solamente son secretos
porque est prohibido hablar de ellos - tales como un padre
asesino, una muerte ocultada. una mala conducta P'\terna.
etc - , inhiben toda la curiosidad intelectual.
CierLas situaciones traumlica11 vividas por un nio
empujan a la debilidad mental. Cuando Fran90ise Dollo, en
su consulta de Trousseau, encontraba 3 un niito rspecialm<'nle inhibido, se planteaba siempre la cuestin del incesto, incesto padre-hija, pero tambicn incesto hermonohcrmana. Esta lmnsgresin puede cerrar lodos los accei;os a la
ley del discurso
La inhibicin puede op:irecer tardamente en rl adolescente, cuando el saberse convierte en sinnimo de ex1to, yel
xito se convierte en sinnimo de convLrtirse en nciulto y
despierta la rivalidad edpica por la posei<in de ln madre.
J.;ncontramos muchos casos de este tipo en los fracasos de los
adolescentes, el supery impide al much:icho sobrepasar al
padre y cierto!'\ j\enes. brillantes hnstn ese momento, no
pueden asumir ms sus rC'alizaciones flicas, debido a una
gran rivalidad con el padre o la madre, o por una salisfoccin
demasiado grande dada al padre, satisfaccin que adquiere
el sentido de una realizuc16n incestuosa
Una mujerjoven en anlisis se quejabadesusdilicultades

224

1 realizacin profesional Comenz estudios brillantes, lue1:" abandon para lomar un trabajo poco valorizanle. Su
padre era un hombre que no haba estudiado y que tuvo una
in fancia dificil, marcada por el hecho de que era necesario
rallar los origenes de su propio padre. Cuando ella llego al
.1n:ilisis, p:ireca ignorar la consonancia extranjera de su
l'"lroni mico.
Esto es lo que clln deca al respecto: "Mi pndre no estudi,
ntonces proyecta ~obre m aquello de lo que sufre por no
llncrlu. Este psicoanalisis es un deseo que tengo para mi,
1ara no ser ms dependiente del deseo de los otros. Yo
1uiskra ayudar u mi padre a ser feliz, no hacer ms la
1lilerencia entre miH propios deseos y alguien que los quiere
1nr mi"
~a formulacin puede parect'r ambigua, p<>ro da clara
menta del ~entido que lomaron los eRtudios a partir clt> un
munwnto en el que In sumisin :il de!>eo paterno adquiere en
11la una connotacin incestuosa, en ese momento en l'I
'(lit' l'lla s<'convicrtetn mujer. Rehsa cntonc1>ssatisfacerlo
\ renuncia a cualquier ambicin personal El anlisis le
pcm1illra desatar uno a uno los hilos de cstl r<'lacin en la
1.1e prrman1..>ei prii;onero su deseo.

QUINTA PARTE

LA PSICOSIS

Durante mucho tiempo se confundieron psicosis y debilidad

mental, ero dificil hacer la diferenciacin entre lo que se
presentabo como una debilidad profunda yciert.lls formas de
e squizofrenia. De In misma manera, hasta una poca reciente. los problemas ps1quicos graves d<' la infancia-tipo idiotez
o atraso mental-, eran atribuidos a una lesin irreversible
dt>I cerebro Recin en 1943 Kanner aisl el "sndrome de
nutismo infantil precoz". La a~encin de estos niilos, con los
progresos que se lograron en algunos, permiti una aproximacin ms cientfica a esos casos y, por ese mismo camino,
una mejor comprensin del proceso psictico. La era de los
nLurolpticos modific considerablem!'nte la patologa de
los problemns mentales y fue posible, gracias a el:IO, diferenl'tnr mejor ciertas enfermedades psicticas, como la esquizofrenia y lu paranoia, de las enfermedades especficamente
ori;:nicas como la oligofrenia
Encararemos una psicolo;"a psictica menos profunda,
que permite al sujeto ser apto para adquirir conocimientos
y llevar una vida bastante normal fuera de los perodos de
descompcnsacin al?lJda.
El diagnstico, en esos casos, es a menudo dificil de
determinar; hasta t.nl punto los sntomas son polimorfos y
lbiles. No se organizan en un sistema, tal como los VC'mos
en las neurosis, histricas u obsesivas, sino que toman

aspectos msdesconCl'rtantcs. Pueden ser conduelas desvi a.

das, suicidio, delincuC'ncia. toxicomana. por ejlmplo, problt>mas grave;; acerca de la imagen del cuerpo, fobias. aisla

m1l!nto. un dc.~c<'tl.\t> 111 el rc11di1uiento e~colar -a \'CCl's con

una sucesin de repetlncias o rechazo dl concurrir n clas1.~

d,e nios y ~dolcscenlts hnsta entonces bulnw; alumnos.

Esta ausencia de colwnncia y de continuidad <'ll Ju i;rntoma
lologia hace fl('ccsarin una aproximacin que no s('a una
simple clasificacin dtscriptiva. En estos casos nu~stro mtodo de trabajo, que sC' susknta sobre los principtos freudianos '\/ l~s enseanzas dl' 1,acan. nos es de una utilidad
md1i-cuttble. Cuando nos tncontramos con un niilo 0 un
adole~t;nte~ue pre~1111a problemas psquicos, nutstra preocupac10~ ~1agnost1ca se establece sobre una tentativa de
~eltmita~10n .d~. la '-'lruc~ura. Pensamos que la cxpre.sicin
b~ote p:;ict1co no s1gniltca el desenc11dC'nr11ninlo di una
P;<icos1s, sino la reVl'/ncw11 de una psicosis latPrll<'. dlsconoc1da por no presentar manifestaciones sintomntica1-1. Lo que
trillamos de 1>oner en 'videncia es csla revelnc 1on de la
eslructurn.cada vez que buscamos los puntos clave de su
l'slabll'_c,1m1enio, ts dlCir los mecanismos de rt'presion y de
forclus1on
Al basarno~ en la estructura. pensamos que inclusi,e el
concl'pto mismo de inh1bicicin :<e presenta l'n forma difl'rcnte
en la ncuros~s Y en lc1 psicosis. En la neurosis, 11 bloqueo
de las operacmne~ 1ntl'lcctuales esl ligado a lu prohibicin
de.saber que el SUJeto se impone a pesar suyo; c'n In psicosis.
1 ~1 mh1b1c1on se deben una imposibihdud radica l dl' int.egracion del saber provocud11 por un rran defecto en 111 tstructuracin del sujeto.
. l<;nto?ces. voheremos n 1>arltr de la nocin d suJelo del
m~o?i:c1ente t$ l para pon~r en evidencia la falla original del
ps1cot1c?, q.ue hace de d un sujeto dividido. no por la
repr_e;~l~n smo por un m1canismo mortfero llamado "forclusion .

llreve evocacin acerca de qu es un sujeto

di\id ido por la r e prei.i n

1,,, hemos evoc:adci nmpliunu:nte al comi~nzo de C'sta obra.

1le sdt ~1comienzo <lu ,;11 \'ida, el pequeo hombrC' dlhc hncer
us l!lcccioncs: rcconol1mi1nlo cif' lo>- significante~ (juicio de
atribucin, Beja/11111 freudiano) que va 11 lu pnr con Ja
'"'JirPsin. Lacan subraya eslu concomitancia: "La re>prcsin
y.1 se encuentra en el lugardl'ljuicio",seala !Ecrits, p. 670).
:-., ubican as los dos sistt>mas, consciente e incon~ciente,
1licho de otra manera el orden simblico del disCUl"!'O y las
Llllociacioncs inconscienl<'s reprimidas Oalengual. A pesar
<ll' 111 misma disparidad de esLos dos rdenes, repnsentada
p<ir la barrera de la rl'pre:;ilin, algo del inconsciente se dice
.-n lI discurso a trav;; de lus figuras, como la rnctaforn, pero
t:1mhien en las equivocac1ones en las palabras, ta les como
los laps11s, o en las formncwnc,,; como el sntoma o C' IJuego de
p;1labras. Cualcsquil'rn !'l':ln l'Sas figurns, siempre nos cnfrlnlamos con un retorno de lo reprimido
l~sla separacin qut conl'il'rnl' al lenguaje se opera al
mismo tiempo con losobJctoscorporales, objetos "n", :<epa rae ion llamada a veccs-txlraccin del objeto "11"-Esos objetos,
sacados de su pogicin ele real primitivo, se sustituyen los
unos a los otros. se metahohzan, se deslizan en construcciorws cada vez m::s sabios, hi.lsta borrarse casi tot.nlmcnte en
ln significacin flica . El >1uj1lo est entonces dividido por el
i.:nilicanle y por el objeto; e>1tu sujeto, en el ,;cnlido dcsojuzncln, n la carencia y a la perdida; eRl: wmetido t1 la castracin.

El sujeto de la psic osis

1-.:n el psictico, la divisin e,; de una naturaleza lolalmenlc
d1forente. el sujeto no oslu ms dividido por la represin

230

porque Jos mecanismos que presiden esta divisin no ope

ran.: est dividido por la forclusin.
El concepto de forclullin es utilizado por Lacan refirin
dose al trmino freudiano de Verwerfun~. Estti forcluido Jo
que no ha ocurrido, loque"cscapaa la simbolizacin", afirma
Lacan, es decir a la ini;cripcin del sujeto en el lenguaje; todo
ol proceso secundario est comprometido, c-1 p11ic6lico est
"fuera-del-discurso". Ln eleccin primordial (el uel de
In alienacin) -que hace que un significnnlc so estabilice
en la cadena del discurso para borrarse en otra parte y vaya
a engrosar la reserva inconsciente- no se hace; dicho de otra
manera, Joquecsl involucrado es la represin original. Por
esta razn el psictico es prisionero de las mltiples asociaciones que se le presentan; al no poder reprimir las vinculaciones indeseables permanece en la ambivalencia y la perplejidad. El significante pierde su funcin propia, que es la
de ser mvil y sustituible, se fija en una signilicncin dada,
o parte a la deriva en un desli7.amiento infinito do sentidos.
Esta falta de apelacin a otro significante, t>sln "coalcscencia" con Ja ausencia de ubicacin de los dos rdcnts hace que
el sujeto sea sordo 11 1:1 metfora.
Ya sea por fijacin o por deslizamiento indefinido por
ausencia de retencin, el resultado es el mismo; <'l sujetoest.
en una incertidumbre fundamental en cuanto a su propia
existencia, su advenimiento como sujeto se d<>liC'nt', todo lo
que corresponden su l'l'r pt>rmanece problemtico; recordemos cules son los componentes del ser: lo \ida, lu muerte,
Jos orgenes, el sexo, el cuerpo.
Podemos decir que e i llutismo corresponde u l grado cero de
la subjelivaein. El nirlo autista no habita DI su cuerpo ni su
lenguaje, no pudo apropiarse ni del uno DI del otro, de donde
proviene ese sentimiento de mortificacin que emana de l.
Para poner de relieve lo que significa la sus pensim de Ja
funcin significante en la psicosis, comparar lo:; casos de
dos nias de aproximadamente la misma edud, que mnnipuJan un significante que tiene relacin con la fi:ura del padre;
una, Sophie, es "norrnnl", la otra, Sylvie, es pRicLica.

232

En el primer caso, se trata de una nia pequea, Sophie,

1uc d ibujaba en una mesn, con su hermana mayor. Mientras
vu me dedicaba a mis ocupaciones, las nias no tomnban en
, uena mi presencia. En un momento su conversacin atrajo
..,. '.1tcnc1n. La mayor deca o. su hermana: "Yo trabajo con
:iwl y rojo." Sophie respondi: "En cambio yo trabajo sola:
nll'nLe con verde (en fro111'iJs "u1rt"); mi pap hace VEll, a mr
nugusta el verde." Yo haba notado, en efecto, su predilec, ,.,,, por el color verde, que ella ex.igia para sus objelos o sus
wstrdos. Pero el significante \'FR que se relaciona con el
p~;l rc, est empleado ac con un significado subvertido,
1mrque el padrees ingeniero y hace trabajos de investigncin
:i 1t'Tre <=vidrio). Desarrollnr el significado de este mnlenl( ndido despus de referirme al caso de Sylvie_
Sylvie es una ni1'la autista cuyn historia relat en mi libro
1 11111fant psychotique. Aun despus de salir de su autismo,
'i\'lvic continu siendo pRictica, con t.odas las dil;torsiones
di! lenguaje que caruclcriznn esta estTuctura.
En ella aparecun ciertos significantes que lle rc:>potan e
1.-adian todo el campo psquico. Lacan planlca lo cuestin
de esta repeticin insensata (Le Sminaire, Ltbro 111, Les
ps)'Clwses): Cul es la significacin de esta invasin del
1gnificante que va a vaciarse de significado a medida que
<cu pa ms espacio en la relacin libidinal y bloqueo todos los
iromentos, todos los deseos del sujeto?"
Durante un tiempo ful l'l significante"tablil'r" tdclantalJ,
.1tributo materno que repela de una manera obsesiva. Le
;uccdi el significante "r<"vNs (reus). Toda la actividad.del
p1nsnmiento de Sylvic giraba alrededor de este trmino;
pasobo los das hojeando revistas para encontrar "reveses"
en los vestidos de los maniques, que garabuteabo con
t pices de colores. Preguntaba: ",Porqu no tiene un vestido
del revs? o" '"Yo quiero un vestido del revs", exigencia que,
ni no ser satisfecha, produca violentas cleras. Sus pndres
., sentan excedidos; yo misma, en el anlisis, no vea cmo
..11ir de esta "obsesin". tkrmino utilizado por los padres.
Sylvic estabn ausente, tol.lllmento absorbida por cstn hjsto

ria de "revs''. Pero. en una oportunidad en 4ue el padre la

trnjo a la sesin y me hablaba de ella, Sylv.ic: mmtnz a giri:r
a su alrrordor. a alejarse, a ,-ol\'lr, a acariciarlo. como tema
la costumbre de hacer con los adultos a los que quena. Luego
se le acerc. apoy la cabeza sobre el rl'''<rso de su abrigo y
dijo con tono exttico: "Pap-re,es". De sta manera d~s1g
naba d "re,s" como un ntnbuto d<'I padre, de la misma
mn1wra que el corpio, los pliegu<>s. ll cltlantal. lo eran de la
madre.
Veamos lu suerte de e;l.o; dos "'ign1 licantt"s. vrn y JH:\'f:S,
en dos estrucluras diferentes: unn <11 111 qu acLu la rcpresi6n y la otra que tiene por fundanwnLO l;o f'orclusiin.
l~n 8ophiL', la asociacin reprimida corr<sponde a un
sinsentido primitivo. El "vcrl'' Cvcrdr) color hu sido asociado
ni p11drc, tn el lugar del signilicantt> "vtrn" (vid no). Sopl11e
escucho a su padre hablar con pasiun clt su trabajo de
111\'(sligacic'in sobre el \'idrio; llt~o a la condus1n de que ese
n:n" ,.ra verdaderamente un objeto importlllll' en la economa ele su placer. Esta asociacin primitiva va a s<r r<pmnida, porque ll<>l! el momento en qup Soph1< i;omprend1 que
s(' trataba del ndrio. Al crrcPr, t'Olhtrvara Slll embargo una
atraccin por ..1 color verde, aun 1gnurancln ..1orii:en dt este
gusto. Este tipo de asociacionts nprim1das contina actuando tn 11 inconsciente y atrat h:1c1a si nunwrosas rcprescntncions cuya fuente el suj<lo 111 "1s1wch<1. Estas ;u;ociaCIOnl'S son rctornndt1s en el rnccnn1~mo <kl deseo y del
fanlnsma, pero tambit'n clC' I sntoma. Lu 1nlPrprl'lacin
unal1Lica st?riala este tipo de tqLllVttl'ns qut liberan los
~111 ilicu n les bloqueados en tstas vi ncu lacioncs '<'Jlrl 111 idas.
Parn Sylvil'. (sta vinculacin errt"lrwa no cnnslituye un
sntoma, ml uye solamente sobre la orlt'nlacitin de su gusto
por los color(':>.
Por otra parle destacamos que esw aso<'aci<in reprimida
no interfiere para nada el trabajo de subJC'll\'izacion que
prosij!u<'. I~, funcin paterna con la <'nl rad;1 en J;1 probl~m
l1ca l'<l1p1ca se ubica normalmente en tlla, De la misma
mnne>ra el aprendizaje de In len:ua no se ha mod11icado

1wda, 8ophie aprendi a reconocer todos los s<>nlidos de la

p:tlahra n.K", dc8de el "ver" <:usano) de litrra, el "c:erre"
1 aso) para beber, hasta el m1sterioi<o ul'rre" kidno) de su
p:idn
l'nrcl contrario. en Syhie. elsignilicanlc rcv~.s ha perdido
3U s1gnilicaci1in que es la de representar un SUJclo para un
otro ignific:ante: el revs se con\'lertc en un atributo exclu
sivo, lijado, pegado a la figura dt-1 padre. Frcud dccia que la
c-.1u1wfnn1a trata a las palabras como cosas: tenemos en
, 'l<' casi) un e3emplo perfecto, lu palabra es aca la cosa
nrnrnrn, ha\ coalcsccncia. El paclre-n\es e,; un conjunto fijo
que rtprls~nln "1 sujeto en su totalidad, hm1ln.tnl p~1ltoesta
absorbido por la palab1a y la cosa Pudcmos 1mugmar.esta
l'<'iWlicin como un llamado al pad1(, cuando S.l'.l~1c se
1nl'linn lwcia el. Todo esto sera relmndu en l'I anahs1s y le
p"r1111lira. l'll parle, separarse de esta nlwna1tn delirante.
Est s1.:n11icanle podra haber sido rnctnforico. podria
halwr <n ~I lllUJeres-delant.ales como hay lllUJeres-lores;
entonces;. por qu no un hombrert\'l'? No se trata de eso.
E,l. signilic1nte no~ sustituye a otro para abrir la cadena,
(ll'rmnnl'Ct' pci:ado. congelado, en una relacin de vecindad,
blnqma toda rccupcracin dialctica. Sylvw , .., el padren. .vt.s.

l:n 8ylvii, la funcin paterna ~oest asumida de nmgl!

munt!ru, la d1ft'ri>ncia sexual 5<' hm1ta a un(I representac1on
dL la forrna de vestirse. La vestinwnLn l'Sla pn:senle para
escond"r un agujero, una no-reprcscntaci.n de~ cuerpo vivo.
En :;us dibuju8, e lla es al com ienzo dos ore.11111 s111 rostro, con
un culrpn que no tie11e ni adentro ni nfucru. Ms tarde se
crmvitrlt l'll UD gran vestido de crinolina, rlcu bicrto por una
c11lwlltra, pero siempre ;in rostro ni cuerpo.
l~sta 1mpos1b1lidad de mel.aforizacir.in, consecuencia de la
liirclu.>it\n, es el mayor handicap para el p.~1cllco No puede
ni ('strihilizars(en el discurso ni "entender" lo que el otrodict
m;s all de las palabra:.. Por eso su comunicacin ton sus
.>t'mljnnl\s se hace problemtica.

Por <u Lacan habla

de forclus in del Nombre del Padre
o de forclusio de la metfora pate rna?
La metfora en tanto que sustitucin significanl~ -un signifi~ante que ocup~ ~)Jugar de otro s!gnificanW- implica que
ex1~ta una pos1b1lidad de separacin de Jos Aignificantes,

u_na .apertura de la cadena, una llamada posible a otros

s1g01ficantes y, por eso mismo, un implante de nuevas
cadenas.
Lo metfora paterna simboliza la separacin primordial
de In madre ydc los significantes de su deseo. Lncan la define
como "la metfora que sustituye el Nombre-del-Padre en el
lugar primcra"!,entc ~imbolizado por la operacin de ausencia de la madre. (cr1ts, p. 852). Elsignilicnntc flico es este
tercer elemento qu.e_ viene a romper la relacin del gran Otro
mnte~no con ~l ~m~ en tanto que objeto a"; esboza un
trabaJO ~e subjctlvac1n que es la exteriorizacin del sujeto
en relacin con el cuerpo del Otro y con los significantes de
ese ~tro; la f':1ncin paterna es una funcin de separacin,
sostiene al SUJ~l? tod_o .lo largo de su trabajo de inscripcin
en la problemotica falica. Esta funcin en general es sostemdn por el padre, pero no hay que pcnsarqe In ausencia de
un padrl' genera la psicosis. Es frecuente la confusin entre
el padre;eal, e l padre imaginario y lafw1c16n paterna; esta
asrn~1lac16n engendra graves malos enllndidos y desva el
sentido de esLc concepto. Lacan, en 11us ltimos semi narios
hablubu de los Nombres del Padre para sign ificnr claramente que esla funcin puede tener numt>rosns representaciones. Paru ser claros, las causas del aul1smo o de In psicosis
permanecen todavia misteriosas.
Solamente podemos aproximarnos de ms cerca a Ja
estruclurn y comprobar que hay una suspensin (forclusin)
del trabaJo. ~e separacin de los significantes y el objeto. Es
la ,'"~pen.sum. de esas operaciones con ausencia de la repre.'1011 ort:(tnaria lo que no permite funcwnor a {a metfora

/'"'" El lugar tercero que la madre instauro enln 1111 y

hio, este lugar donde viene a inscribirse el Nombn: cltI

l'.ulre que no es, en realidad, ms que el significante dl su
r ut ;i, este lugar no se despeja. Esto conduce a una situacin
" " b que el infans no se libera del Otro, no ~ convierte en
~111rtoa pnrtc entera; es y permanece como un cuerpo librado
111 i:oce de esU> Otro; aunque hable, no ha:,ita el lenguaje,
lt.1bln desde el lugar del Otro. El Nombre del Padre pcrma111cc forcluido, es decir, no advenido al s1liodeestoolro lugar
,, ue ~e refiere el deseo materno; el psictico 5e mantiene
""una rdacin el u al en laque predomina lo imaginario y que
"'' hUCl' devastador debido a la agresividad mortfera que
~ uhynce tn ~l. Este predominio de la relacin "trnnsilivista"
d1l psictico que no sabe quin es, ni quin habla ni 11 quin,
, dtbe C'n grun parte a una falta de recuperacin dC'l cuerpo
L'll In~ <slrucluras simblicas. Lacan habla en una ocasin de
forclu~1n ::c-neralizada. En consecuencia, pnralclamente a
Ll forcluin del significante, deberemos encarar la forclus1n del objtto.

011

La forcl us in del objeto

En la psicosis, si no hay represin dPI sigmficanle, no hay
'.ampoco unulacin del objeto "a" y construcc1on del fuera
clcI cue rpo" 81 ohjet.o "a" no separado, no retomado en
estrucLuras tales como el fantasma o el deseo, fi<' manlicne
cn su horror de real.
Recordemos qu es lo que designamos como lo real. Lo real
es aquello que no ha adquirido sentido; Lacan dice lo siguiente "Lo real no espera nada de la palobra. Pero est all,
identico a su existencia, ruido en el que se puede escuchar
todo, y listo para sumergir con sus resplandores lo que el
principio de realidad construye en l bajo el nombre de
mundo exterior. Lo real es entonces aquello que permanece

237
236

fut'r.1 ~el :<Pntido. fuera de la significacin Por el contrario.

la n:ahdad es aquello qut ha sido invadido por el sentido, la
realidad. e.~ la forma rn In que un suj<1t.o otorga RenL1do a lo
re~!, la torma en la qu_E' lo ~abit~, en la que Jo hncl suyo.
. Aquelloquie no has1dos1mbohzado rt>apareceen lo r<>nl.",
dice Lacan. Ese rcnl _impensable ngre" pero ,ele qu
manera? Lo que el ~UJtlo no puede tolerar, bajo pna de
perder su nusn!a e~1sltncia, lo coloca en el exterior, y es
de a_lh dl'donde eso vuelve a l: la voi con susalucin:mones
aud1t1va11 (hablan de C:I J, la mirada (lo espan cm li1 cu lle), el
Objeto rm1I con sus angustias canibalescas, e l objeto :in11J con
su asprcLo de:;tructor
No~otros pretendt'lllos que el p~iclico no concwt su
dunsion subjetha wro, sin embargo no se dicl.' que el
ps1cot1co t'". U!' SUJPlo d1111/ido? Et1mul1>g1camcnll', esquizofre111a significa espnt11 <livididu, cli":ido.

La divi s in d e l sujet o en la psi co,is

Cuando 11 sujclo esla d1vid iclo por la rLpresin, ya Nl'a un
S~lJ~l?_ normal o ~n n(urlico. no quil'rl' saber nadu di su
cliv1s1on, tiende a ignorarla, at nque todo lo que dice y todo lo
que hace g~arde el se~o de esa otra partt- de s mismo que l
desconoc1 .Yo esotro cl~.c1a el poeta; wrocse OtroC's l'I que
funda ul sujeto, es paradoJ1camente aqutllo que le ptrmanece dP8co1u~c1do de s1 ~11srno, su inconscitnte, lo que sostiene
su sl'nt.11111e11lo de ex1stl'ncia y de identidad.
P.I psictico. por. su _parte, vive en su cuerpo y en su
pcnsamu.nto ~st_a d1v1s16n, constituyt la esencia misma de
su ~olor de existir y de la angustia que lo taladra. Todos los
pacientes lo dicen, estn ul mismo tiempo en el s y en el no
en el amor Y.en e l odio, en el querer hacer y el no' bttccr, n
pueden tIPgr entre dos propuesta~. entre dos acLil11des
entre dos deseos antinmicos. Incertidumbre. perpltJidnd'.

, 1hi"alencia, paradoja, son los trminos ms frecuent<'

1111,nte empll.'ados para hablar de ese mal1stLt r.
81 psicL1co 1s un mrL1r del inconscionle". dcc_'.l Lacun
1:1 1L'nda por ('so que el psicLico, al no lrnlwr podido cons
1. 11 rlas harrrasde Ja rcprcsion, ver a su discurso siempre
p..rasilado por lasconexionf's proveniemcsd!.'I inconsciente,
1 f nroce~o pr11nn rio 1n t 1adt tntonces al proct'."''' "~'cu.n1lar10, cl
... nsamienLo lgico es desbordado por las nsoc1ac10nes pro1
\l'nien les dt otra parlC' l'No eRla otra pnrlc, ya lo hemos
clPscripto, funciona como los pensamientos d<I sueo, con las
, 1 nciaciones por hornoforua, con los deshzam1entos del sen
lldo. que pluden ir ha,..ta l.'l -insentido, hasta la _sinrazcin
F e tipo de funcionamiento tsli en su punto mximo en los
brotes dehranles agudos. ('1 discurgo del pac1cnle >Se han
..ntonccs confuso, incomprensible
l'arn sohnv1v1r a este caos, pnra salir clt l:.1 10dcscnpt ihlt
~u1~slla de. aniquilacin t1uc lo sun'Ltr~<~. el sujeto va U
encontrar tscapalorias

Cmo volver a encontrar la cohe r e n cia?

C m o e v i tar Ja confusin
y recupe rar u na a parie n cia d e id entid a d?
Al no lo11rar ts\e corle suhjPlivo entre cI y c>l otro, 1:1~~r1: cl
mundo y e l, tI psictico vn a intentar rtslnhltcerlo arlil1c1ulmentc.

No soy""

1s

l'I Otro

Mientras que <l neurtico uti liza In tw!(llCin, el p<;1ct.1co

apela a In proyeccin: lo que significa que imputa al Otro lo
que no putde reconocer como suyo. 1::1 Otro que no Pl!do ser
m imcnorizacto ni reprimido ts colocado en l'I extenor.

238
239

Es el Otro el que gozn de l (cf. In erotomana), es el Otro

elquesabe, el mnestroocupu el lugnrdel padre. Goce y saber
son co_locudos en el lugar del Otro. Tul como Jo dijimos antes,
los ob;etos "a" que no pudieron ingresar a las categoras del
sentido regresan desde el exterior: miradas, voces, etc., se
comiertcn en perseguidores. El psictico coloca en el exterior aquello que se contradice en l. Mclanie Klein describi
muy bien este mecnnismo de clivaje, no nos detendremos
en l.
La metcifora delirante

El sujeto psictico confrontado con algo que le hace seas sin

que las misma.~ adquieran sentido (la significacin enigmtica) erige una construccin delirante que se supone restablecer el orden y el sentido.
Las 1de11ti[ic.-acio11es

unaginaria.~

El psictico puede t:<tnbiliznrse en las identificaciones imaginarias, csl:i en el "huce>r como" (trmino utilizado con
frecuencia por los nios psicticos), trata de imzlar a su
semejan Le, en sus dichns y en su comportamiento. Se construye de tsta mancrn una personalidad convencional, un
poco rgida,quo tiende a c<>rmr In falla psicolgica subyacente. Winnicott cahlicu este tipo de idcntilicacin del yo de
''falso selr'. Suceden vE'ccs que en el momento en el que el
sujeto debe hablaren su nombre, en el momento de In "loma
de In pulubrn", como dice L<1cnn, In psicosis estalla. Este tipo de
desencadenamiento se ve con frecuencia en la adolescencia.
Suplencia~

Ciertas psicosi" i;e estabilizan en lu accin creadora. Lacan

210

el caso de Joyce cuya ohm l'~ l;1 1l.ilu1111 '"" 1h 1111

l'""cin psictica. 1.::1 sinsentido hu H1du "l1v111l11 I"'' t 1il
111ve l de una creacin literaria. La creacin nrlll ll'.1 ' "' 11 l 1
111iic:.1 en cumplir esta funcin de recomposicion 1l1l 111q1 1,1
11111lcmticos, fisicos, hacen de sus invesligac1onLs l'~ 111111111
d1 1nudamiento que los rccentrn. Pasiones ms modcstu s cu
11:..,,,tros pacientes tienen C:<te rol de suplencias de In fun r1on paterna que les ><'rm1tc rl>Cncontrar una base. Este tipo
il inversiones, que pu1.-dc 1r desde la defensa de una cau~a
11111naniturin a unasimplensen:in en el mundo del traba;o,
rnntribuye a actuar como vinculo social y permite a ~sos
~uJetos vivir "como todo el mundo", en una comunidad
humana que tcndnu tendencia n excluirlos.

c 1t , 1

S1 insistimos acerca de lo que es lu psicosis, es porque

,1, hemos plantearnos lu cuestin de la e>struclura cuando
"" enfrentamos con un ni no o un adolescente que presenta
ltlcultadcs intelectuales o un retroceso escolar. Las medid.is pedaggicas o krnp~uticas van a depender en !P'n parte
dl'I diagnstico que hagamos. Lo que hemos dicho ~e la
, ,t ructura psictica permite infnir que el func1onam1ento
mlelectual estar siumpre> marcudu, do una manera o de
utra, por el desordl'n psictico; ,en qu medida?, de qu
manera? En este caso Ja respuesta no puede darse desde el
primer momento, porque /o.~ problemas 111tdccluales ~incu
/ndos a la psicosi.~ NOn cm111111temc11tl' lab1.les, uartables,
" "previsibles.
.
.
Uua aproximacin fenomenolgica pone en evidencia la
;11nilitud de la sinlomnt.ologfu entre In debilidad mental y
la psicosis. En losdosca80S, \olve1111os u encontrar lasuspen1n de las opcracionts ele vinculacin, la lijoza de las
w denas significantes, la dificultad o ausencia de metafoi:iiac16n. Cmo va mm; a diferenciarlas cuando su apanencia
~ s hasta tal punto engallndoru? Debemos conducir nuestra
" lencin a otra parte, u la C'struclura propia del sujeto.
Retomemos brovemenle algunos conceptos ya abordados
con el objeto de precisar mt'JOr nuestro camino. Luego

241

expondremos algunos casos clinicos qul' facilitnnn la compr!'nsi1in.

L;1111/11b1r111, por ejemplo. rccubrP rlifl"r1nt1s rtalidades
s1gun la estructura en la que st munilitstn
En la 111urtJSis. la inhibicin (.'s un acto. una defen,;a contra
l'l rttorno rl<' lo reprimido. una prohihici<in de saber que el
suj1to l'iabora a pesar ~uyo. Este "<llxr l'sl frt'cucntemcnte
rl'lntionado con la problemtica td1p1cu as como con la
irrupci1in dC' lo pulsional.
l .u que llamamos inhihicin en lu psicosis tsl:l vinculado
con In 1111posibihdad de mrrni11uh1r lo simblico 81 sujeto
es-t r1nle a Lll1 agujero, una incnpnt'iclml h,;ica para
prndudr senliclo. 81 fennwno de sus1wns11m s-1 produce
alrNl!'dor de todo aquello que toca a la 1stm1t1 misma de su
:wr. 11 su constitucin dc <UJCtff podrtn scr In imagen de
su Clll'rpo, s-u posicin frenl!c' a la nda, a la muertP. a sus
orig1rws, a su ;;exo. Si logro. mal qlll' hll'n, 1wgnciar estos
compnn1nl(s, podr hacer funcionar su 111tPli:encia, sobre
todo su mlmoria. en forma totalmcnll <"Wtptional
S1 tnm:tmos el ejemplo dP l:t mf'/tr/iim, dlTlamos que el
cl1lul nwntal ""impone una hnutaci<n a MIS l'apac1dades
llll'taforicas por razones ru\ersas (jUl' )'a b!'nlOS !'VOC:tdO;
polirtza cultural. posici(Jn masnqmsta. i11h1hinn neurtica.
En la )sicosis la imposibilidad'"' tstruclural, la fnrclus11i11 C'nmo vimos. implica 13 ausencia ck (;1 ulmacin de los
clns ord11ws ckl lenguaje, la ausl'll('ia d( la barrera de la
rt'JU"l's1n; por eso est comprometirln todo tl jue:o de sustituci1"on siunificante propio de In mctforu.
V u mus u i lustrar estas afirmacimws con la hi!<lorin de dos
n111r1s dt ll/9 aos. U no de ellos,.l u:<tir1, ticnc una apariencia
cnsi normal, un rendimiento escolar corrtclo sin ser homo:cn<'o. l)(o,pu6s de una observacin de vanas semanas.
lle:arc a un diagnstico de psicosis, con toda la reserva
proncsuca que esto implica. El otro.1\ntninl'. es un nio que
provi1n('d!' un medio que no puede ser ms patgeno: padres
alcohlicos y enfermo:> mentales. intervencin de lo~ servicios sociales, colocacin en una familia n-ccptora, por ultimo

l 1.1t.1 m1lnto una ltico en el dispensario con un colega psicoa111111 .ta en Saint-Brieuc, Paul Botborel. Es el quien hara el
11l.1t11de1stn cura. El niose presentaba como un gran dbil
m 1t.d, su actitud, su comportamiento podan tambin
rvrn:ar la psicosis, porque podra haber sido un nino psicoti1.oclu por txpt.riencias traumticas pr~-coces. ! labia que dar
pnwba~ rlt' s;igacidad ... y de optimismo, para 1ncarar una
n11rmali:tacin"y poner en marcha un tratam1entoanaht1co
111 1 \'l'Z qut 'e obtuvo la eswbilizaci11 ele su mcdio vital.
\ '1nmris a (slt' ni1\o reconstruirse en el transcu rs11d1 la cura
1 ,, rrntr un pasado que hubiese podido dc;;truirlo totalmente.
l:vornrt'lllOS, pnr!I tl'rminar, los problf.'111HS <U\' plOnl,{'il la
p ,1cos i11 al ado lescente, cuando la crisis l\dolesccmte se
,.,, 11J uga con un brote psictico.

.lu-iin ~un ni no dP 9 aos que me lilf.' en nado pon! mdico

1hnico por lus plsadillas, los tic~ rextiendL los brazos agitando las 111an11s1, la~ fobia> \tiene miedo de lo oscuro, del mar,
1fo lns incendios, de tragarse una avispa t. Los rLsultados
, st11l.1rt: intrigan r: inquietan a padres y doctnt<s. ~1 1e11tras
que apancc como un buen alumno, inclusi\'l' brillante, en los
11rnlcs.Juslin apena,; sabe escribir, no put'dl' "mnrHenerse
" lu luwa", sus letras son informes. Su muestro dice que
11uncu vio un rnso semejante; por otrn parle. Sl' qu('_jo de la
.igitnc1n de .Justin en clase.
J uslin viene a verme con su madre. una ll1UJt'r joven de
una l'IPg-ancin un poco afectada; emana de cllu unn cierta
tnstclu. lntcrrumpi un trabajo que lasalisfodu mucho. me
dice. al nucinmntodeJustin para "consa:rar~eenteramente
.i s11 tducacicn" Otro nio nacera sci anos ms tarde Su
marido y 1.'lla fueron muy fclice::. durantl' los s1l'l1 31\0s que
prccl"<itron al nac1mieto de ,Justin. eran una "comunin

213

:.!12

perfecta", dicen ellos; el nino llega y la discordia aparece.

La Sro . J alimenta a su hijo a pecho durante siete meses;
el beb !<e revela como "tirnico", no soporta quedarse solo,
llora mucho, ella debe "tenerlo de la mano" inclusive de
noche para que ;;e calme y pueda dormir. A lo,; 18 meses se
electrocuta manejando un aparato domstico; dos das en
cmara estril, debido a sus quemaduras, y algunos das en
el hospital bastan para hacerlo irreconocible. Ella se reencuentra con un nio gritn, que se afl'rru a ella y no puede
separarse.
. No se queda ms que seis das en la uardera, tan
dificultosa le es la separacin de la madre y angustiante el
cont.act.o con los otros nios. No volver hasta poco tiempo
antes del ingreso en EP.
,Justin acompaa a su madre en estn primern cntrevista
Ps un nirio ~impecable": perfecta raya del pantaln, zapato~
de CUl'ro bicn lustrados, corbata muriposa perfectamente
dlrC'Cha, cabellos cortos limpios y peinados. Esta nporiencia
contrasta con la habitual vestimenta informal de los nios
de l'S~ l'dnd .Justin hace relexiones pertinentcs acerca de lo
que dic(' su madre, y yo no descubro nada o normal ni en sus
aclitudC's ni C'n sus dichos.
El pa.drc, que ve~dr luego, me dice dt entrada que, al
contrario que su mu1er a la que considt'ra muy dbil con los
ni nos, l l's partidario de una educacin cstrita: disciplina
y buenos n~odales. Todas las t.ardes, despus de su trabajo en
la pohco, nnpulsa a Jusi.in a hacer pginas de e~critura lo
hace repetir sus lecciones y prosigue su vi:rilnncia duranl~ la
c~nn. Yo lo escuchohablarde"amabilidad,dcsabervivir, los
n11\os deben saber comportarse en la mesa, comer sin abrir
lu boca, decir gracias. etc.". Al escuchar todo <>sto, yo pienso
l'n el padre del presidente Schreber...
A~ verlo e~trar en mi escritorio qutd estupefacta. En
rcalrdud Jw;tm no es ms que una rplica miniaLurizada de
la perona de su padre. hombre granclC', robusto, la corbata
n:ioriposa haciendo juego con el pauelo de bolsillo, el traje
sin una arruga, el cabello cortado a ros.

2-11

l~ste padre dice cosas que atraen mi atenci(m Ht'l'"'J" 111

1u1 no hay tlicilo~o

posible con Justn: "No escucha, thn', ~1

1m1erra en sus pensamientos-, est "en otra parte". Es un
~ol mo de preguntas" y "se ahoga en una catarata de
p.ilabras". ~;n consecuencia piensa que e:; necesario "domnrlu', hacer entrar los buenos modales en su cabeza; su muj<'r
rl'cha za violl'ntamente esta actitud, lo que mantiene la
1hsputa entre ('llos.
l .11 cura

i\I rnmienzo, yo me planteaba preguntas sobre la estructura

ol1 .Justin; sospechaba una psicosis pero no qulria creerlo,
loa.-ta tal punto me pareca "normal"; yo quera olvidar los
~r;nos inquietantes de que me haban informado: esos tics
quC" ms parecian estereotipos, esa ausencia ele d ilogo, esas
1rn:usl1(1s, el efecto traumtico de una corta hospitali?.ncin,
d htcho de husmear los objetos, "mana" que me haba
(alado su madre.
.Justm l'C expresaba como una persona adulta. lo quP es
Kiempre inquietante, pero su discurso tenia ~entido, era
udiiptado, crtico, yo no encontraba en l mimetismos cxager.1dos. En la sesin me contaba su vida d!' todos los das,
romcnt.nba los acontecimientos, luego conwnzaba con el
r<'lato de l!US pesadillas; le haban dicho que venia a V<'rme
pnr Cl:IO, para ttncr menos miedo. llnblaba !<1n interrupcin,
t'.<labn excluido que yo lo interrumpiera, eso lo ponn furioso
rnmo 8i mi sola voz pudiera desestabiliz:irlo;y(I m<' scnln sin
1xis tcncia wal frente a l. Sus pesadilla crnn terrorficas:
un monstruo sale de su guarida, el fuego, el lornndo, cae
obre la torre Eiffel en el ,aco, explosiones de dinamita en
un blockhaus. no le queda ms que una pierna y un pedazo
de vientre, etctera.
:-\o put'<lc hacer asociaciones sobre sus sueno,;, los cuenta
y e n lugar de comentarios, a menudo hace relexiones del
tipo: "Hubiera preferido no existir jams." Die<' que tiene
245

m1<.>do d!' monr estrangulado y ngrc.:a: "Pero si h;iy que

morir, hay que morir." En un sueiio loma un puna! para
suicid:ir,;e y plante;i Ja pregunta. ".Por qu se vive'!"
Trato, sin xito. que diga algo ms, que imcntit historias
n pariir de un dibujo o de un modelado. A propsito de uno
dt> ,;us modelados que se p;irece \''1gamtnte a un cuchillo le
planteo la pregunta: Es un cuchillo'?" l\lc responde furioso:
".No \'l'' que es simplemente pasta de mnldeur?" Cuando me
ha nlutado bastantes pesadillas, se detPndrn, no dir ms
nada EHle silencio. despus de la c:ltnralu dl pulahra~ que
lo prpndi. C'S inquictantt'. Si Ir pregunto por que no dice
m:is nada, me hace comprencltr a su 111:.11wrn que le nngustia
dcmns1udo poner en palabras sus P<'~ndillus, me dir "Yo
creo qu<' son rt:'nles"; la pesadilln corr1 I ri<:sgo d, volcarse
hacia lu renlidad, Ju barrera se hac(' f'rngil <ntrc el sueno y
tI dtsw1tar Esta es una observation qtu pudl.' hilrer en los
psicot it'Os adultos. el sujeto pasa del nlaln d(' un sue1io a un
discurso delirante. Juslin tiene mll'do, nw dice: "No tengo
ms cora1e para contar Dl1 pesadilla, Ps nws fuerte que yo
como para dtcrla." El se prohibt enlont<s hablar de ella
porque siente el peligro de des<structurnci<in que implica
tsia pu,.sla en palabras. Frente a mi insisll'ncia para que el
trabajo prosig<1, llenar una ptig-inn <'nttra ron frases que
copio aq111 con la ortografia fontica qlH <;I uliliw
f h'>[Jl'TO una preg-unt~l no l<n:unada para dtsir lllflf.(UOa
l11dl' a 1 dnnt no ezo hes ingl{~S estoy .1rtu 1..~0110 e~ J,tra~ioso
Jll4'gan tun .suti bideojucgos ~u dont no lla kt no tPngo ninguna

h11ll.'t1 no l<'ngo ni n,'l.lna h11ioa

Todo tsto eRcrilo en lodos los S<'ntidus <n la pgma

cnmplcl1
El n1dre rl'nunci, no de buena :11m1, a sus st'sioncs de
domesticuci<in. ,Justin parecera lanwntarlo tambin: sigue
estudiando y por ese lado va a d<scuhrir una pasin, <ll
utiliz;1r el ordenador de la clase que no st u,a mis a P;.;a hora
del da. El maestro, asombrado, dbcubn cn tl nino facultadPs de apnndizaje extraordinarias; .Just111 se convierte en

'", mptn dcI ordt'nndor, una "verdadera fascinacin" dice el

p.ulrc.
1
En cI nn;ilisis. yo choco con un reehazo a hablar cercano a
nt:'gal1vismo..Justin dibuja sin interrupcin espt-c1es de
l.ibcrinto< complicado:< con una entrada y una ,;ahda. d1hu:
'"' r<'p<t itivosac1r~'l de los_cuales ~o nll'd1c<' nada. ~ntonce~
me dccido a cambiar de wct1ca. 1 omo para m1 un,1.ho1a)
l'on>iinzn 11 dih11j8r ''"silencio. El no pcrmanc~e indiferente
nrndin t 11mpo f m<' pregunta que estoy hac1C'ndo_; yo le
npondo unn c;1.-: F:nlonccs me doy cuenta d~ qul' hice u na
<'asa sin Jl\ll'l'la; ni ''C'nlanas. solamente con O.JOS ck l~uey en
11 ll'<'ho; isn lo inLrig, y me prcgunl pnr~ quc 1wrviun. ~o
le l'l"'pnnd1 qut Jwha alguien_ en el 111tc>r1or (!lll' ne~ P:'.clia
salir, quc <'s11s nj1Js de> bu_ey _qu1za podnan 117udarlo .1.c~:~~
par Htll<xumn y 1ne sui,:mo una >'olucwn _T udu~os de csl,
11u 1111r; 1 rPan udar prog-resiva mente un d ia ln:u hn marcado
de l- ... ll llli\11\'ra. Cl pudo autoriznrs<" n ln\'(..tntar alg,ur\O!)
l ~ccn a r1os
_
. ,
- .
~
,Juslill t'S nclua(nwnle un adol<;"sCl'nte. f1 l'<hll:llC si( mpr~
MI analisi.s con una jmpn a la que lo dcn\'l\ 11 ramh10 de
tcrapPUl:l no lo afecto. Los p~icticos actptan '.'" l:l'lll'ral
facilnwnlt ll camhio de persona cuando hay 1nntmu1dad de
la func1i1n y del marco.
( .'t1111t11 / (1 ru>~

l;I f':-iciiso 1scolar a d quiere en .JusLin formnH tnl11lnwnle

inlwbit 11a l<s l:s un ni no sobredotnclo en In on1l, que _ht.bln
rnmn un libro que "sab<> todo", con esa mt!moria procl1g-111sa
c.Ul' J\Llrl!anl'h J\lalher not ya en citrlos psicol1co~. Puru k 11nwnlt>, no sabe l'~cnbir. la ortograf1a le <'S de:co1_ioc1da . El
mismo dic1 de su escritura: "Eso me drama liza s1g-mlicando con cslo. supongo. que el hl-cho de P.SCrthir para el loca al
dram;1. .Jamas ,..abrt' las razones de la causa.

En la tscul'11, los camaradas se burlrindc tl "~e .loe~~ I~

frente y nw chcl'n: ests loco. sos un estup1do-loco , l,1s nma.

247

me lralan de cualquier cosa. Me dicen tambin: "no sos capaz

de acercarte a una chica y besarla." Si los nios son crueles
C's porque la forma de ser de Juslin y sus reacciones los
desconciertan y los inquietan En su cumpleaos, por ejemplo, abandona a sus compinches para encerrarse en su
habitacin con su Game Boy. Navega permanentemente al
borde de un abismo de angustia, lo que provoca clsicas
rabietas que nada puede calmar. Citar ac un ejemplo de la
emergencia de esta angustia, episodio que firma la estructuru psictica.
En la entrada del departam(lnlo fumiliar hay un cuadro
que representa a un hombre sobre su caballo. Justin vio al
hombre salir del cuadro y hablarle; se sinti tan aterrorizado
que la madre debi hacer desaparecer lu pintura. El me dice:
"El monigote me lanzaba lasers cada vez que yo pasaba."
Podramos hablar ac de alucinacin La re3lidad no es
familiar. para l es un real angustianlR que surge de los
objetes ms anodinos. Justin me hizo un da esta reflexin:
"Una mini-cosa en una BD, eso me sale ms grande en mi
cabeza". Significaba con e:;to, me parece, aquello que hemos
intentado adelantar de la psicosis, a saber que un detalle-en
este ca.so una representacin grfica- cuando no est integrado a todo un conjunto, cuando permanece fuera del
.Sl'ntido, pro\oca un sentimiento de extraneza con la angustia que se le agrega. Esto nos lleva 11 hablar del 1<.?nguaje.
BaJO la apariencia de un charlatn impe111Lcnte, descubrimos en Justin las fallas del discurso qul' hemos descripto en
la eslruclu ru psictica: el proceso primario invade el proceso
secundario; esto es perceptible cunndo J ustin hace el relato
de sus suellos: parecera no hnbcr un neto corle entre el
relato manifiesto y el contenido Intente, la barrera que
.sepuru sueo y realidad no funciona, no hay distancia
porque l~ represin no acta; por eso no hay posibilidad de
elaboracin y todava menos de ninguna interpretacin. El
relate desencadena la angustia porque, dice, "yo creo que es
real". El mundo onrico impregna lo cotidiano: de un sueo
a otro Justin encuentra el mismo ascensor asesino en d.ife-

:.!48

nnlcsesccnurios; en In realidad le ser imposible subir a un

11scensor. Percibimos que, en la psicosis, lodo escape hacia
,. e mundo de Otra Parte en el que reinan las asociaciones
1nconscicntes, mundo onrico o construcciones imaginarias,
corre el riesgo de convertirse en im:nsin, put>sto que la
harrero de la represin no funciona ms. Ese mundo invade
1 ! consciente y es entonces In pesadilla permanente o la
locura Eso es lo que diceJustin; entonces, lrata de cerrarla
putrtn paru prol<.'ger:;e: "Ya no tengo coraje para decirlo".
no. previene.

A comienzos de la cura, la Sra. J. me trujo un cuaderno en

l que haba unolado las palabras infantiles de 11u hijo o, ms
xucLumente, lo que ella consideraba una produccin potiL"l, Lodo esto mucho antes de que l aprendiera a leer y a
";crib1r. En su momento no les presU atencin porque la
su1ora ,) haba mezclado en ese cuaderno las poesas que
..11a le leu y los "poemas" que Juslin produca despus. Me
ent L'stupefacla cuando los recorr con ms atencin, al
ron:;tatar las distorsiones en el uso de la lengua que un nio
comun no hara jams. En esos "poemas" Justin no toma en
cuenta en absolutod sentido de las palabras yde los acoples
nsociativos de la lengua como constituyC'nte de un vnculo
social, en tanto que permiten la comunicacin. Las vincula'ionci; se hacen de una manera que no k' pC'rtrnece ms que
.1 l y que se aproxima a lo que hemos dl'srripto como
lalcnun. Cilare algunos.
Despu(,, de que la madre le ley eslc pequcno poema:
Al borde d<' un ro fui a pascar

!\fo acost 1n In hierba para escuchar ni vunlo

Pnr3 escuchar cantar a la hierba de los campo~

esto es lo que dice Justin:

En el h<que. vamos a poner una lombriz
Despus ,amo~ a perforar con unn perforadora
Fre"cm<>s en d bo<que con una fresa
Ln "1mnti~aufo, hay que hacerla con uno linda vo7..
2 l!I

La ~arnatigena. monigote en un cohctt.

LU;!Jr hlm: guarida
O t~tL otro:
t:n un tntC'ndedor
ha\" ladrones,
ha\ fantasmas
hay gaz y llamas
' una \1lla, una cru-a
Un rnonli..:otc y una ngujn

hay t1Jtris y tejidos

una n1ut1uin<-t de t.."'t>st>r

un auto tclcguiado
l'l1<-'tn1hc-lor.

Estu sucesin de palabras, qu" la Sra .J co11sider~ potino l.'l-1 para nada evocadora, aun n1t110:-; rntlaf~r1ca, las
palabras l'stn colocadas unas d'"'Pltls de ut ras Mn que se
puld<t dl'tlrminar la relacin cntn <'llas. Es c1crto qu_e
cicrl~s formas potica~ utilizan un pruc1dunwnto dt> aprox1
matiun incongruente, el surreali,.mOJug muchocun esto: es
posiblu rt'Cordar "el encuentro fortuito sobre una me~a de
dtstccitin de una maquina deco,;er y un paraguas . mctafora
que Breton haba retomado dt los ( 'lwnts d .\!nldoror ~e
Lm1lrcamonl Pero en estos casos huy un querer decir,
una tnltnc1n, la hsqut'da dE' un <'tcto d< sorprt'"' por una
n11rox111rnc1n tnslila. En lo que dict .Jusltn, no lncontramos nmgun hilo conductor, ninguna vinculucin que des
pll'rlc un ccu en nosotros.
.
.
.
La 111adrl' de .l ustin se dej S<'dt1l'1r por l'Slc drncurso sm
Sl'nlido en l1Ugar de inquietarse. Los ninos de esa edad, ~1
h:1Cl'l1 ju1>go"l de palabras inlencionalcs, l'SJJl'rnn 4uc uno na
con l'llos; si el deslizamient.overbal e~ lorluito y tran:;gredte
ron las reglas del hablar correct.-0, "'sienten consternados.
Cuando ,Justin se aleja de las construcc1onc:; aprendidas,
de un sistema de mtercambio codificado, elta confronta~o
con el vaco. Cuando hubo descripto su mundo onrico s1!1
poder agregarle nada y sin sacar. conse~ulncias para dolll.t
narlo, cuando hubodescriptosu \ 1da col1dmnn, se encuentra
<."a,

1 n 11 la nada. con el "agujero negro". La situacin nnnltica

10'\'<'l, dl alguna manera.su estructura psictica. En tanto
(lll' nnali:;ta. yo no l'staba efectivamente l'll posicin de
111.1estra, como lodos los adultos a su alndl'<lor, docente,
p.1dre. a hul'los, etc. que le dicen lo que debe hactr o pensar;
111<-ms no le pido nada para mi. Al proponrrlc mventar
hi-lOrias, hacer caminar su imaginacin. yo lo pongo en
1LU11cun de Tl.'\'tlarse como sujeto de su dl'cir; ni pedirle que
lo:a nn importa que, lo confronto con MI smtoma
' I "' mrnsponde justa mente al riesgo de dC'j a rsc 1k,- ar por el
" " 1111p<1rlt1 ''"'" porque en l, lo imaginario no es un relat.o
1mprC>gn:1du de e>ll'll1Cnlos reprimidos, como t'n cualquier
11 Jllo, ts l'l "no importa qu" del proceso primnrio que se pone
11 hablar por su cutntu como en los suer1os. Nos C'nconlramos
ni uncts frtnlc a 1vaco asociativo o frente ni rcsu rgin1itnto
tli 1OlattriaJ inconscicntt.,.
J..;t ~uhp<nsin de lns operaciones inte>l<<:l ualt.s provoc'-1.t.1s por l'I proclso psictico pueden dekntr toda posibilidad
"" aprcntl11ajt tscolar. En .Justin, la inll'li:tncia y las
1is1hilidadl's el< inhgracin del saber escolar slo estn
IK rturbadas l:ll forma parcial; posiblementt mas adl'lnnte lo
,. l<n m;is. Una observacin superficial pul'de hanr pensar
ue cslo., bloqueos se parecen extraamcntt a In inh1b1c1n
r.PurC.tica qu<' lamo:i descripto en la pnmeru pnrlt de este
l1 hrn. l'or1slo pensamos que es esencial ef,.ctuar el d1:tg'nus1a 1 de cslrul'!ura para poder diforenctar e~tos casos y
mloptar nwjor nu!'slrn accin terapeulica.
l~n vi an l i.~is, on un momen to dado camb r(o m i forma de
.dunr Ml 11npliqut mus en la relacin ni proponerle un
oldiuJo, lul'go una narracin en la que no le drjaba ms que
un pt<ulno espacio para expresarse; esos pequ!'nog toques
1ie el agrt'gaba no desencadenaban su miedo, ya que el
1nnJunto de la narracin haba sido propuesto por m . l::n mis
111..torias, tnlentaba en cada ocasin hacrr tnlrar algn
kmlnto de terror disfrazado, la mirada-lnst>r, rl cuerpo en
fl( dazos bajo la forma de los cortes de un carnicero al
et.:menzo ... J::ste trabajo ue una tentativa para que algo de

i:;o
25 1

lo real pudiese anclar en lo simblico, para que aparezca un

s<'ntido, para que, de la angustia del vaco o de la metfora
delirant.e, se encamine hacia la construccin de un fantasma, para quede lo real pueda pasar al "como si", camino que
h<'mos visto concretarse fcilmente en Pierrot.
. El trabajo anahtico siempre es largo con estos pacientes;
s1 se suspen de, siempre hay que encarar In posibilidad de
retomarlo en casos de crisis. Otros tratumienlos deben
asociarse con frecuencia ni anlisis.
Justin encontr por si mismo lo que podrin ayudarlo a
egtabilizarse, lo que Lncan llam un sustituto Este tipo de
inversin pasional, a veces de creacin original, permite al
sujeto fijar su espritu, recentrarse alrededor de un elemento condensador. J ustin descubri el ordenador Ego le permi
ti restablecer un cierto acuerdo con su padre, quien compr
un ordenador para In familia y se puso a "trabajar" con l.
ltecobr ln estima del mncstro, que estaba "estupefacto" por
su rendimiento, y un cierto respeto de sus enmaradas. La
informtica, al mismo titulo que las matcmaticas, es una
disciplina deshumanizada que permite al psictico brillar,
porque no pone en duda su posicin subjetiva. No sucede lo
mismo con ciertas di!iciplinas que tocan la condicin misma
del sujeto, biologa, letras, filosofia, por ejemplo, en las que
va a encontrar dificultades.
Si insistimos wbrc la p,;icosis, a pesar de las dificultades
de aproximacin a esta estructura, es por dos ra1.0nes. Una
terica: por sus asprctos deficitarios nos permite dct.erminar mejor la relacin e ntre el funcionamic1\lo intelectual y
lu construccin misma del sujeto ( i ).
Pero este estudio de la psicosis tiene tambin un inters
prctico que se relaciona con la pedagoga Los docentes se
encuentran con frecuencia confrontados en su clase con este
tipo de nios. Estos nios no funcionan segn los esquemas
habituales, desorientan, inquietan e inducen actitudes de
rechazo. Hemos visto a ,Justin enfrentando las bu rlas crueles de sus camaradas. Los nios localizan muy rpido
aquello que sale de la norma, en su conjunto son muy

252

ronformistas y se con.,.ierten fcilmente en agresivos con Jos

dc-s,iados".
T1;1'e ?C3sin de entrevistarme con el maestro que me
ltldonco cuando se trat de una salida a una clase verde
v 1cilt1ba_ acerca de la posibilidad de llevar a Justin y deseaba
1111 op11~1on. EsU: maestro me dijo su incomprensin y su
'l'ntinncnto de 1mpotenc111 frente a Justin: uNo se cmo
lomarlo", insista. Agregar que el dilogo con las familias
tit esos niilos no faci lita la tarea en estos casos. Yo intent
cxplica~le" (?)en que com11sla la sicosis sin, por supuesto.
11ronunciares~ palabra tab. !'use el acento sobre la angustia de estos nmos, su fragilidad, su inteligencia sek-ctiva,
~obn tI h<'Cho de que era intil e inclusive peligroso intentar
lor7:ar su aprendizaje en ciertns materias, porque se corra
d rwsgo de un rechazo definitivo o de un crecimiento de Ja
.rn:~1stia. Me pareca !ntil, por ejemplo, darle pgina de
1sc.~1t.un~ a Justrn, _n11ent.rm1 no se hubiera sol>repuci;t.o a
11 fobm de la escnturn (yo empicaba el trmino "fobiu" en
>U sentido corriente, porque en este caso no se trata de una
vt rdadera fobia, sino mlis hirn de un objeto de terror).
l'1cnso que Ja mayor parte de los docentes estn dispuesto< n "comprender" cuando uno se toma la molestia de
hactrlos reflexionar. Ese maestro se mostr muy 1nt.cresndo
v me pregunt si babia libros para instruirse acerca de to1!0 l'so. Se decidi que Justin ira a la clase verde tomando
.1Jgunus precauciones. Si los terrores eran demasiado importantes, se prevendra a la familia. La vida en comun1dnd iba
a plunlear seg1;1ranwnte t1lgunos problemas. Aconsej al
maei;Lro que cuidara que los otros nios no convirt.icrnn a
.Justin en su chivo emisario. Deba tambin resp<.tar un
cierto deseo de aislamiento en la medida de lo posible. Todo
transcurri bien. Hubo que resolver la cuestin de los dormitorios. Justin fue colocado en una habitacin con dos o tres
lechos, y le suceda refugiarse all cuando la presencia de los
1'ohd durante v!lrios dtWI del l{ru>0 de alumnos para el contaet.o
1llrccto con la nu~uralcza. (N de ltt T)

253

demas se hacia peligro~a para l. :\[ediante un poco de

tolerancia y de comprensin ..Justin pudo aprO\'echar su
e~ladn en comunidad. lo que lo entusiasm.
Es imporlanle manllner a estos nuo~ el mayor tiempo
posible en el ciclo normal. Los periodo.:; de decadencia Pscolar
con frecuencia son Lransilorios, corresponden a los momentos de descompensadn. Cuando mejora. pueden r ecuperar
el tiempo perdido. Por otra parte, las dcficilncias en una
materia pueden ser compensadas porcxlraordinnrios xitos
en otras. El s1~tema 1slolar, que tiende a la uniformidad de
los conocimi<-nlos. no es tvid<'ntemente muy favorable para
este tipo de casos.
Transcribimos ahora el caso informado por Paul Bothorel,
psicoanalista de Saint-l:lrituc; la historia ch Antoinc.

111< rl'nciacon la imagen de su retoo: una mujercnormecon

un padre marcado por el alcoholismo,
nmlMS ..tiquetados comotnf<'rmos mentales. Recuerdo tam
1.,..,, d cuadro que me rdiricron de la primera infancia de
\ noi ne, que gritaba en cuanto su madre lo tomaba en sus
h1 .1ws, se arrancaba los cablllos note la menor contrarll'd11cl , sufri doce paracenlc>siR :lllt<'S de los 18 ml'srs y ""
r" lcrl>a limpio lll de cba ni di: 1111che ha.<ln la 1dad dl' cm~o
1111 cuerpo degradado.

,.,, ,'"'

<'uando me dirijo a l, me mira intensamente y no me

1" ponde. l\lientras la madre sustituta me habla de sus
pro ohllmas, espcc1almen te en l'I terreno escolar. Antoi ne, con
l.1 pnsta de modelar dejada en mi escritorio ckva una forma
f hca <IUl' tE>rmina por aplastar con todas sus fuerza>< hacien
olu muchos ruidos 4ue parasilan las referencias dt la madre
u~ t1tuta

<'uando ella abandon rni l'SCnlorio, l sali de su mutis

'"' ' y me cont. <'n fragnwntos. una historia comp licada

H istoria d e Antoint'

ol1111dl st hablaba de un lobo qt1(' se quema las nalgas pC'ro al

11 11. mo tiempo se come a los peque nos cerdos Es V<.'l'Cladcra
" lle un lobo muy particular, qui s<.' pasea acompam1dn por
u .. 1narn1ita..

Cuando me enconln~ por primera vez con Anl<>nt' en la

consulta. estaba ncompanado por su madre sustituta. Esta
era portadora de una gran inquietud, compartida y reforzada por el medio escolar t\ los ocho aos. al trmino de un
primer CP que fue un pnl<'ntc fracaso, madre sustituta y
l'scuelase plantC>Hhan In misma pregunta: "Uno Rl' pregunta
si comprende a lgo l'n IM aprendizajes eHroltll'ti;" y, ms
ampliamente: "Qul ts lo que comprende?"
Antoine es un encnntndor muchachito con un rostro de
angelote cuyos OJOS muy abiertos me miran inm6viles. .'.\lo me
encontrar con su~ paclns, pero la deRcripci<in que me fue
hecha por la educadora de senicio me deja perpkja ante su

f\ladre de la fa1nilta n l.1 que._ In DASSconfla rl n11H1. 1\ C'an1h1od~c1lo

J.1 fnm11ia rl>cibe un suh!-4Hho y !"-e hnlla en contocto 1~c.rm;1ncnt.f" con los
Lrohador<!S t1<mle <N <h 111 T)

i':I mismo Lrozo de pasta dt modelar. de la que no surge

111ngun:t forma prccna, le sne de soporte para lu elabora
ron de su historia que termina por una operacin de "corl!",
e 11 nalidad de despanzurnimiento del lobo y dtl pequeo
'rdo 1ndislintamente.
I'"'' antC'S de definir los objetivos y el desarrollo de una
'11rn que comienza l!n t'Stl' mor1icnto. propongo retomar los
' , 11111110s 4uc condujeron a esta indicacin. 1'.:n efoclo, en el
11111mtnlo de emprender este trabajo Antoine ya hah1a conoulo multiples tratamientos llducadores, asistentes socia
h~. JU<'Z. medicos. maestros ... ) Ser yo una intervencin
uplt'mentaria en una !isla que ya es demasiado larga?
! lasta la .:dad de 5 anos la historia de Antornc est llena
,,. hu<'cos; la famif1 es conocida por los servicios socinles a
p.1rllrde la denuncia publica, ptro presentan una negativa

rotunda n l:is tf'ntntivns de nyudn de los asistentes sociales.

Tan lo ci:; as que de la pri mcrn infancia de Antoinesolamente
obtendremos algunos dlos circunstanciales en el transcurso de las es 18as ~ntrevistns que la educadora tendr con sus
padres. Finalmente ser Antaine quien, a lo largo del anlisis, revelar la C.'(tensin de lns carencias afectivas que lo
marcaron.

En una ens ima borrachera acompai'iadn de violencia,

intervendr la polica a >cdido de los ''ccinos y esta vez los
padres se encontrarn simultneamente en el hospital psiquitrico que. por otra parle, ticnl'n el hbito de frecuentar
alternativamente desde hace muchos aos; cada u no de ellos
tiene su psiquiatra de referencia.
En esta situacin de em<'rgencia, loo; nio~ (Antoine y un
hermano x:qucode un ;mol!<On colocados al cuidado de una
familia receptora por decisin del juez de menores. a travs
de la Ayuda Social a la 1nf:mcin. Entonces i;e pondr en
marcha un st>guimiento bajo la forma de una ayuda educativa para los ninos; en realidad, en el primer momento, el
objetivo es evaluar d dispositivo que hay que poner en
funcionamiento en cMo del r<~orno de. los nio$ a su fomilia
natural; las reunion1:i> COI' los padres, por otra parte. sern
organizadas l!n un luga ,. neutro.
Un psiclogo de la t JUdu Social u la Infancia establece un
primer bala neo: C'l cuadro es sombro. Antoine est instalado
en un mutismo que evoca, en ciertos aspectos, un cuadro
psictico; a los 5 anos LiC'nt' una actividad manipulatoria de
un nio muy pequeo, su relacin con el otro est esencialmente r<' lacionadu con el cuerpo (se pega fi:;icamente al
otro), cuando so expresa, su lenguaje es rudimentario. basado en el gesto. No responde directamente cuando uno se
dirige u l, sino que designa a su hermano menor. Este
balance lleva H la conclusin de que hay una detencin en la
construccin de i;u persono y propone un tratamiento teraputico fucrn del scnicio implicado en su ubicacin.
En el pr1mcr momento fue la educadora del centro, exclusi\amente, quien recibi a Antoine con regularidad, solo o

2116

ron su madre sustituto, su docente, o sus padres. Esta

1l1l'isin estaba esencialmente motivada por el inters en
gtguir la adaptacin del nio n su nuevo medio.
Antaine est ahora instalado en una familia sustituta;
cnmo los contactos con el Servicio estn bien establecidos, se
11..var a cabo un nuevo balance ms profundo.
Los resultados son muy problemticos: la psicloga dir
tiue eracomosi fuese necesario arrancarle todas las respuesto,, Antaine permanece en la imposbilidad de expresar la
menor eleccin, ninguna lgica precede a sus investigaciones. no tiene ningn punto de referencia. El paso por los
tcsl5 pro}ectivos no pudo ~er realizado. Su CI es de 64 y esta
cifra lo clasifica en lo categora de los llamados "dbiles
mentales". En cuanto al balance psicomotor, fue imposible
tie reali7.ar ya que Antoine presenta un rechazo categrico a
las solicitudes del psicomotrcsta: se encierra en un juego
4ue encuentra en la llllla y defeca sin interrumpir su acti\idad.
Antaine es, entonces, un nin o fuertemente perturbado; se
r-\'Ocar con respecto a l el hoi;pitalismo, la carencia afectiva
orecoz, la depresin anaclltica.
Los resultados de este balance hubieran sido ms que
,ufic1enles para plantear una indicacin de ingreso a una
1:i.-titucin especializada, del tipo IMP. Sin cmbar~o "hay
algo" que retiene al equipo antes de <>stoblecer este drngnsllco definitivo de debilidad mental y, a partir do la observa,1n de Antoine en el medio nutricio, so decide la "apuesta"
por un nino inte ligente detrs ele esta presentacin. Es
importante subrayar que es esta mirada positiva, anticipadora, la que evitar una cllcisin de profundas consecuencias. Sin lugar a dudas, Anto~ne ~ubiese en.frado perfe~ta
rnente en el marco de una institucin de ese tipo y se hubiese
moldeado sobre la pulologo ambiente, hasta tal punto la
debilidad mental ofrece plasticidad al candidato a suscribir;;e a ella.
Muy rpidamente, el comportamiento de Antoine va a
evolucionar en forma positiva en el medio receptor. Su

257

m:irirc 'ustuta es una mujer joven. destac:ible por su

c<pacidad de amortiguar. integrar. mctubolizar las manil(st:icinnt's di ficiks del comportannenlo dl' Antoine A~.a
con una tranquilidad compren:;1va pero firme. que ofrece
una profunda ;;eguridad al nirio.
Sin lmbar::o, los motirns de pr('(>Cupncun no falt.an.
Antoinc lst cn In cnsi impo~ibihdad dl formular un pedido
directo. inclusive para ;;us necls1dudcs m:is l'lcm<'ntales:
ahmlntar":'. ir al bao. por l'jPmplo. St comporta como si
dc1ara ni otro L'l cuidado de decochficar. de d<'krmmar qu es
lo qut sucede con su;; necesidades: "No quwre nadn para l".
dke la madnsustituta. Sin embargo. tI knguaJcse organiza
un f)Ol'O, rl disctirs1J ~e hace mas l<igico, aunqm contine
1wwndo'< n rcspondC'r a las prcgunlm,;
( 'nrnucs ln~1co. todos esto~ probll'nrns \'tlllnn 11 aparecer
cn la <scu<l.1 .v su manif('slncuin es mu\' uwnliclante pura
,\11t111m. h.i-ta el punto que pronll'a muv a nwnudo un
nd1a10 111 rnhaar. a r('spl'lar las nglas El prrnwr;1nde CP
nnntuara este cuadro debido a :<u npns1c1un :rntc los aprend11.1.ws cscnlnr<'s. ~;ntonces la cu1dador.1 '<" cltsanim. no
c11mpnndt ma-; nada. -duda". cnmo <.'lla din., cxperimenta
<'la constarnciun como un fracaso prnp111
:-;,. lllll'dl \'enlicarque. si h1<'n sobn cI tl'rrcno dt>I comporlam 1tnto los pro~resos fueron 1mportanl<>s. nada fue modificado tn cuamo al fondo de su pos1c1<in de sujC'lo. lo que
conlinnarra d<'Sd<' lo exterior el verC'd1cto t'scolar rcfcndo a
la cuestin del sab<'r. Y despucs de Lodo <'sln es In cuestin
prt\'H1 n i compromiso de su trabajo conmigo. No se sabe qu
l'S In que (! I sabe... ",qu sahc?" Pero en cst<' caso. ~e trata del
salwr del rnconscienle, y en este caso el sobcr corresponde a
J\ntmne Adl.'ms. yo no puedo dejar de nspondcr a la
d1mnndu y a la representaC'in ~ocia! de una accin eficaz
putsta <'n marcha ("saber s1 es normal y en consecuencia
c;1paz de un aprendizaje escolar o no'">.
Drbc ser claro que en ningun caso el analista puede
situal""e como re<'ducador, como ya lo denunciaba Freud en
:;us Nuevas conferencias. El educador responde a los impe-

258

rnl\'OS sociales, est obligado a tomar parte y a intervenir;

,. analistn, por tica profesional, permanece a la <'scucha del
~ujelo sufriente. en las antpodas de un objeto de cuidados o
de reeducacin.

la cura
En las prr meras pocas de su trabajo, Anlor ne <'S f'Xt r<'madamente silt'nc1oso. pero lo que resulta claro<' qut compromele a Loda su persona en este trabajo. es muy nct ivo. >'l' trata
de un asunto que l loma por su cuc>ntn.
Ln qu<' es ll nmativo en sus historias, es su singularidad,
no tanto por su tema como por su foltn dt l.:ic11 D<sd<' el
pruntr tncucntro lcncmos al lobo que s P'l'rl con su
marnntn. y cuando el lobo es dcspaniurrndo . l'I ptqulfio
<'reir> pa:a C'I prl'c10 Lo ms chocante es In rpvvrsihil triad de
los lugar<'s; unn bomhn de incend1ns. ll;1mad:i para cxlm.:uir
un rnc<'ndio. se prende fuego, quedando como -;;rielo de la
operacin un bombero herdof&>l(unda Sl''lnn I; quun aporta
una ayuda esta marcado por el mismo defC'ClO por <'i cual sp
'olrcitn dicha avuda
Lo que resulta penoso es su dificultad para 1stnhll'C<'r lns
cau~alidad1s ,quien hace qu'' Antoinl' '<l' mueve en un
mundo extremadamente borroso y luctunnl<'. nncla es alh
seguro. plro al mismo tiempo todo csl< 11cno y sm carencias,
un poco como esas materias innibles cuyo vol u mtn pcrnrn nececonstnnte bajo diferentes formas. S('comprcndequc, en
esto situacin. producir un trabajo escol:irorgnn 11.ado Iimita
cnn una proeza Por otra parte, en e l anlisis, la cutstin
escolar va n pasar complctam('nte n un stgundo plano.
Antaine no la nbordar. salvo al final dP In curn. convirtiPndola entonces en un objeto que >-e puede discutir
En la cunrt:i s<'"in me encuentro con la mudr<' sustituta
en la sali de espera 1\le dice directamente qu<' en la e"cuela
va mejor en lo que respecta a su comportamiento. pero que
volvi a hncer"e pis y caca en su pantaln"; hay que recordar

259

que esos sntomas perduraron hasta una poca reciente.

Antoine indica en este caso un punto de fijacin que requiere
ser tomado en cuenta: de qu babia esta encopresis de la
que se niega a hablaren las sesiones? En cambio, modela con
la pasta de modelar "un animal que perdi su cola", contina
con un "hombrecito robot" que estropea en todos los sentidos
y vuelven pegar, luego es un "hilo de teMfono" que "tambin
se rompi", transformndose en una serpiente que va en la
"marmita", y que despus "se rompe".
Ant.oine, en todos los intervalos de sus producciones, de
sus palabras, me mira fijamente como si se sujetara a mi
mirada. Me sorprende tambin el uso que hace de un "l"
impersonal que aplica a todos los personajes de su produccin El tema de la prdida quedo planteado desde las
primeras sesiones, pero no se trata en este caso de un objeto
pt'rdido reencontrable; es algo mucho ml\s fundamental; en
sesiones post.criores hablar de eso como de la prdida de
una parte de s mismo y tratar de referirla a un soporte
original haciendo una experiencia doloro.a que nadie domina.
l'ropu.seq ue el mismoAntoinedccidicra, al cabo de cuatro
sesiones, si desea continuar e.-.e trabajo conmigo. Esta pro
pucstn deja estupefacta a la cuidadora : que se le pueda pedir
a un nino de 8 aos, y perturbado, que tome esa decisin por
si mismo le pareci "aterrorizante".
En los primerosmoment.osdesu annhsis, Antoine trabaja
mucho con su pasta de modelar, y su exploracin va a
organizarse alrededor de un signilicante fundamental para
l. "romper" (cortar, destrozar ... ); en el fondo podramos
dt>cirquc todo su anlisis va a consistir on otorgar un sentido
a este iiignificante aportado desde la primera sesin y que
vu n desarrollar en mltiples variaciones: un enorme !.oro
que romped iversas cosas, tubos de todo lipo (de gasolina, de
aspirador, de bombero} que se rompen. pero sobre todo va a
poner en escena una familia de serpiente:; que no terminar
de hncerse triturar ("en mil pedazos") y de resucitar; esto va
desde una pequea serpiente que bu~ca n :;u mam en el
vientre de sta", su "pequea mam" que muri y desapare-

260

ci con el lobo, hasta una serpiente sangrante que colucn n

d centro de un dibujo mientras que l se va a vivr ~u vitla
en otra parte (sesin sexagesimoquinta}; ya volvel't'moo
sobre esto. Al haber formulado este significante "roto" y al
haber sido comprendido en toda su densidad por su analista,
Antoine-exactamente como en el anlisis de un adulto-va
a interrogarse sobre aquello que l expre!<6 con eso, aquello
de lo que lo hizo depositario.
Es asf que su actividad principal con la pasta de modelar
l'onsist.e en romper aquello que habla construido: lo hizo con
numerosos caracoles, rostros, o un bcb6 elefante que no
puede comer mfl "porque se le rompi la trompa", y Antoine
In rompe. Con frecuencia trata de reparar los estragos y al
propio golpeador.
Ourante varias sesiones Antoine va a buscar un momento
originario que le permitira fundamentar su sufrimiento;
e'<e "antes", como l dice, lo conduce hacia el lado de la
muerte. Complementariamente. se podra decir que con
la trompa del pequeo elefante l elabora todo el enganche
ms arcaico a la vida, significando que. para l, hay una
ruptura originaria, en cierta forma. por el lado de sus
ne<"esidades ms vitales. Se puede inferir que su madre debe
haber sido incapaz de responder a sus "nt>eesidades" ms
imple~. no solamente darle de beber. sino reconocer en l un
deseo sepnrado de la satisfaccin de la necesidad.
Muy rpidamente, entonces, lo "roto" se nrticula con algo
del engnnchc; y es cierto que, en numerosos montajes,
muchas cosas se van a romper debido a la dificultad de estar
bien enganchado; pero sern necesaria!! numerosas sesiones
para dar sentido a esta "fijacin" y para que l pueda
<1rticularln en una cadena significan le. gste tema se esboza
~n lo novena sesi6n con una primera puesta en escena de un
pap y una mam que se pelean, lo que l asocia con la triste
historia de una familia dinosaurio con una mam muy
enojada.
Sigue la historia de una grulla que l ata; es nt>eesarioque
In "-<lgn ~ea muy slida. Antoine me ex-plica que In grulla es

261

como un lob<> que atrnpar un pequeo cerdo. El relato

prosigue con un ternero ag:1rroldo ;l su mam vaca que a su
vez esagurradu por la grulln, cll:i muere y el pequeo ternero
muere tambien Antoine fue separado de su madre al ser
colocado len un:i fam1liu sustituta), eso lo traumatiz, como
dicen los informes soc1111cs. pero mas profundamente, no
h1zootru cow que reactualizar una problemtica ms arcaica de angustia de sep:irnc1n. La grulla puede, en este caso,
repre:;entar a todos los actores sociales que propusieron una
nueva liJac1on bajo la forma de :iy udas diversas; de todas
maneras se mantiene el hecho de que el lobo-grulla que
agarra a la madre es el 1dnllco de la madre que agarra al
nio. Porqut". fundamentalmente, de lo que ~e trata es del
enganche a la madrt'. aun si se ignora la naturaleza exacta
de las carencias de 1,,,, prmwros vmculos
Dos sesiones mas tarde. Antmne retoma la h1stona de una
grulla enftrma que ha perdido su lazo yde un tren que parte
olvidando a sus vagoncs. llcga a la conclusin de que estan
muntos. Hl'mos visto en una ses1<>n anterior que es posible
tambin morir ptJr el enganche. Esto vuelve a presentarse
durantP la reanudac10n del trabaJodespucs de tre:> semanas
de 111lcrrupc1on debidas a las vacncioncs;en este momento de
la trunsfi.'renrn1 dl'I enganche a su analista el desarrolla su
problema tic a.
Ante todo va n abordar la historia de un pudre en una
h1stona en la que, por no proteger al beb, el padre es
idlJntilicado con un Moloch devorador, "el gran toro que
devora al bobo", o u un "'mblanr: un "falso buen hombre" que
conduce el tructor que enganch mal la carreta, o "un Pap
Noel que olvid sus juguetes"...
Lo "rolo" va ti conllnun r d1sn rrollndose, esta vez desde el
lado de lo monstruoso porque "los monstruos, rompen t-0do",
y el se \'e como un bebo-monstruo surgido de una pareja
monstruosa que muere, el beb monstruo se queda solo con
su trompa. en otra scs1<1n, ser el acoplamiento de dos
serpientes monstruos que se agarran por la cola; tambin es
un papa cocodrilo que quiere comer a los niflos.

En la sesin decimonovena, su agresividad l'ncutntrn

donde ubicarse. AntoinC' ya no es m:ls e l pequeo chafanu y
sufriente de nuestro primer encuentro. Ucsde la ullunu
sesin perdi un inc1~1vo Modela y me cuenta la historia de
un avin que "s11 rompe la cara" ,;in interrupcin pero, en es
:e caso, e.s del autor de una accin violenta Una vez dado
~ste tono. engrana con el mismo trozo de piu;ta de modelar
sobre una mam dragn quc cubre" a su beb y un gran
pap. "la mam dice querido", "lI pap:I l'st muerto", "el beb
t>sta completamenwsolo". Luego reorgamza su discurso: yo
rompi el a\1on, el be~ rompe a su padre. el pap y la mama
'e rompen la C<lbcza. y el bcbc "r<'rompe" la parl'Ja. Antoine
ne durante toda l'sta sesion y quiere. l'n la txc1tacin del
"romper". arrojar sohl'l' m1 1wqul'nos trozos de pasta de
modt.>lar. La >-e:>10n u-rmma <n l'I cnrrcdnr. cI n'Cupcra toda
su seriedad y Oll' dice: "Traha.i:1mtJs bien, ;.no?.
Lo roto .V la soltdad ttlH' lt Slj!Ul'll han sido. entonces,
lle,ados aca a un chma dt v10ltncia fam1liart1ue l recupera
dl' cll'rta manera. su lantasma l's un bdw que habra 'toto al
pap y a la mamu sobrt tI fondo de una hi.sllma de amor; la
nolenc1a del l'nganche podra provocar la muerte
\'a a voher ~obn csw lema tn la st~ion siguiente. al
contarme ante todo la matan:r.a dt un cc>rdo a la que asisti:
l1t'tnbla de fa~t111uc1on ans1osu Vio como lo abrieron. lo
descuartizaron, ll' corrnron la co la. lucieron salchichas,
rnmo la~ de pasta dl' modo.:lar qut se llaman tambin "chor1zos11

A partir de cstu visin, Antoinc va a poner en escena en la

cura mulliples ft11ltusm11s ora les dl dcvoracin que van a
pC'rmitirlc sobrepasar sus anustiasarcaicas. De esta manera" a retomar corrl'clamcntc y con pasin la historia de los
Lres chanchitos, sint1tndose Slguro.
En la v1gesimoquinla sesin va a producir un giro en su
anlisis.
!llodela una ,ez ms una fanuhn con un pap, un:i mama
v un "pequcflo", me explica qul' es el pap que "croch1e" con
la mam. los dos pcrsonaJl!s se: :ulpcan. yo oigo "apurate nu

:!6:1

amor", hay ruido de peleas y de risas mezcladas; comenta

que tales escenas producen "mucho, mucho miedo".
Se trata entonces de la escena primitiva en la que se
mezclan elementos realistas (Antoine durmi en el lecho de
sus padres hasta los 4 aos), y lo que l organiz de su
fantasma frente a su angustia y a su goce; ei; una pelea de
amor en la que sus padres crochicnl como l dice: nos
enconlramos ac en la roca de lo rolo lcassI y de su
corolario, el aferrarse (accrocbage). En su neologismo
Crochier imbric el agarrar-copular" [crocher-copulerl
(en el que se puede morir) y el "defecar" lchier], que no es
ms que el residuo de esta organizacin fanlasmtica que
encontramos reactivada a comienzos del anlisis bajo la forma
de un sntoma (recordemos su encoprcsis hasta la edad de 5
aos).
Algunas semanas ms tarde el significante roto [cassb)
se convierte en "cace-rola" lcasse-rolel y, a partir de ese
modelado, va a desarrollar toda una actividad de "cocinero"
con todos los gestos del oficio, espt.>c1e de yo ideal relacionado
sin duda con la madre sustituta. Antoine adoptar regularmente h:!sta el fin de su anlisis los rasgos de un cocinero;
su misin es "poner juntos los pedazos" (segun su propia
definicin), tratar los elementos dispares para hacer una
unidad separada (diferente). Va a elaborar su plato favorito:
"una pizza", y para hacerlo utiliza el cuchillo para preparar
los diversos ingredientes. En el presente yu puede represen
ta rae este corte al fabricar para su anal is ta un plato-montaje
con el que quiere satisfacerme. Por olru parle, a partir de ese
momento podr abandonarme serenamenle al finalizar la
sesin.
Otra consecuencia ser el desarrollo de un sentido esttico; sus modelados ya no son pretexto pura los palabras, sino
que l entiende estar realizando algo bello. De esta manera,
en la trigsima sesin, utiliza todos los lpices fieltro de mi
caja para intentar hacer un encaje perfoclo estilo espigamatriz; se encarniza y, frente a la imposibilidad, va a
realizar "un bello dibujo, como los otros ninos que ,;enen a

264

v1rte". Dicho de otro modo, Antoine construye un objeto qui

rl'rnnoce como suyo, que l aprecia en relacin con lo~
cunones estticos compartidos con los dems, y que me
rc::ala.
Una vez que realiz la experiencia de que eso no se
destrozaba, de que tampoco me rompa a m y, sobre todo, de
que l me volva a encontrar todas las semanas, va a abordar
In cuestin de la separacin con sus padres en un contexto
muy particular. Al modelar una vez ms un lazo, me anuncia
que su madre sustituta est embarazada de un varn; sin
t runsicin me habla de las visitas semanales a sus padres,
lu tgo retorna al modelado de "collares y pu !seras", y termina
por interesarse muy seriamente en los posters de las "chinlS" para dcclururmcquel Lambin es un "varn" yqueesos
1ullares y brazaletes son "cosas para mujeres". De esta
maneraAntoine logra poner en paralelo su separacin de los
p 1drcs y el hecho de ser un varn separado de las mujeres.
t tarl!eparodo quiere decir en este caso conformarse a la ley
'IUI! rige In diferencia de sexos, la sucesin de las generaciones. sin confundirse con una filiacin que estnria vinculada
roo la herencia (enfermedad mental de los padres).
De pronto, durante varias sesiones, Antoine va a dibujar
ensas; dos al comienzo, la casa de sus padres, la casa de la
cuidadora Intercambia sus diferencias, aunque hace bien
In distincin entre los desafios en la realidad y los que l
tiene en su menlc. En ocasin de una reconsidcracin de las
medidas legales de guardia, me dice que quisiera continuar
creciendo en casa do su madre sustituta, pero "mi pap y mi
mam no estn muertos, y al fin y ul cabo son mi pap y
rm mam". Una lercera casa va a aparecer en sus dibujos.
Las dos primeras quedaron en paz, la lercera va a sufnr
inultiplesaveras. Evidentemente, es la del dispensario en el
que lo recibo, pero sobre todo es su casa interior pobladn por
todos sus demonios. Esta fase se terminar magnficamente
en la cuadragsima sesin mediante un incendio en esta
1crcera casa, que l extinguir bajo la forma de un Antoinehombero, ndosado a la casa de la madre sustituta (<'n la que

265

"los ninos duermen tranquilamente"), que desenrolla un

cano-pene gigantesco.
La ucl1lud de Antoine con respecto a m1 ha cambiado
Quwre saber qu es lo que pienso, me pide que ingrese en sus
puestas en escena, en especial invirtiendo las posiciones
como en los ps1codramas. Puede hacer cosas de humor o ser
provocador
La sesin que sigui al nacimiento del pcqueno Roland en
la fom1ha receptora amplificn su pos1c1onamiento de varn.
Al comenzar quiere romper todo aquello que cae bajo su
mano. luego imagina la historia de un muchachito que
habra dado un golpe de puo en e l pito de su pap". Luego
va u interesarse en todo lo que se encuentro en mi despacho
para detenerse frente a la reproducci6n de un Picasso de
1905 una madre que da el pecho a 11u hiJo; i;iempre muy
excitado termina la sesin imitando entre risas un dolor en
el lugar ad lwc cuando se corta "el pilo di.' un pollo"
S1 el espectculo de una madre amamantando a su hijo lo
devuelve a la nostalgia de una plenitud imaginaria, lo que
1sta en Juego en esle caso es ante todo la rivalidad; l se
inten:sa por el padre en una dimensin de agresividad que
postula el riesgo de una castracin
Es asa que, en la sesin siguiente, comwnza a "tallar
p11dras" como el mando de su cuidadora quien, de ahora en
adelante, va a ocupar un lugar importantt en su vida y en s u
anahsis. Se forJa en pasta de modelar .. las mismas herramientas que .Jacques <el nrnridol" y c111orc huccr todo como
l para decorar una piedra a la que llama "preciosa", y que
me regalo ni finalizar la sesin.
l.;stc temor a que le corten el pene, qul formuli expresamente durante varias sesiones, se1\nlu clurunwnte la marca
de un ser deseante; ahora debe cam l11ar de registro para
acceder a una castracin simbltca que lo funde positivamente Hace un descubrimiento fundamenwl en su anlisis.
que consiste en que las cosas pueden dec1"* con palabras,
palabras que pueden ser usadas, con lasque se puedejugar...
Sobre estos temas difciles Antome se expresa directa-

nll'nt.c: el deseo puede habitar en las palabras, en el lenguaL'' no quiere decir que las cosas se realicen
<'uno~amente, va a comenzar a hablarme de la escuela, de
aus resultados y sus dificultades: no es fabuloso, pero sigue
w rrl'Clamente la clase. En la sesin elabora maqumas tiles
o fantsticas. Es un muchacho que revela inventiva, que
pone en Juego toda una nueva dimensin de la creatividad.
Antoine me pregunta al mismo tiempo cmo se detiene el
trubaJo aqu!, es decir, cmo se rompe nuestra relacin. Esto
nquerirrt toduva algunos meses, pero esta pregunta se
111treteJc con la del destino de su sexo. func10nundo hacia la
.alada de un juego edipico. Va a operar numorosos ajustes,
111 los que explorara la dimensin prospectiva de un "cuando
rn sen grande", midiendo la separacin con "cuando yo era
pl'queno"
Para termmar esta presentacin. quisiera narrar la sexa,:l'simoquinta sesin que da vuelta la pgina de lo que se ha
JIU<'Slo l'n Juego hasta aqu y la abre hacia el porvenir
Comienza por dibujar una serpiente. es amable" pero
1ut:dl' picar, entonces es "mala"; en todo caso es aplastada
por uno p1edru, la sangre corre. Bajo la serpiente aparece un
auto, ml' exphca que es el que alquilan los padres cuando
hacen el recorrido entre las dos casas, la de ellois y la de la
madre sustitutu La sangre, en multiples gotas se expande
sobre el auto y lo inunda.
Luego se representa a s mismo en pos1c1n de ser atacado
por la serpiente, se acerca entonces a la madre sustituta a
1u ien llumu por su nombre. Estn en camino ul dispensa;io
que l representa con su sigla.
Una voz ubicado todo esto, corta con las tijeras cada
elemenw de este dibujo y lo vuelve a pegar en una hoja
aparte: en el centro coloca la serpiente, a la derecha el
dispensario, separados de todo y a la izquierda, sobre un
camino que parle hacia lo alto, su madre sustituta y l,
completamente solos. El autO es recortado a su turno y
pegado a la derecha de la pgina, separado de las salpicaduras de la serpiente.
".

267

Existen entonces dos tiempos en estn sesin: una primera

puesta en escena y una reconstruccin. Antoineva a someter
a los elementos a un verdadero tratamiento que realiza
mediante la operacin del recorte. Volvlmos a encontrar en
este momento, ms all de la temtica que va a desarrollar,
aquello que no ha dejado de explorar durante toda su cura:
cort.nr y pcgnr, asociado a los significantes romper y enganchar. La serpiente, hilo de Ariadna que lo rene con el
comienzo de su anlisis, se ubica como objeto condensador.
Representante flico pero ms arceicamente vinculado a la
escena primitiva que le sirve de fundamento, es tambin,
como hemos visto, un objeto anal. Ese objelo, l lo destruye,
In sangre corre -ac nos acercamos ms al cuerpo- y, en la
reconstruccin de la escena, l abandona eso resto. Metafricamente se podra hablar de precio a pagar, precio de
sangre, de alguna manera, que le permite conservar vivo su
deseo.
La primera situacin estaba llena de peligros, pero en la
representacin, la madre sustitola est cerca de l mencionada por su nombre.
Es ella quien lo acompa durante todo, las semanas a los
lugares en los que, a travs de la transferencia, l volvi a
tejer sus lazos vitales. Ahora, se plantea abandonarme para
seguir su camino. En un segundo tiempo, concreta el acto de
corte de una manera edpica: deJando a sus padres vivir su
vida y mantenindolos aparte, al abrigo en un auto; l encara
huir con aquella que, electivamentc, recibe In marca de su
deseo, concluyendo: "Pero yo s bien que esto no es posible."
Si la primera parte del dibujo fue seria, inclusive tensa, la
segunda es alegre, divertida al poner en accin una fantasa
imposible, que Antoine sabe imposible: rl corte c:>st asumido.
Wm de la observacin de Paul Bothorel)

268

.Justin y Anto ine

'l'l'nemos en estos casos dos nios de la misma edad, uno de
dio~. Justin, bajo una apariencia de casi normalidad se
revelar como profundamente desestructurado. En su as1~cto exterior se presenta ya como una copia perfecta del
personaje paterno, lo que seala en l la necesidad de
"parecerse", de ser como la imagen del otm y responder
1hrectamente a sus expectativas. Cuando sobreviene lo
imprevisto, cambio de ombiente o necesidad de hablar en
nombre propio, por ejemplo, la mscara se desprende, la
rnparozn se rompe, es el derrumbe.
El trabajo unalltico va a ser largo y difcil; RCr necesario
~nstenerlo en la exposicin a la luz de sus terrores, a ponerlos
en palabras, ser necesario ayudarlo a construir sus fantasmas Est<' trnbajo de vinculacin y de separacin es el que
hemos puesto en evidencia cuando bablamo.'I de la construc
c1n del SUJeto.
En Antoine, los procesos de subjellvacin parecen detenidos por la dificultad para sobrepa.~ar una situacin traumt1ra . La construccin del sujeto est fragilzadn, pero el
sujeto ya est presente en su estructura de ficcin, tuvo
lugar la represin original, el analista tiene qur cmcarar el
retorno de lo reprimido, lo mismo que sucrd10 con Damien.
No hay, como en .Justin, el encuentro con un real imposible,
ino ya un distanciamiento, un comienzo de t>laborncin
lntusmtica. Antoine aporta a la tranRfcrnncin sus producrionPS imaginarias marcadas por el sello de una violencia
primitiva: c.>1 objeto oral, encerrado en la pulsi11 de la
dcvoracin y del engullimiento, va a enriquecer progresivamente una problcmatica fantasmtica hasta t>nlrar en las
cadenas del deseo: ser cocinero, reparar, fabricar. El objeto
anal, podramos decir no civilizado Cexistia una demanda
de limpieza?), se presenta bajo la forma de una encopresis.
En la cura, asistimos a la recuperacin de este objeto en una
problemtica de separacin: cortar, separar del cuerpo el

269

objeto fecal hasta el momento en el que este vaya a inscribirse en las conductas sublimadas construir, crear.
Posiblemente hay mucho para df!cir sobrf! la mirada
intensa de este ni no que se fija sobre el Otro del saber. sobre
aquello que le queda en la memoria de los rntos que han
taladrado sus oidos en las peleas de sus padres. Seguimos
tambin el trayecto del objeto flico; l'ncerrado ante t.odo en
las operaciones de corte 1angust1a y castracin l. prosigue su
camino ht1sla lu cast racin simbhcu, para lomar por ultimo
sentido en la problemtica ed1p1ca e rivalidad con el marido
de la madre sustituta!.
Todas l'Sl:ls operaciones se arltcu lan alrededor de los dos
:-1:nificados-amos de su propia historia. "romper" y "aferrnr''. s1:n1ftcantes constitutivosde~u fnntusma fundamental. no Sl' podra cxprlsar mejor el nacimiento del sujeto.
El padre real puede fallar, la /e, ya l'sl: interiorizada, ley
dlI dtscur<o y ley de interdiccin del incesto. El padre
1mainnann. con su!< mtiltiples figuras monstruosas o irrisoria-.. pu~'<il' borrarse progresivamente. A mechda que los
ponl'1n E'scena durante la cura. pi<'rdcn su x>sodc terror. De
ahora t.>n adelante la funcin paterna es representada porlas
instancias sociales: el juez, la DASS, los servicios sociales
~arantl.'s de la ley, protectores del nil\o
Fnnle a este nio que en otras !!pocas hubiese sido
cal tlicado de "demorado" en el sentido <'l1molgico de "detent " que permanece en algun lugar" (no olvidemos ese 64
d \JI! I; s1 no hubiese existido una persona y un equipo para
breponerse a las apariencias y ofrecerle su posibilidad es
seguro que nos encontraramos con un dbil mental perfecto,
con co;e tipo de identificacin masiva a la patologa paterna.
Esta observacin pone bien en rc:>licve la nt'ces1dad de
varias aproximaciones teraputicos en loscasosdifciles. En
t>SLe caso nos encontramos con servicios sociales inteligentes, una familia receptora slida que particip del proyecto
ter11p(!utico. por ultimo una indicacin de anlisis planteada
cuando el equipo ad,irti los limites del trabaJO de sostn y
enmarcam1ento social.

270

Cuando los tratamientos son diversificados, recordemos

una ncct's1dad que adelantamos al comienzo de esta obra y
fUl' pan'Cc haber sido respetada en este caso: s1 todos los
111tervinentes colaboran, no se interfieren unos a otros y
e.ida uno prosigue su tarea en el terreno que le ha sido
lb1gnado: si bien puede enriquecer sus conocimientos del
c.iso tn un intercambio con sus colegas. mantiene su accin
propin sin sobrepasar sus prerrogativas
Pensamos que, en la historia de Antomc. hubo dos monwntos decisivos que marcaron su destino
F.I pruuero es el momento en el que la educadora no cree
tn su deh11idad mental y descubre en e l a un muchacho
lllllligtnte. El equipo acept.a esta apuesta. lo que permite al
111110 <sc11par de In etiqueta de debil mental y no entrar en
una mst1luc1on marcado por el sello de esw handicap.
~;1 otro 1$ d momento en el que, habiendo funcionado
u~as las medidas de sostn sociales. S<' otorg Jo palabra al
mtsmu intensado en una aproximac1on sinrular. bajo la
forma d1 un lrutam1ento anahtico P<>nsamos que esta
ol1c1sion fue dec1>.1va. el sujeto pudo retomar su construccin
.1part1r de losdementos traumticos; cualquitrtentatha de
rPl-ducac1n lo hubiese dejado con su sufrinuento. en su
"'tado dt l'stup1dez. Hemos visto apar<'ct.>r en el transcurso
de In cur11 el inters mtelectual sin que se lo haya forzado de
ninguna manera.

La crisis d e la adolescencia
y la >sicosis
Ya hf!mos evocado, en la primera parte de esta obra, al
perodo adolescente como un periodo crtico en In vida A esta
..dad, las rccomposiciones del su1et.0 pueden problematizar
su eficiencia mtelectual y no son raros los fracasos escolares:
rechazo a los estudios, descenso del rendimiento escolar,

271

asociados con frecuencia a otras manifestaciones. Es un

periodo clave en el que el sujeto sale de su infancia y aborda
al mundo adulto, lo que significa que de ahora en adelante
deber dirigir su vida, hablar en su propio nombre, y que,
llevado por el empuje pubertario, va a tener que hacer sus
elecciones sexuales. Las causas del fracaso escolar son
dificiles de determinar en este periodo, hasta tal punto
existen fact.oresdedesequilibno. Otra dificultad se debe a la
necesidad de determinar aquello que corresponde a una
simple crisis de la adolescencia y aquello que puede revelar
un ingreso a la psicosis; en efecto, las causas que entran en
;ue<o en las crisis de la adolescencia. son la.~ mismas que
pmdcn 1ugar como factor desencaclenantc de un estado
psic6ttco.
Pnra hablar del tema, me apo_yar sobre una larga prctica clinica con adolescentes, ante lodo con aquellos que tuve
en clientela privada. Se trataba de adolescentes enviados por
los liceos o colegios, por los mdicos que los trataban y por la
derivacin de boca en boca: aquellos n los que yo habfa
tratado le daban mi direccin a sus compar\eros. Estos
concurran In mayor parte de las veces con acuerdo de sus
padr<'s, pero sin que stos los acompar\aran. Tuve tambin
una prliclica de analista durante ms de veinte aos en una
clnica psiquitrica para adolescentes. Se trnta de una clnicade h1 fundacin San t des Etudianlsde France, fundada
en los a11os Sf'senta sobre criterios que aun hoy pueden
parecer una verdadera apuesta, es decir, el tratamiento
c8cnciulmcn te psicoanalftico de sujetosjvcncs, que se revelaron en su mayoria psicticos. Esta aproximacin analtica
cst asociada a un retorno al estudio asegurado por un
equipo de docentes en el mismo inlcrior de la clnica. Este
desafio puede resumirse as: psicoanalizar a los psicticos y
pedirles un trabajo intelectual con las exigencias que esto
implica: sostener la competencia. presentarse a exmenes,
pasar el bachillerato, los concursos administrativos, etc.,
con el objeto de asegurarles un lugar en la sociedad. Estos
jvenes retomaban los estudios despus de haber pasado por

272

rri~is graves que a menudo incluan hospitalizaciones por

11isodio:1 delirantes agudos.
Encaremos ante todo la crisis de la adolescencia trivial
p.1ra ir luego al desencadenamiento psictico. Analizaremos
.. n ambo:1 casos In naturaleza de los problemas intelectuales
y PI fracaso en los estudios.

'"' crisis de la adolescencia

,.Por qu vienen a vernos los adolescentes?
Cuando vienen acompaados de sus padres, la queja
mana generalmente de ellos: su hijo, tnn 1.unnblc hasta
"lllonces, cambi. Con mucha frecuencia lo que se pone en
11idcncia como fuente de sufrimiento y de conllicto es este
mmb10 "Se volvi agresivo, l que era tan nmable hasta
.ihorn, 11e volvi opositor, no quiere entender nada, no
, cucha nada. Sigue la lista de fechorias: el trabajo escolar
<l('Jil que d<'sear, los malos resultados se multiplican, pero lo
peor es que "l parece no inquietarse, aunque hasta ahora
fue e><crupulo!IO y aplicado". Pueden aparecer snlomas ms
r,raves: anorexia, fuga, tentativa de suicidio, una accin
dclicliva o una drogadiccin, por ejemplo.
Durante este relato, el interesado perman<'r<' por lo gener d silencioso, reticente, grun, se niega a responder a las
111terp<'lnciones pa~rnales, cuando no lus refuta con una
v1olcnciu inesperada.
Vo lveremos ms adelante sobre las modalidades de tratamienLo de estos adolescentes poco dispuestos a "relatarse".
llusde ya deseo subrayar que la gravedad aparente de los
proble mas no sirve para prejuzgar en nada la gravedad del
diagnstico y la evolucin de la patologa.
De dnde proviene este malestar y en qu consiste la
crisis de la adolescencia? Es un momento de separacin, de
ruptura, de quebranto. Ante todo es un trabajo de duelo que
se perfila en el umbral de la adolescencia. Es el renunciamiento a la seguridad de la infancia y a su entorno protector.

273

El sujeto ya no puede retroceder frente a los imperativos de

In maduracin sexual. Su cuerpo, bajo el crecimiento pubertario, se transforma, aparecen pulsiones hasta entonces
de!<conocidas y el problema de la eleccin sexual se hace
apremiante; en una palabra, es n<.'Cesanocr~-cer. convertirse
en adulto; es entonces cuando el de:;eo de seguir adelante y
el temor a lo desconocido se mezclan.
He visto a prcadolescenles llorar rc;1lmcntc al evocar el
paraso perdido de la primera infancia; de ahora en adelante
es necesario contar con la soledad, In r!'spons:ibiJidad, trabaJ!lr, tener un oficio, triunfar. Este t.cmor es la base de las
manifestaciones de la crisis.
Despus de su pelcula Le Grand 8lr11 que tuvo un xito
considerable entre los adolescentes, Jtnn-Luc Bcsson recibi nullare;;. de cartas, de las que tran~cribo algunos extracuis "Cuando pienso en la poblacin activa, <'n toda esa gente
qu,~ "'t !'n el yugo. no me entra en In caheza.. La pelcula
es como una droga, hace surgir lo que est en el fondo de
no><0tros ... i;e convirti en un reugio, t>I de la pureza. el de la
belleza deslumbrante.. esta pelcula aport un poco de
la fl'hcidad que esta sociedad nos roba dia tras dio Provoca
d deseo de abrazar una ultima uez al mar y dormirse.
En este caso resulta claro que se lrnw de un rechazo al
mundo adulto y la tentacin de la regresin hasta In fascinacin dt>I ltimo retorno al seno mawrnal y el sueno mortal.
Esta ultima frase permite presentir los momentos depresivos que conocen muchos adolescentes, con sus corolarios que
son Ja atrncdn por la droga y las t.enlntivn; de suicidio, tan
frccuenws a esa edad. Este elemento depresivo es muchas
veces responsable por el desinLers rt>spcclo de los estudios.
Esta contradiccin entre el deseo de e lcjarse de la familia,
de ser autnomo, y el deseo de permanecer bajo su proteccin, si es dificil de vivir para el adolt>sct>ntt> lo es tambin
para los padres. En general han olvidado sus propias dificultades a esta edad y enterrado un pasado de relaciones ms
o menos conflictivas con sus propios padres. Tomar un
ejemplo banal; en su deseo de afirmarse el jo,en reivindica

274

s u lib<>rtad. Si los padres le permiten todo sin plantear

111ngn limite, es una prueba, a los ojos del adolescente, de
4ue no tienen en cuenta su seguridad y se desinteresan
de lo que le suceda. La sevendad es a veces ms tranquili.wnte, p<:rmtediscutir, rebelarse y a travsdet.?soafirmarse,
c'On la condicin, por supuesto, deque no se rompa la relacin.
Nnda es x>or n esta edad que esos "buenos pnd res", tao
111dulg<'nt.es, tan permisivos que no se pueden ni contrariar
ni atacar'
A este respecto har otra acotacin. Cuando veo a estos
adolesce ntes en entrevistas, se quejan mucho de sus fam1liu;i. Quil.'ro subrayar la ambiguedadde la reivindicacin con
rt'speclo 11 sus padres. Hay que ser suficientemente cons,. wn le como para prohibirse cualq uicr comentario y a fortion
todo juicio a este respecto. Esos jvenes se qut>jan de que "sus
pndrt.>s no los escuchan, no los comprenden. no quieren
diahigar con ellos, que la comunicacin l,la grnn palabra t>s
pronunc1ada'I es imposible". Detrs dt' esta demanda hay.
n nalidad, una repugnancia a inwrcambio,; demasiado
p..ruonales, es el momento en el que intentan construir su
intimidad, e!'lboiar un trabajo de separacin y de duelo; Ja
<kmanda que ellos hacen a Ja familia es paradjica: comprndanme sin escucharme, no me planteen preguntas pero
contsten me y no me pidan nada.
Re11u11crn1111ento y eleccin sexual

El adolcsccnle deber enfrentar la problemtica edpica con

la tunbivalenciu propia de eslo perodo, es decir, el scnli
miento de una eleccin imposible entre renunciar a sus
objetos cdip1cos y/o conservarlos. Se siente entrampado l'll
:;ta ambivalencia, ambivalencia reforzada a veces por la
actitud paterna. Bajo el crecimiento pubertario, dc-be renun
ciar cf1.-ctivamcnt.c a una relacin demasiado intima con sus
i:idre y madre, pero esle rechazo de las imagos patcrn;is
muchns veces hace llorar a los padres: Cmo, nn 1108

quieres ms?" Surgen entonces la angustia y la culpabilidad.

Si renuncio n este renunciamiento, la culpabilidad edpica
se hace ms terrible. A esta edad se hace insostenible, en
efecto, permanecer demasiado prximo a la madre, por
ejemplo. En las parejas separadas, vemos a los adolescentes
hacer crisis sumamente severas cuando se los pone en la
posicin de ser "confidentes" del padre o de la madre con
quien conviven: se asiste entonces a conductas de oscilacin
entre posiciones que el sujeto cree antinmicas: perder a sus
padres o conservarlos.
Olea eleccin difcil es la eleccin sexual que se hace
urgente frente a la maduracin sexual y a la violencia de la
pulsin. El sujeto est encerrado en lo que, aca tambin, le
parece antinmico: la pulsin y el deseo. Se alimentar de un
amor idcahuido por un otro inaccesible, un cantante de
fama, por ejemplo, o cualquier otra figura que se mantenga
a distancia, mientras que, por otra parte, sentir placer al
descalificar al otro !<CXO mediante bromas en las que lo
sexual es rebajado a lo escatolgico; no sabe todava cmo
organizar su deseo. Est preocupado por seducir, absorbido
por sus fantaas, taladrado por la pulsin, entonces su
trabajo escolar-que exige a l!Sa edad no pocas capacidades
sublimat.orills- puede llparecercomo muy mediocre y se ver
relegado a un segundo plano; lodos los maestros conocen
bien las inesl11loilidades do los alumnos de tercero y segundo.
Renunciamientos
y reordenamie11tos

tdentificatorio.~

Para afirmurse, a veces es necesario afirmarse contra algo.

La adolescencia trata de cortar con el pas11do, en particular
con los valores en los que crey hasta entonces, valores que
comparti con frecuencia con su familia o su entorno social.
La inteligencia, los estudios, el xito, valores reconocidos por
nuestra sociedad e nvel!tidos por los padres, con frecuencia
van a pagar el costo de estos reacomodamientos identifica-

276

torios. La inhibicin intelectual, que describimos, est t!ll

tonces vinculada a l11s posiciones edfpicas conflictivas. Lns
retomaremos rpidamente hlljo el ngulo de las diferentes
estancias del yo, supery, yo idtal e ideal del yo.
Una interdicci6n superyoica, con su corolario, la culpabi
lidacl, puede detener cualquier nspiracin al xito cuando el
mismo es vivido como una rivalidad peligrosa con el p11dre,
por ejemplo. El temor de sobrepasarlo, con los fantasmas
que lo acompaan -sustraerle el falo, reemplazarlo al lado
de la madre, destruirlo- despierta los temores de contradiccin y las angustias de In castracin. Se trata a veces de
jvenes brillantes que fracasan en sus estudios cuando
alcanzan un nivel no logrado por el padre. Son tambin las
hijas que, dcMput!s de estudios exitosos, se prohiben el xito
social para no diferenciarse de una figura m11tema borrosa,
$n existencia social.
El yo ideal

Lacan diferencia netamente el ideal-del-yo y el yo-ideal, "el

primero es una inlroyeccin simblica, mientras que
el segundo es la fuente de una proyeccin imaginaria" seala
<Sminaire, libro VI lfl. El yo 1dcul se sosliene principalmente en la identificacin u un modelo, el adolescente est en
busca de ese tipo de referencia. Los modelos cambian con las
pocas, pero evolucionun Lambi6n cuando se pasa de la
infancia a 111 adolescencia. ~~sos cambios sorprenden a los
padres que no se dan cue111 que lo frustrado es su propio
deseo. Ese nio que aspiraba ser politcnico como el abuelo,
o pastelero como el to Fermn, se pone a soar con otra cosn.
Hemos visto a esos hijos de lu burguesa, despus de mayrJ
del 68, suspender sus estudios y convertirse en criadore.1 de
cabras en el Or6me.
Poddamos, tambin en este caso, multiplic11r los t'~c1011
rios alrededor de estos rcucomod11mientos quL l11:on a vtct's
a la desercin. La diferencia sexual puede inl1rv1nir d1 una

'.!.77

manera inesperada en lui; elecciones; tul muchacho que

deseaba ejercer la profesin materna la juzga a partir de
ahora mnrcuda or lo fomenino y renuncia a ella, de la
misma manera que una hiJa sera detenida en el momento de
ejercer In profosin d<?I padre por temor dl asumir una
identificacin flica .
El ideal dd yo

Se trata en este caso de la idtntilicac1n a partir de un rasgo

(el rasgo unario). Mientras que el yo ideal se coloca en la
vertiente de lo imaginario, el ideal del yo tiene ms que ver
con lo simblico. Los adol<'$C<'nks tienen con frL-cuencia
oposic1one:1 en rclaci<in a los ideales que hasta entonces
haban compartido con el <'ntorno familiar o social. No har
ms que evocar las divergencias seiialadas en relacin con
las creencias: rechazo a continuar con una prctica religiosa.
por ejemplo. o a la invl'rsa, r<'prochl's u los padres por no
haberle dado una educacin religiosa. Lo mismo sucede con
los compromisos pol!licos, o los principios morales, de la
moral sexual l'll particular; cuntos padres son sorprendi
dos por la sexualid11d precoz de su hijo. L<>s estudios estn
incluidos en c~tos cue~lionamientos, porque tienen como
soporte ideales Lnlcs como el >x1to, la riqueza, el poder. He
visto a adole.sccntcs rechtizur el d1nf'rO entregado por sus
padres para su nnrnlcnimicnto durante sus estudios, llegar
al punto de romper su libreta de clwques, forma de expresar
su desprecio por los valoreR burgueses, la "guita" en particular! Si d rechazo es musivo, ngrcsivo, puede desembocar
en un rechazo absoluto a los csludios y en el compromiso con
una forma de vidn que corlo el habitus fomiliar: vida simple,
retorno a la naturaleza, por ejemplo. Estos cambios son
sostenidos, en gene mi, por idcologns tules como la ecologa,
el compromiso humanista, el ascetismo, valores apreciados
actualmente por muchos jvenes.
En resumen, a c>ita edad el fracaso escolar puede ser

278

considerado como una actitud de oposicin y de revucltn; Nt'

trata entonces de un duro rechazo u proseguir los estudio~.
pero se puede tratar tambin de una inhibicin neurtica
''inculada con conlactos ed1picos no resueltos.
;Cmo negociar estos conf1ictos en las entrelistas con
adolescentcsl Cuando el adolescente concurre con sus pndres, lo veo a .solas inmediatamente despus precisando con
claridad las reglas de la entre\ista L<> que me diga ser
considcrado secreto profesional y jams informado a sus
padres. Por el contrario, cuando sus padre.s tengan que
hablar de l, lo h;trn en su presencia, para evitar malos
entendidos y establecer la confianza.
Es raro que apliquemos con ngor l.'n el adolescente el
protocolo de la cura analtica tipo. Hay posibilidad de organizar nuestra tcnica, aligerar las reglas. para no aparecer
de entrada l'n una posicin rgida y supl'ryoica que nos hara
asimilables a la8 mstancias paternales e interferira en la
organizacin de In transfcrt.'nca. El adokscente. en el primer momento, rc.>chaza toda ayuda, no quiere ni "moral" ni
"consl'jos". d divn it.' produce mit'<lo, "(.'I no viene a hablar
del pasado sino d<'I porvcmir", C'I riesgo de regresin lo
atemoriza.
Yo respelo In nmbivnlcnc1n d<' su demanda, dicen que no
estn enfermos, y eso ts c1c rto cm la mayor pa rw de los casos;
estn en crisis y quiC'r<'n "snlir Mios si es posible, o si es con
adulto que eso so hugu lo m;\;; discretamente posible.
Esta es lu razn por IA que los transferencias tienen
modalidades ci;pccHicus en cstt CU!:\O. Yo propongo con frecuencia a esos jvenes rC'cibirlos a su pedido. sin ritmo
preestablecido. con la obligacin, sin embargo, de solicitar su
turno tantos d1as antes, y de abonar aunque ms no se:i una
parte de la consulta con su propio dinero.
Qucilogran 1n 'bfnHntreutstas( Estas tienen un valor de
reaseguro y de drsculpabihzacin. En ~slc periodo de dolo
rosa ruptura la adolc.Cenciu se conforta en su derecho al

279

cambio. Al enunciar sus proyectos, sus deseos a un adulto en

posicin de Sujeto supuesto Saber, puede autorizarse a
tener otra5 perspectivas identificatorias que aquellas qu.e
dictan la familia o el medio social. El rechazo a esas identificaciones a menudo es solamente transitorio, pero facilita el
pasaje a la edad adulta. La culpa.bilidad vinculada. con
el problema edpico puede ser verbalizada, lo que permite al
sujeto vivir con ms serenidad.
_
.
Esas entrevistas tienen sobre todo una d1mens1n analtica; a travs del relaLo de sus suenos o de sus ensueos, el
sujeto establece el lazo entre lo actual de su condicin_y su
primera infancia (eso que Freud y luego Lacan han designado con el trmino "apres coup"). De esto manera se ve a los
adolescentes salir de sus preocupaciones actuales, los padres, los compinches, el liceo, para, do pronto, op~siona~~e
por lo que sucede en sus sueos, lo que aporta otra d1mens1on
u la busqueda de su identidad. Toman as conciencia de la
continuidad entre el pasado y el presente, y se dan cuenta de
que la rebelda no conduce a una ruptura absoluta c~m los
padres y con el pasado. Detrs de lol; n.'Ordcna~1entos
imaginarios, hay un sujeto que perdura y se mantiene, el
~ujeto del inconsciente.

El broto psic lico

Por qu a lasaLida de esta crisis el sujcLo se encuentra sano
y salvo o psictico?
Yo respondera que existe Ja misma coyuntura y que son
las mismas razones las que provocan la crisis de la adolescencia y la entrada en la psicosis: el sujeto debe abandonar
un status que funcionaba hasta entonces y enfrentar otra
realidad. De esas profundas reorganizaciones de las identificaciones que acabamos de destacar, el sujeto puede salir
reforzado en sus elecciones, la crisis pas Esta feliz conclu-

280

sin solamente puede ocurrir cuando el trabajo de simbolizacin y de represin a la que se asocia llegaron a buen fin.
Pero este trabajo no comenz en Ja adolesccncm; para que un
sujeto se reafirme en su nueva posicin, es necesario que la
problemtica flica haya estado en su lugar, que.la metf?~
paterna haya operado desde siempre, que .la pnmera c~s1s
edipica haya sido resuelta. En caso contrario, cuando ca1~an
las mscaras de las identificaciones imaginarias, el sujeto
estar ausente, y se producir el derrumbamiento psictico.
Ciertos nutorcs quisieron hacer del estado psictico del
adolescente una entidad, un modelo unitario que comenzara on In pubertad. No comparto esos puntos de vista.
Refirindome a la nocin de estructura de Lacan, dir que,
cuando hay un ingreso en la psicosis en la odolcscencia, es
porque el sujeto ya tena una estructurn psictica, pero que
no se vea, no se saba.
Porqu<esta ause11cui de problemas manifjcslos durante
largos anos~ Por qu ese silencio smlomlt_cot Porque la
~1tuacin misma de la infancia protege ni aUJeto de la eclosin psictica y de sus manifestaciones. Esos jvenes ~ue
hacen un primer episodio psictico en In ndolescencm, episodio a menudo espectacular como un brote delirante, eran en
su mayor parte nios buenos, obedientes, dinamos sujetos
al deseo del Otro, siempre lisLos para responder a la demanda adhiriendo perfectamente al ideal paterno, al lugar que
le~ es asignado en este ideal. Se determinan sin t>mbargo
episodios de angustia en el momento de las sep11rnc1ones,
ta les corno hospitalizaciones, ingreso a la escuela, momentos en los que es necesario afrontar a los otros 11 u una
situacin desconocida (tal fue el caso de Juslinl; pero esos
episodios inquietan menos al entorno que lus mnn1ft'slaconcs de ruidosa oposicin. Esta conformidad con !ni; <'XptctativM paternas es lisonjera para los padns y rtfutrza los
lazos de dependencia con la familia. Lo qu<' corrts>ondL a la
falla en el sujeto no aparece a la luz. Se put~ltn 11re~"nl1r en
algunos nios en anlisis en el perodo ll1madolt'<111vocada-

281

mente en mi criterio) "de latencia". Se habla entonces de

prepsicosis. En efecto, el nio pequeno no tiene obligacin
de hablar en su nombre, puede evitar la toma de palabra
hasta el momento en el que tendr que manifestarse en su
ser de sujeto, sostener su identidad por su cuerpo sexuado, y
enfrentar las cuestiones de los orlgt>nes, de la muerte, de la
soledad.
Lacan evoca e l desencadenamiento psictico en el momento de la toma de la palabra en estos trminos (esta loma de
la palabra est situada en este caso en el momento dP la
entrada en anlisis):" Acaso no tocamos en esto, a travs de
nuestra propia experiencia y sin tener que buscar m::; lejos,
aquello que est en el centro de los motivos del ingreso en la
psicosis? Es lo mas arduo que se le puede proponer a un
hombre, es lo que se llama tomar la palabra; yo escucho la
suya, todo lo contrario de decir si, si, si a la del vecino. Eso
no se explica forzosamente en palabras. La clinicu muestra
que es precisamente en ese momento, si uno fue.<;e capaz de
delimitarlo a niveles muy diver~os, que se declara la psicosis" <Le Sm11wi r1>, libro ITI, Les P.,ychoses, p. 285>. Est.o fue
el caso de Justin
Un nio pul'dc ser psictico sin qul' eso se note. Lo que l
ofrece a la observacin es una construccin yoica que no
puede ser otra cosa que la copia cxucta del moddo paterno.
Se sostiene en esas identificaciones musivas (tipo incorporacin), protegido como est por In presencia real del Otro. Se
est en situucurncs parecidas, en lo mismo, con los fenmenos de ecolali.1, de mimetismo, en ol lmiLe. No se discierne
la elaboracin ,.1mblica del ordtn de la identificacin al
rasgo unario por CJ'" 1plo, algo de la separacin no se cumpli. Siempre es sorprendente constatar que los padres
estn hasta tal punto fascinados por el retorno de sus
propias palabra,; que no sospechan nada inquietante en ese
fenmeno. Se oyen hablar por boca d~ su,, hijo.<; y eso los
halaga y los ale~ra. Al repetireldiRcur~ode los adultos estos
nios, p'or otra parte, son tomados a veces como pequer\os
genios, Juslin es un C'jemplo.

Si bien no podemos hacer el diagnstico de psicosis &0111

mente sobre el criterio de los problemas intelC'ct11111t~. la
psicosis implica siempre que el sujeto enfrente, en un mu
mento u ot~o, dificultades intelectuales. Los aprcnd11.a1es1w
res ienten siempre por el profundo di11turbio de identidad cn
l'I que esos sujetos se debaten
'.'lo es posible hacer un censo o unu clasificacin de C'sla"
dificultades, son imprevisibles C' in<'xplicables: luctuan se;n los azares de la \ida.y puedln sobrc,enir en el transcurso de un acontl-c1miento banal cn <lpariencia. un viaje. un
reencuentro, un xito, una palabra escucbada, etc. No son
h.omogncos, e l .sujeto puede lo:rar xitos excepcionales en
cierto~ lerrcnosquc lo apasionan y exptrimentar un profundo desinters y un frncaso en olroR. Antes de ocuparnos del
problema mismo del pensami<'nlo. dirc algunas palabras
..:erca de la :lclltud del adolescente psictico en su relacin
con el maestro y la materia l'nsC'ada.
Si el dbil m!'ntal SC' impide sabcr, es porque cuida de su
tranquili_dnd, retrocede frente al desorden y la angustia que
producina en l la emergencia dr un saber inconsciente no
q,uiere conocer nada de su desto; permaneciendo como dbil
mental hace, de alguna manera, tconoma de la castracin
Est<? implica que el Otro se manl<n:a C'n la posicin de aquel
'JUC'sabc, ode un maestro que dir la verdad sobre In verdnd.
La castracin del Otro no es admitida
El psictico no est en la misma situacin. Le sucede
experimentar rtspcclo del maestro las mismas rclac1oncs
transfcrcncialcs que con el annlista. Le puede utribuir
un sabe r y un poder absolutos, pero tambin hacer de el un
perseguidor; el mismo !'nber pu<'de entrar en la problemtica de seduccin-pcrsccusin.
La.<; nociones de fracaso y de xito deben ser relAtivizudas
por el educador que est a cargo de estudiantes psicticos S1
el xito de sus alumnos ocupa unn gran parte en su sntisfoccin narcisstica, se sentir dcccpc1onado y harri un mal
pedagogo. Un poco a la manera dol nnalistn,debeacoinpunur
al alumno, sogtencrlo en sus realizaciones y no dra11111t izar

283

demasiado sus fracasos. Sin jugar al terapeuta, no debe

perder de vista que sus alumnos no son alumnos "comunes",
sus Oaqueos estn acompaados por una gran confusin.
No me extender sobre las dificultades materiales inherentes a este tipo de ensenan1.a. El ausentismo es acostumbrado. El adolescente, encerrado en sus angustias o en su
delirio, a veces no quiere abandonar su lecho. En clase,
mantiene con dificultad su atencin, debido al parasitaje de
sus pensamientos por asociaciones fuera de lugar. Su inters por aquello que escucha puede ser totalmente nulo
cuando atraviesa un perodo depresivo. A pesar de ello, son
numerosos lo.; qu" lot.'Tarn satisfacer las reglas de una
ensenanza clsica, tener xito en el bachillerato y en las
capacitaciones propuestas. Lo que destacamos en estos
adole5eentes, es que pueden tener xito en sus estudios, aun
prosiguiendo !'.U actividad delirante; parecera que las condiciones de estada en ese lugar representan un importante
papel. Encuentran alli personas a las que pueden hablar, a las
que pueden dar cuenta de aquello que sienten. En esta clnica,
adems del equipo nu:-dco, tienen la posibilidad de hacer un
psicodramn psicoanalitico individual o un psicoanlisis. .
De esta manera logran circunscribir aquello que correra
el riesgo de invadir totalmente sus vidafl. En mi libro Un
cnfnnt p~ychotiquc, cito el caso de adolescentes que prosiguieron sus es ludios brillan les con un delirio subyacente en
mnima. Tal como csujoven pl'rfluadida de que va a llegar a
ser campeona mundial de tenis. Construye un escenario que
repasa cuidadosamente on su cabeza: entrevistas con los
entrenadores, progresos rea lizndo!l, viajes en perspectiva.
Este tipo de produccin no es ni un ensueo ni un fant.asma,
tiene otra con11ii;tencia, lu creencia que i;e tiene en l es
inquebrantable. Antes de entrar en la clnica, ella no haba
salido de su habitacin durante un ao, soliloqueando con
los personajes de su historia. En sus sesiones conmigo
desarrolla sus temas enriquecindolos con referencias hechas a una historia infantil y a una hisl-0ria familiar por lo
menos distorsionadas. En la clnica podr retomar brillan-

284

tes estudios. La continuacin demostr que a pesar de una

inteligencia excepcional reconocida por sus profesores no
podr, por lo menos en los anos siguientes, entrar en el
mundo del trabajo: hasta tal punto permaneci fuerte su
angustia de afrontar n los dems.
Esosadolcscentesencuentran en las metforas delirantes
que elaboran un punto de enganche que les permite conservar una cierta disponibilidad operativa. Sin embargo ocurre
que hay colusin entre los temas delirantes y las disciplinas
escolares o universitarias que el sujeto trabaja. Una joven,
estudiante de letras, dejaba transparentar en sus disertaciones el delirio fantsticoque albergaba. Las reacciones del
profesor estaban mitigadas, divididas entre la admiracin y
el malestar En la pro.'<ll de Antonin Artaud, al lado de una
producc:in coherente que ;1cta como lazo social, encontramos
tentativas a menudo confuRas para dar cuenta de las terribles
angustias el.i(juizofrnica.'i que C'Xpcrimentab:l en su cuerpo.
Insisto sobre el lwcho de que. si el pgictico puede parecPr
"ndaplado" y vivir apt1rcntemcnte como cualquier otro e"
porque ~e le "ense" a vivir; es lo que deca el padn dt>
Justin: "el saber-vivir se uprtnde'" Adquiri conocimientos
en mltiples terrenoi;, N\ 11in duda lo que algunos llaman "la
parte sana del yo". Se pllc<le ser Joco en un 100 % ? S, purcll'
ser, en Jos accesos agudos, tipo brote delirante; s, anltR dt>
la era do la quimloterapiu. Actualmente no.
Escuch muchas veces decir a aquellos que frecu111t:111 a
los psicticos, que hacen el diagnsLicode psicosis d1 1 m:tt1l'rt1
"intuitiva". Pien!lo que esto se relaciona en part.iculn 1 ron ..1
sentimiento de artiliciosid11d que se experimC'nln fnnlt ni
psictico. El "uprondi" a sor como todo el mundo,"'' fnlnwo
una especie de "yo" ficticio armado a partir de 11l111l 1h111110
nes en espejo en el que eR frecuente encontrnr 1111 pqul'no
otro que hace las veces de doble. Lacan imhrnya quo 111
prdida de este doble puede ser el origen d1> un 1lt1~111111d1
namiento psictico. El derrumbe de esos wpurlt1111 l111I ili<'n
torios puede precipitar al sujeto en el vaco y cn l'l nrnl 1n1ut1
to de abandono.

1Como dderminar la psicosis, como descubrirla Ira.~ las

mascaras de h ipemormalidad que puede revestir~ Se re,ela
cuando el sujeto encuentra algo que lodevuehe a su carencia
fundamental; es en general un elemento simblico que el
sujeto no pudo integrar el que revelar la falla de su ser y
har caer la capnra7.n protectora. Este encuentro se bace
alrededor de ese ncleo que hemos de11omanado bajo el
trmino de "compont1lles del ser", es decir, aquello que
c~nstituye los fundam<'nlos mismos del sujeto: el cuerpo, la
vida, la muerte, el srxo, los orgenes.
En el nio, ser el encuentro con lo real de un cuerpo no
imagnarizado. no simbolizado. Son esos giros alucinantes
que nos relat.a Justin: la mirada asesina del hombre que sale
del cuadro, una imagen del sueo en la que el cuerpo estalla
y del que no queda m:ls que una pierna y un trozo de vientre.
~n el adulto psicc.it1co, encontramos mltiplt's figuras de
estos encuentrns dctNminantes: puede scr el hecho de conV<'rl1rsc en padre, de tener su primera relacin sexual, de
haber aprobado un examen o logrado una promocin social...
~n l~s adolescentes psicticos que seguimos es t>vidC'nle que
!ns dificultades de compnnsioo aparecen y baja In eficiencia
m lck'Ctual cuando tocamos alguno de C.'<Os elcm!'nlo~ fundamenta les. En la clnica psiqujtrica para estudiantes, las
materias ms conlicti\'BS no son las matemticas ni la fisica
sino la biologa. Ocurnn en esos cursos fenmenos dificile~
de domrnar por el profesor. Para el psictico, el encu!'ntro de
lo real de un cuerpo muerto, en la diseccin por E'Jcmplo,
con lnbuye a multiplrcnr la angustia de su propio cuerpo, que
el califica con frecuencia de muerto-vivo. La pr!'scncia de
fragmentos de cuerpo ttiquclados, repcrloriado~. lo devuelve a su propio cuerpo fragmentado. El profesor se !'ncuenlra
enfrentado con comporlam1entos curiosos, cuando no asiste
a un brote delirante. Citar algunos casos que me fueron
informados por un profesor de biologa.
Vanie ingiere, durante una sesin de trabajos prcticos. el
encfalo conservado en formol de un cordero y dice: "No me
har nada, no senlir nada, porque est desinfectado!"

286

Las nociones de divisin celular, de reproduccirtn, pln11

ll'an problemas a veces insuperables, porque en e.-.lt ,11110
estamos en el corazn de la problemtica del sujeto: a qu
se refieren su sexualidad, sus origenes, su identidad'/ Otro
\anlos significantes forcluidos en el psictico. Que la cano
c1nesii; pueda ser, en los unicelulares, una divisin que
<quivale a una multiphcac1n (pu estoque, a partir de uno se
tiene dos individuos) permanece completamente abstruso
pt1ra el alumno.
Dominique quera sabt'r por qu "en los diferentes estalios de la gamet.ognesis las cClulas cambian de sexo, como
. . no supieran qu es lo que quieren ser". La misma clula
masculina se llama, en efecto, sucesivamenteu11 espermatocito. una espermtide, un espermatozoide y la clula femenina una ovogonia, rm ovocito, una ovtida, por ltimo u11
llVUlo. "Lo real es tambin la anatoma" deca Lacan; podramos decir de la misma mnncra lo biolgico. Para Oominique
la diferenciacin sexual permaneca confusa, porque estaba
directamente aplicada sobre el gntro, masculino o femenino, de la palabra que desiJ?nu la clula sexual. El no sobreia~ur ese real despierta la angustia que el sujeto intenta
reducir a travs de una interpretacin de apariencin lgica.
Pueden surgir en tslos jvenes dificultades mtclectuales
prximas a la inhibicin cuando, en ciertas pruebas
rl<' concurso, deben hablar de ellos mismos, de sus gustos, de
'U>I elecciones, de su; posiciones ticas, de sus proyectos
de futuro... Se quedan entonces sin voz o expresan proposiiones discordantes que atrn(!n !a atencin de los examina.Jures. De la misma manera que Juslin no poda invenlar
historias, ellos no pueden espont.neamenle hablar de s
rn1imos. Los docentes conocen este tipo de dificulladcs y
preparan a los alumnos para afrontarlas. no vacilando en
proponer modelos de respuestas y algunas buenas recelas.
Ms profundamente, las dificultades intelectuales del
psictico estan vinculadas a la misma estructura de la
psicosis, explicitada mtls orriba: forclusin en lugar de
rl'Jlresin, no acceso al orden simblico, que tiene por corola-

287

rio una ausencia de metaforizacin. Dar algunos ejemplos

que me fueron comunicados por profesores de lengua de esta
clnica. Veremos los efectos absurdos a los que que conduce
la utilizacin del lenguaje en su pura literalidad.
Se da una frase a los alumnos, deben reubicar una de las
palabras en ot.ro contexto. Por ejemplo la frase: "la sensibilidad fue atrofiada" (en el sentido de reducida). Esta es la
frase del alumno'. "Este antiguo combatiente tiene la pierna
atrofiada (reducida) porque recibi un tiro de car\n que le
sac un pie."
Otra frase: "En esa edad la arcilla (en el sentido de tierra)
humana es modclnble". Esta es la frase del alumno: "Mi
hermana menor no se Limpia los pica cuando tiene arcilla en
sus zapatos."
Comentar esta frase de Rousseau: "El hombre e.s naturalmente bueno. ~ Respuesta del alumno: "No s, nunca lo
prob."
Comente este te>.'to: Et obispo de Berkeley deca: ser, es
ser percibido o percibir". Respuesta del alumno: "M madre
no existe (no es) ms que desde hoce veintitrs anos que la
percibo".
'fdos conocen el ejemplo de ese pequeo psictico (IL que
se le dice: "Dale tu mano a la se nora", y que se pone a gritar
porque no quiere por nada que le quiten su mano.
En todos c.slos casos volvemos a encontrar un elemento
que se refiere a la "naturaleza humana", podramos decir, al
cuerpo, a la sexualidad, al hombre de Rousseau. El psictico
aprende a su propio costo a evilar t'Stas proguntns Lnb que
pueden derribarlo en cualquier momento.
El psictico puede sentirse muy cmodo en la metfora y
practicar los juegos de palabras cuando se trata de temas
deshumanizados, desubjetivizados. Todos conocemos a esos
brillantes matemticos, e!<Os cientficos de alto nivel de
espritu agudo, en los que nadie gospecha una personalidad
psictica... salvo sus esposas, posiblemente...
Para concluir este captulo dar6 la palabra a un hombre
Joven, matemlico de alto nivel, que entr en La clnica

288

despus de un episodio delirante agudo. Estas son 11ua

xpresiones: "Hoy problemas que yo soy capaz de analw1r
1ntelectualmcnte pero incapaz de integrar sobre el plano
afectivo, no estoy advertido, advertido afectivamente. Dtlw1
preparar mi vida por anticipado como las piezas de un jm.:o
de ajedrez y no como un juego de ru lela, debo reduciril lugar
del azar. Debocaptarel presente, invertir el vaporycolucnr cltl
otro lado el cilindro si comparamos a los seres con las
mquinas. imagino a los seres vivos funcionando como
mquinas. Me amurallo en mi trabajo, olvido que haba qut
vivir, tengo unu necesidad vital de mucho trabajo, es mi
manera de vivir mi "Filme" (y me muestra su sexo).
Su trabajo y sus conocimicnt.os permitieron que a su
salida de la clfnica fuese empleado en altos puestos. Algunas
veces, algo en su relacin con sus colegas y sus empleados no
pegaba". Se le ofrecieron seminarios, una formacin complementaria, cambios de puesto, cambios de fbrica ! lasta
el da en que me enter que se babia suicidado.

110

CONCLUSlON

Este libro no dejar satisfechos a aquellos que esperaban

descubrir las causas reales del fracaso escolar y, por eso
mismo, las soluciones apropiadas. Posiblemente hemos pro,ocado problemas en muchos espritus al poner en primer
plano la complejidad de los mecanismos intelectuales. Lejos
do hacer de ellos una entidad aislada que permitira organiza rla mejor, los hemos vuelto a colocar en la movilidad dC'I
sujeto en devenir, en un sujeto dividido por el inconscient.c.
Al radicalizar la dimensin analtica en relacin con la
aprox imacin psicolgica, no simplificamos la tarea d1l
lector, porque la categorla del inconsciente es siempre suh
versiva, difcilmente comunicable y todava menos act'>tn
ble pnra algunos; son muchos los que no quieren saber na1la
con esta "peste", como deca Freud!
Si esta puesta a la luz del da de la dimensin incon1m111l 1
puedo ser conRidcrada como una visin pes1mi11la ch lu
cuestin, responder que llene sus efectos felict~. llct 111 1
el cuello a Ja creencia en una debilidad mental 11111enpl,111
los genes. Cuando decimos que Ja debilidad m1 11t11111Vl, q1111
es la que hemos dilucidado ac, no es extra1111 l11 ,.. ,11<1:1d ti
los intercambios del nio con su madre y su 11111li, t 11111 ttlo
decimos que la inhibicin intelectual e!! un ov.it ,11 111111 llh
en el devenir de un sujeto, estamos muy h.Jnft ,,, 1111 ;11 IP11nl
nismo biolgico. Nos enfrentamos con ;I il11Hll11rt, 1111 '"'1 In

,., 1

fatalidad; la historia de Antoinees ejemplaren este sentido.

No puedo terminar estn obra i;in pensar en aquellos que me
han trasmitido un cierto conocimiento clnico, ese que se
adquiere como complemento del propio anlisis, quiero ha
blar de Fran~oise Oolto y de .Jucques I~1can.
\'i trabajar a F'ran~oise Dolto en su consulta de Trous
seau, y al mismo tiempo, en lo~ aos sesenta/setenta. segu
los semiotlrios de ,faccues Lacan y sus presentaciones de casos
en Samt-Anne. Lo vein tambin para los controles de mis
primeros anlisis.
Sus enseanzas eran para mi compl<'mentarias. Si bien
los dos eran investigndores geniales. cada uno lo era a su
maner.1.
Fran~oise Dolto S<' dC'jab11 llevar por sus intuiciones. sus
entlL<iasmos, su inventiva, sin mLdirsiempre las consecuen
cias d<' su hacl'r y dt> su decir sohre un auditorio fascinado
qul' la segua muy a menudo cicgamente. Tena el arte de
acos(lr a los movimientos inconscient<>s l'n sus expresiones
mas arcaicas. pt'ro este es un Mber difcilmente lransmisi
ble' C'n un discurso que ella intentaba hacer ant.e t-Odo
peda::::ico y educativo.
ConJacqut:!s Lacan aprend el rigor, aprend que el psicoanalista no PS un fabricnntp de milagros ni un gran maestro
dC'I saber Su enscnanza nos ponla C'n guardia contra la
deriva de lo imaginario y restitua para nosotros el filo del
pen11amicnto freudiano. Su obra tiene demasiada envergadura como para que cunlquicra tenr,a la pretensin de
juzgarla en su conjunto, las riquezas que se derivan de ella
sern exp loro.das on lnR prximas dcadas Por el momento,
ya escuchamos hablar de Lncan filsofo Lacan mdico
'
Lacan psiquiatra, l .nrnn psicoanalista y clmico.
En mi caso '
es al Lacan analista y clfnico al que me refiero. Jams olvid
esta frase que l se complaca <'n repetir. "Lo que yo digo
tiene que servirles", y me hu servido.
Este rigor va a la par con una tica, que es la tica del
psicoanalJsta. El nnnlista debe interrogarse sobre su deseo
debe evitarocupar"de verdad". como dicen los ni nos, e l luga;

294

que le asigna e l analizado en la trnnsferencia; no posee ni el

saber ni el poder, es "supuesto" saber y no representa ms
que el "semblant" del objeto. Si lo olvida, es el deslizamiento
hacia todas las utilizaciones dudosas del poder y del saber;
tu ve ocasin de evocarlo en estn obra son esas ter a pi as
dirigidas por un "muestro" que posee In verdad y sabe lo que
es bueno para el pacwnte. Es el terapeuta que se compromete "cuerpo y alma" en u "sacerdocio", pondera la bondad, la
cesin, la reparacin, ignorando lamentablemente muy a
menudo lo que oculta esta pasin de curar: un goce en el que
la omnipotencia nnrcis1stica y un cierto sadismo se conju
gan. La respuesta agnsiva del pnci(nte, despus de un
tiempo de tratamiento, es perfectamente lgica: ingratitud!
Cuando Jacques Lacan d1:ca que, en el anlisis, la curacin
viene por aadidura. escandalizaba. En la nctunhdnd, cuan
do se asiste a Ja proliferacin de terapias de lodo tipo, estas
palabras son mejor comprl'ndidag, El analista no demanda
ni la cura ni la normalidad, no exig<' nada, no impone nada.
Est alli para quc el sujeto acceda a 111 verdad de su deseo,
el suyo propio. y no que responda a la demanda del otro.
Al evocar la memoria de Fran~oise Dolto y de Jacques
Lacan, se me ocurre una palubru, una palabra que se emplea
slo con reservas, h;.tsta tal punto se In ha envilecido, la
palabrn "libertad" Porque ellos mismos conservaban una
gran libertad de esp1nlu frcnt<' a las teonas, a los dogmas y
a las creencias de 8U tiempo, porque no cesaron de explorarlas sin dejarse entrampar por C'llUJ<, abrieron nuevos cami
nos de renexin; la libertlld cm eso: conservar el espritu
crtico, repensarlo t.odn, someter Lodo u la prueba de la
experiencia analtica, nodejnrsecnccrruren un dogmatismo
estril.
"Eviten comprender demasiado pronto", deca Lacan; sus
enseanzas estaban ull pura que lns recordemos. Al finali
zar cada uno de Jos seminario:;, nosotros esperbamos una
palabra definitiva que uclaruria de una vez por todas la
cuestin planteada. Bsta pulubra no llegaba, porque nada
est cerrado jams, las interrogaciones eran siempre reno

295

vadas, y la reflexin reiniciada. Recuerdo ese momento de

decepcin, seguido de exnltacin al leer las notos, cuando la
aparicin de un nuevo significado o de un pasaje oscuro,
provocaba el deseo de saber ms, el deseo de investigar y de
comprender.
Con Fran<(Oise Dolto y Jacques Lacan, yo me senta libre,
de ninguna manero sometida a sus dichos, porque su enseanza estaba viva, es decir, nunca detenida, siempre puesta
en duda, una invitacin a repensarlos y a apropirse los.
Algunos encontrarn que mis referencias a tacan son
reductoras y poco ortodoxas. Reconozco que no me mantuve
sujeta a la letra, sino al espritu y, de esta manera, espero no
haberlo traicionado, porque pienso que el punto de verdad
del que parte toda su enseanza se encuentra en el corazn
de la prctica del analista.

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299

INDICE

Introduccin................ .......... ..... .. . ......................... 9

P1U!'>lf.RA l'ARTE

Fracaso escolar,
patologa de nuestra poca .............................................. 15
Impacto del dcgarrollo de la ciencia
sobre las cnfermed:ides y las n1>urosis ....................... 15
Fracaso escolar y sociedad modern:i .. .. .................. 18
Del proletario ul esludinntc ........................................ 21
Qu significado darle ni trmino "fracaso"? .............. 22
Por qu hoblnr de fracnso en lo vicio
a propsito del fracaso escolar? .................................. 23
La demanda y el deseo ................................................... 27
La demundu de los padres .......................................... 28
La demanda del cuerpo educador ............................... 28
De la demanda al deseo. ~I deseo impedido ............... 29
El fracaso escolar como revelacin del sujeto ............. 31
Demanda y deseo en el perodo edpico ..................... 34
Aproximacin fenomenolgico
de algunas situaciones de fracaso escolar ....................... 37

301

Un mal punto de partida ........................................... 37

Qut? va a pasar
despus de estas primerus dificultades? .................... 39
La reaccin de los padres
frente al fracaso de su hijo ........................................ 41
Las soluciones propuestas ......................................... 43
Posicin del educador .................................................. 48
Psicologia-psicoanlisis ............................................... 56

En qu consisten
E>sos problemas instrumentnl!'l1
de los que hablamos en tI primt'r cnp1tulo"! ........... 1!'i:l
La psicologa de la intt>lig<'ncia ~<'gtin Piag<'t ........ 155
Qu no:; inspira
esta conccpci<in piagctiana del nio? ....................... 158
Piagct y el lenguaje ................................................ 161

CU.\lrr.\ l'.\J\TI:

S!:G\M)A l'ARTE

Casos clnicos .................................................................. 67

Arthur
................................................................... 67
Floriane ........ . .................................................. 78
Richard ...... ............................................................. 82
Thierry .. ... .... ................... .. ................................. 88
Damien .Maisonneuve ..... ~ ......................... 103
Nino psictico-ni1\o psicotizado ................................ 126
El Nomlm: del Padre,
la psicologa, las neurociencias:
algunos malos<;ntendidos ......................................... 137

T~;nn:KA PARTE:

Historia del concepto de debilidad mental

De la psiquiatra a la psicologa .................................... 143
La noseogrnfn psiquitrica ..................................... 145
La era de los tests. La psicometru ........................... 147
Recordemos algunos malos entendidos
a propsito del cr ........... 148
La constun CIU del e I .............................................. 149
Cules son las consecuencias
estas ideas preconcebidas? ..................................... 153

30:!

Inteligencia y debilidad mt'ntal

desde unl perspecti,a psicoanaltica ............................ 167
lnteli:encia. debilidad ml'ntnl definiciones ............. 170
lntl'11gcncia y h:n~ajc ........................................... 174
. 1.............................................. . 176
"que. es un sujeto
La ali ... nacin significante ...................................... 177
Relacin mtre los pro((sus primarios
y los procesos stcundarios ...........: ............................ 180
La lengua. lalcngua y la inltliglncia ...................... 183
lntdigcncia y formas de hohlar .............................. 185
Hablemos del dhil mental. . .............................. 189
La scparacion dt'l ohJ<'lO. Angustia y goce ............... 197
Inhibicin ....... . ..... ..
.................................... 204
El goce.......... .... ...... .... ...................................... 206
Inhibicin y angustia. .... ..................................... 208
Relacin entre las puls1onC'R
y la inhibicin inlclcclual .................................... 210
De qu orden 1. la snlisfoccin pulsional
en el caso do la pulsin cpiRtemofilica? .................... 211
El objeto oral .. . .................................................... 213
Pierrot . ... . ... ... ... .. . ............................................. 213
81 objeto cscpico ................................................. 218
La pulsin anal ........................................................ 219
El falo imaginario .. ............. . .................................. 220
La pasin de saber_ ............................................ 221

La psicosis .................................................................... 229

Breve evocacin acerca de qu es un sujeto
dividido por Ja represin ........................................... 231
El sujeto de la psicosis .............................................. 231
Por qu Lacan habla
de forclusin del Nombre del Padre
o de forclusin de la metfora paterna? ................... 236
La forclusin del objeto ........................................... 237
La divisin del i;ujeto en la psicosis .......................... 238
Cmo volver a encontrar la coherencia?
Cmo evitar la confusin
y recuperar una apariencia de identidad? ................ 239
Justin ........................................................................ 243
Historia de AnLoinc ................................................... 254
Justio y Antoine ....................................................... 269
La crisis de la adolescencia y la psicosis .................. 271
El brote psictico.............................. ..... . ................ 280
Conclusin ..................................................................... 291
Bibliografia ................................................................... 297

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