Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
pensamiento es inobservable me
diante estudios experimentales que utilicen los diseos tradicionales, puesto que los efectos
que se pueden esperar del LOGO son a muy largo plazo. En el prefacio de su libro central
"Mindstorms" [
], Papert relata cmo su precoz inters por los mecanismos de una caja de velocidades y su
buen conoci
miento de ellos, influiran muchos aos ms tarde en su comprensin de "ideas matemticas
podero
sas". Si se hubiera diseado una investigacin, dice Papert (p. viii) en la obra citada, para
establecer de qu forma sus experiencias tempranas con las relaciones entre los engranajes de
la caja de velocidades haban influido en su desarrollo del pensamiento, los resultados
obtenidos hubieran sido nulos. Estos resultados, segn Papert estaran muy lejos de ser
acordes con la realidad.
Ahora bien: decamos que esta segunda afirmacin es problemtica; y lo es por dos razones,
por lo menos. Primero porque es difcil decir que ella sea falsa. Todo proceso educativo es a
largo plazo. Lo que hoy haga una profesora de primaria puede no tener resultados evidentes
sino hasta que el estu
diante est cursando los primeros semestres de universidad. Esto, desafortunadamente, es
claro, en la mayora de los casos, de una forma negativa: las dificultades que enfrentan los
estudiantes en matem
ticas, de todas las carreras (y que podran llamarse "patolgicas" y a las cuales Papert les da el
nombre de "Mathophobia"), son una consecuencia de la mala enseanza en la primaria. En
palabras que el doctor Federici suele utilizar, en la primaria es cuando muchsimos nios
tienen que hacer todos los ejercicios preparatorios para que nunca ms puedan entender las
matemticas.
La segunda razn, estrechamente relacionada con la anterior, es que si se acepta como cierta
la segunda afirmacin, la primera proposicin se torna prcticamente incontrastable. La
nica forma de saber si es cierto que el LOGO contribuye de una forma significativa con el
desarrollo del pensamiento, sera em
prendiendo investigaciones a muy largo plazo (quince aos, por ejemplo) en las que sera
necesario tomar una gran cantidad de controles impracticables. Es bien sabido, para tomar un
ejemplo, que lo que se hace "mal", en un determinado momento, puede afectar seriamente
algo que se hizo "bien" en el pasado; un control de lo que sucede desde el momento en que el
nio programa en LOGO hasta que se observan los resultados, es, entonces, poco menos que
imposible.
EFECTOS DEL LOGO EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
En el Centro de Desarrollo Humano del Colegio Santa Francisca Romana, en Bogot, a
sabiendas de estas dificultades metodolgicas y de las advertencias de Papert, desde hace ya
casi tres aos, se vie
nen realizando una buena cantidad de observaciones (algunas de ellas en forma de
investigaciones ex
perimentales) acerca de los efectos del LOGO en el desarrollo del pensamiento. Nos parece
importante explorar directamente posibilidades de contrastar las conjeturas de Papert, as sea
partiendo inicial
mente de diseos tradicionales. Tal vez el agotar esta va nos provea ideas nuevas sobre
alternativas metodolgicas.
Los resultados que hasta el momento hemos obtenido no son contundentes en la verificacin
de la hi
ptesis de Papert. Las investigaciones experimentales han arrojado cifras que difcilmente
respaldan la afirmacin de que el uso del LOGO produce beneficios desde el punto de vista
cognitivo en los estu
diantes. Esto es congruente con muchos estudios realizados en diversos centros de
investigacin. Ejemplos de ellos son los trabajos de Pea [
], Kurland y Pea [
], Clements y Gullo [
], Watt [
]. Hasta el momento no se conocen trabajos que muestren de una forma inapelable que los
beneficios del LOGO son una realidad.
Estudio 1: Formulacin de hiptesis
En uno de los estudios que hemos realizado [
], de caracter descriptivo, se intentaba establecer si el uso del LOGO le permita a los nios
(que participaron en un programa de vacaciones en el que una profesora le enseaba a grupos
de dos) desarrollar la capacidad de formular hiptesis y ponerlas a prueba (pensamiento
hipottico-deductivo). Lo que se observ fue que en un grupo de 17 estudiantes se podan
distinguir tres subgrupos. El primero estaba constituido por un slo nio que de forma es
pontnea y desde las primeras sesiones se mostraba muy dispuesto a formular hiptesis y
contrastar
las. Un segundo grupo de 13 nios que no formulaban hiptesis de forma espontnea, pero
que lo ha
can bajo insinuacin de la profesora. Un tercer grupo de 3 nios que no formulaban hiptesis
ni es
pontneamente ni bajo insinuacin de la profesora; es ms, podra decirse que se rehusaban
de forma rotunda.
Del nico nio del primer grupo podra decirse que fue el que ms beneficios recibi a pesar
de que a todas luces era quien menos los necesitaba. Muy seguramente si se hubieran
aplicado pruebas de desa
rrollo, ste nio hubiera sido el que ms alto hubiera puntuado.
El segundo grupo tambin recibi beneficios, pero stos no fueron tan evidentes como los del
primer grupo. En efecto es difcil afirmar que un nio perteneciente a este grupo formulara
hiptesis sin que fuera necesaria, por lo menos, una pequea insinuacin; durante todo el
tiempo que dur el estudio no fue evidente que hubiera una tendencia clara a mejorar. Es
difcil, por otro lado, pensar en la posibili
dad que esta forma de pensamiento se pudiera dar en circunstancias y contextos diferentes a
los del LOGO. Para el nio del primer grupo, por el contrario, es fcil imaginar que en otras
situaciones mos
trara estas formas de pensamiento fcilmente. Pero tal vez las relaciones causales, si es que
se puede hablar en estos trminos, iran en sentido inverso al que sera necesario para
contrastar la hiptesis de Papert. En efecto, podra formularse la siguiente relacin: puesto
que el pensamiento hipottico deduc
tivo se hace presente en todas las circunstancias en las que es pertinente, se hace presente, en
particu
lar, cuando se programa en LOGO.
Los nios del primer y segundo grupo, segn observaciones muy informales, provenan de
hogares armoniosos en los que los padres mostraban un especial inters por las capacidades
intelectuales de sus hijos. En algunas ocasiones, incluso, los padres participaban en las
sesiones. Este fue el caso, espe
cialmente, del padre (quien era matemtico) del nio del primer grupo, quien sin lugar a
dudas y por mucha diferencia, fue el que mejor se desempe.
Para el tercer grupo es muy claro que no hubo ningn beneficio, atribuible o no al uso del
LOGO. Dos de los tres nios de este grupo provenan de familias desintegradas, en las que
eran evidentes las rela
ciones difciles entre padres e hijos y en las que el inters que mostraban los padres por el
desarrollo de sus hijos era muy escaso, a excepcin de uno de ellos.
Como una conclusin general de este estudio podra decirse que el LOGO fue un espacio en
el que el nio poda ejercitar las formas de pensamiento, que ya haba desarrollado, en el
momento de aprender a programar. Esto indudablemente es ya un beneficio; sin embargo no
es tan apreciable como sera el que se obtendra si fuera posible desarrollar formas de
pensamiento que el estudiante usara en contex
tos diferentes, y que es el que se espera de acuerdo con las afirmaciones de Papert.
Estudio 2: Solucin de problemas
Otros estudios realizados en el Centro de Desarrollo Humano [
] arrojan resultados simila
res. En el ltimo de estos estudios, que est por finalizar, a pesar de que no hemos encontrado
res
paldo emprico para las hiptesis de Papert, hemos encontrado relaciones valiosas que vale la
pena mencionar.
En este estudio se trataba de establecer qu efectos tena el aprendizaje del lenguaje LOGO
en el desa
rrollo cognitivo en general, en el desarrollo del concepto de espacio, en la comprensin de
lectura y en la creatividad. A pesar de que los anlisis de los datos no se han terminado, puede
decirse que no se ven cambios evidentes en las post pruebas con respecto a las pre pruebas
que miden los niveles de de
sarrollo en estas reas.
La primera observacin digna de ser mencionada se refiere al choque que se da dentro de un
medio es
colar tradicional entre la "filosofa LOGO" y los mtodos pedaggicos tradicionales. Dentro
de lo que hemos llamado "filosofa LOGO" lo que se busca es darle la oportunidad al nio de
explorar nuevos objetos de conocimiento, de establecer relaciones y formular "teoras
explicativas" acerca de ellas. Esta filosofa no es necesaria al simple uso del lenguaje LOGO.
De hecho conozco muchas experiencias en las que los nios tienen un "cuaderno de LOGO"
donde el profesor les pide que apunten sus explica
ciones sobre cmo hacer diversas figuras geomtricas. Pero si se espera obtener los
resultados pro
nosticados por Papert, la filosofa que enmarca el LOGO si es absolutamente indispensable.
La exploracin y la construccin de teoras (as sean sobre las figuras geomtricas dentro del
micro
mundo de la tortuga) toman mucho tiempo y quien se da a estas tareas debe tener paciencia y
perseve
rancia. Las nias observadas en esta investigacin mostraron muy bajos niveles de
resistencia a la frustracin; despus de haber intentado unas cuntas veces la solucin de un
problema, perdan el in
ters en l y le pedan a la profesora "que les contara cul es la solucin".
Es curioso que este tipo de reacciones no se observaron en los nios que participaron en el
primer es
tudio citado. Recordemos que los cursos de LOGO en este caso hacan parte de un programa
de vaca
ciones. La metfora de "la educacin bancaria" de Freire tal vez nos sea de utilidad para
explicar estas diferencias. Las nias del ltimo estudio que recibieron clases de LOGO como
parte del currculum estn acostumbradas, como todos los estudiantes de todos los colegios, a
que los conocimientos que el profesor "deposita" en ellas durante la clase, les sern
requeridos en el exmen (de la misma forma que un cuentahabiente retira lo que ha
depositado previamente en su banco). Cuando la nia no llega a una solucin para el
problema propuesto se pregunta qu podr decir en el exmen. Esto le causa angustia y pide
una solucin para poderla entregar en el exmen. Y esto, es necesario anotarlo, a pesar de que
no haba "exmenes de LOGO" propiamente dichos. Las nias deban presentar informes de
sus tra
bajos en los que no haba respuestas "correctas" previamente definidas. Pero an as les causa
angustia saber qu deben poner en los informes.
Estas diferencias tambin pueden tener otras razones. No es comn, en los colegios actuales,
que un problema no se resuelva dentro del mismo perodo de clase en el que se plantea. Sera
interesante hacer un estudio sobre el tiempo promedio que en la escuela se le dedica a un
problema. Mi prediccin es que este promedio, en el mejor de los casos, est alrededor de los
veinte minutos. Qu problema de la vida real toma veinte minutos en ser resuelto? Si se
puede encontrar alguno, estoy seguro de que sera muy difcil llegar a un acuerdo en darle la
categora de "problema". Un trmino ms adecuado tal vez sea el de "contratiempo". No se
desarrolla dentro del colegio la capacidad de enfrentar en forma crea
tiva la solucin de problemas. Perkins [
] incluye como caractersticas del pensamiento creativo la perseverancia, la crtica, el anlisis,
la resistencia a la frustracin y el ver el fracaso como parte impor
der al nio que no se le estaba diciendo que su respuesta era errnea, sino que estbamos
interesados en saber las razones que l tena para contestar de esta manera, le propusimos la
idea de "probar cul pesaba ms" con una balanza que tenamos enfrente. El nio acept
tmidamente. Cuando vi el resul
tado, entusiasmado exclam: "Ve profe?! Es que yo ha pulsiao madera y ha pulsiao
agua!". En efecto, este nio, como muchos otros, cargaba todos los das la madera para el
fogn y el agua para todas las necesidades de la casa. Ms que nadie saba que "el agua pesa
ms que la madera"; sin em
bargo no se atrevi a "contradecir" al profesor.
Si bien no se encontraron diferencias claras en los niveles de desarrollo antes y despus del
LOGO, si se observ en los nios del Colegio Anexo San Francisco de Asis un progreso en la
forma de argu
mentar sus respuestas. Desafortunadamente no estbamos buscando este tipo de resultados, y,
por lo tanto, no podemos ofrecer datos cuantitativos sobre estos cambios. Sera interesante
retomar ms de cerca estas observaciones.
CONCLUSION
A manera de conclusin general, queremos decir que estamos cada da ms convencidos de
que los micromundos que en torno al LOGO podemos crear, no son ninguna garanta para
lograr un desarrollo en el pensamiento. Pensamos que no podemos desconocer los
macromundos dentro de los cuales se inscriben los micromundos, para seguir con la metfora
de Papert. Los primeros son muy poderosos y terminan por impedir o anular los efectos
logrados por los segundos. Pero si bien estos micromundos no son garanta de cambio, s son
una excelente alarma que nos indica la gran urgencia de cambiar los macromundos para
poder aspirar a desarrollar el pensamiento crtico y creativo en nuestros estudian
tes.
REFERENCIAS
Escobedo, H. (1988) El uso interactivo y el uso instruccional del computador en la educacin.
En V. M. Gmez (Ed.) Educadores e informtica: promesas, dilemas y realidades. Bogot:
Serie Colciencias 2.
Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New YorK: Basic
Books, Inc., Publishers.
Pea, R. (1983). LOGO programing and problem solving. Technical report #12. Bank Street
College of Education, New York.
Kurland, C. y Pea, R. (1983) Children mental models of recursive LOGO programs.
Proceedings of the fith anual Cognitive Science Society. Rochester, New York.
Clements D.H. y Gullo, D.F. Efects of computer programing on young childrens cognition.
Vol. 2, N 3, 1989
!ysmsgsasys[saR
/vmga[a[a[aUaOa
ysmsydsd^smsXsy
P\ysmgmamgmXXRmL
Xysymyd^UOyKEK
_{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{
`o{{{uok{^Ok{
`k[kWSSM
!8! @@
e
o