Estilos de Aprendizaje 4

MENU
SALIR
TESIS DOCTORAL
Creatividad y Estilos de Aprendizaje
Doctorando:
Carlos Ruiz Rodrguez
Dirigida por:
Dra. ngeles Gervilla Castillo
Dr. Rafael Galante Guille
Dpto. Mtodos de Investigacin

e Innovacin Educativa.
2004
MENU
SALIR
MENU
SALIR
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Los grandes hombres no son grandes a

todas horas ni en todas las cosas.
Federico II.
MENU
SALIR
MENU
SALIR
AGRADECIMIENTOS
Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral defienden la

idea de que no es posible culminar con xito ningn tipo de trabajo creativo
sin una implicacin profunda en la tarea durante el proceso de su realizacin.
Este instante, en el que escribo las ltimas lneas de este trabajo, me
ofrece la posibilidad de reflexionar sobre esta idea. La realizacin de esta tesis
doctoral ha sido el proyecto central de mi formacin pedaggica durante estos
ltimos aos, trascendiendo del mbito puramente acadmico para llegar a
convertirse en unos de los ejes principales de la faceta social, afectiva,
emocional y familiar de mi vida durante este periodo. Ser consciente del
apoyo incondicional que, desde todos stos mbitos, se me ha brindado, hace
que el momento de dejar constancia formal de mi agradecimiento este lleno
de emocin y responsabilidad.
Vaya por delante mi agradecimiento, admiracin y cario:
A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, M del Pilar

Rodrguez Snchez, los dos pedagogos ms importantes que tendr el gusto
de conocer jams, por su amor incondicional, su apoyo incansable y su sabio
consejo. Daros las gracias por TODO es poco.
A mi hermana, Mara Ruiz Rodrguez, el regalo ms grande y bonito

que uno puede recibir, por ser como es y por tener una paciencia bastante
ms que infinita para estar a mi lado SIEMPRE.
MENU
SALIR
A mi abuela, Mara Rodrguez Snchez; la elegancia, la generosidad y

la gratitud que han inundado tus acciones han dejado huella profunda en
muchos corazones. Ningn poeta encontrara palabras para expresar lo que
significas para mi.
A mis directores, Dr. Rafael Galante Guille y Dra. M ngeles
Gervilla Castillo, por la orientacin acadmica que me han brindado antes,
durante, y me seguirn brindando despus, de la presentacin de este trabajo.
A mi amiga y compaera, Dolores Madrid Vivar, la dedicacin y la
entrega desinteresada, por ser mi referente ms cercano y carioso en la
Universidad. An nos queda mucho camino que hacer juntos.
A todos los amigos, viejos y nuevos, cercanos o muy lejanos, por ser
capaces de compartir los momentos ms alegres que uno podr recordar y, al
mismo tiempo, prestar vuestro hombro y ofrecer una inyeccin de nimo en
otros momentos menos joviales.
A Fran, Eu y Nachete. En cierta forma este ha sido otro de los tantos
trabajos en grupo que hemos hecho desde que entramos a la Facultad.
A Kelly, Bea, Noe y Pedro. Veinte aos juntos y, seguro, muchos ms.
A Diego y al resto de mi familia peruana. Lo que he aprendido junto a
vosotros no aparece en ningn libro.
Cuento con vosotros.
MENU
SALIR
TABLA DE CONTENIDO
0. Introduccin.
1. La Definicin de la Creatividad.
1.1. Referencias Bibliogrficas.
2. Revisin Terica
2.1. Misticismo. La Falta de Visin Cientfica.
2.2. Aproximacin Pragmtica.
2.3. Aproximacin Psicodinmica.
2.4. Aproximacin Psicomtrica al Estudio de la Creatividad.
2.5. Psicologa Cognitiva y Creatividad.
2.6. Aproximacin Social-Personal al Estudio de la Creatividad.
2.7. Enfoques Integradores o Sistmicos.
2.7.1. Csikszentmihalyi. Una perspectiva sistmica.
2.7.2. Teresa Amabile: La motivacin como motor creativo.
2.7.3. Sternberg y su metfora de la creatividad como inversin.
3
11
17
19
19
22
26
27
28
30
34
35
40
49
54
3. Dos grandes tpicos de la investigacin en Creatividad.

3.1. Inteligencia vs. Creatividad?.
3.2. Asimetra Cerebral y Creatividad.
57
58
72
80
4. Dimensiones del constructo de Creatividad.

4.1. La personalidad Creativa.
4.2. El proceso Creativo.
4.2.1. Modelos Morfolgicos o Estructurales.
4.2.2. Modelos Operacionales.
4.3. El Producto Creativo.
4.4. El Ambiente Creativo.
4.4.1. La Familia: Primer Sistema Bsico de Desarrollo.
4.4.2. Tipologa de Estilos Parentales.
4.4.3. Matriz de Identificacin de Caractersticas.
4.4.4. Implicaciones para la Pedagoga Familiar.
85
86
101
102
103
115
119
120
123
130
134
137
5. Hacia una nueva propuesta: La Creatividad en un Sistema

Tridimensional de Desarrollo Psicosociocultural.
5.1. Motivacin Creatividad.
5.2. El bagaje de Conocimientos.
5.3. La Inteligencia Emocional y la Creatividad.
5.3.1. Modelo Mixto de Goleman.
5.3.2. Modelo de Habilidad de Salovey.
5.4. Los Estilos de Aprendizaje.
5.4.1. Estilo Activo.
5.4.2. Estilo Reflexivo.
5.4.3. Estilo Terico.
5.4.4. Estilo Pragmtico.
143
146
159
161
165
168
190
210
214
215
218
MENU
SALIR

6. La Evaluacin de la Creatividad.
6.1. El origen del problema.
6.2. Evaluacin del la Persona Creativa.
6.2.1. Procedimientos objetivos de evaluacin.
6.2.2. Procedimientos subjetivos de evaluacin.
6.3. Evaluacin del Proceso Creativo.
6.4. Evaluacin del Producto Creativo.
6.5. Discusin Final.
233
241
242
245
246
254
256
258
263
266
II. PARTE.
7. Justificacin y Planteamiento del problema de
investigacin
8. Posicionamiento Paradigmtico
9. Objetivos e Hiptesis de Investigacin.
9.1. En relacin a la Creatividad a Nivel Cognitivo.
9.2. En relacin a la Creatividad a Nivel Emocional.
9.3. En relacin a los Estilos de Aprendizaje.
9.4. Relacin entre las variables Creatividad (Cognitiva),
Creatividad (Emocional) y Estilos de Aprendizaje.
273
10. Descripcin del Escenario y de la Muestra.

10.1. La Universidad de Mlaga.
10.2. La Facultad de Ciencias de la Educacin.
10.3. Descripcin de la muestra.
293
293
297
300
11. Descripcin de los Instrumentos y de las Variables.

11.1. Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la
Creatividad).
11.1.1. Ficha tcnica.
11.1.2. Aspectos psicomtricos.
11.1.3. Bondades del instrumento.
11.2. E.C.I. (Emotional Creativity Inventory).
11.3. C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje).
11.4. Definicin de las Variables.
309
310
12. Anlisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos

de Aprendizaje.
12.1. Interpretacin de los resultados del Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje.
331
277
283
285
286
288
290
310
310
311
312
312
312
313
314
314
314
315
316
343
MENU
SALIR
12.2. Anlisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de

Aprendizaje.
12.3. Anlisis comparativo de los valores registrados en cada
uno de los Estilos de Aprendizaje por los alumnos de diferentes
titulaciones de Ciencias de la Educacin.
351
13. Anlisis descriptivo de los datos referentes a la

Creatividad Cognitiva.
14. Anlisis descriptivo de los datos referentes a la
Creatividad Emocional.
14.1. Anlisis comparativo de los valores registrados en cada
uno de los factores que componen la Creatividad Emocional por
los alumnos de las diferentes titulaciones de Ciencias de la
Educacin.
401
15. Anlisis de Contingencias entre las variables de estado.

16. Anlisis de Contingencias entre las variables de estado y
las variables instrumentales.
17. Anlisis de Contingencias entre las variables
instrumentales.
18. Contraste de Hiptesis.
19. Principales Conclusiones.
20. Futuras lneas de Investigacin.
21. Bibliografa.
441
465
ANEXOS.
388
413
414
489
521
529
535
543
MENU
SALIR
MENU
SALIR
I PARTE
Fundamentacin Terica
MENU
SALIR
MENU
SALIR
INTRODUCCIN
El hombre ha ido dando pruebas fehacientes a lo largo de toda la
Historia de su capacidad para transformar el entorno ms inmediato, as como
su manera de pensar y actuar, en funcin de aquellas necesidades que ha ido
considerando prioritarias. Los primeros tiles de cocina y caza, en los albores
de la civilizacin; la rueda, que facilitaba la movilidad y el transporte de las
primeras cosechas; las carreteras pavimentadas, que atravesaban y
comunicaban el inmenso Imperio Romano; la corriente elctrica, elevada en la
actualidad al nivel de sustento bsico de la vida en sociedad; el telfono, el
avin, los primeros ordenadores personales, el microondas, el DVD, y un
interminable etctera de magnficas obras ponen de relieve que la Historia del
la Humanidad es la Historia de sus Creaciones.
Haciendo una reflexin al respecto resulta, al menos, muy
sorprendente preguntarse por qu hemos esperado a la segunda mitad del
siglo XX para comenzar a estudiar esa capacidad transformadora, olvidada
hasta entonces, dotndola de entidad como tpico de investigacin bajo el
nombre de Creatividad.
Compartiendo la visin de CABEZAS SANDOVAL (1993),
podemos sealar tres aspectos bsicos que han contribuido a que la
Creatividad haya estado relegada a un sombro segundo plano como campo
de produccin cientfica.
En primer lugar podramos mencionar a una
Psicologa, ocupada exclusivamente, hasta hace pocas dcadas, en el estudio

de los cambios conductuales y en la clasificacin o medicin de los distintos
contenidos mentales, que no estaba interesada, ni preparada, para abordar
temas tan complejos del psiquismo superior humano como es la Creatividad.
A esto hay que aadir, como segundo aspecto de gran importancia, el hecho
de que la Creatividad ha estado rodeada de una bruma de misticismo que
dificultaba el nacimiento de una iniciativa para su estudio riguroso. Muchos
son los que han escrito sobre la Creatividad como affaire mgico, subjetivo
MENU
SALIR
e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales (Miller, 1986;

Maslow, 1983; Mattusek, 1967). De esta forma, la idea extendida hasta la
mitad del siglo XX ha sido la consideracin de la Creatividad como una
experiencia fenomenolgica similar a una experiencia mstico-religiosa.
Nada de extraar que esta vivencia tan estremecedora se haya
considerado tan a menudo, como sobrehumana, sobrenatural, tan por encima
y tanto ms grandiosa que cualquier cosa concebida como humana, que slo
puede atribuirse a fuentes transhumanas (MASLOW, 1983, pg. 88).
Tal vez una tercera cuestin implicada en este olvido intelectual de la
Creatividad haya sido las propias condiciones socio-histricas.
En una
coyuntura histrica en la que no hay necesidad de innovacin, de cambio, no

existe necesidad de crear y, por tanto, tampoco hay necesidad de dedicarse y
ocuparse al estudio de la Creatividad.
Toda esta situacin experimenta un giro determinante a partir de la
era de la energa nuclear, de la carrera espacial y de la reconstruccin social de
una humanidad aterrorizada por las consecuencias de la recin terminada II
Guerra Mundial. El lento reptar del caracol del proceso pasa a convertirse en
la aceleracin exponencial de un cohete espacial, que ha reclamado para la
Creatividad, motor primero del progreso social, la atencin que desde el
campo cientfico mereca.
Como vemos no podra decirse que la Creatividad sea algo nuevo,
ms bien todo lo contrario, lo que ocurre es que el inters y la preocupacin
que hoy en da despierta este tema son muy distintos a los de ayer. La
explosin creadora que estamos experimentando en las ltimas dcadas se
extiende a todas las esferas de la vida, ya se trate de la acumulacin y
especializacin del conocimiento, de la innovacin tcnica en el campo de la
produccin o de la transformacin de las costumbres y comportamientos
sociales o de la vida domstica.
4
MENU
SALIR
Al hecho de que una tmida curiosidad por esa capacidad de

creacin/transformacin se haya convertido en una pasin cientfica que
inunda los campos de la Psicologa, la Pedagoga, la Sociologa, la
Antropologa, etc., ha contribuido enormemente la persona de J.P. Guilford.
Su discurso como presidente de la Asociacin Americana de Psicologa
(APA), pronunciado en 1950 en el Colegio Estatal de Pennsilvania, se
considera el punto de inflexin en el desarrollo de la Creatividad como campo
cientfico reconocido. Desde ese mismo momento la produccin cientfica,
en lo que a Creatividad se refiere, ha experimentado un crecimiento
ciertamente interesante. De una perspectiva fundamentada en la Psicologa
de la Inteligencia y respaldada por una metodologa correlacional,
psicomtrica y/o factorial, de la que son representativos autores como
Guilford, Wallas, Mednick, Catell y Drevdhall, hemos pasado, a partir de la
dcada de los 80, a un estudio cognitivo defendido por autores como Getzels
y Jackson, Wallach y Kogan, y Csikszentmihalyi, entre otros, y a una
concepcin Psicosocial y componencial o sistmica desarrollada en los
tiempos
ms
recientes
por
autores
como
Amabile,
Sternberg,
Csikszentmihalyi (en un segundo momento de su produccin), etc.

A lo largo del trabajo tendremos la oportunidad de profundizar en
algunas de las perspectivas ms importantes adoptadas en el estudio de la
Creatividad, pudiendo corroborar la ausencia de un marco explicativo slido
que sirva de base y referente para la investigacin. Hasta ahora hemos
acumulado cierta cantidad de conocimiento sobre importantes aspectos de la
conducta creativa, sin embargo, la mayora de las veces estos aspectos
aparecen desconectados de un campo terico integrativo.
En poco ms de medio siglo la Creatividad ha experimentado un
impulso y reconocimiento por parte de todos los mbitos de notable
importancia, gracias al convencimiento de que el fomento y el desarrollo
creativo tiene repercusiones humanas y sociales de indudable valor.
5
Al
MENU
SALIR
margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos ocuparemos

en el primer captulo del trabajo, la Creatividad se nos presenta como la
capacidad o posibilidad que posee el hombre, en exclusividad, para superar en
cada momento el estadio de sus realizaciones; es la condicin para el
desarrollo y el progreso comunitario. Pero no slo a nivel social se considera
a la Creatividad como un valor en s mismo, sino que desde el punto de vista
intrapersonal la Creatividad se convierte en motor del desarrollo, la
maduracin y la autorrealizacin personal.
La creatividad no es, pues, una cuestin puramente acadmica y
terica, sino sumamente vital y prctica (CABEZAS SANDOVAL, 1993,
pg. 23).
Este reconocimiento social del valor de la Creatividad se puede ver
reflejado en las grandes inversiones que empresas como Kodak, Goodyear
y/o Helwett-Packard han destinado a la creacin y mantenimiento de comits
de innovacin en cada una de sus divisiones o al diseo y aplicacin de
programas de entrenamiento que aumenten la produccin cientfica de
ideas creativas. Segn FORD Y HARRIS (1992), en la ltima dcada ms de
la mitad de las 500 corporaciones ms importantes de Estados Unidos han
adoptado algn tipo de entrenamiento en pensamiento creativo o la
resolucin innovadora de problemas.
La necesidad de formar generaciones con mayor capacidad de
innovacin y creacin se esta haciendo patente, especialmente desde la
difusin del famoso informe de la comisin presidida por E. Faure, Aprender a
Ser, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO (Pars, 1972) por
los representantes de, prcticamente, todos los sistemas educativos del
mundo.
MENU
SALIR
Al revestir la Educacin en nuestros das las dimensiones de un

proyecto universal del ms vasto y lejano alcance, comporta implcitamente
finalidades de orden universal, susceptibles de ser expresadas explcitamente
en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy.
Nosotros hemos encontrado estas finalidades de creacin universal en el
humanismo cientfico, en el desarrollo de la racionalidad y en la creatividad
(FAURE citado en MARIN IBAEZ, 1995, pg. 239).
El desarrollo y fomento de la Creatividad ha sido sumido como
objetivo educativo de primer orden, hasta tal grado que este compromiso
queda explicitado en la mayora de los decretos y disposiciones que gobiernan
el rumbo de los sistemas educativos de los principales pases del mundo. As,
por ejemplo, la moribunda Ley de Reforma Universitaria estableca en 1983
como funciones propias de la Universidad:
Art. 1.2.: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la
Ciencia, de la Tcnica y de la Cultura, y b) La preparacin para el ejercicio de
actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos
cientficos para la creacin artstica.
Como vemos, este marco social generado por el progreso tecnolgico
y social ha establecido nuevas e importantes necesidades educativas,
entindase entre ellas el desarrollo de la capacidad creativa, que vienen a
transformar radicalmente el papel del educador. En una sociedad en la que el
acceso a la informacin se ha masificado y en el que existen una gran variedad
de medios y tcnicas que facilitan, a la vez que lo hacen ms atractivo, el
acceso a esa desbordante masa de conocimiento e informacin, el educador
tiene que convertirse en gua, orientador, en foco que sirva de referente
eficaz para los alumnos; para que estos alcancen satisfactoriamente los
objetivos que la educacin ha marcado para ellos. Tal vez una de las misiones
ms importantes de este nuevo educador sea la de acompaar a sus alumnos
7
MENU
SALIR
en la utilizacin de la informacin disponible para alcanzar producciones y

aplicaciones novedosas y creativas.
Sin embargo, para ello es necesario
incrementar la investigacin educativa en relacin con la Creatividad. Hasta

ahora el campo de la Creatividad ha sido analizado e investigado desde el
inters psicolgico y se han obtenido pocas aplicaciones educativas de valor
reconocido. Es tiempo de que pedagogos y psicopedagogos, en estrecha
colaboracin con los maestros inmersos en la realidad del aula, comiencen a
plantear problemas y trabajos de investigacin a partir de las inquietudes que
surjan de los esfuerzos por desarrollar la Creatividad, para poder as
desempear una labor cientfica que responda de forma efectiva a las
necesidades reales.
Desde mi punto de vista como licenciado en Pedagoga no cabe
plantear ningn trabajo de investigacin, en relacin con la Creatividad, que
no pretenda aportar, por pequeo que sea, un conocimiento aplicable a la
realidad inmediata del aula.
A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos fundamentales.
Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a travs de una profunda
revisin del estado de la cuestin cientfica en relacin con la Creatividad y
sus principales tpicos de investigacin, pueda constituirse un marco terico
de referencia en el que integrar cualquier investigacin psico-pedaggica
orientada a la mejora de la prctica docente. Para ello es imprescindible una
profunda inmersin en la bibliografa existente al respecto y un anlisis
minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado, y de la
idoneidad de stas y de sus conclusiones, para ser consideradas relevantes en
el marco de la investigacin educativa. Por otra parte, una vez revisadas las
principales perspectivas desde las que se ha considerado el estudio de la
Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado despus de la
investigacin de los principales aspectos relacionados con el fenmeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
8
MENU
SALIR
necesidades de la investigacin educativa, ser el momento de presentar una

pequea investigacin cuyo objetivo ltimo es aportar alguna luz al
conocimiento de la posible relacin existente entre la capacidad creativa del
futuro educador y la forma en la que este interacciona con el medio educativo,
la forma en la que se implica en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como podr verse a lo largo del
trabajo uno de los principales temas que me preocupan en el plano
epistemolgico y metodolgico es el de la Evaluacin de la Creatividad, al que
dedico un extenso captulo, puesto que considero que un planteamiento claro
y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la realizacin de
investigaciones en el campo de la Creatividad.
En este primer captulo que sigue a continuacin entrar a discutir
uno de los temas ms resbaladizos que podemos encontrar en el campo de
la Creatividad: su Definicin. Si bien a lo largo de toda esta introduccin se
ha hecho palpable en mi forma de tratar el tema una cierta correspondencia
entre el concepto de Creatividad y la Capacidad Humana para Transformar e
Innovar a travs de sus Realizaciones, no existe un consenso slido sobre a
qu nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de Creatividad;
sin embargo, todos entendemos y aceptamos este trmino.
MENU
SALIR
10
MENU
SALIR
Captulo 1
LA DEFINICIN DE LA CREATIVIDAD
YOUNG (1985) se refiere a la Creatividad como un trmino
honorfico dadas las enormes dificultades existentes para encontrar y
establecer una definicin universalmente aceptada; dificultades que en su
mayora proceden de la palpable tendencia social a considerar la Creatividad
como un constructo de carcter unidimensional.
A continuacin vamos a revisar alguna de las definiciones de
Creatividad ms representativas de las posturas asumidas hasta el momento
actual, con la intencin de remarcar las importantes diferencias existentes y las
profundas implicaciones que estas diferencias tienen a la hora de abordar el
estudio cientfico de la Creatividad.
BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de
producir respuestas adaptadas e inusuales.
Esta postura, aunque con
importantes modificaciones, es una de las que ms adeptos tiene en la

actualidad como iremos viendo a lo largo de este captulo
MURRAY (1959), al referirse a la Creatividad como proceso de
realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin, a la
vez, valiosa y nueva, introduce dos referentes bsicos para los futuros intentos
de definir universalmente la Creatividad: la novedad y el valor que debe
poseer aquello que se considera creativo.
STEIN (1967) sigue la lnea marcada por MURRAY (1959),
considerando la Creatividad como proceso que tiene por resultado una obra
personal, aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un
momento determinado. Cuando profundicemos en el tema de la Evaluacin
de la Creatividad podremos apreciar con ms claridad la importante
11
MENU
SALIR
aportacin que realiza este autor al introducir un referente social a la

consideracin de la utilidad y la novedad del resultado. Dada la importancia
que para el tema de la evaluacin tiene la naturaleza del constructo que sirve
de base, en el apartado dedicado a este tema se retomar la discusin sobre las
diferentes concepciones y definiciones de la Creatividad, y el tipo de
evaluacin que sustentan.
Para FERNNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta
original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para
resolver ciertas situaciones. Con una referencia clara a la conducta como
indicador creativo, el autor se adhiere a toda una importante corriente
cientfica cuyo principal objetivo es la identificacin y descripcin de aquellos
rasgos de personalidad y conducta que pueden actuar como predictores de la
Creatividad.
OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por
definir la Creatividad que ha dado lugar a toda una lnea de investigacin en la
actualidad, ya que considera que la Creatividad representa el conjunto de
condiciones que preceden a la realizacin de las producciones de formas
nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. A medida que la
bibliografa consultada va ganando en actualidad, vamos encontrando mayor
cantidad de referencias al tema del clima creativo, de las condiciones
psicosociales que favorecen o inhiben la Creatividad, asumiendo as un mayor
protagonismo en la investigacin cientfica.
AZNAR (1973), alejndose de toda una lnea de pensamiento iniciada
por WALLAS (1926) que pretende revelar la naturaleza y las fases del proceso
creativo, considera que la Creatividad, si bien designa la aptitud para producir
soluciones nuevas, no sigue ningn proceso lgico, sino que funciona por el
establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los conocimientos y los
objetos. Con esta definicin, Aznar se muestra como militante activo de la
12
MENU
SALIR
Teora Asociacionista, cuyo principal representante es Mednick, autor del Test

de Asociaciones Remotas (RAT) como instrumento para la evaluacin de la
Creatividad que goz de gran reconocimiento en la dcada de los ochenta.
TORRANCE (1976), uno de los ms importantes y reconocidos
investigadores del campo de la Creatividad, alejndose notoriamente de las
nociones que AZNAR (1973) y la corriente asociacionista defendan, define la
Creatividad como un proceso de marcado carcter lgico que manifiesta
importantes
paralelismos
con
cualquier
proceso
de
investigacin
experimental. Para Torrance, la Creatividad es el proceso de ser sensible a los

problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos
pasados por alto, a la falta de armona, etc.; de reunir la informacin vlida; de
definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar
soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias;
de examinar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso,
perfeccionndolas y, finalmente, de comunicar los resultados.
Desde mi punto de vista, la visin que TORRANCE (1974,1975)
manifiesta de la Creatividad va a servir de campo de cultivo para posteriores
posturas centradas en el proceso creativo de resolucin de problemas
(problem solving), que analizaremos brevemente unas lneas ms abajo.
Con MACKINNON (1962), autor muy interesado en el estudio de la
personalidad creativa, y una serie de autores que comenzaban a proliferar en
los textos de difusin cientfica empieza a florecer una corriente de
investigacin muy conocida en la actualidad: Problem solving.
La
verdadera Creatividad debe reunir, segn esta postura, tres condiciones: 1)

implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente
estadsticamente; 2) se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema; y
3) es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.
13
MENU
SALIR
Desde esta postura la Creatividad sera un proceso que envuelve

originalidad, adaptacin y realizacin, que parte de un problema y finaliza con
la resolucin de este, ya sea un problema de naturaleza artstica, cientfica o
tecnolgica.
La esencia de la Creatividad es la solucin de un problema de manera
original, en otras palabras, es la solucin creativa de problemas
(MACKINNON, 1977, citado en MARN IBEZ, 1995, pg. 37).
En su Toward a Theory of Creative Potential, PICKARD (1990),
redefine los pilares bsicos de la Teora Asociacionista, introduciendo una
visin transformacionista de esas relaciones remotas que daban origen a la
Creatividad. Desde este nuevo punto de vista la Creatividad es un proceso de
asociacin que implica una transformacin profunda de lo que sabemos hasta
el momento; una transformacin que puede adoptar infinidad de formas.
Podramos llegar a nuevas conclusiones estableciendo nuevas relaciones,
aadiendo nuevos elementos, suprimiendo otros, incrementando su tamao
o, en definitiva, introduciendo alguna transformacin.
Segn Pickard la
Creatividad resulta de la actividad transformacional. Sin embargo, Creatividad

no es siempre sinnimo de Transformacin.
Actualmente no es difcil
encontrar una gran cantidad de ejemplos en los que la actividad de

transformacin d lugar a elementos conocidos o predecibles.
La actividad transformacional, la que resulta realmente creativa, es una
actividad autogobernada en la que los insights y las percepciones de un
sujeto pueden llegar a producir consecuencias innovadoras.
Adems, el
producto de este tipo de actividad no puede predecirse, ni anticiparse. Tal vez

el rasgo ms definitorio de este tipo de actividad creativa sea que no hay lugar
para la imitacin o la prctica. Sin embargo, el hecho de que la naturaleza
impredecible de la Creatividad muestre importantes resistencias a los mtodos
tradicionales de pensamiento y aprendizaje no implica, segn el autor, que la
actividad transformacional no pueda ser promovida o facilitada.
14
MENU
SALIR
FORD y HARRIS (1992), en un artculo en el que tratan

detenidamente el tema de las dificultades para alcanzar una definicin
universal de la Creatividad, asumen una postura afn a la presentada por
MURRAY (1959), argumentando que la Creatividad es un proceso que tiene
como resultado un producto que es considerado por el entorno social como
creativo, es decir, como innovador y til.
Creativity is a modificable, deliberate process that exist to some
degree in each of us. It proceeds through an identificable process and is
verified through the uniqueness and utility of the product created (FORD y
HARRIS, 1992, pg. 187).
Como nos han mostrado estas definiciones, no estamos cerca de
asumir una definicin que integre las diferentes perspectivas y que sea
globalmente considerada como satisfactoria.
Estas definiciones se han
aproximado al fenmeno de la Creatividad desde cuatro dimensiones

diferentes, sin conseguir la integracin de todas ellas: Persona, Proceso,
Producto y Ambiente Creativo.
La focalizacin del estudio de la Creatividad desde una nica
dimensin, como ha venido siendo habitual, supone una serie importante de
implicaciones que condicionan las investigaciones que puedan iniciarse desde
una u otra perspectiva. Como manifest anteriormente, las implicaciones que
tiene afrontar el estudio de la Creatividad desde una u otra de las cuatro
dimensiones identificadas por MONEY (1963) se hacen acusadamente
palpables a la hora de establecer procedimientos e instrumentos para evaluar
la Creatividad.
Adems, podemos encontrar como, desde diferentes teoras o
paradigmas de investigacin, se asumen diferentes puntos de vista sobre la
15
MENU
SALIR
naturaleza de cada una de estas dimensiones y/o se prima la investigacin en

alguna de ellas frente a las dems.
En el captulo que sigue a continuacin nos involucraremos en una
revisin de las principales aproximaciones tericas al estudio de la
Creatividad, con el objetivo de sentar un marco de referencia a partir del cul
presentar una nueva perspectiva que prime el carcter psicopedaggico y
social del estudio de la Creatividad.
Para finalizar este apartado quiero volver a citar al autor con el que
daba comienzo esta discusin. Tal y como manifiesta YOUNG (1985),
considero que el serio problema inicial para definir la Creatividad refleja el
hecho de que nuestra sociedad, a pesar de los importantes cambios que han
tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, sigue respetando menos la
Creatividad que la Inteligencia y/o la Habilidad Acadmica como tpicos de
estudio; un hecho fcilmente contrastable en la vida diaria de nuestras
escuelas.
16
MENU
SALIR
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRON, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York:

Van Nostrand.
CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1987): "Implicaciones

educativas de la creatividad". En Revista Educadores. N 144.
CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1993): La Creatividad:

teora bsica e implicaciones pedaggicas. Ed. Librera Cervantes.
Salamanca.
FERNNDEZ HUERTA, J. (1968). Cmo desarrollar la

originalidad y la inventiva del alumno durante la escolaridad? En
Didctica. Volumen 2 de la Enciclopedia Tiempo y Educacin.
Captulo 3. Madrid: Compaa Bibliogrfica Espaola.
FORD, D. & HARRIS, J. (1992). Identifying diamonds in the rough:

Gifted and talented black children. The Gifted Child Today, 13(3),
17-21.
MACKINNON, D.W. (1962). The nature and nurture of creative

talent. American Psychologist, 17, 484-495.
MARN IBEZ, RICARDO (1986): La creatividad. Barcelona:

CEAC.
MARN, R. (1995): La creatividad: diagnstico, evaluacin e

investigacin. Madrid: UNED.
MASLOW, A. (1968). Toward a psychology of being. New York,

NY: Van Nostrand Reinhold, Co.
MASLOW, A. (1971). The farther reaches of human nature. New

Your, NY: Penguins Books.
PICKARD, E. (1990). Toward a theory of creative potencial. The

Journal of Creative Behavior, v.24, n 1, first quarter.
STEIN, M.I. (1967). Creativity and culture, Journal of Psychology 36,

311-322.
17
MENU
SALIR
TORRANCE, E.P. (1974). Torrance Test of Creative Thinking.

Lexington, MA: Personnel Press.
TORRANCE, E.P. (1975). Creativity research in education: Still alive.

En I. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 278296).
WALLAS, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt, Brace

& World.
YOUNG, J.G. (1985). What is creativity? Journal of Creative

Behavior, 19(2), 77-87.
MILLER, B. (1986). Interhemispheric differences in the localization

of psychological processes in man. British Medical Bulletin, 27, 272277.
18
MENU
SALIR
Captulo 2
REVISIN TERICA
A pesar de que GUILFORD (1950, pg. 444-454) manifestara en la
Conferencia Presidencial de APA, en 1950, que el estudio de la Creatividad
estaba siendo relegado al profundo pozo del olvido por parte de la
comunidad cientfico-psicolgica, y de que esta situacin, aunque levemente
mejorada, haya perdurado hasta la actualidad, resulta fundamental sealar que
los estudios realizados presentan una importante variedad de aproximaciones
tericas.
Por este motivo se antoja bsico realizar un breve recorrido histrico
por este abanico de aproximaciones al estudio psicolgico de la Creatividad,
de cara a conocer el estado actual de la cuestin como paso previo y necesario
al planteamiento de nuevas lneas de investigacin en este incipiente campo
de trabajo.
Siguiendo a dos importantes autores en este campo, STERNBERG Y
LUBART (1999), presentar una breve revisin de los principales paradigmas
de investigacin en creatividad utilizados hasta el momento actual:
2.1. MISTICISMO. LA FALTA DE VISIN CIENTFICA.
Desde sus orgenes el estudio de la Creatividad ha estado siempre
rodeado de un halo de misterio, supersticin y misticismo.
El sujeto
considerado creativo era visto como un ser diferente y especial que haba sido
tocado por la varita de la creacin, la cul le confiaba el secreto de ese
extrao y maravilloso don; es decir, se consideraba que la Creatividad era una
prerrogativa de los seres superiores.
En este marco mstico, lo ms parecido a un trabajo de investigacin,
tal y como los concebimos hoy en da, son los relatos introspectivos
desarrollados por esos genios creadores que narraban el maravilloso
19
MENU
SALIR
proceso mediante el cul sus obras iban cobrando forma definitiva. Artistas
de la talla de Van Gogh, Nietzche, Picasso, Coleridge, Mozart, Einstein, etc.
han contribuido con sus magnficos y fantsticos relatos a espesar esa divina
nube de polvo que durante dcadas ha cegado una verdadera aproximacin
cientfica al estudio de la Creatividad.
La sociedad crea la leyenda y el artista con frecuencia la fomenta,
viviendo en conformidad con las expectativas ajenas. No olvidemos que el
mundo del arte es tambin un mercado (ROMO, 1997, pg. 27).
Estos mitos y leyendas se han ido concretando de diferentes formas.
As, se ha considerado a la persona creativa como un individuo con
profundos trastornos psicolgicos, los cuales resultan ser el motor impulsor
de la actividad creadora.
La Creatividad sera el sntoma neurtico que
permite la superacin de conflictos subconscientes y patolgicos, sirviendo

como compensacin y sublimacin de deseos e impulsos no satisfechos. Esta
teora se ver reforzada posteriormente por las aportaciones del Psicoanlisis.
Por otra parte, tambin se ha caracterizado al creativo como aquella
persona introspectiva, reflexiva y aislada en bsqueda del conocimiento de s
mismo que pretende establecer una relacin recproca entre la obra y su
carcter.
No faltan quienes han considerado que la verdadera esencia de la
creatividad reside en la capacidad mgica que tiene la obra realizada para
transmitir las emociones del artista.
Sin olvidar la ms manida y tradicional de todas las teoras msticas e
implcitas que han surgido y, en este caso particular, sobrevivido al paso del
tiempo: la capacidad creativa de un sujeto tiene carcter congnito, es
decir, innato.
20
MENU
SALIR
Los
acercamientos
msticos
la
creatividad
han
hecho
probablemente ms difcil que el cientfico psiclogo sea escuchado. Mucha

gente parece creer, tal como sucede en el amor (Sternberg, 1988 a, b), que la
creatividad es algo que no se permite a s misma el estudio cientfico, porque
es un proceso espiritual (STERNBERG y LUBART, 1999, pg. 3).
Slo en un momento muy reciente de la Historia de la Humanidad se

ha derrocado el Teocentrismo y, por tanto, el misticismo que rodeaba las
explicaciones de las principales capacidades intelectuales y psicolgicas del
hombre. De una concepcin de vida en la que los Dioses, los mitos, eran
considerados la razn ltima de todos los fenmenos y creaciones, se pas a
una sociedad humanista en la que imperaba la consideracin de que los
hombres y las mujeres eran los verdaderos creadores, llegando a levantarse
voces que defendan que los Dioses tambin eran producto de la imaginacin
humana. Slo en este marco, tiene razn de ser la investigacin cientfica de
la Creatividad, as como de otras capacidades. Se declar va libre a la Razn
y a la Ciencia, permitiendo que se estudiarn diferentes aspectos de la vida
humana desde diferentes perspectivas.
"Esta manera de considerar el tema -confiesa Guilford (1962, p. 114)-,

nos ha permitido pensar que no es una minora de personas excepcionales
dotadas, sino que son todos los individuos, en general, quienes, en mayor o
menor medida, se encuentran en posesin de este rasgo o de los mismos
rasgos caractersticos de la creatividad...
La conviccin de todos los
psiclogos es hoy que todos los individuos poseen en s todas las aptitudes en
grados diferentes, a excepcin de los fenmenos patolgicos.
Podemos
esperar, pues, actos creativos, sin tener en cuenta su importancia ni su

frecuencia en todos los individuos. Esa concepcin -concluye- ha abierto las
puertas y dado paso a muchas investigaciones" (CABEZAS SANDOVAL,
1993, pg. 22).
21
MENU
SALIR
2.2.
APROXIMACIN PRAGMTICA.
La aparicin en la escena Psicolgica de los estudios y publicaciones

relativas al Pensamiento Lateral o Divergente (DeBono, 1974) constituy la
base sobre la que apoyar los esfuerzos por conseguir un trabajo con verdadera
aplicacin prctica al campo de la Creatividad, especialmente en lo que
concierne a su desarrollo y estimulacin.
La profundizacin en el conocimiento de las vas de funcionamiento
de la mente, a travs de los procedimientos de comunicacin o transferencia
de la informacin y de elaboracin de modelos encargados de la organizacin
automtica de esa informacin, puso de relieve la necesidad de estimular
formas de pensamiento que no perpetuaran esas estrategias estancas de
clasificacin y utilizacin de la informacin en pro de la bsqueda de
soluciones ms eficaces a los problemas que se puedan plantear.
Aunque ste sistema de funcionamiento mental optimiza la capacidad
de integracin, clasificacin y recuperacin de la informacin a travs de la
creacin de modelos o categoras, que maximizan la limitada capacidad
receptora del individuo, y del establecimiento de una secuencia lgica de
entrada de la informacin, existen algunos detalles inherentes a ste sistema
que ponen de relieve su falta de eficacia total cuando hablamos en trminos
de pensamiento flexible, innovador o creativo (De Bono, 1974, pg. 44).
-
Los modelos se hacen cada vez ms rgidos y establecen un control
ms intenso de la capacidad atencional.

-
Una vez se establecen y se acomodan, es muy difcil modificar un modelo.
La informacin incorporada a un modelo no se puede usar fcilmente
asociada a otro modelo completamente diferente.

-
Toda la informacin que guarda cierta semejanza con un modelo previo
tiende a ser integrado y percibido como si fuese el mismo.
Los modelos
establecidos aumentan constantemente de magnitud, por lo que los modelos
22
MENU
SALIR
individuales tienden a ser absorbidos e incorporados por otros ms complejos

que ejercen una funcin ms dominante.
-
Las divisiones arbitrarias que, a veces, dan lugar a diferentes modelos
tienden a perpetuarse y, por tanto, a alejar unidades de informacin que en

un principio guardaban estrecha relacin.
-
La rgida continuidad del sistema conlleva que cualquier diferencia en
alguno de los momentos del proceso conduzca a importantes diferencias.

-
La secuencia de la entrada de la informacin desempea un papel muy
importante en el desarrollo de los modelos, dificultando la clasificacin

ptima de datos posteriores.
-
Existe una marcada tendencia a la polarizacin puesto que la mente es
un sistema elaborador de modelos arquetpicos.
Preocupados por los bloqueos que suponen ciertos aspectos de este

modelo de funcionamiento mental, una gran cantidad de profesionales de la
Psicologa, principalmente, emprendieron todo un movimiento que, a travs
de la promocin del pensamiento lateral como alternativa y complemento al
pensamiento vertical, se dedic a la generacin de tcnicas, procedimientos e
instrumentos para el desarrollo de la Creatividad. Este grupo de Psiclogos
entre los que destacan DeBono (1975), Osborn (1972), etc., rechaza la
opinin generalizada de que el pensamiento vertical o lgico es la nica forma
de pensamiento efectivo, argumentando que no se puede negar la identidad
del pensamiento lateral, construida a partir de las diferencias que presenta
respecto al pensamiento vertical.
Mientras que el pensamiento vertical es selectivo, es decir, descarta

caminos y bifurcaciones en el razonamiento para encontrar el nico que
considera ptimo, el pensamiento lateral explora e, incluso, crea nuevos
23
MENU
SALIR
caminos en busca de nuevas posibilidades. De esta forma el pensamiento

vertical slo se activa si hay una direccin clara que buscar y seguir, mientras
que la activacin del pensamiento lateral supone la creacin de nuevas
direcciones.
El pensamiento vertical supone una actividad analtica y sistemtica

mientras que el pensamiento lateral supone una provocacin constante a la
lgica establecida. Esto supone que mientras el primero solo puede avanzar
de forma secuencial, apoyado en la certeza de que el paso anterior es correcto,
excluyendo todo lo que no parece estar relacionado con el tema central, el
pensamiento lateral no sigue una secuencia establecida, pudiendo retomar
ideas despus de haber desarrollado otras, abriendo relaciones con temas que
en un principio son ajenos a la cuestin principal.
El establecimiento de categoras, clasificaciones y etiquetas fijas

corresponde al pensamiento vertical. Lo que hace junto a la sistematicidad
procedimental que se constituya un proceso finito, que tiene un final correcto
predefinido. La constante exploracin y bsqueda de nuevas caminos, nuevas
relaciones y nuevas estructuras de organizacin y utilizacin de la informacin
hace del proceso de pensamiento lateral un proceso probabilstico.
Como vemos existen marcadas diferencias que alejan al pensamiento

lateral de pensamiento vertical. Su funcionamiento es totalmente distinto, sin
embargo, eso no debe hacernos considerar estas dos formas de pensamientos
en trminos antagonistas.
24
MENU
SALIR
No se trata de decidir cul es ms eficaz, ya que ambos son

necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta
conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicacin de ambos (DE
BONO, 1975, pg. 54).
Esta perspectiva se caracteriza principalmente por el nfasis que pone

en los procedimientos y tcnicas para desarrollar la Creatividad, dejando a un
lado la comprensin terica de sta y la validacin cientfica de sus ideas.
Tras esas tcnicas se hallan principios ms amplios, pero no es

indispensable prestar demasiada importancia a dichos principios; no se trata
de extraer conceptos tericos, sino de usar unas tcnicas eminentemente
prcticas (DE BONO, 1975, pg. 72).
Los principios bsicos que sustentan la naturaleza de stas tcnicas

para el desarrollo de la Creatividad son: la bsqueda de alternativas, la revisin
de los supuestos bsicos, y el aplazamiento de los juicios y las opiniones. El
cumplimiento de estos principios supone una actividad mental y una actitud
que rompe con los modelos rgidos establecidos que bloquean la
percepcin de nuevas ideas y nuevos caminos.
Si bien el excesivo pragmatismo de sus propuestas ha sido el centro de

las crticas realizadas a estas perspectivas, debemos tener en cuenta que, a
travs de su principal representante, DE BONO, y a partir de estos trabajos el
campo de la Creatividad ha ido gozando progresivamente de una mayor
repercusin social y de mayor presencia en la literatura psicolgica.
25
MENU
SALIR
Las conocidas tcnicas para el desarrollo de la creatividad:

Brainstorming (tormenta de ideas) y Sinctica, surgen en el marco de esta
perspectiva pragmtica y de su gran inters por el mbito empresarial, que
constitua el principal mercado para la ejecucin de estas tcnicas y el
desarrollo de seminarios.
De esta forma, resulta importante resaltar que sta perspectiva carece

de bases slidas en teoras psicolgicas serias as como en estudios empricos
para su validacin. Podemos decir que esta perspectiva se resume en el
apresuramiento y precipitacin por un trabajo prctico en el desarrollo de la
Creatividad que careca de los fundamentos terico-cientfico que abalaran sus
validez y fiabilidad.
2.3.
APROXIMACIN PSICODINMICA.
Sin duda la aproximacin psicodinmica al estudio de la creatividad ha

sido la ms importante y relevante a lo largo del S.XX, debido, desde mi
punto de vista, a la pretensin de introducir un supuesto estudio cientfico en
un
terreno
colindante
las
comprensiones
msticas
de
la
Creatividad.
Sobre la base de que la Creatividad es producto de la tensin entre la

conciencia real y los impulsos inconscientes (tensin en la que parece
fundamentarse toda la corriente psicodinmica), se considera que el trabajo
creativo es una sublimacin y expresin pblica de deseos inconscientes
considerados socialmente inaceptables. Como vemos esta perspectiva viene a
reforzar muchas de las teoras implcitas sobre la Creatividad, especialmente
las que resaltan los trastornos psicolgicos y el conocimiento introspectivo de
s mismo como fuentes del trabajo creativo.
26
MENU
SALIR
Se introdujo el concepto de regresin adaptativa, referido a esos

pensamientos inconscientes e incontrolados que pueden aparecer, y el
concepto de elaboracin, referido al proceso mediante el cual ese material
inconsciente se transforma en un pensamiento controlado por el yo
(=consciente). De esta forma, se refuerzan esas teoras implcitas con un
barniz de cientificidad.
Esta perspectiva se fundamenta casi exclusivamente en el estudio de

casos de eminentes creadores y sus respectivos relatos introspectivos, lo que
provoca la crtica a su falta de control y validez experimental, adems del gran
nmero de interpretaciones que introduce.
2.4.
APROXIMACIN PSICOMTRICA AL ESTUDIO

DE LA CREATIVIDAD.
Una de las consecuencias ms directas del impacto de la intervencin

de GUILFORD (1950) en la Conferencia de la APA fue la asuncin de una
nueva perspectiva para el estudio de la Creatividad. Se desarrollaron los
principales instrumentos para la evaluacin y medida de la Creatividad, sobre
el constructo del Pensamiento Divergente, y que contaban con subescalas
para puntuar las que se consideraban las principales dimensiones del
pensamiento creativo: fluidez (n de respuestas diferentes), flexibilidad (n
de categoras de respuestas relevantes), originalidad (infrecuencia estadstica
de la respuesta), y elaboracin (riqueza de detalles de la respuesta).
Durante este periodo el estudio de la Creatividad experiment un
progreso importante, ya que la utilizacin de tests de lpiz y papel como
instrumento sencillo y de fcil administracin para la medicin de la
Creatividad facilitaron la realizacin de investigaciones y estudios. Entre estos
instrumentos y/o tests hay que destacar, por su relevancia y trascendencia a lo
largo de las dos siguientes dcadas, el construido por TORRANCE (1974). A
27
MENU
SALIR
pesar de este florecimiento de la investigacin, la introduccin de este tipo de

instrumentos supuso una serie de problemas y dificultades que fueron, y
siguen siendo, duramente criticados. Por un lado, una crtica conceptual
rechazaba la eficacia de estos instrumentos para el estudio de la Creatividad
frente a otras estrategias como pueden ser el anlisis de dibujos y/o escritos.
Por otra parte, y tal vez sea esta la crtica ms slida y dura a esta corriente,
una lnea crtica se posicionaba frente a la idea de que las tradicionales
dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin eran suficiente
para abordar la totalidad del concepto de Creatividad y, por tanto, las
puntuaciones obtenidas en las medidas de estas dimensiones no podan ser
interpretadas como medidas operativas de la Creatividad del sujeto.
Estas crticas suponen el comienzo del declive en la produccin y
utilizacin de instrumentos de evaluacin de este tipo y el nacimiento de
perspectivas
cientfico-psicolgicas
preocupadas
por
configurar
un
conocimiento de los procesos mentales implicados la produccin creativa.
2.5.
PSICOLOGA COGNITIVA Y CREATIVIDAD.
Esta perspectiva o corriente psicolgica se aproxima al estudio de la

Creatividad con un objetivo bsico y claro: la comprensin de las
representaciones mentales y procesos cognitivos sobre el que se construye el
pensamiento creativo. Los principales representantes de esta corriente son
FINKE, WARD y SMITH (1992).
En su principal obra, estos autores desarrollan su explicacin sobre la
forma de proceder del pensamiento creativo en lo que han llamado Modelo
Geneplore.
Segn este modelo, el pensamiento creativo discurre a travs de dos
fases diferenciadas: la fase generativa y la fase de exploracin.
28
MENU
SALIR
Durante la fase generativa, se construyen las representaciones

mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten en los
motores del descubrimiento creativo.
Una vez en la fase de exploracin, se explotan la propiedades de estas
estructuras preinventivas para proponer ideas creativas.
Un nmero de procesos mentales podra entrar dentro de estas fases
de invencin, incluyendo procesos de recuperacin, asociacin, sntesis,
transformacin, transferencia analgica, y reduccin categorial (...)
(STERNBERG y LUBART, 1999, pg. 7).
Una forma grfica de representar este Modelo Geneplore, que ayude a
su comprensin, puede ser:
GENERACIN
DE
EXPLORACIN
ESTRUCTURAS
INTERPRETACIN
PREINVENTIVAS.
PREINVENTIVA.
EXPANSIN DE
CONCEPTOS
PRODUCTO
CONSTRUCTIVO
Si bien es cierto que esta perspectiva esta gozando de un desarrollo

productivo y que, por tanto, habra mucho ms que comentar al respecto, la
lnea que pretendo desarrollar con este trabajo me aconseja detenerme
nicamente en dos aspectos ms, los cules considero de una gran
importancia y relevancia de cara a la investigacin en el campo de la
Creatividad.
29
MENU
SALIR
En mi opinin, la principal y ms resaltable aportacin que desde esta

perspectiva se ha brindado al campo del estudio de la Creatividad ha sido la
consideracin de que el discurrir del pensamiento creativo implica una serie
de procesos cognitivos ordinarios y comunes a todos los seres humanos que
nicamente se distinguen por la extraordinario de su producto.
La
Creatividad deja de ser propiedad exclusiva de aquellos a los que se ha

considerado genios o personas especiales, puesto que no implica ninguna
actividad cognitiva fuera de lo corriente. Es la interpretacin que ha dado en
llamarse nothing special. Obviamente con estas lneas no queda agotado
este aspecto, por lo que lo retomare ms adelante cuando me disponga a
desarrollar mi postura al respecto de un modelo psicopedaggico para el
desarrollo de la creatividad.
Por ltimo, hay que resaltar los esfuerzos de BODEN (1994) por
llevar a la realidad una simulacin informtica del pensamiento creativo. Un
trabajo que, si bien, resulta a priori susceptible de crtica, puede aportar
importantes conocimientos a la comprensin de los procesos de seleccin de
heursticos para resolucin de tareas y problemas.
2.6.
APROXIMACIN
SOCIAL-PERSONAL
AL
ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.
Esta perspectiva, desarrollada en paralelo a la Psicologa Cognitiva de
la Creatividad, pone el nfasis de su estudio en la variables de personalidad,
motivacin y ambiente social implicadas en el desarrollo y manifestacin de la
Creatividad. Algunos de los autores que abanderan esta perspectiva son
Amabile, Barron, Eysenck, Gough y Mackinnon y Simonton.
Para situarnos ms claramente en la perspectiva que defiende el
estudio Psico-social de la Creatividad podemos partir de la clasificacin que
hace GERVILLA (1987) de los factores ms importantes que inciden sobre el
desarrollo de la Creatividad.
30
MENU
SALIR
Por una parte se consideran aquellos factores endgenos, internos al

individuo, que contemplan aspectos tales como la herencia y las vivencias
internas, consecuencia de su historia personal. Por otra parte, se consideran
aquellos factores exgenos, cuyo origen se encuentra fuera del propio
individuo, y que contemplan aspectos como el ambiente geogrfico y
sociocultural y la sensacin de la libertad, producto indiscutible de las
caractersticas del ambiente.
Una vez diferenciados los dos tipos de factores que inciden sobre el
desarrollo creativo, debemos contemplar que desde el punto de vista del
objeto de estudio de la perspectiva Psico-social, las investigaciones en el
campo de la Creatividad se dirigen a los factores socio-culturales y
ambientales que inciden sobre su desarrollo.
Simonton (1989) propone que estos factores de ndole social juegan
un papel muy importante no solo en el desarrollo del potencial creativo de
una persona, sino tambin en el momento en el que se acepte un producto
como realmente creativo. Desde su punto de vista los factores sociales
relacionados con la familia, el campo de trabajo y la corriente social actual son
los ms relevantes.
Esto nos lleva a pensar que, si determinados factores sociales y
culturales resultan ser tan relevantes para el desarrollo y el reconocimiento de
la Creatividad, sta no puede considerarse al margen de la coyuntura social del
momento presente. Tal y como afirma GRUBER (1988) la Creatividad est
indiscutiblemente enraizada en el contexto histrico, social e institucional, a lo
que yo aado tambin, el contexto econmico.
Autores como AMABILE (1983, 1996) mantienen que esta

mediacin socio-cultural de la Creatividad se articula a travs de tres factores
muy importantes para la conducta creativa: la facilitacin o inhibicin social
de la expresin creativa, la posibilidad de contar con modelos de conducta a
31
MENU
SALIR
los que imitar y el tipo de refuerzo u orientacin de la motivacin. Una

investigacin realizada por BLOOM & SOSNIAK (1981) encontr
evidencias slidas que demostraban que los talentos individuales haban
tenido durante su infancia un modelo slido (no necesariamente familiar) de
referencia dentro del campo al que posteriormente dedicaran su trabajo.
Cmo era de esperar, desde esta perspectiva se generaron estudios e

investigaciones en torno a la cuestin de qu tipo de ambiente contextual
resultaba ms adecuado para el desarrollo y la expresin creativa. Existen
diferentes puntos de vista acerca de esta cuestin, mientras cierto grupo de
autores e investigadores (Amabile, 1983, 1996; Bloom, 1985; Sternberg y
Lubart, 1991) mantienen que la Creatividad necesita un entorno alcista que
ponga una gran cantidad de recursos a disposicin de su florecimiento y
apoyo; otros investigadores (Dabrowski, 1964; Eisenstadt y otros, 1989;
Simonton, 1988) consideran que la Creatividad necesita para su desarrollo el
enfrentamiento de circunstancias adversas y la superacin de estos en
contextos sociales menos "sofisticados". Frente a la creencia humanista de
que las personas creativas provienen de hogares felices, estables y cmodos,
los trabajos de GOERTZELS Y GOERTZELS (1962) evidenciaron que el
85% de un total de 400 personas eminentes del siglo XX procedan de
hogares trastornados. Las indagaciones de otros investigadores (MacKinnon,
1970; Chambers, 1964; Stein, 1962) reforzaron este punto de vista.
Como en todos los mbitos de investigacin en los que existen

posturas totalmente antagonistas, existe una tercera forma de afrontar esta
cuestin sobre las caractersticas del entorno social ms cercano que
favorecen el desarrollo de la Creatividad. Se trata de un enfoque que
considera que este desarrollo creativo se ve influenciado tanto por el mbito
contextual en el que el individuo se expresa, como por el alcance de su propio
potencial creativo y del tipo de potencial que presenta. Este enfoque viene a
32
MENU
SALIR
suponer que las caractersticas ms adecuadas para el desarrollo de la

Creatividad sern diferentes en funcin de su interaccin con las variables
personales y situacionales que presenta el individuo especficamente.
Se han desarrollado, dentro de este marco, numerosos trabajos que

han intentado aislar los rasgos comunes de personalidad de aquellas personas
que muestran un cierto nivel de pensamiento creativo. Los resultados nos
muestran un perfil de personalidad creativo en el que destacan la
independencia, la autoconfianza y la curiosidad cientfico-esttica como
principales rasgos del sujeto creativo.
En lo referente a la motivacin, como otro factor que ha gozado de

gran atencin por parte de los cientficos agrupados bajo esta perspectiva,
gran nmero de autores y teoras coinciden en afirmar la importancia suprema
de este factor para la produccin creativa. Muchos casos nos muestran como
la motivacin y la implicacin total en el mbito de trabajo han resultado
bsicos para el sostenimiento de un esfuerzo creativo y de una actitud
investigadora que ha necesitado de largo tiempo de trabajo para alcanzar el
producto creativo.
Por ltimo, muy acorde con las perspectivas asumidas en otros
mbitos de la Psicologa, como puede ser la Psicologa de la Educacin y/o la
Psicologa del Desarrollo, desde esta corriente se concede una importancia
especial al Contexto Social.
En esta rea cabe destacar los trabajos de
Simonton (1989b) en los que se vinculan periodos temporales de especial

produccin creativa con contextos sociales caracterizados por la diversidad
cultural, la disponibilidad de recursos y la competicin en un dominio.
Si bien es cierto, que las variables enfatizadas por esta corriente

(personalidad, motivacin y contexto social) resultan desde mi postura, como
33
MENU
SALIR
pedagogo, de vital importancia, es cierto que esta corriente debe verse

complementada con un estudio de los aspectos puramente cognitivos.
Lamentablemente, un visin integradora y completa que resulte satisfactoria
solo puede encontrarse en un par de autores (Amabile y Csikszentmihalyi, a
los que a continuacin prestar especial atencin), aunque me gustara resaltar
que ,a mi entender, a pesar de que estos autores optan por la integracin de
perspectivas, sus aportaciones siguen prestando especial nfasis al aspecto
cognitivo o al aspecto social-personal.
2.7.
ENFOQUES INTEGRADORES O SISTMICOS.
Despus de haber desarrollado una breve revisin histrica de las

principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la
Creatividad, hemos podido llegar a la conclusin de que es necesario abordar
esta difcil tarea desde una perspectiva compleja en la que se refleje una visin
multicomponencial de la Creatividad y de su desarrollo.
Slo en las ltimas dos dcadas podemos encontrar algunos enfoques

de este tipo, entre los que cabe destacar los trabajos de AMABILE (1983) en
los que resalta el papel primordial de la motivacin como motor de la
actividad creativa; GRUBER Y DAVIS (1988) y su visin de los sistemas en
desarrollo o evolucin constante; CSIKSZENTIMIHALYI (1996) y su
perspectiva sistmica; y STERNBERG Y LUBART (1995, 1997) con su
Teora de la Inversin en Creatividad. Todo estos enfoques hacen unas
importantes aportaciones a la re-orientacin de la investigacin cientfica en
Creatividad.
34
MENU
SALIR
2.7.1. CSIKSZENTMIHALYI. Una Perspectiva Sistmica.

Una de las principales novedades que introduce esta perspectiva en el
tema de la Creatividad es el mantener en un segundo plano esa cuestin que a
todas luces parece ser bsica en este campo: Qu es la creatividad?.
Csikszentmihalyi (1996) sustituye este interrogante por otra nueva forma de
enfocar el estudio de la Creatividad que responde a una nueva cuestin:
Dnde esta la creatividad?.
A diferencia de las diversas perspectivas que hemos ido conociendo,
para Csikszentmihalyi el tema de la Creatividad no se agota en su totalidad a
travs de estudios centrados en su carcter cognitivo. La Creatividad es algo
ms que un proceso mental, por lo que en sus trabajos asume una perspectiva
que intenta integrar este aspecto con una visin socio-cultural de la
Creatividad. Esta perspectiva se apoya en una forma de conceptualizar la
Creatividad que reconoce la importancia del impacto social del producto
considerado creativo:
Creatividad es la capacidad de desarrollar una respuesta o producto de

utilidad que satisface ciertas necesidades de forma novedosa y original.
Desde esta perspectiva, el hecho de que la Creatividad se defina en

trminos de utilidad y originalidad implica necesariamente el reconocimiento
social del producto; reconocimiento que, sin duda, estar condicionado y
mediado por las caractersticas culturales y la situacin social en el momento
en el que producto ve la luz.
Para CSIKSZENTMIHALYI (1996), todo esto viene a significar que
la Creatividad es un fenmeno que se origina en la interaccin entre la
persona considerada creativa (productor) y la audiencia. La Creatividad no es
el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace juicios de
valor sobre productos individuales.
35
MENU
SALIR
Si bien es cierto que la Creatividad es, en parte, fruto de la actividad

mental de ciertas personas, considerar que todo su sentido queda agotado
desde esta perspectiva individualista induce al error. Aceptando la definicin
anterior que resalta el carcter novedoso y valioso de las ideas que son
consideradas creativas, slo podemos confirmar que un producto posee ese
carcter novedoso y valioso cuando obtiene tal reconocimiento social.
Sobre esta fundamentacin conceptual se considera que la Creatividad
se encuentra en el proceso de interaccin dialctica que se produce entre el
sujeto, el campo y el mbito.
Una forma muy grfica y muy clara de recoger su perspectiva al
respecto es la ilustracin, muy conocida ya, que sigue a continuacin:
CULTURA
Dominio
Seleccin de
novedades
Transmisin
PRODUCTO
CREATIVO
Sujeto
Campo
SOCIEDAD
Estimulacin
de novedades
AMBIENTE
ORIGEN
DE
Esquema: Perspectiva Sistmica.
Fuente: C
36
MENU
SALIR
"Quizs la consecuencia ms importante del modelo de sistemas es

que el grado de Creatividad presente en un lugar y un tiempo determinados
no depende slo de la cantidad de Creatividad individual. Tambin depende
en igual medida de lo bien dispuestos que estn los respectivos campos y
mbitos para el reconocimiento y difusin de ideas novedosas"
(CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pg. 50).
2.7.1.1
El Dominio.
(...) consiste en una serie de reglas y procedimientos simblicos (...).
A su vez, los campos estn ubicados en lo que habitualmente llamamos

cultura, o conocimiento simblico compartido por una sociedad particular, o
por la humanidad como un todo (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pg. 46).
Podemos decir que una cultura est compuesta por una gran variedad
de campos o dominios, que pueden ir desde la Fsica a la Religin, que
estructuran el bagaje de conocimientos de esa cultura.
La accin creativa no puede llevarse a cabo en el vaco, sino que toda
innovacin debe enmarcarse en un cuerpo ordenado y sistematizado de
conocimientos, a los que hemos llamado campos. Esto nos hace plantearnos
un tema polmico: Conocimiento y Creatividad estn relacionados?. Desde
esta perspectiva, y en mi propia opinin, ninguna produccin innovadora y
creativa puede realizarse sin un importante dominio del conocimiento propio
de un campo concreto. De ah que se considere que el grado de implicacin
del sujeto en el campo del que se trate es un factor muy importante para la
Creatividad.
Sin embargo, el acceso a los diferentes campos no presenta las

mismas dificultades. Si bien es cierto que aquellos campos ms estructurados,
37
MENU
SALIR
que cuentan con una sistematizada red de reglas y que ocupa una posicin
importante en la estructura social, como puede ser la Medicina, permite un
acceso ms sencillo, tambin es constatable la resistencia que muestra este
campo a la innovacin y a la Creatividad.
2.7.1.2.
El mbito.
El segundo componente de la Creatividad es el mbito, que incluye a
todos los individuos que actan como guardianes de las puertas que dan
acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto nuevos se
deben incluir en el campo (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pg. 46).
Dentro de esta perspectiva socio-cultural cobra gran importancia la

existencia de alguna forma de evaluacin social que distinga los productos e
ideas realmente creativos de aquellos otros que no lo son. Esta seleccin o
evaluacin se lleva a cabo por expertos/jueces que dentro de un campo
determinado ocupan un lugar relevante por su trabajo y sus conocimientos.
Como vemos la confluencia de campos y mbitos da a esta perspectiva un
matiz socio-cultural que nos lleva a considerar la idea de que la Creatividad
est mediatizada por el contexto social y el momento cultural del que se trate.
Podra decirse que si bien la Creatividad est localizada en la persona y

se expresa a travs de su trabajo o produccin, la evaluacin del mbito, de
los jueces, de los expertos y, en definitiva, del grupo social resulta
fundamental para reconocer su existencia.
38
MENU
SALIR
2.7.1.3.
El Individuo.
Dentro de esta perspectiva el proceso creativo experimentado queda
relegado a un segundo plano, puesto que sin el reconocimiento socio-cultural

de su produccin no puede hablarse de Creatividad.
La Creatividad tiene lugar cuando una persona, usando los smbolos

de un dominio dado, como la msica, la ingeniera, los negocios o las
matemticas, tiene una idea nueva o ve una nueva distribucin, y cuando esta
novedad es seleccionada por el mbito correspondiente para ser incluida en el
campo oportuno (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pg. 46).
Dentro del estudio del individuo y los procesos cognitivos las

investigaciones se han centrado en tpicos como los procesos cognitivos, la
personalidad, las experiencias tempranas, la motivacin, etc.
Desde esta perspectiva de sistemas se considera de vital importancia
estudiar la interaccin entre los componentes cognitivos y motivacionales en
interaccin con el estado del campo y del mbito.
Obviamente dada la importancia del campo y del mbito como

elementos evaluadores de la produccin individual, el acceso que el sujeto
tenga a stos determinar en gran medida las posibilidades de introducir
novedades creativas.
Esta consideracin sirve de introduccin a un tema que, en mi

opinin es de vital importancia, pero que sin embargo posee poco nfasis
dentro de esta perspectiva: el ambiente de desarrollo.
39
MENU
SALIR
Al respecto se resaltan dos aspectos como fundamentales: por un

lado, el capital cultural representado por el conocimiento (acadmico o no
acadmico), el nivel de aspiraciones del ncleo familiar, etc; y, por el otro, las
facilidades para tener acceso al campo y al contacto con expertos que formen
parte del mbito.
Csikszentmihalyi (1996) considera que estos aspectos no son

suficientes para explicar la Creatividad a nivel del individuo, sino que es
necesario considerar las cualidades personales que inducen y facilitan la
inclinacin a la produccin novedosa e innovadora. Sin embargo, despus de
hablar del tema solo llega a la conclusin de la importancia de la curiosidad y
la motivacin intrnseca para el trabajo creativo, y de la posible existencia de
diferentes perfiles creativos en funcin del campo del que estemos
hablando.
Si bien el modelo sistmico declara mantener una perspectiva que

reafirma la importancia de los factores individuales en la produccin creativa,
desde mi punto de vista, es este el punto que carece de mayor fuerza
explicativa dentro del modelo.
2.7.2. TERESA AMABILE: LA MOTIVACIN COMO

MOTOR CREATIVO.
Al igual que el modelo sistmico de Csikszentmihalyi, AMABILE
(1983) desarrolla un modelo componencial que va ms all de la visin
personalista de los procesos creativos.
Asumiendo una perspectiva
psicosocial, intenta dar respuesta a ciertos interrogantes sobre la Creatividad

relacionados con la influencia o no del ambiente en los procesos creativos.
40
MENU
SALIR
"The model was one of the first to comprehensively take into account
cognitive, personality, motivational, and social influences on the creative
process, and it was the first to propose how each of these factors migt
influence different steps in the creative process.
The order primary
contribution of the model lay in the prominence it placed on two aspects that
had been largely neglected by earlier theorists: the role of motivation in the
creative
process,
and
social-enviromental
influences
on
creativity"
(AMABILE, 1996, pg. 112).
Antes de entrar de lleno a explicar el modelo es necesario enumerar

algunas de las ideas-base sobre las que se construye.
Debo comenzar por exponer la visin que AMABILE (1993) tiene
sobre qu es la Creatividad.
Este modelo descansa sobre una
conceptualizacin de la Creatividad como trabajo o produccin que son

realmente consideradas creativas por jueces apropiados y/o expertos en el
campo en cuestin.
Tal vez la presuncin bsica y ms importante para el trabajo en
Creatividad desde la Pedagoga sea la consideracin de la sta como un
proceso cognitivo al alcance de cualquier persona.
Todos podemos ser
creativos. Eso s, se contempla la existencia de un continuo de Creatividad

que abarca desde los ms altos niveles de produccin creativa hasta los ms
bsicos o elementales.
Es muy importante destacar, en relacin al punto anterior, que
pueden distinguirse diferentes grados de Creatividad entre los distintos
trabajos de una misma persona. No toda la produccin goza del mismo nivel
de Creatividad, ya que este estar mediado siempre por el contexto y la
relacin individuo-campo.
Por esta razn el talento, la educacin,
41
MENU
SALIR
personalidad o el estilo cognitivo no son suficientes para explicar el proceso

cognitivo.
Para el desarrollo de este modelo resulta bsico y elemental considerar
que existe un rasgo de conducta ms o menos acentuado y comn entre las
personas consideradas creativas: un trabajo exhaustivo y una gran implicacin
personal, tal y como demuestran diferentes trabajos y autores. Este aspecto
va a resultar el punto de partida de una de las hiptesis bsicas sobre la
importancia de la motivacin intrnseca, que desarrollar con ms tranquilidad
un poco ms adelante.
Este modelo viene a resumirse en el siguiente esquema que
representa el Modelo Componencial de Amabile que consta de tres
elementos fundamentales considerados esenciales para la produccin y el
trabajo creativo.
1
Destrezas relevantes para el
campo
INCLUYE:
- Conocimiento sobre el
campo.
Destrezas
tcnicas
requeridas.
Talento
especial
relevante para el campo.
DEPENDE DE
- Capacidades cognitivas
innatas.
- Destrezas perceptivas y
motrices innatas.
- Educacin formal e
informal.
2
Destrezas relevantes para la
creatividad
3
Motivacin por la tarea
INCLUYE:
INCLUYE:
- Adecuado estilo
cognitivo.
- Conocimiento implcito o
explcito de heursticos
para generar ideas
novedosas.
- Estilo de trabajo
favorecedor.
DEPENDE DE:
- Entrenamiento.
- Experiencia en la
generacin de ideas.
- Caractersticas de la
personalidad.
42
- Actitudes hacia la tarea.

- Percepciones de la propia
motivacin para acometer la
tarea.
DEPENDE DE:
-Nivel inicial de motivacin
intrnseca hacia la tarea.
-Presencia/ausencia de
limitaciones extrnsecas
destacadas en el ambiente
social.
-Capacidad individual para
minimizar cognitivamente las
limitaciones extrnsecas.
MENU
SALIR
2.7.2.1. Las Destrezas Relevantes para el Campo.

Son, sin duda, la base para el trabajo en cualquier dominio, ya que
abarca el conocimiento (hechos, principios, opiniones, estrategias, etc.), las
destrezas tcnicas y el talento requerido por el campo en cuestin y que, en
definitiva, constituye la serie de respuestas posibles a travs de la cules se
sintetizan las nuevas ideas. Adems, este conjunto de informaciones y
conocimientos van a constituir el referente primero en la evaluacin de las
nuevas propuestas.
Resulta muy importante destacar que este tipo de
destrezas dependen tanto de las habilidades cognitivas innatas, como de la

educacin formal e informal y de la influencia del contexto de desarrollo.
Sobre este tema se ha discutido mucho, especialmente al respecto de la
relacin existente entre Creatividad y Conocimiento. El conocimiento ha sido
a veces considerado un bloqueo para el proceso cognitivo y otras veces una
condicin indispensable (este tema se discute detenidamente en otro captulo del
trabajo). Desde esta perspectiva se considera falsa la opinin popularizada de
que una gran cantidad de conocimiento en un campo especfico puede ser
contraproducente para la Creatividad.
2.7.2.2.
Las Destrezas Relevantes para la Creatividad.

Estn referidas al estilo cognitivo, la aplicacin de heursticos de cara a
explorar nuevos caminos cognitivos y el estilo de trabajo. Este componente

pone de manifiesto la importancia que para la produccin creativa tiene la
posibilidad de desarrollar estilos cognitivos que faciliten la comprensin de
problemas complejos y desarrollar soluciones flexibles y apropiadas, y que
permita la persistencia ante los problemas.
Existen determinados aspectos y aplicaciones del estilo cognitivo que
resultan ser muy relevantes para la Creatividad:
-
Uno de los ms importantes es, sin duda, la capacidad de romper
pautas tradicionales de percepcin (Boring, 1950; Katona, 1940; Wertheimer,

1959). Slo as podremos ser capaces de identificar nuevos e importantes
43
MENU
SALIR
problemas a los que dar solucin.
KOESTLER (1964) sugiere que la
capacidad de "ver" las cosas de forma diferente juega un papel crtico que
permite gozar de cierta ventaja a la hora de reconocer la importancia de la
nueva informacin.
-
Ocurre lo mismo con las pautas cognitivas (Newell et al., 1962).
Solo podremos alcanzar a realizar soluciones creativas a los problemas cuando

seamos capaces de explorar nuevos caminos cognitivos, es decir, dirigir
nuestros pensamientos mediante estrategias no tradicionales.
-
La comprensin de la complejidad.
Superar el temor a
enfrentarse a tareas difciles y tolerar esa dificultad, as como la capacidad de

trabajar con diferentes variables son condiciones necesarias para poder
producir algo creativo (Quinn, 1980).
-
Es necesario mantener abierto el abanico de posibles respuestas a
un problema. No podemos cerrar las posibilidades de la aparicin de un

nuevo planteamiento que venga a mejorar o a sustituir a la hiptesis inicial
con la que se est trabajando (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976).
-
En relacin con el aspecto anterior, es muy importante posponer
la realizacin de juicios apresurados sobre la viabilidad o calidad de las ideas

que van surgiendo. Esta suspensin del enjuiciamiento es uno de los pilares
bsicos del Brainstorming de Osborn (1963) como tcnica para el desarrollo
de la capacidad creativa.
-
Categorizar la informacin en categoras amplias, de forma que se
facilite la bsqueda de relaciones entre unidades de informacin

aparentemente desvinculadas (Cropley, 1967).
-
CAMPBELL (1960) mantiene que aquellas personas que son
capaces de codificar, retener y reactivar grandes cantidades de informacin

podrn mantener probablemente una ventaja a la hora de la realizacin
creativa.
Dentro de este segundo componente del modelo, se trata el tema de
los rasgos de personalidad relacionados con la conducta creativa, tema que, en
44
MENU
SALIR
mi opinin resulta poco interesante, a excepcin de la relacin que se puede

establecer con el tema de la motivacin y su manifestacin en la conducta
hacia el trabajo. Los trabajos e investigaciones encaminados a definir un perfil
de conducta ptimo para ciertas profesiones o responsabilidades dejaron de
tener vigencia hace ya algunos aos, por lo que no creo que sus aportaciones
tengan validez alguna para el estudio de la Creatividad. Esto no quita que se
considere importante la existencia de patrones generales de conducta, no de
personalidad, que implican actitudes hacia el trabajo que parecen favorecer la
produccin creativa.
2.7.2.3. La Motivacin por la Tarea.
Determinar la implicacin personal del individuo en el desempeo
del trabajo.
Los trabajos que intentan demostrar la importancia de la
motivacin como motor del trabajo creativo se remontan varias dcadas atrs
bajo la Perspectiva Psicodinmica. Es, por tanto, un tema en el que los
grandes investigadores han coincidido al destacar su importancia. En mi
opinin, el modelo de Amabile pone gran nfasis en el componente
motivacional de la Creatividad, a cuyo estudio a dedicado gran parte de sus
trabajos e investigaciones. Al presentar el modelo componencial en su obra
Creativity in context (1983), Amabile articula la hiptesis de que la motivacin
intrnseca, que nace del carcter autotlico que tiene el trabajo para el
individuo, tiene un efecto positivo sobre la Creatividad mientras que la
motivacin extrnseca, que procede de beneficios que el trabajo puede
producir externos al propio trabajo, tiene un efecto negativo para la
Creatividad. Muchos autores consideraban vlida esta hiptesis despus de
llevar a cabo varias investigaciones al respecto. Sin embargo, el avance del
conocimiento en el terreno de la Motivacin y de la Creatividad, junto a los
cambios en los parmetros definitorios de ambos trminos, han llevado a la
propia AMABILE (1996) a revisar esta hiptesis y considerar que cierto tipo
de motivacin extrnseca en determinadas situaciones puede resultar til para
el trabajo creativo.
Distingue entre motivadores externos sinergticos

45
MENU
SALIR
(aquellos que aportan informacin y permiten al individuo realizar de forma

ms completa la tarea y, que portan, actan en adicin con la motivacin
intrnseca) y motivadores externos no sinergticos (aquellos que provocan en
el sujeto la sensacin de estar controlados, sometidos a evaluacin o crtica, y
que suponen importantes bloqueos para la Creatividad).
Adems, se
considera que el propio producto resultante del proceso creativo, as como la

reaccin que genere en el "pblico" es un factor determinante para la
motivacin que pueda mostrarse en las etapas iniciales de otros procesos de
actividad creativa.
"In essential agreement with Harter, a numer of socialpsychological
theorist (e.g. DeCharms. 1968; Deci, 1975; Deci & Ryan, 1980; Lepper &
Greene, 1978b) have proposed that success -confirmation of competencewill lead to increased task motivation, while failure -a confirmation of
incompetence- will have the opposite effect" (AMABILE, 1996, pg. 98).
Amabile vas ms all de esta simple distincin al considerar que si
bien la motivacin intrnseca es el motor bsico para el trabajo creativo en su
primera etapa, caracterizada por la novedad y el primer desarrollo de la idea,
sta puede actuar en conjuncin con motivadores externos sinergticos
cuando el trabajo creativo entra en la difcil y prolongada fase de desarrollo y
persistencia en el intento. De esta forma la hiptesis inicial queda definida en
nuevos trminos: La motivacin intrnseca es factor conducente a la Creatividad; la
motivacin extrnseca de control es un factor que acta en detrimento de la Creatividad, pero
la motivacin externa de carcter informativo o reforzante puede ser positiva,
particularmente si los niveles iniciales de motivacin intrnseca son altos (AMABILE,
1996, pg. 119).
La naturaleza de este modelo exige considerar, atendiendo al
desarrollo de la Creatividad, que no es importante nicamente considerar cada
uno de estos componentes por separado, sino que la capacidad creativa reside
46
MENU
SALIR
en la interseccin de stos. La naturaleza multiplicativa de este modelo

sugiere que los mayores niveles de Creatividad se encuentran en la mayor
zona de solapamiento (Interseccin Creativa) entre estas capacidades
Puede deducirse que, si bien las destrezas relevantes para la
Creatividad estn situadas en un nivel general aplicable a cualquier campo o
trabajo, las destrezas relevantes para el campo estn situadas en un peldao de
mayor especificidad, en tanto que suponen el contacto con un campo
determinado, y que el componente de mayor especificidad para el trabajo
creativo es la motivacin, ya que sta implica la existencia de una tarea
especfica y determinada.
"According to the componential conceptualization of creativity,
domain-relevant skills, creativity-relevant skills, and task motivation are all
necessary for creative performance. Domain-relevant skills and creativityrelevant skill are difficult or impossible to influence within short spans of
time, since these componentes include such elements as knowledge in the
domain, technical skills, facility with creativity heuristics, working styles,
cognitive styles, and personality traits. Task motivation, on the other hand,
can be manipulated more easily for most individuals engaging in most tasks.
And, as previous research demonstrates (see Lepper & Greene, 1978b), it is
much easier to undermine task motivation than to enhance it.
Task
motivation, more than the other components, is subjects to direct and

immediate social-psychological influences" (AMABILE, 1996, pg. 243).
Para terminar de exponer este modelo, referente bsico para la
investigacin Psicosocial en Creatividad segn mi opinin, me gustara
condensar todas sus aportaciones en seis principios generales:
1. Se considera que el solapamiento de los componentes da lugar a un
efecto multiplicativo de la capacidad creativa. Cuanto ms altos sean
47
MENU
SALIR
los niveles en cada uno de los componentes ms creativo puede llegar

a ser el producto.
2. El nivel de Habilidades
Relevantes para el Campo va a influir
notablemente sobre lo apropiado y correcto que pueda resultar una

respuesta, as como sobre la validacin final de las posibles respuestas
que son generadas.
3. El nivel de Habilidades Relevantes para la Creatividad determina en
gran medida el carcter novedoso de la respuesta. Solo mediante los
procesos heursticos creativos la atencin puede ser dirigida a los
aspectos menos obvios de la tarea o del ambiente, pudiendo descubrir
as soluciones nuevas.
4. El nivel y el tipo de motivacin no solo determina la forma en la que
el individuo se implicar en la tarea, sino que tendr una gran
influencia en el grado de novedad que podrn presentar las respuestas.
5. El proceso de implicacin en la tarea es cclico y, por tanto, el xito o
el fracaso acometido en fases previas se convierte en un determinante
importante de la motivacin hacia el trabajo.
6. Los niveles de motivacin intrnseca tras una primera fase de trabajo
creativo pueden influenciar los niveles correspondientes a los otros
componentes. Se concibe una influencia interactiva entre los tres
componentes de este modelo.
Si bien, en mi opinin, el trabajo de Teresa Amabile puede dar lugar a
un anlisis mucho ms amplio y exhaustivo, creo que el hecho hasta ahora
resulta suficiente para la cimentacin y desarrollo de una propuesta de
modelo sistmico propio que intente integrar las posturas de Amabile y
Csikszentmihalyi, a la vez que cubrir aquellos espacios que estos trabajos han
dejado un tanto al margen, como considero que ha ocurrido con el tema de la
interaccin existente entre los sistemas psicosociales de desarrollo del sujeto y
que, por tanto, sern de gran importancia para el desarrollo de la destreza y
capacidad creativa.
48
MENU
SALIR
2.7.3.
STERNBERG
SU
METFORA
DE
LA
CREATIVIDAD COMO INVERSIN.

Al igual que los modelos integradores de Csikszentmihalyi y Amabile,
STERNBERG Y LUBART (1997, 1999) conciben la Creatividad como una
capacidad en la que intervienen de forma dialctica e interactiva diferentes
tipos de aspectos cognitivos, afectivos y sociales: inteligencia, saber, estilos de
pensamiento, motivacin, personalidad y entorno.
Este modelo explicativo se construye sobre una metfora, muy
discutida y polmica, que relaciona la actividad burstil y de inversin
financiera con la produccin creativa. Segn los autores "comprar a la baja y
vender al alza", tal y como ocurre en el mundo financiero, es el secreto mejor
guardado del mundo de la Creatividad.
Es necesario adoptar ideas
desconocidas o que carecen de valor en el momento actual, pero que dejan

entrever un potencial de desarrollo interesante, para pasar a nuevos proyectos
cuando esa idea o producto se ha valorado y produce una ganancia
significativa.
"De modo general, podramos decir que los pensadores -los
estudiosos, los hombres de negocios, los artistas, los inversores, cualquier
persona que pueda pensar de modo innovador- que provocan cambios de
paradigma compran a la baja, asumen riesgos al defender ideas nuevas e
inicialmente extraas o impopulares" (STERNBERG Y LUBART, 1997, pg.
59).
Siguiendo esta analoga, el asunto ms problemtico en el proceso de
"inversin" creativa se sita en el momento de asumir esos riesgos. Comprar
a la baja supone el riesgo de que el producto nunca se revalorice y las
potenciales ganancias se conviertan en prdidas reales. Este es uno de los
aspectos ms importantes para la Creatividad; el buscar, desarrollar y defender
modos de pensamiento o de trabajo innovadores, que desbordan los rgidos
49
MENU
SALIR
cauces de actuacin establecidos por la rutina y el conformismo, supone, en la

mayora de los casos, un riesgo que no todos estamos dispuestos a asumir,
por miedo al fracaso o al ridculo. Adems, aunque la "ganancia" aumenta,
por termino medio, con el riesgo, no puede decirse que ese crecimiento sea
proporcional a la magnitud del riesgo asumido.
Vivimos en una sociedad que fomenta la bsqueda de la sensacin de
seguridad y estabilidad y que, al mismo tiempo, genera unos bajos ndices de
tolerancia al riesgo y al fracaso (Adams, 1986). Esto puede observarse en
cualquier aspecto de la vida diaria. Existen estudios (Clifford, 1988) que
muestran como los nios muestran progresivamente menor tolerancia al
fracaso a medida que se van insertando ms efectivamente en la dinmica
escolar y en su sistema de gratificacin y sancin.
Cmo conseguir tener xito en este proceso de inversin? Qu
estrategias pueden resultar tiles a tal fin? Siguiendo con esta explicacin
metafrica, las estrategias que resultan tiles a la hora de seleccionar las
inversiones financieras se pueden aplicar tambin al campo de la innovacin y
la produccin creativa. Tal vez, las tres ms importantes son, segn los
autores: el anlisis tcnico, el anlisis de los fundamentos y la teora aleatoria.
A travs del anlisis tcnico de las tendencias financieras pasadas
podremos, aplicando el principio psicolgico de que la mejor forma de
predecir el comportamiento futuro es analizar el comportamiento pasado,
predecir o estimar el comportamiento futuro del mercado.
"La consecuencia a sacar para la inversin creativa es que al estudiar
las tendencias en el mbito propio, uno puede de manera consciente oponerse
a la tendencia o propiciarla precisamente en el momento en el que la ola de
inters empieza a crecer, a la espera de que la fuerza del ciclo nos impulse a la
50
MENU
SALIR
cresta antes que otros se den cuenta de lo que sucede" (STERNBERG Y

LUBART, 1997, pg. 68).
El anlisis de los fundamentos parte de la idea de que es mejor decidir
sobre la base del conocimiento de las propiedades intrnsecas del valor en el
que se invierte. Lgicamente, eso exige un conocimiento y una inteligencia
desarrollada al campo especfico de trabajo. Si un dominio, un mbito,
aparece, tras su anlisis profundo, como subvalorado
en un momento
determinado pero presenta un potencial de desarrollo significativo es el

momento de "comprar" y si, al contrario, aparece como sobrerrepresentado
es el momento de "vender". Es decir, cuando un campo de trabajo todava
no ha alcanzado el reconocimiento que su potencial le augura, es el momento
de dedicarse a l intensamente, para que en el momento en el que su
reconocimiento se incremente contemos con un producto que se encuentra
en una magnfica situacin para ser asumido como innovador y creativo.
Sin embargo, tal y como defiende la Teora de Trayectoria Aleatoria,
no nos encontramos en condiciones de predecir lo que un mercado har,
puesto que no podemos manejar toda la informacin necesaria para ello,
adems de que, en funcin del momento, el mercado prima unos valores ms
que otros. Puesto que no podemos predecir el funcionamiento del mercado
lo ms rentable es diversificar nuestro mercado a fin de que las tendencias
negativas sean equilibradas por aquellos otros valores que encuentran
tendencias positivas.
Trasladada al mbito de la Creatividad, es necesario, dada nuestra
escasa tolerancia al fracaso y a la imposibilidad de controlar los flujos de
mercado, que compensemos nuestras propuestas innovadoras ms
arriesgados con productos de trabajo que no resulten tan arriesgados. Slo as
estaremos en la certeza de que las tendencias se equiparan en caso de que las
apuestas ms arriesgadas no fructifiquen.
51
MENU
SALIR
Como mencione algunos prrafos ms atrs, esta metfora de la

inversin ha recibido numerosas crticas desde aquellas posturas que
encontraban en el correlato econmico un agravio importante a la naturaleza
misma del acto creativo. Sin embargo, STERNBERG Y LUBART (1997,
1999) han salido al paso de estas crticas puntualizando algunos aspectos que
ayudan a aclarar esta perspectiva y a reconocer el valor potencial de esta
metfora como va explicativa de la naturaleza creativa del trabajo humano.
Matizando que la utilizacin metafrica del mundo burstil como referencia
para la comprensin del mundo de la innovacin y de la Creatividad,
argumentan que una de las diferencias ms importantes entre el mundo de la
inversin y el mundo de lo creativo se encuentra en el origen mismo del
esfuerzo y del trabajo. Mientras que el inversor controla un valor, que puede
o no revalorizarse en funcin de tendencias que escapan al control o la
influencia directa de la actuacin de ese inversor, la persona que se embarca
en la realizacin de una idea innovadora es la responsable nica y ltima de
que el producto vea la luz, para lo que se ver obligado a poner en prctica
todos sus recursos cognitivos, afectivos y sociales dedicando gran parte de su
tiempo y vitalidad a ese arduo trabajo.
"Por consiguiente, en lo que se refiere al trabajo creativo, los recursos
de un individuo se aplican de modo activo en todo el proyecto mientras, en el
mundo financiero, un inversor utiliza sus recursos primariamente para tomar
precisamente las decisiones de "comprar" y "vender"" (STERNBERG Y
LUBART, 1997, pg. 84).
Frente al rechazo, ms o menos generalizado, que la utilizacin de
esta analoga o metfora suscit en el mbito de la investigacin de la
Creatividad, debido a los paralelismos econmicos que, en la mayora de los
casos, no resultan agradables, los autores manifestaron su intencin de no
equiparar Creatividad y dinero. La visin de la inversin creativa no se limita
52
MENU
SALIR
a aspectos econmicos, sino que se refiere a las inversiones que las personas
constantemente estamos haciendo con nuestro tiempo y nuestras habilidades
en aquellos aspectos que consideramos ms importantes. Es decir, que la
Teora de la Inversin supone nicamente un paralelismo estructural, dejando
de lado a cualquier aspecto relacionado con el contenido.
"Creemos que "comprar a la baja y vender al alza" -con las
consideraciones que acompaan relativas a los riesgos de mercado y
especficos, las estrategias de inversin, los vehculos de inversin, el capital,
las demandas del mercado, las capacidades, los costes y los beneficiosestablece un paralelismo exacto del proceso de compromiso creativo efectivo
en un mbito" (STERNBERG Y LUBART, 1997, pg. 85).
53
MENU
SALIR
ADAMS, J. (1979). Conceptual blockbusting (2 ed.) New York:

Norton.
ADAMS, J.L. (1986). The care and feeding of ideas: A guide to

encouraging creativity, Reading, Mass., Addison-Wesley Publishing,
Co.
AMABILE, T.M. (1983). Social psychology of creativity: A

componential conceptualisation. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 357-377.
AMABILE, T.M. (1985). Motivation and creativity: Effects of

motivational orientation on creative writing. Journal of Personality
and Social Psychology, 48, 393-399.
AMABILE, T.M. (1996): Creativity in context. Boulder. CO:

Westview.
BLOOM, B. (ed.) (1985). Developing talent in young people. New

York: Ballantine.
BODEN, M.A. (1991). The creative mind: Myths and mechanisms.

New York. Basic.
BODEN, M.A. (1994). What is creativity?. En Boden (ed.)

Dimensions of creativity (pp. 75-117).
CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1993): La Creatividad:

teora bsica e implicaciones pedaggicas. Ed. Librera Cervantes.
Salamanca.
CHAMBERS, J.A. (1964). Relating personality and biographical

factors to scientific creativity. Psycological Monographs: General an
Apllied, 78, 1-20.
CLIFFORD, M.. (1988). Failure toerance nd acdemic risk-taking in

ten-to-twelve-year-old students, British Journal of Educational
Psychology 58(1), 15-27.
54
MENU
SALIR
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Creativity. New York: Harper

Collins.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998): Creatividad. El fluir y la

psicologa del descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids.
DE BONO, E. (1975). Lateral thinking for management. New York:

McGraw-Hill.
DRABOWSKI, K. (1964). Positive disintegration. Boston, Little,

Brown, Co.
EISENSTADT, J.M. et col. (1989). Parental loss and achievement,

Madison, Conn., International University Press.
FINKE, R., WARD, T.B. & SMITH, S.M. (1992). Creative cognition:
Theory, research, and applications. Cambridge, MA: MIT Press.
GERVILLA CASTILLO, A. (1986): La creatividad en el aula. Mlaga:

Innovare.
GERVILLA CASTILLO, A. (1987): Creatividad, Inteligencia y

Rendimiento. Un estudio experimental realizado con escolares
malagueos. Mlaga: Universidad de Mlaga.
GETZELS, J.W. & CSIKSZENTMIHALYI, M. (1976). The creative

vision: A longitudinal study of problem finding in art. New York:
Wiley.
GRUBER, H.E. (1988). The evolving systems approach to creative

work. Creativity Research Journal, I, 27-51.
GRUBER, H.E. (1988). The evolving systems approach to creative

GUILFORD, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444454.
MACKINNON, D.W. (1962). The nature and nurture of creative

talent. American Psychologist, 17, 484-495.
MACKINNON, D.W. (1970). Personality and the realization of

creative potential. American Psychologist, 20, 273-281.
55
MENU
SALIR
OSBORN, A.F. (1953). Applied imagination (ed. Rev.) New York:

Scribners.
QUINN, E. (1980). Creativity and cognitive complexity. Social

Behavior and Personality, 8, 213-215.
ROMO, M. (1997): Psicologa de la creatividad. Barcelona: Paids.
SIMONTON, D.K. (1989). Genius, creativity and leadership.

Cambridge, MA: Hardvard University Press.
STERN,(1962): "La va de la Creatividad". En Revista Cuadernos de

Pedagoga. N 3 (33).
STERNBERG, R. & LUBART, T. (1991). An investment theory of

crativity and its development. Human Development. 34, 1-32.
STERNBERG, R. & LUBART, T. (1992). Buy low and sell high: An

investment
approach
to
creativity.
Current
Directions
in
Psychological Science, 1, 1-5.
STERNBERG, R. & LUBART, T. (1995). Defying the crowd:

Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free
Press.
STERNBERG, R. & LUBART, T. (1996). Investing in creativity.

American Psychologist, 51, 677-688.
STERNBERG, R.J. Y LUBART, T.I. (1999): La creatividad en una

cultura conformista. Barcelona: Paids.


56
MENU
SALIR
Captulo 3
DOS GRANDES TPICOS DE LA INVESTIGACIN EN

CREATIVIDAD
Durante la no muy extensa vida de la investigacin en el campo de la
Creatividad han destacado determinados tpicos cmo aquellos ms
importantes o relevantes en este mbito.
La Inteligencia, cmo capacidad psicolgica superior y bsica ha sido
el principal referente utilizado para afianzar a la Creatividad cmo capacidad
autnoma y entidad cognitiva independiente. Muchas investigaciones, desde
distintos planteamientos tericos y paradigmticos, han dedicado sus
esfuerzos por aclarar la relacin existente entre Creatividad e Inteligencia, y
determinar cul de las dos capacidades actuaba como elemento subsidiario de
la otra.
Del profundo inters por conocer el funcionamiento del cerebro
humano y los procesos psicobiolgicos que sustentan las funciones
intelectuales primarias se derivan una larga serie de investigaciones cuyo
objetivo bsico es identificar el papel que juegan en las diferentes capacidades
superiores, entre ellas la Creatividad, las estructuras psicobiolgicas de los
distintos hemisferios cerebrales.
Hasta la irrupcin de nuevos planteamientos psicolgicos y
pedaggicos, la investigacin en Creatividad ha estado fuertemente
condicionada por los principios rectores de la Psicologa Bsica y la
Psicobiologa, lo que ha convirti al tema de la Inteligencia y
de la
Hemisferacin del Cerebro en las estrellas de la investigacin en el

mbito de la Creatividad.
A continuacin podremos profundizar ms ampliamente en las
aportaciones que en ambos campos se hicieron desde la investigacin en
Creatividad.
57
MENU
SALIR
3.1. INTELIGENCIA Vs. CREATIVIDAD?

Uno de los aspectos ms investigados en el campo de la Creatividad
ha sido el de intentar establecer la naturaleza de su relacin con la Inteligencia,
si es que realmente tal relacin existe.
Aceptando que en la gran mayora de las definiciones de Creatividad
existe el elemento comn de considerar creativo a aqul proceso cognitivo,
sea el que sea, que da como resultado visible un producto que es aceptado
como til y novedoso (Amabile, 1983; Sternberg, 1985; Csikszentmihalyi,
1998; etc.) y qu, partiendo de definiciones de la Inteligencia como las
siguientes: Terman: << La aptitud para llevar a cabo pensamientos
abstractos>>; Thorndike: << El poder para construir buenas respuestas,
desde el punto de vista de la verdad y lo hechos>>; Thurstone: << La
inteligencia puede describirse como la capacidad para vivir una existencia de
tanteo (ensayo y error) con alternativas que son todava conductas
incompletas...>>;
Burt:
<<
Aptitud
cognitiva
general
innata>>
(GERVILLA CASTILLO, 1987, pg. 15-16), podra extraerse un nfasis

concreto en la capacidad para adaptarse intencionalmente a ambientes y
circunstancias nuevas aprovechando las experiencias anteriores, estara
justificado el establecimiento, a priori, de una estrecha relacin entre
Creatividad e Inteligencia.
If intelligence means selecting and shaping enviroments, it is
creativity (OCHSE, 1990, pg. 104).
Sin duda alguna, para seleccionar, transformar o adaptarse a un
entorno nuevo con la intencin de que esta accin conlleve algn beneficio
personal, uno requiere la capacidad imaginativa suficiente para crear una
visualizacin de cmo debera ser o en qu debera transformarse el entorno y
para encontrar la estrategia efectiva que consiga que esta visin llegue a
concretarse en la realidad inmediata. Sin embargo, estas concepciones de
Creatividad e Inteligencia permiten una interpretacin totalmente contraria.
58
MENU
SALIR
La habilidad para adaptarse a un entorno, es decir, de transformarte a ti

mismo para acomodarte y obtener beneficio a una nueva situacin, conlleva
ms bien la supresin de la accin transformadora y creativa.
Entonces, estn la Creatividad y la Inteligencia directamente
relacionadas?, podra decirse que son la misma cosa?, qu tipo de relacin
mantienen si, efectivamente, estn relacionadas?. A lo largo de este captulo
recorreremos las cinco posibles respuestas a estos interrogantes, descubriendo
como el encontrar una postura satisfactoria no es tanto una cuestin de
blancos y negros como de afinar en una amplia gama de grises.
Haciendo una revisin bibliogrfica sobre este tema podemos
encontrar trabajos y autores que defienden perspectivas muy diferentes: 1) la
Creatividad como una capacidad subsidiaria de la Inteligencia; 2) la
Inteligencia como una capacidad subordinada a la Creatividad; 3) la
Creatividad y la Inteligencia son esencialmente la misma capacidad cognitiva;
4) la Creatividad y la Inteligencia son dos capacidades independientes que no
guardan relacin alguna entre s; 5) la Inteligencia y la Creatividad son
capacidades independientes que, sin embargo, se superponen en aspectos de
gran importancia para ambas.
La perspectiva ms convencional en la actualidad es aquella que
considera que la Inteligencia y la Creatividad se superponen en algunos
aspectos, pero no en otros; que vendra a ser la que confirmara y justificara
de forma ms acertada la llamada Teora del Umbral, por la cul alcanzando
un cierto nivel necesario de Inteligencia, Creatividad e Inteligencia no
presentan una relacin lineal significativa. Ms avanzados en la discusin
retomaremos con mayor profundidad el tema del umbral mnimo de
Inteligencia requerido para manifestarse creativamente.
59
MENU
SALIR
Toda la corriente defensora de la postura que mantiene que la

Creatividad es una subcapacidad de la Inteligencia parte de los primeros
trabajos de BINET (1986) centrados en la evaluacin de la Inteligencia, y que
incluan aspectos relacionados con la evaluacin de la imaginacin, para
alcanzar su mximo vigor con los trabajos de GUILFORD (1967) y su
Modelo de la Estructura de la Inteligencia que tanta atencin ha acaparado en
el mundo de la Psicologa. Segn Guilford el intelecto est constituido por 3
dimensiones interrelacionadas que forman un cubo:
a)
Operaciones: cognicin, memoria, produccin divergente,

produccin convergente y evaluacin.
b)
Contenidos: figurativo, simblico, semntico y conductual.
c)
Productos: unidades, clases, relaciones, transformaciones e

implicaciones.
De la interseccin de estas dimensiones se obtienen 120 factores, de

los cules la Produccin Divergente resulta ser el ms importante para el tema
que aqu nos ocupa. La Produccin Divergente implica una amplia bsqueda
de informacin y la generacin de respuestas novedosas y tiles para los
problemas que se presentan. Puesto que la Produccin Divergente es una de
las operaciones intelectuales, es evidente que para Guilford la Creatividad
debe ser considerada como una subcapacidad o una capacidad subsidiaria de
la Inteligencia General.
Trabajando a partir de este convencimiento e interesado por el tema
de la Evaluacin de la Creatividad, GUILFORD (1975) identific una serie de
factores implicados en la actividad creativa que, posteriormente serviran
como sustento de los principales tests psicomtricos para la evaluacin de la
Creatividad.
A) Sensibilidad a los problemas: consistente en la habilidad para
reconocer problemas; aspecto que se considera fundamental para
60
MENU
SALIR
emprender cualquier actividad que pueda llegar a ser considerada

creativa.
B) Fluidez: capacidad para generar un volumen amplio de ideas a
partir de una misma cuestin o problema. Dentro de la Fluidez
podemos distinguir entre:
-
Fluidez Ideacional: capacidad para generar varias ideas con

rapidez ante cierto tipo de requerimiento presente.
Fluidez Asociativa: habilidad para enumerar palabras que guardan

algn tipo de relacin con otra palabra dada a modo de estmulo.
Fluidez de Expresin: capacidad de organizar y reorganizar

palabras dentro de frases o expresiones.
C) Flexibilidad: habilidad para ofrecer respuestas que pertenecen a

diferentes enfoques, aproximaciones o categoras ante una misma
cuestin.
-
Flexibilidad Espontnea: habilidad para ser flexible an cuando no

es necesario.
Flexibilidad Adaptativa: habilidad para ser flexible cuando es

necesario para resolver algn tipo de problema que se presenta.
Como veremos en el captulo dedicado al tema de la Evaluacin de la

Creatividad, los esfuerzos de Guilford por aportar un instrumento (test
psicomtrico) han tenido una gran importancia e influencia en el campo de la
Creatividad, sin embargo, en la actualidad han perdido vigencia al criticrsele
la escasa validez concurrente que presenta y el hecho de estar basado en la
medida de determinados aspectos que no agotan la enorme complejidad del
fenmeno creativo.
Otro de los autores de renombre que mantiene que la Creatividad est
subordinada a la Inteligencia es CATTELL (1971), responsable de la Teora
de la Inteligencia Cristalizada y la Inteligencia Fluida. Siguiendo la lnea
marcada por GUILFORD (1967), CATTELL (1971) establece un modelo en
61
MENU
SALIR
el que se enumeran una serie de habilidades primarias que sustentan la

inteligencia, entre las que se encuentran la Originalidad y la Fluidez Ideacional,
como aquellas ms relevantes para la Creatividad.
Para Cattell la produccin creativa est determinada primordialmente
por la Inteligencia General, destacando el papel principal de la Inteligencia
Fluida frente a la Inteligencia Cristalizada, representada por el conocimiento o
por estrictas reglas de razonamiento; sin embargo, reconoce un papel
secundario de los factores de personalidad.
Tal vez uno de los ms importantes representantes de esta postura,
que pone a la Creatividad al servicio de la Inteligencia, sea GARDNER (1983)
con su teora de las Inteligencias mltiples. A diferencia del resto de autores,
considera que la Inteligencia no es una entidad unitaria sino un conjunto de 8
inteligencias diferentes.
Es decir, una persona puede ser inteligente en
diferentes formas y vas. Estas inteligencias pueden usarse de diferentes

formas, entre las que se encuentra la Creatividad; de manera que la
Creatividad funciona como un aspecto de las mltiples inteligencias. stas
son: a) lingstica, b) lgica matemtica, c) espacial, d) cinesttica, e) musical,
f) interpersonal, g) intrapersonal, y h) natural.
Aunque hasta ahora vemos que la postura de Gardner se centra en
que la Creatividad debe ser entendida en trminos del uso que se hace de las
diferentes inteligencias para generar ideas innovadoras, deben reconocrsele
dos aportaciones importantes relacionadas con el tema.
Por un lado,
GARDNER (1993) puso nfasis en el esfuerzo que las personas relevantes

consideradas creativas (Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, etc.) hacan para
gozar de un entorno que le prestara un apoyo incondicional a la hora de
afrontar el trabajo creativo, ya fuera ste de carcter familiar, afectivo y/o
profesional.
A esto hay que aadir la enorme implicacin que estos
62
MENU
SALIR
personajes tenan en su trabajo; hasta tal punto esta implicacin era intensa
que Gardner utiliza una analoga con el famoso Pacto Faustiniano.
Por
otro
lado,
Gardner,
compartiendo
la
visin
de
CSIKSZENTIMIHALYI (1996), considera oportuno destacar la importancia

del dominio, o cuerpo de conocimientos acumulados en los que podra
integrarse la aportacin creativa, y del campo, o el contexto en el que crece
este campo de conocimiento y las personas reconocidas como relevantes para
l, como elementos de gran importancia, junto a la inteligencia y ciertos
aspectos de la personalidad, para el desarrollo y reconocimiento del trabajo
creativo.
Si bien hasta aqu hemos tratado de profundizar en la postura que
toman importantes autores de este campo al considerar que la Creatividad es
una subcapacidad de la Inteligencia, a partir de ahora compartiremos la visin
de otros autores, no menos importantes, que consideran que, de forma
antagnica a la perspectiva anterior, es la Inteligencia la que est subordinada
a la Creatividad.
Una de las teoras ms representativas de esta perspectiva es la Teora
de la Inversin de STERNBERG y LUBART (1997), a travs de la cul estos
autores mantienen que las personas creativas compran a la baja y venden al
alza, como si de un broker del mercado de las ideas se tratara.
STERNBERG y LUBART (1997) mantienen y defienden que la
Creatividad nace de la convergencia de 6 elementos principales: Inteligencia,
Conocimiento, Estilos de Pensamiento, Personalidad, Motivacin y la
Influencia del Ambiente. Como vemos en este caso la Inteligencia aparece
como una capacidad cognitiva al servicio del pensamiento y la conducta
creativa, concebida como un constructo de amplio alcance y gran
complejidad.
El estudio de la importancia de la Inteligencia para la
Creatividad que realizan estos autores se cie a la Teora Trirquica de la

63
MENU
SALIR
Inteligencia Humana (Sternberg, 1985 a, 1988 c), segn la cul la Inteligencia

est compuesta por 3 aspectos bsicos que participan activamente en la
Creatividad, en la inversin creativa: Inteligencia Sinttica, Inteligencia
Analtica e Inteligencia Prctica.
Uno de los aspectos ms importantes para el desarrollo de una
actividad creativa es la identificacin de un nuevo problema, o un problema
conocido analizado desde un nuevo punto de vista.
Este anlisis e
identificacin forma parte del aspecto sinttico de la Inteligencia que implica,

adems, procesos de informacin permanentes.
(...) Redefining problems involves both an ability and an attitude the
ability to do it effectively, but also the attitude whereby one decides to do it in
the first place (STERNBERG, 1999, pg. 255).
El segundo aspecto importante que implica a la Inteligencia en la
produccin creativa consiste en el reconocimiento de aquellas ideas que
realmente tienen posibilidad de prosperar, de cara a asignarles mayores
recursos y esfuerzos. Aqu la Inteligencia juega un papel analtico.
Dentro de esta visin de la Creatividad como actividad que mantiene
un estrecho paralelismo con la inversin financiera, la capacidad de presentar
efectivamente el trabajo realizado ante un pblico que valorar el alcance de
las aportaciones. Es decir, utilizando un lenguaje llano, es el momento de
vender la moto, envolviendo la idea de forma que se resalten sus aspectos
ms positivos y se disfracen sus puntos ms dbiles; el momento de recurrir
a la Inteligencia Prctica.
En resumen, entonces, la inteligencia sinttica, analtica y prctica la

habilidad de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos, redefinir
64
MENU
SALIR
los problemas y poner las cosas del derecho; estructurar los problemas,
asignar los recursos y evaluar las ideas; y promover una idea y utilizar la
reaccin de otros- son esenciales para hacer un trabajo creativo. En cambio, a
fin de hacer el trabajo original uno tiene que ir ms all del sistema dominante
en el propio;
y para hacerlo hay que saber cul es ese sistema
(STERNBERG, 1997, pg. 20-21).

Con esta ltima afirmacin, contenida en esta cita, Sternberg quiere
resaltar la importancia que el conocimiento tiene dentro de la Teora de la
Inversin, como una de las bases de un aspecto de la Inteligencia, llamado
Inteligencia Cristalizada (Cattell, 1971), junto a otros aspectos determinantes
para la Creatividad: Estilo de Pensamiento, Personalidad, Motivacin y la
Influencia del Entorno.
Otra muestra representativa de esta postura son los trabajos de
SMITH (1970), basados en la Clasificacin Taxonmica de Objetivos
Educativos de BLOOM (citado en STERNBERG, 1999, pg. 257), segn la
cul los procesos cognitivos pueden representarse a lo largo de un continuo
acumulativo y jerrquico que comienza con la mayor clase de conocimiento y
discurre a travs de las clases de comprehensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin.
Dentro de este continuo la Inteligencia es un requisito
fundamental para los procesos de adquisicin de conocimiento, de

comprehensin, aplicacin y anlisis; mientras que los procesos de sntesis y
evaluacin reclaman una cierta habilidad creativa. Puesto que este continuo
es acumulativo y jerrquico cada uno de los procesos requiere el sustento y la
base de cada uno de los procesos que lo preceden, de forma que la
Inteligencia es, desde el punto de vista de Smith, un proceso que sustenta y
sirve de base a la actividad creativa.
Ante esta disyuntiva, est la Inteligencia al servicio de la Creatividad
o, por el contrario, es la Creatividad la que trabajo para la Inteligencia?, hay
65
MENU
SALIR
autores que consideran que hablar de una u de otra es hablar de una misma
cosa.
Autores como WEISBERG (1993) y LANGLEY et al. (1987)
consideran que la Creatividad es una forma especial de manifestar la

Inteligencia.
(...) work is adjudged as creative when ordinary processes ield
extraordinary results (STERNBERG, 1999, pg. 263).
Siguiendo a PERKINS (1981), podemos llamar a esta forma de
afrontar el tema como la Teora de Nothing Special.
En el otro extremo de esta perspectiva se sitan autores como
GETZELS y JACKSON (1962), TORRANCE (1975), WALLACH y
KOGAN (1965), que consideran que no existe una relacin significativa entre
Inteligencia y Creatividad.
GETZELS y JACKSON (1962) concluyeron, tras una investigacin
en la que correlacionaron 5 medidas de Creatividad con medidas de la
Inteligencia (WISC, Binet o Hermon-Nelson) en una muestra de 459 nios en
edad escolar (6-9 grado), que la relacin entre Inteligencia y Creatividad no era
especialmente significativa (0.26). A pesar de estos resultados, de acuerdo con
las crticas de BURT (1970) a los tests de Creatividad, que consideraba que los
tests en uso deberan integrarse como subtests de cualquier batera para
evaluar el factor general de la inteligencia dada su escasa validez, consideraron
que esta correlacin estaba atenuada por diferentes tipos de errores usuales.
En esta misma lnea WALLACH y KOGAN (1965) obtuvieron
correlaciones de 0.41 entre diferentes medidas de Creatividad, de 0.51 entre
medidas de Inteligencia, y de slo 0.09 entre las medidas de Creatividad e
Inteligencias agregadas.
66
MENU
SALIR
Otro autor importante que realiz trabajos similares a los de

GETZELS Y JACKSONS (1962), encontrando resultados similares, es
TORRANCE (1963), responsable del famoso Torrance Tests of Creative
Thinking (TTCT).
Despus de analizar y revisar 338 correlaciones
procedentes de diferentes trabajos e investigaciones, TORRANCE (1975)

lleg a la conclusin de que la Inteligencia y la Creatividad slo estaban
lejanamente relacionadas.
(...) no matter what measure of IQ is chosen, we would exclude
about 70% of our most creative children if IQ alone were used in identifying
giftedness (TORRANCE, 1963, pg. 182).
Como dije al principio del captulo, sin duda alguna la perspectiva que
goza de mayor credibilidad y seguidores en la actualidad es aquella que
considera que la Inteligencia y la Creatividad son capacidades que se
superponen compartiendo aspectos y procesos cognitivos comunes, al mismo
tiempo que mantienen algunos aspectos independientes. Compartiendo la
perspectiva de ROE (1963, 1971), podemos decir que el proceso creativo es
probablemente el ms cercano al proceso de resolucin de problemas, sin
embargo, se diferencia de ste en el nmero de caminos que puede seguir para
resolver ese problema dado. En el proceso de resolucin de problemas la
respuesta es inmediata y nica, siendo apropiadas las estrategias lgicas y
ordenadas. En el proceso creativo no existe una nica y clara solucin;
tampoco existen reglas inmutables, y suelen ser comunes las estrategias
ilgicas. Podemos concluir que la actividad creativa parece ser una forma
especial de solventar los problemas, caracterizada por la novedad, la falta de
convencionalidad, la persistencia y la dificultad para identificar y formular el
problema inicial.
Despus de una extenso trabajo en el que se estim la Inteligencia de
los 301 personajes ms destacados entre 1450 y 1850, estableciendo a su vez
67
MENU
SALIR
un ranking creativo para estos autores, COX (1926) concluy que adems de
la Inteligencia existan importantes factores relacionados con la eminencia.
(...) High but not the highest intelligence, combined with the greatest
degree of persistence, will achieve greater eminence than the highest degree of
intelligence with somewhat less persistence (COX, 1926, pg. 187).
El Instituto de Investigacin y Evaluacin de la Personalidad (IPAR),
creado en 1949 por la Universidad de California, realiz importantes
esfuerzos cientficos por describir la relacin entre Inteligencia y Creatividad.
Entre sus hallazgos hay que destacar el descubrimiento de ciertas variables de
personalidad que distinguan a las personas creativas de las personas
inteligentes. Los trabajos de BARRON y HARRINTON (1981) y LUBART
(1994) coinciden en resaltar tres hallazgos bsicos.
Por una parte, se constata que la gente creativa suele manifestar
niveles de Inteligencia por encima de 120. Sin embargo, tambin se concluye
que, por encima de120, el factor Inteligencia deja de mostrar una relacin tan
estrecha con la Creatividad como la que mostraba por debajo de 120. En
otras palabras, la Creatividad esta ms relacionada con la Inteligencia cuando
sta se encuentra por debajo de 120, y deja de presentar una relacin
sustantiva cuando la Inteligencia alcanza valores mnimos por encima de 120.
Adems debemos tener en cuenta que, incluso por debajo de 120, la
correlacin entre Inteligencia y Creatividad no deja de ser dbil-moderada
(alrededor de r=0.20).
Estas tres conclusiones han dado lugar a la Teora del Umbral, que
respaldada por una gran cantidad de investigaciones (Renzulli, 1986; Hudson,
1960; Marn Ibez, 1995; Gervilla Castillo, 1987; Stein, 1968; Wallach, 1971;
Amabile, 1996; Child y Croucher, 1977; Sternber y Lubart, 1997.) establece
que a partir de un cierto nivel mnimo de Inteligencia necesario, la relacin
entre Inteligencia y Creatividad deja de ser digna de mencin.
68
MENU
SALIR
At low levels of intelligence, there appears to be an almost

uniformity low levels of creativity. However, at higher levels of intelligence,
all levels of creativity are found. (...) although there is some question about the
possibility of identifying a threshold of IQ below wich high levels of creativity
cannot be found (cf. Child & Croucher, 1977) (Amabile, 1996, pg. 100).
A partir de la difusin y aceptacin de esta teora comenz a utilizarse
un esquema para la investigacin que identificaba las posibles combinaciones
de altos y bajos niveles de Inteligencia y Creatividad. FLESCHER (citado en
MARN IBEZ, 1995, pg. 183) fue el encargado de establecer la siguiente
cudruple divisin de las capacidades.
1. Talento Intelectual.
Se les reconoce a aquellos sujetos cuyo
cociente intelectual sobrepasa el 130 pero que, sin embargo, no

muestran un nivel de Creatividad superior al del 75% de la
poblacin.
2. Talento Creador. Lo manifiestan aquellos sujetos que, aunque no
tienen un cociente intelectual que alcance de 130, presentan un
nivel creativo superior al centil 75.
3. Se consideran Bitalentados aquellos sujetos que sobrepasan
ambos puntos crticos: estn por encima del centil 75 en
Creatividad y presentan un CI igual o superior a 130.
4. Carentes de ambos talentos son aquellos sujetos que no alcanzan
ninguna de esas cotas mnimas de Inteligencia y Creatividad.
Uno de los trabajos ms ambiciosos y resaltables realizado en
territorio nacional es el presentado por GERVILLA CASTILLO (1987), en el
que, a partir de una muestra de escolares malagueos, obtiene resultados que
indican que slo el 8.68% de los escolares posee Talento Intelectual, slo el
6.43% Talento Creador y un 1.43% puede considerarse Bitaletado.
69
MENU
SALIR
Una lnea de investigacin que se desprende de todos estos estudios

que intentan dilucidar la relacin entre Inteligencia y Creatividad, es aquella
que infiere la posible existencia de una relacin entre Creatividad, Inteligencia
y Rendimiento Acadmico.
Autores como Holland, Locke, Edwars y Tyler (citados en
GERVILLA CASTILLO, 1987, pg. 109), BLOOM (1956), MARN
IBEZ (1995) y la propia GERVILLA CASTILLO (1987) han realizado
trabajos de investigacin en esta lnea, obteniendo resultados que parecen
concluir que existe una baja relacin positiva entre Creatividad y Rendimiento
Acadmico.
In contrast to the studies indicating a positive relationship between
creative ability and scholastic success, there are several studies showing either
no positive correlation between creativity and academic achievement, or an
actual negative relationship between these two variables (Edwards and Tyler,
1965; Yamamoto and Chimbidis, 1966; Aliotti and Blanton, 1973; Gotkins
and Massa, 1963; Wallach and Kogan, 1965; Fuqua, 1966; Bruininks and
Felman, 1970) (TOTH y BAKER, 1990, pg. 192).
Estos resultados deben ser el punto de partida para que los
profesionales de la Educacin se cuestionen el hecho de que en el da a da
escolar estamos dejando atrs a chicos con destacables talentos creativos pero
que, sin embargo, no mantienen un rendimiento acadmico alentador. La
rigidez de la vida en las aulas ha generado un tipo de alumno modlico cuyo
principal xito es presentar una alta capacidad de acomodacin y obediencia,
lo que implica la inhibicin o supresin de aspectos creativos.
Torrance (1976) indicates that studies conducted in classrooms
which permit the creative acquisition of subject matter are more likely to
show a positive relationship between creativity and academic achievement,
70
MENU
SALIR
since he suggest that creative student exhibit different learning styles than ther
less creative peers (TOTH y BAKER, 1990, pg. 192).
Esta cita encierra realmente el objeto principal de estudio de este
trabajo de investigacin. Sabemos que los alumnos presentan diferentes
estilos de aprendizaje (este tema se aborda extensamente en otro captulo),
algunos de los cuales no se ajustan a los requerimientos disciplinarios y a las
tareas exigidas por el entorno escolar, lo que provoca que el rendimiento
acadmico mostrado por estos alumnos no alcance un nivel satisfactorio. Los
resultados que indican que, igualmente, los alumnos ms creativos tampoco
alcanzan niveles de rendimiento acadmico satisfactorio conducen mi inters
hacia la identificacin, si es que existe, del estilo de aprendizaje que caracteriza
a los alumnos creativos en comparacin con sus compaeros menos creativos
y el grado de ajuste o desajuste de este estilo de aprendizaje respecto a la vida
diaria en las aulas.
(...) los que obtienen buenas notas acadmicas estudian siguiendo las
exigencias escolares y con la idea de alcanzar una alta puntuacin.
Su
motivacin es ms extrnseca que la de los individuos creadores. Les interesa

el premio o ir acumulando buenas calificaciones. Su mirada est puesta en los
exmenes y en cumplir fielmente las exigencias del centro docente (los
clebres alumnos modelo) (GERVILLA CASTILLO, 1987, pg 109).
Con esta cita, y poniendo fin a este captulo, quiero hacer una
reflexin que ya expresaba en las primeras lneas de este trabajo. Aunque en
los ltimos 50 aos la Creatividad ha experimentado un importante auge
como campo de investigacin y ha visto subir su valoracin como ideal social,
an sigue estando relegada por aspectos tan arraigados como el estudio de la
Inteligencia. Esto tiene como consecuencia que el modelo imperante en
nuestras escuelas y universidades fomente un estilo o perfil de alumno en el
que se prima la Inteligencia Cristalizada (CATTELL, 1971) y/o la Inteligencia
71
MENU
SALIR
lgico-matemtica (GARDNER, 1983), dejando sin abonar el frtil campo

de la capacidad de creacin autnoma de estos alumnos. Debe ser objetivo
de los investigadores de la Creatividad y de las nuevas generaciones de
docentes introducir los cambios necesarios en los planteamientos educativos
actuales para no dejar sin estimulacin aquellos talentos creativos que, sin
duda, estn llamados a alcanzar altos logros para la sociedad.
3.2. ASIMETRA CEREBRAL Y CREATIVIDAD.
A lo largo de la segunda mitad de la dcada de los sesenta y durante
toda la dcada de los setenta se reactiv un fuerte inters por el estudio del
emplazamiento biolgico de las funciones psicolgicas mayores. Como era
de esperar, el estudio de la Creatividad, al alza en aquellos momentos, no
permaneci ajeno a esta corriente Psicobiolgica.
Numerosos estudios abordaron la dura tarea de intentar localizar a la
Creatividad como una funcin psicolgica fuertemente vinculada a la
actividad de uno u otro hemisferio cerebral. Estos trabajos partan de una
premisa bsica por la cul se le atribuan funciones diferenciadas a cada uno
de los hemisferios de nuestro cerebro.
Entre la funciones atribuidas al hemisferio izquierdo del cerebro se
encuentran: la funcin analtica (Milner, 1971), la funcin verbal (Gazzaina,
1970), la funcin de procesamiento lineal (Efron, 1963), la funcin de
secuenciacin (Carmon y Nachsen, 1971) y el procesamiento temporal
(Qrodon, 1974). Por otro lado, parecen pertenecer al hemisferio derecho las
funciones de sntesis (Levy, Agresti y Speny, 1968), las funciones de
procesamiento no verbal (Kimara, 1967), la funcin de completar unidades
cclicas (Nebes, 1974), la funcin de procesamiento espacial (Zargwill, 1961) y
la funcin de procesamiento atemporal (Gordon, 1974).
Partiendo de esta diferenciacin y dicotomizacin de las funciones
cerebrales que asumen como propias cada uno de los hemisferios y dando por
72
MENU
SALIR
buenas las indicaciones explcitas o implcitas que de ellas se derivan,

numerosos autores (Bogen y Bogen, 1969; Garret, 1976; Gowan, 1979;
Omstein, 1977; Torrance y Reynolds, 1978; Wheatiey, 1977; Harpaz, 1990)
asumen que la conducta creativa se encuentra en el hemisferio derecho del
cerebro.
Como se ha dicho anteriormente, esta postura se fundamenta en las
funciones que se le atribuyen al hemisferio derecho del cerebro y que
aparecen como primordiales para la actividad musical, pictrica y escultrica
(Harpaz, 1990).
Muchos autores han reforzado esta idea de que la Creatividad est
estrechamente influida por la dominancia hemisfrica del cerebro al establecer
relaciones entre varios tests de Creatividad y la superioridad del hemisferio
derecho del cerebro (Torrance y Marad, 1979; Poreh y Whittman, 1991;
Harpaz, 1990).
Harpaz (1990) realiz un trabajo orientado al refuerzo de la idea de
que el hemisferio derecho del cerebro era el nico responsable de la
Creatividad, se manifestara sta en reas que exigan habilidades y/o
funciones cognitivas propias del hemisferio derecho (aquellas relacionadas
con lo artstico) o en reas que primaran las funciones del hemisferio
izquierdo (aquellas relacionadas con las ciencias lgico-matemticas). Para
ello estableci una muestra de sujetos estudiantes de disciplinas artsticas y
otra de estudiantes de reas cientficas, evaluando, por una parte, la
dominancia
hemisfrica
Efectivamente,
los
del
cerebro
resultados
y,
por
encontrados
otra,
la
Creatividad.
confirmaban
que,
independientemente del rea en la que se trabaje, los sujetos ms creativos

eran aquellos cuyo cerebro estaba dominado por el hemisferio derecho.
These data demonstrate that there are no evident differences
between the two types of students in brain dominance in creativity.
73
MENU
SALIR
Generally, students of both departments who displayed right hemispheric

superiority were also those who excelled on the creativity tests. This may
suggest that while engaged in creative problem solving, those of superior right
brain hemisphere may have advantage over those with no right brain
dominance or those with left brain hemisphericity, regardless of their area of
specialization.
Hence, when confronted with such situations, there is a
possibility that people with right brain dominance will out perform their
counterparts (Harpaz, 1990, pg. 168).
Sin embargo, como veremos a continuacin, los resultados de estos
trabajos deben ser usados y considerados con cautela y recelo.
Despus de realizar un estudio, cuyo objetivo era establecer
diferencias entre la produccin creativa, verbal y no verbal, de sujetos que
mostraban una dominancia cerebral opuesta identificada a travs de tareas que
ponan de relieve la lateralidad auditiva, Poreh y Whittman (1991)
encontraron que los individuos con una clara lateralidad auditiva izquierda
generaban un nmero menor de ideas cuando llevaban a cabo el
procesamiento de estmulos no verbales en comparacin con los individuos
que mostraban una dominancia auditiva derecha. Sin embargo, cuando la
calidad de las ideas (aspecto fundamental para la Creatividad) era evaluada y
comparada con la de los individuos con lateralidad diestra resultaban ser
iguales o ligeramente superiores, a pesar de que estos mostraban un proceso
creativo que generaba ms y mayor diversidad de ideas.
La contradiccin en la que entraban estos resultados con la premisa
bsica de la especializacin hemisfrica del cerebro llev a los autores a
realizar un anlisis de las tareas que constituan las subescalas del factor de
pensamiento divergente verbal y no verbal que revel que, mientras que las
tareas que constituan el factor de pensamiento divergente verbal requeran,
efectivamente, habilidades no verbales, como puede ser el dibujar figuras, las
tareas que constituan el factor de pensamiento divergente verbal requeran
74
MENU
SALIR
tanto habilidades verbales (responder por escrito a determinadas cuestiones,

etc.) como habilidades no verbales (observar figuras y generar imgenes
mentales). De forma que la necesidad de habilidades verbales y no verbales
para la resolucin de diferentes tareas influenciaba las realizaciones de los
sujetos, interfiriendo con una clara lateralidad auditiva que se le presupona a
las subescalas que constituan el Factor de Pensamiento Divergente Verbal.
Otros autores (Herrmann, 1991, Hines, 1991) coinciden al encontrar
indicios metodolgicos que merman la fiabilidad y la validez de los resultados
que respaldan una clara y manifiesta influencia de la dominancia hemisfrica
del cerebro sobre la Creatividad.
Some of difficulties in correlating creative cognitive processes to
hemispheric asymmetry may be due to the short comings of the different
methodolgies that were used to assess and scale hemispheric asymmetry. The
complicated and multifaceted nature of creativity and the tendency of
researchers to lump together different cognitive processes into a single entity
also contribute to this problem (Poreh y Whittman, 1991, pg. 169).
Reforzados por estas deficiencias metodolgicas y por el sentido de la
lgica, todo un grupo de investigadores, que en los ltimos aos est
creciendo significativamente, rechaza la premisa de que el hemisferio derecho
es el nico poseedor de la Creatividad y de las habilidades artsticas, mientras
que el hemisferio izquierdo es el gestor de las habilidades lgicas y cientficas.
No puede limitarse la Creatividad a los campos artsticos, puesto que en las
Ciencias existen multitud de ejemplos de Creatividad (la Teora de la
Relatividad de Einstein, el Telfono de Bell, etc.) y en el campo artstico
tambin se aplica la lgica de las matemticas (las sinfonas de Beethoven,
etc.).
75
MENU
SALIR
The assignment of art to one and science to other hemisphere also,

in effect, requires that there be no creative aspects to science and no logical
aspects to artistic creation (Hines, 1991, pg. 223).
Esta postura se sustenta en estudios cuyos resultados entran en clara
contradiccin con la premisa de la Dominancia Creativa del Hemisferio
Derecho del Cerebro. Como muestra podemos destacar aquellos estudios
que analizan el efecto de lesiones cerebrales, en ambos hemisferios cerebrales,
sobre la Creatividad Musical. Si, efectivamente, el hemisferio derecho fuera el
encargado exclusivo de la habilidad creativa una lesin cerebral localizada en
ese mismo hemisferio tendra un importante impacto sobre la Creatividad del
sujeto afectado. Sin embargo, estos trabajos ofrecen resultados que indican
que la Creatividad se ve afectada por las lesiones cerebrales que se localizan
tanto en el hemisferio derecho como en el hemisferio izquierdo del cerebro.
En trminos de los procesos cognitivos sobre los que se sustentan las
habilidades musicales y la creatividad musical, la investigacin demuestra que
ciertos tipos de procesos cognitivos especficos tienen lugar en ambos
hemisferios cerebrales; todo el cerebro est implicado en las habilidades
musicales y la Creatividad.
Como dije anteriormente, en la actualidad se extiende el
convencimiento de que la produccin creativa requiere el sustento de
procesos cognitivos que tienen lugar en los dos hemisferios cerebrales y
comienzan a proliferar modelos que intentan describir el funcionamiento de
nuestro cerebro cuando se activa el proceso creativo.
Tal vez el ms
extendido y conocido sea el propuesto por Herrmann (1991) bajo el ttulo de

El cerebro Creativo. Este modelo toma como punto de referencia bsico el
trabajo de Wallas (1923) que identifica a lo largo del proceso creativo cuatro
fases (preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin), al relacionar estas
fases con cuatro cuadrantes cerebrales diferentes. A lo largo de seis fases, el
modelo est en disposicin de mostrar como la actividad mental circula por
76
MENU
SALIR
estos cuadrantes, implicando las habilidades especiales que residen en cada

uno de ellas.
WHOLE BRAIN CREATIVITY

PREPARATION/INCUBATION/ILLUMINATION/
VERIFICATION
INTEREST
APPLICATION
A
LOGICAL THINKING
ANALYSIS OF FACTS
PROCESSING
NUMBERS
PREPARATION
&
VERIFICATION
CEREBRAL MODE
Upper left
Upper right
Lower left
D
VISUALIZATION
IMAGINATION
CONCEPTUALIZATIO
N
INCUBATION
&
ILLUMINATION
Lower right
LEFT MODE
RIGHT MODE
PLANNING
APPROACH
ORGANIZING FACTS
DETAILED REVIEW
GUT REACTION
SENSORY RESPONSE
INTERPERSONAL
LIMBIC MODE
INTERATIVE MODEL
(Herrman, 1991)
77
MENU
SALIR
Este modelo, concebido en su origen como un modelo aplicado a la

identificacin biolgica de los procesos cognitivos implicados en la enseanza
y el aprendizaje (whole-brain teaching and learning model), divide primero el
proceso de aprendizaje en dos categoras: estructurada (izquierda) y
desestructurada (derecha). En la parte estructurada (A y B) encontramos los
procesos cognitivos que sustentan las actividades lgicas, racionales, crticas y
cuantitativas implicadas en la planificacin, organizacin y secuenciacin de
los procesos de aprendizaje.
En contraste con la parte estructurada,
encontramos los procesos no lineales, no verbales y desestructurados que

acontecen en el hemisferio derecho (C y D) procesamiento visual, conceptual
y simultneo. Estos procesos implican actividades emocionales, expresivas e
interpersonales fundamentales para el proceso creativo. El trabajo articulado
de ambas categoras implica todo el rango de preferencias para la enseanza y
el aprendizaje y, por tanto todo el ciclo del proceso creativo.
En el cuadrante A se encuentran las habilidades cognitivas
directamente implicadas en la fase creativa de preparacin que prima la
bsqueda y utilizacin lgica de la informacin requerida por el problema a
solventar. El cuadrante B est concebido como aquel encargado de la fase de
verificacin, dnde la estructuracin cognitiva de las ideas y la secuenciacin
de actividades se consideran crticas y donde reside la cristalizacin e
implementacin del trabajo de aprendizaje. El cuadrante C, que representa la
fase de incubacin del proceso creativo, es el lugar donde acontecen la
orientacin a los sentimientos interpersonales y los ejercicios de
comunicacin.
Por ltimo, el cuadrante D es el hogar de la fase de
iluminacin creativa, y en l tienen lugar las actividades y procesos que

conducen a la generacin de ideas.
Como vemos, esto modelo consigue la implicacin de todas las
funciones cognitivas del cerebro, se originen en uno u otro hemisferio
cerebral, en la implementacin de un proceso creativo que necesita tanto de
78
MENU
SALIR
las habilidades lgicas del hemisferio izquierdo como de las habilidades

artsticas del hemisferio derecho.
No existe hasta el momento un modelo explicativo lo suficientemente
ambicioso y operativo como para satisfacer la curiosidad y el inters cientfico
por este tema; sin embargo, y desde mi punto de vista personal, parece ms
adecuado optar por trabajos y modelos en la lnea de la existencia de la
necesidad de integrar diferentes funciones cerebrales, localizadas en distintos
hemisferios, en un nico proceso creador amplio y generalista. Sin duda
alguna, para m la discusin abierta y reflejada en este captulo queda
inconclusa, a la espera de mayores y ms ambiciosos trabajos de investigacin
en este campo que ofrezcan explicaciones amplias y detalladas del
funcionamiento cerebral durante la ejecucin de tareas que exigen un enfoque
creativo de la solucin buscada.
79
MENU
SALIR
AMABILE, T.M. (1983). Social psychology of creativity: A


Westview.
BARRON, F. & HARRINGTON, D.M. (1981). Creativity,

intelligence and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439476.
BINET, A. & HENRI, V. (1896). La psychologie individuelle. Annee

Psychologique, 2.
BURT, C. (1970). Critical notice. En P. Vernon (ed.) Creativity:

Selected readings (pp.203-216). Baltimore: Penguin.
CARMON, A. (1973). Ear asymmetry in perception of emotional

non-verbal stimuli. Acta Psychological, 37, 351-357.
COX, C. (1926). Genetic studies of genius: Vol. 2. The early mental

traits of three hundred geniuses. Stanford, CA: Stanford University
Press.

Collins.

EFRON, R. (1963). The effect of handedness on the perception of

simultaneity and temporal order. Brain, 86, 261-284.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple

intelligences. New York: Bsic.
GARDNER, H. (1993). Creating minds. New York: Basic.
GAZZANIGA, M.S. (1970). The Bisected Brain. NYC: AplltonCentury-Crofts.

80
MENU
SALIR


GETZELS, J. & JACKSON, P. (1962). Creativity and intelligence:

Explorations with gifted students. New York: Wiley.
GORDON, H.W. (1974). Auditory specialization of the right and left

hemisphere. En Kinsbourne, M. & Smith, W. (eds.), Hemispheric
Disconnection and Cerebral Function. Springfield, IL: Charles C.
Thomas.
GUILFORD, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New

York: McGraw-Hill.
GUILFORD, J.P. (1975). Creativity: A quarter century of progress.

En A. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 37-59).
Chicago: Aldine.
HARPAZ, I.
(1990). Asymmetry of hemispheric functions and
creativity: an empirical examination. Journal of Creative Behavior,

24,3, First Quarter.
HERRMAN, N. (1991). The creative brain. Journal of Creative

Behavior, vol. 25, n4, pp. 275-295.
HUDSON, L. (1975). Humans beings: The psychology of human

experience. New York: Anchor.
KIMURA, D. (1967). Functional asymmetry of the brain in diabotic

listening. Cortex, 3, 167-178.
LANGLEY, P. et al. (1987). Scientific discovery: Computational

explorations of the creative processes. Cambridge, MA: MIT Press.
LUBART, T. (1994). Creativity. En R. Sternberg (ed.). Thinking and

problem solving (pp. 290-332).
81
MENU
SALIR

investigacin. Madrid: UNED
MILNER, B. (1971). Interhemispheric differences in the localization

of psychological processes in man. British Medical Bulletin, 27, 272277.
NEBES, R.D. (1974). Dominance of the minor hemisphere in

comisurotimized man for the perception of part-whole. En
Kinsborune y Smith (eds.), Hemispheric Disconnection and Cerebral
Function. Springfield, IL: Charle C. Thomas.
OCHSE, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants

of creative genius. Cambridge University Press.
PERKINS, D. (1981). The minds best work. Cambridge, MA:

Harvard University Press.
POREH, A.M., & WHITMAN, R.D. (1991). Creative cognitive

processes and hemispheric specialization. Journal of Creative
Behavior, 25, 2, Second Quarter.
RENZULLI, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A

developmental model for creative productivity. En R. Sternberg &
Davidson (eds.). Conceptions of giftedness (pp. 53-92) Cambridge
University Press.
ROE, A. (1953). A psychological study of eminent psychologist and

anthropologists, and a comparison with biological and physical
scientists. Psychological Monographs: General an Applied, 67, 1-55.
ROE, A. (1971). A psychologist examines sixty-four eminent

sciencists.
En
P.E.
Vernon
(ed.),
Creativity
(pp.
43-51).
Harmondsworth: Penguin.

STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: A tirarchic theory of human

intelligence. Cambridge University Press.
82
MENU
SALIR
STERNBERG, R. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity

and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607627.
STERNBERG, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of

human intelligence. New York: Viking.
STERNBERG, R.J. (1999): Handbook of creativity. Cambridge:

Cambridge University Press.
TORRANCE, E.P. (1963). Explorations in creative thinking in the

early school years: A progress report. En C.W. Taylor & F. Barron
(eds.). Scientific creativity: Its recognition and development (pp. 173183). New York: Wiley.

TOTH, L.; BAKER, S.R. (1990). The relationship of creativity and

instructional
style
preferences
to
overachievement
and
underachievement in a sample of public school children. Journal of

Creative Behavior, vol. 24, n 3, pp. 190-198.
WALLACH, M. & KOGAN, N. (1965). Models of thinking in young

children: A study of the creativity-intelligence distinction. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
WALLACH, M. & KOGAN, N. (1972). Creativity and intelligence in

children. En J. McVicker Hunt (Ed.), Human intelligence (pp.165181). New Brunswick, NJ: Transaction Books.


& World.
83
MENU
SALIR
WEISBERG, R.W. (1986). Creativity, genius, and other myths. New

York: Freeman.
WEISBERG, R.W. (1993). Creativity: Beyond the myth of genius.

New York: Freeman.
WHEATLEY, G.H. (1977). The right hemispheres role in problem

solving. Arithmetic Teacher, 1977, 25, 36-39.
ZANGWILL, O.L. (1961). Asymmetry of cerebral hemisphere

function. En Carland, H. (ed.), Scientific aspects of neurology.
London: Livingstone.
84
MENU
SALIR
Captulo 4
DIMENSIONES DEL CONSTRUCTO DE CREATIVIDAD

Una de las principales dificultades que han incidido sobre la
configuracin de un campo de investigacin slido, slidamente estructurado
y con entidad propia ha sido, como vimos en el captulo dedicado a la
definicin de la Creatividad, la falta de sistematizacin, claridad y/u
operativizacin del constructo de Creatividad que sustentaba diferentes
procesos de investigacin.
Cuando hacemos uso del trmino Creatividad, podemos estar
hacindolo en referencia a una caracterstica personal de un sujeto, al proceso
que subyace a la aparicin de un elemento altamente valorado por la sociedad,
al mismo elemento que resulta de ese proceso y, por ltimo, a las
caractersticas de un determinado ambiente como estimulador bsico del
desarrollo de las capacidades y aptitudes de un sujeto.
Desde todas estas perspectivas se han iniciado ambiciosos procesos
de investigacin bajo el lema de Creatividad y .... La falta de sistematizacin
a la hora de utilizar un trmino que dentro del mbito de la investigacin
puede estar referido a dimensiones tan diferentes genera la inexistencia de una
delimitacin clara de lo que abarca el campo de la investigacin en
Creatividad.
A continuacin, se exponen unas lneas que ayudaran mejor a
comprender cada una de estas dimensiones en el campo de la investigacin en
Creatividad y las aportaciones que al conocimiento se han realizado desde
cada una de ellas.
85
MENU
SALIR
4.1. LA PERSONALIDAD CREATIVA.

Por dnde empezar?... Tanto se ha escrito y discutido, desde cada
una de las perspectivas de investigacin en Creatividad, sobre aquellos que se
consideran los rasgos de la personalidad que indican efectivamente un
potencial creativo, que resulta realmente complicado posicionarse, y defender
esta posicin, a partir de una visin global y comprehensiva de toda sta
marea de estudios y trabajos inconexos la mayora de las veces, cuando no
contradictorios entre s.
Creo que un comienzo apropiado incluira una breve discusin sobre
el propio trmino de personalidad, sin embargo, debido al inters por dejar
patente cul es la postura defendida en stas lneas y por evitar una constante
confrontacin dialctica entre diferentes teoras y perspectivas, ya en el
concepto base, slo me referir a la personalidad, como concepto, desde una
perspectiva Psico-social bastante asequible y simplificada.
La personalidad debe considerarse como la modalidad conductual,
emocional y cognitiva considerada adecuada para la percepcin e interaccin
con el entorno. Desde esta perspectiva se rompe, hasta cierto punto, con la
certeza asumida por los investigadores de la primera mitad del S.XX de que la
personalidad era algo estable a lo largo de los diferentes tipos de situaciones,
al considerar que existe una relacin interactiva entre la personalidad del
sujeto, en constante definicin y re-definicin, y la situacin contextual
concreta en la que ambos elementos experimentan la incidencia del otro.
De considerar a la Creatividad en trminos de desarrollo (Freud,
1908), concibiendo su desarrollo como una funcin de la resolucin de
conflictos que tienen su origen en la infancia, y de intentar identificar cules
son los rasgos de personalidad estables de las personas desde una poca en la
que son bastante jvenes hasta la poca de su avanzada madurez (Cattell,
1971; Eysenck, 1983), hemos pasado a considerar que, si bien es cierto que
86
MENU
SALIR
existe un ncleo de personalidad que puede considerarse relativamente

estable, el modo en el que estos rasgos se manifiestan en el entorno refleja
una interaccin en la persona y la situacin (Sternberg, 1997).
Cuando hablamos aqu de rasgos de personalidad, nos referimos a
disposiciones relativamente estables, aunque se trata de disposiciones que
pueden cambiar con el entorno y ciertamente con el tiempo. Las personas no
tienen una personalidad fija grabada en piedra desde que nacen, ms bien las
disposiciones con las que puede que hayan nacido interactan con el entorno
para producir un conjunto de rasgos de personalidad ms o menos estables
Como qued dicho al comienzo del captulo, muchos son los
esfuerzos que se han destinado a la identificacin y aislamiento de los rasgos
de personalidad que puedan estar relacionados con la Creatividad; sin
embargo, estos esfuerzos no han conseguido integrarse en un cuerpo terico
que incluyera aspectos de la personalidad y aspectos de carcter cognitivo.
Algunos autores se han centrado de forma exclusiva en el estudio de los
rasgos de la personalidad creativa (Barron, 1969; MacKinnon, 1962), mientras
que otros (Johnson-Laird, 1989; Langley y otros, 1987; Weisber, 1986) se han
centrado en los aspectos cognitivos ignorando el tema de la personalidad.
Antes de entrar ya en el anlisis de algunos de los principales aspectos
centrados en el tema de la personalidad creativa, me gustara dejar constancia
del recelo, compartido con CSIKSZENTMIHALYI (1998), que me ocasiona
el escribir sobre este tema.
Como se ver en el captulo destinado al
desarrollo de un Modelo Ecolgico del Desarrollo de la Creatividad, el hecho

de situar el ncleo de la capacidad creativa en un sistema psicosocial
multidimiensional que implica diferentes escenarios de desarrollo no da lugar
a considerar que un nico aspecto, como es en este caso la personalidad,
87
MENU
SALIR
pueda abarcar una explicacin satisfactoria de la capacidad creativa en toda la

complejidad de su naturaleza.
Una de las ms recientes y exhaustivas revisiones que sobre el tema de
la Personalidad Creativa se ha realizado es la de FEIST (1999) en la que, tras
establecer la consistencia temporal de los rasgos de la personalidad creativa,
justificando y sustentando as la necesidad de realizar trabajos de este tipo,
establece una matriz en la que distinguen los rasgos de personalidad creativa
de origen social de aquellos cuyo origen no puede considerarse social, al
mismo tiempo que se establecen diferencias entre creatividad artstica y
creatividad cientfica.
Considerando exclusivamente los rasgos de personalidad creativa
relacionados con el trabajo en el campo artstico se destacan una serie de
aspectos en los que no se reconoce la influencia social. Los sujetos que
manifiestan productos artsticos considerados creativos aparecen como muy
abiertos a la experiencia, a la fantasa y a la imaginacin. FEIST (1999)
enumera una serie de trabajos de investigacin que sustentan esta afirmacin
(Alter, 1959; Barron, 1972; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; MacKinnon,
1962). Se les reconoce un alto nivel de impulsividad y un restringido nivel de
conciencia. WALKER y HUM (1995) compararon la personalidad de artistas
eminentes con la de un grupo formado por polticos, jueces y militares de alto
nivel.
Utilizando autobiografas, como elemento de valoracin de la
personalidad, y el California Q-set (CQS) se demostr que los artistas eran

significativamente ms impulsivos y menos conscientes que el grupo de los
polticos, jueces y militares.
Trabajos como los de BARRON (1972),
GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), HALL y MACKINNON

(1969), WALKER et al. (1995), y otros muchos, respaldan estos resultados.
Otro de los rasgos identificativos como propios de la personalidad del
artista creativo es la ansiedad, la patologa afectiva y la sensibilidad emocional;
sin embargo, en este aspecto se encuentran puntos de vista discordantes.
88
MENU
SALIR
Mientras que en lo referente al alto nivel de sensibilidad emocional existe

prcticamente un total acuerdo (Marchant-Havcox y Wilson, 1992;
Hammond y Edelmann, 1992; Barron, 1972; Csikszentmihalyi y Getzels,
1973; Hall y MacKinnon, 1969; Walker et al., 1995), no puede decirse que en
lo referente a la ansiedad y al desequilibrio afectivo exista una postura
globalmente aceptada.
MARN IBEZ (1995) enumera una serie de motivos que
impulsan la actividad creativa y que ponen al descubierto ciertos aspectos de
una afectividad desequilibrada, como son el impulso a expresar las fantasas
en las cuales realizamos deseos insatisfechos y/o reprimidos, la existencia de
una personalidad patolgica, paranoide, esquizoide, maniaco-depresiva, y el
querer superar sentimientos de inferioridad o de alineacin.
LUDWIG (1995), tras analizar las puntuaciones de 1005 profesionales
eminentes pertenecientes a 18 campos diferentes referidas al desequilibrio
afectivo y mental encontr que son ms comunes en los artistas todos los
tipos de psicopatologas (alcoholismo, drogadiccin, psicosis, tendencias
suicidas, etc.) que en las dems profesiones.
PLUCKER y DANA (1998) realizaron un trabajo cuyo objetivo era
conseguir una evidencia cientfica que les permitiera situarse entre aquellos
estudios que afirmaban que el consumo de alcohol reduca la inhibicin y, por
tanto, potenciaban la Creatividad (Fustafson y Kalmen, 1989; Koski-Jannes,
1985), y aquellos trabajos que slo reconocan una mnima evidencia de la
relacin positiva entre el consumo de alcohol y la Creatividad (Gustafson,
1991; Kerr, Shaffer, Chambers y Hallowell, 1991). Este estudio pretenda
esclarecer las diferencias, en cuanto a las habilidades cognitivas y los rasgos de
personalidad creativa, que presentaban una muestra de chicos cuyos padres
tenan problemas con el alcohol y aquellos cuyos padres no consuman
alcohol. Considerando los resultados de esta investigacin y los obtenidos
por otras de carcter similar (Noble et al., 1993) se concluye que los hijos de
89
MENU
SALIR
padres alcohlicos presentan un dficit en la personalidad, pero no en las

habilidades cognitivas relacionadas con la Creatividad.
Independientemente de los resultados concretos aludidos, desde mi
punto de vista estos trabajos arrojan una luz sobre la consideracin de la
afectividad como un aspecto de la personalidad que tiene carcter social,
como es considerada en el trabajo de FEIST (1999), o si, por el contrario,
debera ser considerado un aspecto influenciable socialmente. Sin querer
parecer pretencioso, y sacando una conclusin no experimental, parece lgico
que el dficit en la personalidad se debe a la incidencia que la vida familiar,
devaluada por el grave problema del alcoholismo, tiene sobre el desarrollo y
configuracin de una personalidad sana y equilibrada por parte del nio. En
el ltimo captulo de esta fundamentacin terica mostrar una serie de
evidencias documentales que pueden contribuir a la identificacin del estilo
parental ms relacionado con el desarrollo de los hijos de los rasgos de
personalidad creativa, a travs de su efecto en la socializacin de los ms
pequeos de la familia.
Frente a esta postura que defiende un cierto cariz patolgico en la
personalidad creativa se estn levantando voces que apuestan y sustentan que
el trabajo creativo solo puede ser efectivo sobre la base de una personalidad
sana y equilibrada.
In a paper delivered in 1968, Maslow states that thirty or more
personality characteristics listed by Torrance (1962) that identify creative
individuals correspond largely to those described by him for self-actualizing
people (YAU, 1991, pg. 154).
Como defender en otro captulo de este trabajo, la Creatividad no
puede manifestarse sin un nivel estable de Inteligencia Emocional.
90
MENU
SALIR
Retomando el anlisis de FEIST (1999) hay que mencionar una ltima

caracterstica de la personalidad, de carcter no social, que aparece como
realmente significativa para el desarrollo de un trabajo artstico creativo: la
orientacin al xito y la ambicin (Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Domino,
1974; Kemp, 1981; Wilson, 1984).
Las caractersticas de la personalidad del artista creativo de carcter
social que han destacado a lo largo de numerosos trabajos de investigacin
son la no conformidad, el cuestionamiento de las normas y la independencia
(Amos, 1978; Barron, 1972;
Barton y Cattell, 1972; Csikszentmihalyi y
Getzels, 1973; Domino, 1974; Hall y MacKinnon, 1969; Kemp, 1981;

MacKinnon, 1962); la hostilidad, la falta de amistosidad y una restringida
capacidad de ser agradable en lo social (Barton y Cattell, 1972; Dudek et al.,
1991; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Wilson, 1984; Schaefer, 1969, 1973;
Eysenck, 1995); adems de una marcada introversin que les permite aislarse
y mantenerse al margen de estmulos externos que puedan interferir en su
profunda dedicacin al trabajo (Storr, 1998; Hammond y Edelmann, 1991;
Wilson, 1984).
Haciendo balance, el trabajo de FEIST (1999) sugiere una
personalidad creativa del artista caracterizada por ser imaginativa, abierta a
nuevas ideas, orientada al trabajo y al xito, neurtica, afectivamente inestable
y en la mayora de los casos asocial o, incluso, antisocial (aspecto con el que,
como se ver a lo largo de todo el trabajo, no estoy en absoluto de acuerdo).
Si consideramos que la Creatividad que se manifiesta en diferentes
campos de la produccin humana exige o necesita de capacidades, actitudes y
habilidades diferentes, podemos esperar que existan ciertas diferencias en lo
que concierne a los rasgos de personalidad creativa en el campo de la Ciencia
y del Arte. De acuerdo con esta premisa, FEIST (1991) considera, tras un
exhausto anlisis bibliogrfico, que los principales rasgos personales de
91
MENU
SALIR
aquellos individuos que son considerados creativos en el campo de la Ciencia

son, entre aquellos que no tienen carcter social: la apertura a la experiencia y
la flexibilidad de pensamiento (Feist y Barron, 1996; Gough, 1961; Helson,
1971; Roco, 1993; Albert y Runco, 1987), la presencia de una gran actividad,
la ambicin y la capacidad de centrase exclusivamente en el trabajo (Bloom,
1956; Chambers, 1964; Davids, 1968; Erickson et al., 1970; Feist, 1993;
Helmreich et al., 1988; Schaefer, 1969). Entre los rasgos de eminente carcter
social, cabe destacar la capacidad de dominio, la arrogancia, la hostilidad y la
autoconfianza (Feist, 1993; Helmreich et al. 1998; Schaefer, 1969; Erickson et
al. 1970); adems de una marcada autonoma, introversin e independencia
(Albert y Runco, 1987; Bloom, 1956; Helson, 1971; Roco, 1993; Roe, 1952;
Schaefer, 1969).
Resumiendo, podemos decir que el perfil del cientfico creativo es:
abierto y flexible, activo y ambicioso, y aunque tiende a ser relativamente
asocial, cuando interacciona con otros tiende a ser arrogante, autoconfidente
e, incluso, hostil.
A nadie escapa que existen grandes similitudes entre ambos perfiles,
artista y/o cientfico creativo, sin embargo, las verdaderas diferencias se
establecen en el grado en el que cada una de estas caractersticas es importante
para cada campo. Si comparamos, el artista creativo aparece como ms
ansioso, emocionalmente inestable e impulsivo que el cientfico. Es decir,
vive con ms intensidad la vida y las experiencias afectivas (Csikszentmihalyi y
Getzels, 1973; Gardner, 1973; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Simonton,
1988). Por el contrario, los cientficos creativos aparecen como ms sociables
y conscientes. Ambos muestran su poca conformidad con cualquier tipo de
regla o norma establecida, sin embargo, los artistas creativos tienden a ser
menos sociables, tolerantes, responsables y comunitarios que la media
(Barron, 1972; Domino, 1974; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Kemp,
1981).
92
MENU
SALIR
The evidence suggest that the creative person (artist or sciencist) in

general is distinguised by relatively high levels of asocial characterists, namely
introversion, independence, hostility, and arrogance (Batchtold y Werner,
1972; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Dudek et al., 1991; Feist, 1993, 1994;
Garwood, 1964; Guastello y Shissler, 1994; Kline y Lamphan, 1992; Ochse,
1990; Ruschton et al., 1987; Storr, 1988; Zeldow, 1973) (...) A second cluster
of distinguishing traits revolve around the need for power and for diversity of
experience: drive, ambition, self-confidence, openness to experience,
flexibility of thought, and active imagination (FEIST, 1999, pg. 284).
Otros trabajos han llegado a conclusiones muy similares. FORD y
HARRIS (1992) consideran que las principales caractersticas de la
personalidad creadora son la curiosidad, la no conformidad, la persistencia, la
sensibilidad a la belleza, la autocrtica, la independencia, el sentido del humor,
la intuicin, el altruismo, el temperamento, la implicacin en los problemas y
la tolerancia a cometer errores.
Creative individuals see what everybody else has seen but think what
nobody has thought (FORD y HARRIS, 1992, pg. 192).
JOHNSON y AMOS (1990), tras realizar una investigacin con una
muestra de 4 nios que mostraban un enorme e inusual talento en diferentes
reas, concluyeron que, si bien los 4 chicos eran independientes, persistentes,
con fluidez de ideas y preocupados por la expresin elaborada de sus ideas, es
necesario considerar que aunque la conducta de los chicos mostraba
elementos comunes que la sustentaban, sta poda diferir en la forma
observable de las acciones y los productos. Desde mi punto de vista, este
debe ser un aspecto muy a tener en cuenta en posterior planteamientos de
investigacin. Hasta ahora los trabajos han identificado los rasgos de la
personalidad creativa a partir de la manisfestacin de conductas
estandarizadas a priori como indicativas de tal o cual rasgo de personalidad.
93
MENU
SALIR
Sin embargo, este planteamiento no podra acceder a aquellos rasgos que

pueden manifestarse de diversas formas, en diversos escenarios y diversos
momentos en funcin de elementos contextuales que incidan sobre el estado
de animo del sujeto.
MARN IBEZ (1995), siguiendo a MacKinnon, considera que
efectivamente las personas creativas como ms abiertas a la experiencia
exterior e interior, ms dominantes y energticos, con gran autoconfianza,
muy independientes en su pensamiento y accin, muy estables y espontneos
en su interaccin personal y social, aunque no sean de un especial
temperamento social o participativo, muy flexibles y con amplio abanico de
intereses, muy tolerantes con lo ambiguo y muy implicados en el trabajo que
acometen.
Como vemos existen numerosas coincidencias entre los resultados de
muy diferentes y diversos trabajos. Antes de entrar a analizar otras posturas
que recelan del establecimiento de un perfil de la personalidad creativa, me
gustara resaltar algunos aspectos de la personalidad, con un origen
eminentemente social, que desde mi punto de vista parecen ser de una
importancia vital.
Por un lado, parece fundamental la especializacin en un campo
particular del saber, la tcnica o el arte, as como, por otro lado, una necesaria
e intensa dedicacin e implicacin en el trabajo desarrollado, si realmente se
pretende producir algo verdaderamente creativo.
Por qu es tan importante gozar de un cierto nivel de conocimiento
especializado para ser creativo? La persona creativa lo es en cualquier rea?...
Dar respuesta a estas dos cuestiones podra requerir un grueso volumen
independiente, sin embargo, desde la perspectiva de que la posesin de este
conocimiento puede ser considerada como un rasgo de personalidad ms que
94
MENU
SALIR
influye y es influido por el resto de caractersticas personales, stas deben ser

resueltas en este momento.
Si bien es cierto que no existen resultados empricos concluyentes que
nos aseguren que, efectivamente, la Creatividad es una capacidad vinculada a
la produccin de un determinado campo, adems de existir casos, como el de
Leonardo da Vinci que nos muestran una prolfera produccin creativa a lo
largo de diferentes reas (pintura, msica, diseo, escultura, etc.), debemos
considerar, dada la coyuntura histrica en la que nos encontramos, cuyo rasgo
principal es la masiva produccin y circulacin de informacin y saber, que, si
realmente uno desea ir ms all de las aportaciones del pasado y producir algo
creativo, es necesario conocer el estado actual de la cuestin en ese campo;
tarea que, sin duda, nos llevara tanto tiempo y esfuerzos que no podremos
probablemente hacerlo en ms de un rea concreta.
(...) hablar de algo as como una capacidad creativa general no se
adecua del mejor modo con los datos que disponemos. Ello no equivale a
afirmar que las personas potencialmente creativas no podran ser creativas en
una diversidad de dominios, sino que en el mundo, tal como lo conocemos,
las personas en general muestran sus niveles ms altos de creatividad slo en
un mbito (o en un pequeo nmero de mbitos relacionados)
Qu cantidad de conocimiento es necesaria?... Dar respuesta a esta
cuestin es verdaderamente complejo y arriesgado, puesto que no existen
evidencias empricas suficientes para formar un juicio slido. Ms bien cabe
orientarse por el sentido comn y las opiniones de investigadores expertos.
SIMONTON (1984) sugiere que los individuos ms creativos a lo largo de la
historia han sido aquellos que han sido educados moderadamente en sus
disciplinas. STERNBERG y Lubart (1997) defienden que grandes cantidades
de conocimiento pueden conducir a un pensamiento inamovible y a la
incapacidad para ir ms all de los lmites establecidos en el campo.
95
MENU
SALIR
A veces, cuando estamos muy versados en alguna cosa, ese mismo

saber interfiere en nuestra capacidad de ver las cosas bajo un nuevo ngulo.
El conocimiento, por consiguiente, interfiere en la creatividad en lugar de
facilitarla (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 171).
Otros autores (Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg y Lubart, 1997;
Sternberg y Wagner, 1992) consideran que al margen del umbral mnimo de
conocimiento terico, formal y/o especializado, la elaboracin de productos
creativos que sean novedosos y tiles demanda un conocimiento informal del
contexto en el que se trabaje.
(...) la Creatividad requiere un saber de base y una actitud que hace
que uno quiera utilizar sus propias capacidades intelectuales y saber para
resolver los problemas de un modo innovador (STERNBERG y LUBART,
1997, pg. 161-162).
As, junto a un conocimiento extenso y especializado del rea en la
que producen, los sujetos creativos se absorben completamente en sus
proyectos. El trabajo, la resolucin del problema que se ha instalado en su
cerebro se convierte en el eje motriz de sus vidas, y todos sus esfuerzos y
energas se destinan a ello. Pronto desechan y rechazan cualquier actividad
diferente que no consideren importante, sin que ello les cause la ms mnima
pena o dolor. Establecen rgidas, cuando no desordenadas, rutinas y ritmos
de vida. La comida, el sueo y el descanso se articulan siempre a favor del
trabajo; un trabajo que les lleva a considerar los problemas desde una
infinidad de ngulos, ensayando soluciones provisionales, y a redefinir el
problema en incontables ocasiones cuando su planteamiento inicial fue
errneo.
96
MENU
SALIR
Algunos podrn interpretar esta dedicacin como adiccin al trabajo,

como incapacidad obsesiva para disfrutar de ningn otro aspecto de la vida
salvo el logro. Pero esto sera errneo. Para la mayora de ellos, el trabajo no
es una manera de evitar la vida plena, sino ms bien lo que hace plena una
vida (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pg. 260).
Desde mi punto de vista, la impresionante implicacin en el trabajo
desarrollado es la verdadera y, me aventurara a afirmar, nica variable estable
de la personalidad creativa en diferentes mbitos y a lo largo de diferentes
perodos histricos. El origen de esta implicacin es, sin duda, una intensa
motivacin hacia el trabajo, lo que convierte a esta en una importantsima
variable para el trabajo creativo. En el captulo dedicado a la motivacin y su
relacin con la Creatividad se desarrollarn las principales premisas e
investigaciones que defienden la importancia de esta variable.
Hasta este punto del captulo hemos revisado los principales trabajos
que se han desarrollado desde la perspectiva que defiende la posibilidad de
identificar una serie de rasgos de personalidad, de carcter social y no social,
que aparecen como indicadores estables de la persona creativa, discutiendo las
conclusiones que se han alcanzado, y destacando, desde mi punto de vista, el
amplio conocimiento especializado y la profunda implicacin en el trabajo
como los principales rasgos, de origen social, relacionados con la produccin
creativa. Es el momento de revisar las ideas y opiniones de aquellos autores
(Csikszentmihalyi, 1998; Amabile, 1983, 1996) que consideran que la enorme
complejidad de la personalidad creativa, junto a la incidencia de numerosas
variables contextuales, imposibilita la identificacin de una serie de rasgos
caracterolgicos estables y fijos relacionados directamente con la Creatividad.
Segn CSIKSZENTMIHALYI (1998) los individuos creativos tienen
una personalidad tan compleja que les permite expresar la totalidad del
abanico de rasgos que estn potencialmente presentes en el repertorio
97
MENU
SALIR
humano, pero que, habitualmente, se atrofian porque los dems pensamos

que uno de los extremos es el adecuado mientras que el otro es negativo.
Este autor considera que la personalidad creativa se genera a partir de
la tensin dialctica que se establece entre diez pares de rasgos que
aparentemente se presentan como antitticos:
1. Las personas creativas trabajan una gran cantidad de horas, destinando a
esto una destacable energa fsica pero, a su vez, aparentando una magnifica
frescura. Al mismo tiempo, permanecen mucho tiempo callados y en reposo.
2. Si bien, pueden ser muy espabilados e intencionados, a veces se presentan
como tmidos e ingenuos.
3. Un tercer rasgo paradjico se refiere a la combinacin afn de carcter
ldico y disciplina, o responsabilidad e irresponsabilidad. Es indudable que
una actitud ldicamente alegre es tpica de los individuos creativos.
4. Aunque se presentan como personas con una capacidad superior de
inventiva, imaginacin y fantasa, las personas creativas poseen un afinado
sentido de la realidad que les permite identificar y trabajar sobre problemas de
cierta relevancia social.
5. Albergan tendencias muy opuestas en cuanto a introversin y extraversin;
muchas veces en funcin del momento y la compaa.
6. Aunque suelen llevar estilos de vida humildes y poco ostentosos, cuando se
trata de su trabajo se vuelven notablemente orgullosos.
7. Suelen escapar a los tpicos y rgidos estereotipos de masculinidad y
feminidad.
Cuando se pasan tests de masculinidad/femenidad a jvenes, uno se
encuentra continuamente con que las muchachas creativas y de talento son
ms dominantes y duras que las dems, y que los chicos creativos son ms
sensibles y menos agresivos que sus compaeros (CSIKSZENTMIHALYI,
1998, pg. 96).
98
MENU
SALIR
8. Aunque se les reconoce como personas rebeldes e inconformista, la

inmersin en un campo especfico del saber o del arte les hace ser, hasta
cierto punto, tradicionalistas respecto a la configuracin de ese campo.
9. La mayora de las personas creativas sienten gran pasin por su trabajo,
aunque tambin pueden ser sumamente objetivas respecto a cuales son sus
aportaciones y cuales son sus puntos menos slidos, lo que les permite
reformular sus planteamientos iniciales en busca de mejores soluciones.
10. Su gran apertura y sensibilidad a los problemas los expone en una gran
cantidad de ocasiones a un sufrimiento intenso, pero tambin a una gran
cantidad de placer, derivado de su trabajo para dar solucin a esos problemas.
Estos diez pares de rasgos contrastantes de personalidad podran ser
las caractersticas ms marcadas de las personas creativas. Por supuesto, esta
lista es hasta cierto punto arbitraria. Se podra argir que se han dejado fuera
muchos otros rasgos importantes. Pero lo fundamental es tener presente que
estos rasgos contrapuestos u otros cualquiera- suelen ser difciles de
encontrar en la misma persona. Sin embargo, sin el segundo polo uno se
conseguiran distinguir nuevas ideas. Y sin el primero no sern elaboradas
hasta el punto de ser aceptadas. Por tanto, la novedad que sobrevive y
consigue cambiar un campo suele ser obra de alguien que puede operar en los
dos extremos de estas polaridades... Y se es el tipo de persona que llamamos
creativa (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, pg. 99).
Desde mi punto de vista, esta perspectiva destaca ciertos aspectos
relacionados con la complejidad de la conducta y de la personalidad, creativa
o no, que han sido obviados en los trabajos analizados anteriormente. No
puedo considerar la existencia de una serie de rasgos constantes e inmutables
que identifiquen al sujeto creativo puesto que, desde mi posicionamiento,
tanto la personalidad y su desarrollo, como la propia capacidad creativa estn
sometidos a fuertes influencias sociales, variables fluctuantes en funcin del
tiempo y del espacio en el que se dan, que justifican y dan sentido real a ese
99
MENU
SALIR
desarrollo.
Como manifest anteriormente, slo la posesin de un
conocimiento especializado en el campo concreto en el que se trabaja y una

alta implicacin en el trabajo realizado (ambos rasgos con altas implicaciones
e influencias de carcter social) pueden considerarse rasgos sine qua non para la
Creatividad, aunque no por ello suficientes o exclusivos.
100
MENU
SALIR
4.2. EL PROCESO CREATIVO.

Mucho queda an por descubrir sobre el transcurrir de los procesos
cognitivos, emocionales y sociales que generan la realizacin de un producto
creativo. Hoy en da podemos decir que la investigacin en el campo de la
Creatividad ha estado centrada en la exploracin y estudio de otros aspectos.
El estudio de los rasgos de personalidad creativa, la relacin que la
Creatividad y la inteligencia parecen mantener, la ubicacin biopsicolgica de
las habilidades cognitivas que sustentan la Creatividad, y la influencia de la
motivacin en el quehacer creativo son algunos de los tpicos que han
robado protagonismo al estudio intenso del proceso creativo.
La creencia extendida de que el origen de la Creatividad era una visin, una
iluminacin o una inspiracin divina, es decir, lo que se conoce en Psicologa
como insight, por una parte, y la constatacin de que algunos de los
descubrimientos ms creativos se haban alcanzado por la intervencin
oportuna del azar, por otra parte, han contribuido a la consideracin de que el
proceso creativo es, al menos, un campo arduo para la investigacin cientfica,
cuando no un campo totalmente vedado. Sin embargo, en las ltimas dcadas
el inters por este tpico de estudio se ha visto reavivado gracias, en parte, a la
extensin de los planteamientos de la Psicologa Cognitiva.
The act of creation does not occur at one point in time but as is manifested
as an extended process which varies greatly in duration. An artist, writer or
scientist does not produce a significant painting, poem or theorem in only a
flash of insight; his or her creative product is cultivated over time (SAPP,
1992, pg. 21).
Las principales aproximaciones al estudio del proceso creativo y a la
operativizacin de un modelo explicativo se agrupan en torno a dos tedencias
principales: Modelos Operacionales y Modelos Morfolgicos o Estructurales.
101
MENU
SALIR
4.2.1. MODELOS MORFOLGICOS O ESTRUCTURALES.

La caracterstica definitoria de este modelo, propuesto por
GUILFORD (1956), y de las posteriores ampliaciones, modificaciones o
derivaciones, es el intento de explicar la estructura de la Creatividad y del
proceso creativo por referencia directa a un modelo explicativo de la
estructura de la inteligencia. Este modelo se construye sobre la base de:
-
los modelos psicolgicos clsicos.
Los hallazgos o resultados de las ms recientes investigaciones en

el campo de la Psicologa experimental, de la Neurologa y Teora
de la Inteligencia.
Puesto que la Teora General de la Estructura de la Inteligencia

(GUILFORD, 1956) es el referente principal de este modelo y ya ha sido
detallado en el captulo dedicado a la relacin existente entre Creatividad e
Inteligencia slo voy a dedicar unas lneas a la exposicin de estos Modelos
Morfolgicos o Estructurales.
Desde este modelo se aboga por la consideracin de la inteligencia
como un conjunto organizado de aptitudes diferenciales, frente a la
aceptacin tradicional de sta como una capacidad nica y sencilla de la
personalidad. Se presenta una estructuracin de la inteligencia dentro de un
sistema tridimensional, en el que las diferentes aptitudes u operaciones; la
diversidad de contenidos, materiales o informaciones; y los diferentes
productos elaborados, configuran un cubo con 120 elementos o aspectos
constituyentes de la estructura de la inteligencia.
Dentro de esos componentes aparecen la produccin o el
pensamiento divergente como la habilidad, aptitud o disposicin para
producir una pluralidad de respuestas a una pregunta formulada que ms
claramente se refiere a lo que llamamos Creatividad. El proceso creativo no
es diferente al habitual proceder de la inteligencia, lo nico que lo caracteriza
como tal es la implicacin de determinadas operaciones y contenidos, y la
generalizacin de cierto tipo de productos.
102
MENU
SALIR
4.2.2. MODELOS OPERACIONALES.

Aunque muchos autores no consideran adecuados los planteamientos
lineales para la explicacin del proceso que conduce a la generacin de
productos creativos (Busse y Mansfield, 1984; Csikszentmihalyi, 1998), se ha
llegado a establecer y aceptar como referente bsico un modelo secuencial de
etapas por las que transcurre el pensamiento hasta producir un resultado
creativo, basado en los trabajos de WALLAS (1926), en el que coinciden
bsicamente autores de tendencia Psicodinmica (Stein, 1974), pioneros de la
Solucin Creativa de Problemas (Pames, 1981; Isaksen y Treffinger, 1985) o
representantes de la perspectiva social-componencial (Amabile, 1983, 1996;
Collins y Amabile, 1999).
Aunque utilizan denominaciones diferentes y
articulan en varias fases lo que otros explican en una sola, existe un acuerdo
implcito en considerar que las fases constitutivas del proceso creativo son las
de anlisis del problema, generacin de hiptesis, validacin de soluciones y
presentacin de resultados.
Siguiendo a CABEZAS SANDOVAL (1993) podramos resaltar por
su importancia o presencia en la literatura cientfica los siguientes modelos
operacionales:
4.2.2.1.
Modelo del Proceso Creativo de Solucin de Problemas de J.

Dewey.
En el se trata de dar cuenta de la serie secuencial de operaciones que
tienen lugar en el proceso hasta dar con la solucin creativa de problema.

Parte el supuesto o hiptesis de que todo autntico problema implica siempre
una actividad mental creadora por aqul que se ve implicado en la bsqueda
de soluciones, y viceversa.
Se establece una relacin estrecha entre la
actividad mental que soluciona el problema y la actividad creativa.

La serie secuencial de operaciones que normalmente sigue la actividad
creativa ante cierta problemtica atiende a las siguientes fases:
103
MENU
SALIR
1. Constatacin, percepcin o toma de conciencia de la existencia

del problema.
2. Planteamiento, anlisis y definicin del problema con vistas a la
comprensin de su naturaleza.
3. Hiptesis o posibles soluciones.
4. Crtica de las mismas.
5. Verificacin de las distintas alternativas de solucin mediante el
proceso de seleccin de las verdaderas y eliminacin de las falsas.
Se trata, en definitiva, de un proceso de formacin de hiptesis, de
control o verificacin de las mismas y, finalmente, de elaboracin y
comunicacin de los resultados (CABEZAS SANDOVAL, 1993, pg. 74).
A este planteamiento se le ha criticado la consideracin de que la
solucin a cualquier problema, y/o cualquier solucin a un problema, sea
creativa. La verdadera solucin creativa debe ser original, nueva, elegante y
desconocida hasta el momento por la sociedad.
4.2.2.2.
Modelo del Proceso Creativo de la Invencin de Joseph Rossman.

Este modelo est construido tras un proceso de investigacin en el
que el autor analiz las confidencias introspectivas de un gran nmero (710)

de inventores americanos.
Se considera que los pasos o fases que atraviesa el proceso de invencin
son 7:
1. Advertencia o constatacin de una necesidad social.
2. Formulacin o definicin de la misma.
3. Recogida y revisin de todas las informaciones posibles y
disponibles sobre el asunto.
4. Propuesta y formulacin de soluciones.
5. Examen crtico de las mismas para ver sus ventajas y sus
inconvenientes.
104
MENU
SALIR
6. Nacimiento de la nueva idea: la invencin.

7. Verificacin y control de las ideas o soluciones elegidas.
4.2.2.3.
Modelo Cuatrifsico de Wallas.

Sin duda alguna, el modelo operacional ms reconocido y con mayor
extensin en el campo del estudio cientfico de la Creatividad es el propuesto

por WALLAS (1926) que establece las cuatro (4) fases o etapas que se
encuentran en cualquier modalidad de proceso creativo.
Siendo fieles a los planteamiento del autor, el proceso creativo estara
compuesto por siete fases que pueden sistematizarse en slo cuatro procesos
diferenciados.
As early as 1926, Wallas (1926) described creativity as a seven-step
process: (1) Encounter was the stage of identifying a problem or something
out of the ordinary to be addressed; (2) Preparation consisted of gathering
information, and researching the problem; (3) Concentration was the time
consuming stage that occurs when a child puts forth effort to some the
problem; (4) Incubation occurred when a child could not decide on a course
of action. At this stage, a child may physically remove himself o herself form
the situation, hoping that a solution comes to mind; (5) During illumination,
the next stage, the idea or solution becomes apparent. This stage is akin to
the Eureka! We feel and often express upon discovering something special;
(6) During verification, a child attempts to prove that the solution is
appropriate. If he or she has, in fact, solved the problem, the process of
creativity begins again; (7) Persuasion, the final stage, occurs when a child
attempts to convince someone else (FORD y HARRIS, 1992, pg. 193).
Las cuatro fases que constituyen este proceso y que han hecho de este
modelo el principal referente cuando se habla del proceso creativo son:
105
MENU
SALIR
FIRST
INSIGHT
(KNELLER)
PREPARATION
INCUBATION
ILLUMINATION
VERIFICATION
4.2.3. PREPARACIN.
Esta primera fase es, sin duda, la ms laboriosa, al mismo tiempo que
la ms fundamental. Durante esta fase el problema a solucionar es detectado
y se genera toda una actividad informativa y preparatoria que sustentar las
diferentes opciones de solucin que se vislumbren.
Es necesario resaltar que el proceso creativo nace de la percepcin e
identificacin de una cuestin problemtica que puede estar desencadenada
por una experiencia personal, por un desajuste en el sistema de conocimiento
o, incluso, por las necesidades sociales. Todos los problemas no generan la
misma respuesta en los individuos. Existen gran cantidad de problemas
habituales, que exigen soluciones conocidas y mecnicas; son los problemas
que ya estn formulados o problemas recibidos (Csikszentmihalyi, 1998).
Sin embargo, podemos encontrar con situaciones que ni siquiera
considerbamos problemticas, en las que, desde una perspectiva comn, no
existe ningn problema. En estos casos la persona creativa determina el
problema y la solucin. Estamos ante un problema descubierto.
Esta fase incluye, entre otros aspectos, la generacin de una idea
directriz o hiptesis de trabajo clara, que puede ser al principio general y
abstracta sobre el tema a tratar o el proyecto a realizar, puesto que sin esa idea
directriz no habra manera de saber qu observar y tampoco sabramos como
comenzar el trabajo.
Lo que ocurre en todo momento advierte al respecto Guilford- a lo
largo del proceso de solucin de un problema, puede ser,
y con toda
probabilidad lo es, influenciado por la informacin que el pensador tiene

106
MENU
SALIR
acumulada (almacenada) en su memoria (CABEZAS SANDOVAL, 1993,

pg. 75).
Una motivacin intrnseca o la percepcin de la tarea como una
actividad autotlica resulta importante en esta primera etapa del proceso
creativo puesto que durante sta se realizan los mayores esfuerzos en la
bsqueda y recogida de materiales, informaciones, experiencias y
conocimientos relevantes para la realizacin del producto creativo. Sin la
materia prima adecuada y suficiente, es decir, sin unos conocimientos previos
mnimos, no es posible abordar una tarea que efectivamente exija una
produccin creativa. Sin embargo, como bien seala STAGNER (1980), esta
preparacin no garantiza por s misma la ocurrencia de ideas nuevas y
creativas.
4.2.4. INCUBACIN.
Tras este fase de esfuerzo y trabajo preparatorio, se considera que
sigue una fase de distensin, de espera o de gestacin; en otras palabras, de
reposo vegetativo (Cabezas Sandoval, 1993).
Esta fase puede variar significativamente en lo que a su duracin se
refiere; podra durar aos incluso. Podra describirse como cuando durante
mucho tiempo no somos capaces de ver las relaciones deseadas, la solucin, o
los aspectos comunes entre distintos elementos. Sin embargo, tras esta fase
de aparente inactividad mental, de relajacin psicolgica o espiritual, durante
la cual desaparecen los esfuerzos deliberados, comienzan a aparecer las
posibles respuestas o soluciones deseadas y buscadas, dando comienzo la
siguiente fase.
Si somos precisos en la descripcin de esta fase no podemos afirmar
que se produzca una total inactividad mental, puesto que resulta fundamental
que la persona preste atencin al trabajo que est realizando y est actualizado
en los acontecimientos que suceden en el campo especfico, manteniendo la
107
MENU
SALIR
mente abierta y flexible. Tambin resulta importante una autovaloracin de la

forma en la que est transcurriendo el trabajo, manteniendo un contacto
fluido con otras personas del campo que puedan aportar ideas que
contribuyan a redefinir o centrar las propias ideas.
Autores como CSIKSZENTMIHALYI (1998) manifiestan que la
consideracin literal de esta estructura clsica y lineal que conduce de la
preparacin a la elaboracin, a travs de una fase de incubacin, puede
generar una imagen distorsionada del proceso creativo. Los procesos de
preparacin y elaboracin no son constantes y lineales sino que se ven
interrumpidos por perodos de incubacin y salpicados por pequeas
epifanas.
As, el proceso creativo no es tanto lineal, cuanto recurrente. El
nmero de iteraciones por las que pasa, de vueltas que encierra, de intuiciones
que precisa, es algo que depende de la profundidad y amplitud de los temas
que se tratan (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pg. 104).
Compartiendo el punto de vista de CSIKSZENTMIHALYI (1998),
considero que es necesario estos modelos secuenciales como elementos
orientativos que no establecen etapas o fases excluyentes entre s, sino que
dejan lugar a la consideracin de que existen superposiciones y reiteraciones
entre estas fases antes de que el proceso alcance su fase final.
Desde otra perspectiva, la fase de incubacin tambin ha sido
estudiada teniendo en cuenta la distincin entre procesamiento de
informacin en serie y en paralelo.
En el primero, el problema debe
resolverse segn una secuencia establecida de pasos. Sin embargo, en el

sistema de procesamiento paralelo el problema se fragmenta y la solucin
final aparece tras la recomposicin final de los procesamientos parciales que
se realizan.
108
MENU
SALIR
Si pensamos en una dificultad, nuestra formacin y nuestros esfuerzos

por encontrar la solucin nos llevan a seguir un procedimiento lineal que
resulte familiar. Sin embargo, en el inconsciente no existe intencionalidad;
libres de la direccin que impone la racionalidad, las ideas se pueden
combinar de formas inesperadas, que podran haber sido rechazadas por
lamente consciente.
Adems, por su carcter inconsciente la incubacin ha sido
considerada la parte ms creativa de todo el proceso creativo ya que, mientras
que las fases lgicas y conscientes pueden ser analizadas, hasta cierto punto,
segn las reglas cientficas de la lgica y la racionalidad, la oscuridad que
envuelve a esta misteriosa fase desafa el anlisis de lo ordinario y salpica este
campo de invocaciones msticas.
4.2.5. FASE DE ILUMINACIN O INSIGHT.
Todo lo que ocurre puede describirse con expresiones del tipo de
aj!, yaaah! o eureka!. Durante esta fase irrumpe la percepcin o
visualizacin intuitiva de cmo se alcanzar la solucin adecuada al problema
o la forma ms ptima de realizar el trabajo.
Todos estamos familiarizados con esa sensacin desbordante que nos
embarga cuando, tras un largo periodo de esfuerzos, incluso olvidos, para
solucionar un problema o recordar algo, la solucin nos aparece de repente,
cuando menos lo esperamos como un flash espontneo.
Se habla de la regla de las tres B (bath, bus and bed) cuando se
reportan los lugares ms habituales donde nos aborda este insight.
4.2.6. FASE DE VERIFICACIN-ELEVACIN-REVISIN.
Durante esta ltima fase del proceso creativo los esfuerzos se destinan
a comprobar la validez de las nuevas ideas y su potencial creativo.
109
MENU
SALIR
Ya hemos visto en otros captulos como autores como

STERNBERG y LUBART (1997), CSIKSZENTMIHALYI (1998), OLEA
DAZ (1993) consideran esta fase como una de las ms importantes del
proceso, desde una perspectiva socio-componencial que resalta la influencia
de la relacin del sujeto con el campo y el mbito. La capacidad de generar
ideas nuevas y vlidas no agota el proceso creativo, ya que es necesario
defender, difundir y vender esas ideas para que realmente el estrato social
las considere como creativas.
Partiendo de la posibilidad de que durante esta fase se consideren que
las ideas propuestas no son lo suficientemente elaboradas para ser
consideradas creativas, no parece lo ms factible considerar que este proceso
creativo es lineal e irreversible, sino que ms bien, a partir de un importante
contenido evaluativo, reviste un carcter cclico.
El hecho de que no se halla estudiado en profundidad los aspectos
evaluativos de proceso creativo parece realmente sorprendente, puesto que
ocupa un lugar importante en la determinacin y perfeccionamiento de las
ideas que alcanzan la consideracin de creativas.
El individuo necesita
seleccionar las ideas en funcin de las exigencias profesionales o la situacin a

la que se enfrente, o simplemente en funcin de la calidad que estas puedan
presentar o alcanzar.
En una investigacin realizada con autoinformes y entrevistas a
numerosos
personajes
socialmente
reconocidos
como
creativos,
CSIKSZENTMIHALYI (1998) encontr que stos consideraban que la

principal diferencia con los colegas menos creativos era una mayor capacidad
para separar las ideas malas de las buenas, explorando nicamente aquellas
vas de trabajo que conducan a un producto fructfero. Saber de antemano
qu es factible y qu funcionar, sin tener que sufrir las consecuencias de un
juicio errneo, supone una ventaja realmente importante a la hora de afrontar
trabajos creativos.
110
MENU
SALIR
RUNCO (1991) realiz una investigacin que puso al descubierto que

los nios tienen la capacidad potencial de evaluar la viabilidad de sus trabajos,
aunque no existe garanta de que los nios apliquen constantemente esta
capacidad. Desde su punto de vista, es necesaria la presencia de habilidades
evaluativas, de pensamiento divergente y de reconocimiento de problemas
para la ideacin creativa.
The creative ideational process involves three components: problem
discovery, divergent thinking, the evaluation of ideas. The last component in
this process which is valuative and appreciative as well as evaluative and
critical- has received very little attention (RUNCO, 1991, pg. 311).
A veces la consideracin de que una idea, previamente considerada
como adecuada, se descarte por aparecer como insuficiente, puede instaurar
nuevos procesos creativos. El error, la experimentacin, la evaluacin y redefinicin en nuestros planteamientos constituye una fase imprescindible del
proceso creativo.
Creative action involves the trial and error and process of
exploration. There is no other path to discovery other than to take creative
ideas and try them out, despite knowing that most will fail. Out of one
hundred ideas, maybe ten will merit enough attention to try out; of those,
maybe one or two ideas will took promising (MATSON, 1990, pg. 275).
Sin embargo, parece lgico tener en cuenta que todas las personas no
respondemos igual ante la consideracin negativa de nuestros planteamientos
ideas, ante el rechazo al fruto de largas y duras horas de trabajo. La forma en
la que se afronte esa frustracin puede condicionar, limitar o poner fin al
proceso creativo.
SAPP (1992) ampla la visin del Modelo de Wallas introduciendo una
importante discusin acerca del Punto de Frustracin Creativa (PCF), basada
111
MENU
SALIR
en la constatacin de que las personas (especialmente los que se inician en un

campo determinado de trabajo) alcanzan un punto en su proceso de
resolucin de problemas o de investigacin en el que la frustracin y el
desnimo les invade.
Desde esta perspectiva existen cuatro formas claramente diferenciadas
de afrontar este sentimiento de frustracin:
a) Negacin (Denial):
Esta forma de responder al PCF, supone que el sujeto abandona el
trabajo creativo
en este problema ya que la frustracin parece un
impedimento insalvable. Resulta ms sencillo volver al principio del proceso

y proceder segn los procedimientos y el conocimiento ms familiar.
b) Racionalizacin (Rationalization):
La frustracin es rechazada cuando el individuo es capaz de asumir y
aceptar que, realmente, el producto realizado es poco adecuado y tiene pocas
posibilidad de progresar y ser reconocido como creativo.
c) Aceptacin (Acceptance of Stagnation):
En este caso el individuo se resigna ante las dificultades encontradas y
no intenta justificar o negar su trabajo comenzando de nuevo. El nivel de
motivacin del sujeto sufre un importante descenso, alcanzando niveles muy
bajos, lo que hace que el sujeto no alcance niveles altos de implicacin e
intensidad en el trabajo que le permitan superar el Punto de Frustracin
Creativa (PCF).
d) Nueva perspectiva (New Growth):
Ante la frustracin el sujeto, simplemente, contina trabajando. Se
exploran nuevas alternativas para encontrar la forma de solucionar el
problema, maximizando la realizacin de muchas posibilidades alternativas y
rehusando la posibilidad de iniciar el trabajo por los cauces tradicionales
(negacin).
Divergent (Guilford, 1967) or lateral (de Bono, 1967) thinking
processes are utilized most effectively in this case. The individual begins to
112
MENU
SALIR
explore new areas of knowledge and makes a conscious decision, a

commitment, to moving beyond the PCF toward actualizing the concept or
composition (SAPP, 1992, pg. 26).
Point of
Inception
Initial
Idea
POINT OF CREATIVE FRUSTRATION

Point of Illumination
PROBLEM-SOLVING
(Preparation)
INCUBATION
GROWTH
(Verification)
New growth
Rationalization/Acceptance of Stagnation
Denial
El establecimiento de estas fases como constituyentes bsicos del

proceso creativo ha sido aceptado mayoritariamente por la comunidad de
investigadores.
Los trabajos de PATRICK (cit. por CABEZAS
SANDOVAL, 1993, pg. 80) y ROGERS (1954) defienden que,

efectivamente, estas cuatro fases se dan de algn modo en todos los niveles y
modalidades de Creatividad.
Consideran que el acto creativo tiene una
dinmica que se repite en todas y en cada una de las distintas modalidades que
reviste la Creatividad, aunque, como hemos visto, muchas son las voces que
introducen ciertas puntualizaciones o modificaciones a estos planteamientos
bsicos.
No existe diferencia fundamental seala C. Rogers-, en el proceso
creativo, que se hace evidente en el hecho de pintar un cuadro, componer una
113
MENU
SALIR
sinfona,
inventar
nuevos
instrumentos
SANDOVAL, 1993, pg. 80).
114
mortferos...
(CABEZAS
MENU
SALIR
4.3. EL PRODUCTO CREATIVO

A lo largo de este breve captulo presentar la perspectiva de aquellos
(la ma propia tambin) que consideran que no puede hablarse de Creatividad
sin una referencia clara y directa a una produccin tangible. Desde mi punto
de vista, esta discusin queda mejor y ms extendidamente abordada a la hora
de tratar el tema de la Evaluacin de la Creatividad, puesto que en su origen
subyacen cuestiones trascendentes acerca de la naturaleza del objeto de
evaluacin y de su operativizacin a travs de un constructo que articula
determinados procedimientos de evaluacin.
Una vez tratados los temas de la personalidad creativa y del proceso
creador, no puedo sino situarme dentro de la corriente del Nothing Special
(Romo, 1998; Sternberg y Lubart, 1997; Weisberg, 1987). Realmente no
considero que las personas reconocidas como creativas desarrollen ninguna
capacidad cualitativamente diferente a las que subyacen en cada uno de
nosotros. Lo realmente importante de la Creatividad es la repercusin que
alcanzan las realizaciones de las personas en funcin de la coyuntura sociohistrica en la que se hayan inmersos.
(...) el pensamiento creador no es una forma extraordinaria del
pensar. El pensar creativamente llega a resultar extraordinario a causa de lo
que el pensamiento produce, y, no en razn de la manera en que lo produce
(WEISBERG, 1987, pg. 76).
Si retomamos la discusin inicial sobre la definicin de la Creatividad
y las grandes dificultades que existan para alcanzar puntos de acuerdo comn,
veremos como, a pesar de la gran heterogeneidad de posturas y descripciones,
existen un par de apuntes que parecen ser constantes en los planteamientos
actuales de lo que implica ser creativo.
115
MENU
SALIR
La novedad y la utilidad parecen ser dos indicadores indiscutibles

de lo que entendemos por Creatividad. Desde mi punto de vista no es simple
casualidad que los nicos aspectos sobre la naturaleza de la capacidad creativa
en los que se muestra un cierto grado de acuerdo estn referidos a las
caractersticas esenciales del objeto resultante.
Un producto es considerado original cuando es estadsticamente poco
probable, cuando es diferente de los productos que otras personas producen.
Estos productos producen la sorpresa en el entorno en el que se presentan.
El grado de originalidad es variable lgicamente. Existen productos que
implican un salto cualitativo importante mientras que otros simplemente
son una derivacin innovadora de otros productos ya existentes. Los niveles
ms altos de Creatividad implican un amplio avance en relacin al trabajo
precedente en el campo especfico en el que se encuadre el producto. Al
considerar que el ncleo central del creatividad es el reconocimiento social
que alcanzan estos productos estamos reconociendo el papel importante que
juega la experiencia anterior del pblico en el establecimiento de ese
reconocimiento.
Pero no todo producto novedoso u original puede ser considerado
creativo; tiene que desempear adecuadamente cierta funcin solventando
algn problema o necesidad detectado.
Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del
problema que se tiene entre manos no es creativo; es lo que diramos curioso
(y por consiguiente, irrelevante) (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 28).
Los intentos psicomtricos, o de cualquier otra ndole, por predecir la
actividad creativa a partir de la medicin o evaluacin de ciertas capacidades
abstractas, como pueden ser la flexibilidad, la fluidez y la originalidad del
116
MENU
SALIR
pensamiento (Torrance, 1974), entre otras, no parecen haber colmado las

expectativas creadas al respecto.
Desde una perspectiva Psico-social, para ser creativo no basta con
mostrar altos niveles en tests psicomtricos, pero, ni siquiera, con generar
productos novedosos y tiles. El reconocimiento social de ese determinado
producto como tal es el verdadero referente de la Creatividad. Lo que puede
considerarse creativo en un momento histrico determinado, no lo es en otro.
Incluso, el campo de conocimiento en el que se encuadre juega un papel
importante segn el momento histrico del que se trate.
Divergimos respecto a algunos psiclogos que pediran como prueba
de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin del
potencial para producirlos. A nuestro entender una cosa es tener potencial
para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al
menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente
en cuanto al grado en el que realizan ese potencial (...) (STERNBERG y
LUBART, 1997, pg. 29).
Como deca al principio del captulo, no puedo hablar de Creatividad
sin focalizar mi atencin en los productos reconocidos como creativos y, a
travs de los cules, por inferencia, considerados a sus propietarios personas
creativas. Realmente no puede hablarse de Creatividad sin hacer referencia
expresa a los productos, si queremos asumir una perspectiva psico-social en la
que juegan papeles importantes entornos como el campo o el mbito
(Csikszentmihalyi, 1999).
Puesto que, desde mi perspectiva personal, la discusin sobre la
naturaleza del producto creativo est indisolublemente ligada a la de las
condiciones y procedimientos por los que ese determinado producto llega a
ser considerado creativo, es necesario postergar mayores y ms profundos
117
MENU
SALIR
planteamientos para el momento de afrontar el captulo destinado a la

Evaluacin de la Creatividad en el que se retomar el tema de los productos
creativos.
Este captulo debe interpretarse como una simple introduccin a la
consideracin de los productos creativos,
y como contrapartida a los
planteamientos que se han defendido en los captulos destinados a la

personalidad y al proceso creativo dentro de este mismo bloque. Desde mi
punto de vista, la siguiente cita de STERNBERG (1988), con la que concluyo,
muestra excelentemente como a la hora de discutir cualquier aspecto
vinculado con la Creatividad, la persona creativa en este caso particular, los
argumentos se dirigen directamente a las caractersticas que deben poseer los
productos que stos elaboran, y que servirn a posteriori como va de
inferencia para la consideracin de la persona productora como creativa.
Qu es exactamente una persona creativa? Los psiclogos
generalmente estn de acuerdo en que para ser creativo se necesita generar
ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad
(STERNBERG, 1988, pg 54).
118
MENU
SALIR
4.4. EL AMBIENTE CREATIVO

Desde la perspectiva que defiendo, mucho ms desarrollada en el
siguiente captulo destinado a tal fin, que prima la incidencia contextual sobre
el desarrollo de la personalidad y de la capacidad creativa, la familia aparece
como un entorno bsico y determinante de este desarrollo, especialmente en
las primeras edades. La vida en una familia puede, a diferencia de otra,
fomentar o inhibir la capacidad creativa. Impulsado por mi preocupacin por
conocer la existencia o no de una relacin entre el tipo de vida familiar y el
desarrollo por parte del nio de una personalidad afn al trabajo creativo, he
destinado este apartado al anlisis de la incidencia familiar sobre el desarrollo
de las caractersticas de personalidad que desarrollan o inhiben el potencial
creativo.
Este anlisis, al que hacia referencia, se centrar, en primer lugar, en la
justificacin de la necesidad de tener en cuenta muchos aspectos de la vida
familiar que resultan de vital importancia para el desarrollo del individuo y
para el despertar de sus habilidades creativas, y que hasta ahora han sido
olvidados por la investigacin cientfica en este campo.
Haciendo un anlisis ms minucioso del tema central sobre el que
girar este apartado: estilos parentales y desarrollo de la creatividad; intentar
desarrollar la idea fundamental sobre la que se construye esta argumentacin:
Existen determinados estilos parentales y prcticas familiares que
tienen una incidencia positiva sobre el desarrollo de habilidades y conductas
creativas desde la primera infancia, mientras que otros estilos parentales
suponen un bloqueo al desarrollo creativo.
119
MENU
SALIR
4.4.1.
LA
FAMILIA:
PRIMER
SISTEMA
BSICO
DE
DESARROLLO Y SOCIALIZACIN. SU IMPACITO SOBRE EL

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD CREATIVA.
Se nos antoja totalmente necesario integrar las aportaciones hechas
desde la Psicologa del Desarrollo sobre la importancia de la interaccin de los
sistemas psicosociales sobre la maduracin intelectual, afectivo-emocional y
social, en un modelo componencial y sistmico sobre el desarrollo de la
creatividad.
Hasta el momento actual la creatividad se ha concebido, y
estudiado, como una capacidad especial y excepcional, desvinculada, desde

un punto de vista exhaustivo, del resto de habilidades y destrezas, y de los
ambientes de desarrollo prximo.
En mi opinin, esta descontextualizacin ha privado al campo de la
creatividad del desarrollo de lneas de investigacin y trabajos que pueden
resultar de vital importancia, especialmente desde un punto de vista
psicopedaggico.
Desde el modelo componencial que defendemos, se
considera que la familia, junto al sistema escolar, la disciplina concreta en la

que se enmarque la produccin creativa y el mbito de profesionales de esa
disciplina, son los principales ecosistemas psicosociales que afectan el
desarrollo del individuo en relacin con su capacidad para la produccin
creativa.
Al tratar de la socializacin en general, los estudioso han sealado
varias agencias (o conjuntos especficos de agentes) particularmente
significativas: la familia, la escuela, los grupos de iguales, los grupos
profesionales, los grupos de referencia y los mass media. Pero hay una
coincidencia en considerar la familia como la agencia primordial de
socializacin, no slo por la priera que acta sobre el socializando, sino por el
carcter cualitativo de su influencia (AZNAR MINGUET, P. Y PREZ
ALONSO-GETA, P.M., 1982, Pg. 436).
120
MENU
SALIR
Si se considera a la familia como un sistema bsico de desarrollo con

un impacto importante sobre la capacidad creativa, como es el caso, es
importante plantearse una serie de cuestiones bsicas a las que debemos dar
respuesta. La principal cuestin a la que este trabajo aspira dar contestacin
es cmo influye el mbito familiar en el desarrollo de la creatividad?a travs
de que mecanismos?.
Lgicamente, el estudio de cmo la familia influye sobre el desarrollo
de los individuos no es un tema novedoso, sino que es un tema en el que ya se
han vertido litros de tinta. Sin embargo, cuando entramos en una base de
datos y hacemos una bsqueda sobre creatividad y familia apenas aparecen
registros (por no decir que la pantalla se vuelve desoladora cuando muestra el
tan odiado: nmero de registros encontrados: 0). El desarrollo de este
trabajo toma el relevo de las aportaciones de otras disciplinas que afirman que
la mayor influencia de la familia sobre el joven sujeto se produce a travs de la
socializacin no formal, es decir, es el propio estilo de vivir de la familia, sus
valores, sus expectativas, su forma de emplear el tiempo libre, el nivel cultural
de los progenitores, las experiencias vividas como hijos, etc. Todo ello va a
condicionar la forma que tendr la familia de llevar a cabo la socializacin
primaria de los hijos: su estilo parental.
Es fundamental sealar que la actuacin familiar se caracteriza ante
todo por:
a) La propositividad, se educa a los hijos de acuerdo a unos patronesmodelo tenido por valiosos.
b) Atcnica, en el sentido de no estar regidas las propuestas de accin
educativa por criterios cientficos.
c) Asistemtica, por transmitir los contenidos (informacin, normas,
modelos, etc.) sin criterios preestablecidos (lgico, cientfico, de dificultad
psicolgica).
d) Los medios utilizados en la educacin familiar, en la relacin
directa, son la comunicacin, el valor del ejemplo, modelos a imitar, el uso
121
MENU
SALIR
intensivo de refuerzos (premios y castigos) y disciplina (sistema de normas

especficas).
e) Las caracterizaciones, en cuanto a su eficiencia, dependen de la
propia configuracin familiar, la cul viene condicionada por: la ndole de sus
relaciones (armona, actitud ante la educacin...), la preparacin de los padres
para la funcin educativa y del ambiente familiar (cantidad y calidad de
estmulos disponibles para proporcionar el desarrollo vital de los hijos)
(QUINTANA, M. 1993, Pg. 36).
Estas caractersticas hacen que el espacio de la familia sea un potencial
mbito de la intervencin psicopedaggica orientadora para arraigar prcticas
familiares con mayor valor educativo.
Me parece muy importante sealar que los grandes cambios sociales
que hemos experimentado en las ltimas tres dcadas han tenido su impacto
en el sistema familiar y el proceso de socializacin. Progresivamente la familia
ha ido delegando en otras instancias sociales parte de las que en dcadas
anteriores eran consideradas algunas de sus responsabilidades. Este hecho
permite dos interpretaciones muy diferentes y a la vez muy vlidas. Por un
lado, esta especializacin puede potenciar la actuacin familiar en aquellos
espacios que le son reservados en la formacin y educacin de los jvenes,
pero por otro lado, puede considerarse que esta super-especializacin puede
tener efectos negativos sobre la atencin educativa prestada en la familia.
Sin embargo, habra que destacar el riesgo de que la delegacin de
funciones, antes encomendadas a la familia, introduzca un racionalismo
pragmtico y calculado, debilitando el clima amoroso y solidario que se
prueba y ejercita en las circunstancias inseguras y adversas de la vida
(QUINTANA, M. 1993, Pg. 49).
As que retomando la idea inicial, considero que existen ciertos estilos
parentales que pueden resultar de una importancia vital para el desarrollo de
122
MENU
SALIR
habilidades creativas mientras que otras, sin embargo, pueden ser

tremendamente negativas.
Es muy importante desde el punto de vista
psicopedaggico identificar cada uno de ellos, de cara a poder llevar a cabo

una campaa de educacin familiar que difunda la informacin y la formacin
necesaria para la adopcin de estilos paternales ms favorables.
En mi
opinin, este puede ser un campo de trabajo fecundo y necesario, cuando

cada vez ms encontramos el trmino creatividad entre los objetivos de las
legislaciones educativas de diferentes pases. La creatividad es un valor social
en alza que debe ser fomentado y promovido desde el primer y principal
sistema de desarrollo psicosocial: la familia.
4.4.2. TIPOLOGA DE ESTILOS PARENTALES.
Como deca antes, el efecto socializador del ncleo familiar se canaliza
a travs de las prcticas cotidianas, las normas y valores, las expectativas, la
relacin entre los diferentes miembros de la familia, la divisin y
configuracin de roles familiares en funcin del sexo, etc. La forma de vida
familiar va a suponer un espacio meditico para la socializacn y desarrollo de
las capacidades-habilidades cognitivas, sociales y afectivas del joven. Dicho
esto, puede vislumbrarse que en funcin de las diferentes formas de vida y
educacin familiar los nios desarrollen en diferente grado unas u otras
capacidades y aspectos de su personalidad.
Conscientes de estas diferencias, los investigadores del terreno familiar
acuaron un trmino operativo para referirse a los diferentes tipos de
prcticas educativas en la familia de cara a la investigacin cientfica
sistemtica: estilos educativos parentales.
Los estilos educativos paternos pueden definirse como esquemas
prcticos que reducen las mltiples y minuciosas pautas educativas paternas a
unas pocas dimensiones bsicas que, cruzadas entre s en diferentes
combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educacin familiar
(BAUMRIND, 1971, pg. 88).
123
MENU
SALIR
Muchos investigadores se esforzaron en identificar cuales son esos

estilos parentales ms habituales ya desde la dcada de los aos setenta. Hoy
en da la clasificacin que cuenta con mayor respaldo por su rigor cientfico es
la elaborada por Haccoby, E:E: y Martn, J.A., fundamentada sobre los
trabajos de BAUMRIND (1971).
Esta clasificacin se construye en base a dos dimensiones bsicas y
fundamentales de la socializacin familiar:
-
Exigencia paterna (parental demandingness).
Disponibilidad paterna a la respuesta (parental responsiveness).

El cruce de los diferentes grados en estas dimensiones dar lugar la
identificacin de los cuatro estilos paternos identificados.
Aunque
lgicamente la realidad no puede enmarcarse en los lmites rgidos de esta

clasificacin, ya que puede haber todo un espectro de posibilidades entre los
polos considerados para estas dimensiones, no puede negarse que el esfuerzo
de sistematizacin y clasificacin resulta muy til de cara a la investigacin.
DIMENSIONES
RESPONSIVENESS
(RECIPROCIDAD, AFECTO, ETC)
+
DEMANDINGNESS
(CONTROL FUERTE)
AUTORITATIVO RECPROCO
UNRESPONSIVENESS
(NO RECIPROCIDAD, NO
IMPLICACIN...)
-
AUTORITARIO
REPRESIVO
UNDEMANDINGNESS
(CONTROL LAXO)
PERMISIVO INDULGENTE
PERMISIVO
NEGLIGENTE
Es importante, antes de pasar a describir cada uno de estos cuatro

estilos paternos, considerar que las prcticas educativas familiares se
124
MENU
SALIR
consideran
positivas cuando
tienen
en
los
hijos ciertos efectos
personalizadores positivos, y negativos cuando no los tienen; por lo que la

actuacin educativa con la familia debe estar encaminada a la correcta
orientacin de los padres para que a travs de su propia actuacin consiguan
estos efectos:
a) La formacin de un autoconcepto equilibrado, realista y positivo
que permita el desarrollo de la autoconfianza y de la seguridad interior;
aspecto que, como veremos ms adelante, resulta fundamental para el
desarrollo de la capacidad creativa.
b) El desarrollo de la capacidad para valerse por s mismo.
La
fortaleza del yo se manifiesta en firmeza de convicciones personales, en

autorregulacin, autodominio, independencia, y creatividad.
c) El desarrollo de una disposicin al esfuerzo pjersonal, a la
autosuperacin y al rendimiento.
Como argumentar ms adelante, todas estas son caractersticas
fundamentales para el sujeto creativo.
Ahora es el momento de describir cada uno de los estilos paternales.
4.4.2.1. ESTILO AUTORITATIVO-RECPROCO.
Principalmente este estilo se caracteriza
por un control firme,
consistente y razonado que contrasta con la existencia de una comunicacin

abierta y bidireccional.
Este estilo refuerza el respeto por parte de los hijos de los derechos y
deberes familiares, a la vez que asume la existencia de derechos y deberes de
los hijos, aunque son los padres los que asumen conscientemente y
responsablemente la autoridad y el liderazgo que les corresponde como
padres y adultos. Aunque es muy importante destacar que esta autoridad
progresa y se modula en funcin del desarrollo de los hijos, promoviendo la
autonoma personal de los hijos, sin dejar de lado nunca las obligaciones
como padres. Siempre que esta modulacin sea coherente con el grado de
125
MENU
SALIR
desarrollo de los nios se optimizarn los resultados positivos de la

socializacin familiar.
El mvil paterno para la toma de iniciativas y el carcter dialogado y
razonado de las mismas hacen que este estilo educativo autoritativorecproco sea calificado como centrado en los hijos.
Se han llevado a cabo estudios empricos que demuestran que las
principales caractersticas de los nios criados en familias con estilos
parentales autoritativos-recprocos son:
Autoconcepto realista, coherente y positivo;
autestima y confianza;
equilibrada combinacin de heteronoma (obediencia)-autonoma
(iniciativa personal, creatividad, madurez psquica);
responsabilidad y fidelidad a compromisos personales;
competencia social y prosociabilidad dentro y fuera de casa
(interaccin cooperativa con adultos e iguales, altruismo, solidaridad);
disminucin en frecuencia e intensidad de conflictos padres-hijos;
elevado motivo de logro, manifestado en mejores calificaciones
escolares, etc. (QUINTANA, 1983, pg. 443).
4.4.2.2. ESTILO AUTORITARIO-REPRESIVO.
Si bien, al igual que el estilo autoritativo-recproco, este estilo
autoritario-represivo se caracteriza por el fuerte y disciplinado control
parterno, la gran diferencia esencial entre ambos estilos reside en la distinta
forma de comprender y llevar a cabo la comunicacin padres-hijos.
A diferencia de la reciprocidad comunicativa que caracterizaba al
estilo anterior, ste se caracteriza por la falta de dialogo y consenso. La
reciprocidad brilla por su ausencia.
A consecuencia de esta falta de dialogo, se reduce considerablemente
el margen al ejercicio constructivo de la libertad personal.
Esta falta de dialogo y reciprocidad dialctica entre padres e hijos hace
que stos ltimos presenten conducta rebeldes y de resistencia que son
126
MENU
SALIR
reprimidas a travs de castigos y mandatos no razonados, lo que no hace sino

agravar el problema, al potenciar la ruptura intergeneracional debido a esa
represin que sufre el nio.
Los resultados de anteriores investigaciones empricas nos muestran
que las principales caractersticas de los nios socializados en el marco de este
estilo son las siguientes:
Baja autoestima y confianza en s mismo.
Baja autonoma e independencia.
Escasa competencia social y popularidad social.
Altos niveles de ansiedad.
Ubicacin externa del control, es decir, disponibilidad a la
sumisin y la obediencia incondicional, docilidad.
Valoracin del orden y la disciplina.
Valoracin del logro escolar.
Menor
propensin
desviaciones
graves
(drogadiccin,
delincuencia, etc.)
4.4.2.3. ESTILO PERMISIVO-NEGLIGENTE.
Este estilo permisivo-negligente puede resumirse perfectamente con
dos (tristes) palabras: dimisionismo educativo.
Los padres son excesivamente permisivos por comodidad y sentido
prctico. No existe implicacin afectiva en el desarrollo de los hijos y se
desarrolla un estilo desestructurado de convivencia familiar.
En una coyuntura socio-histrica caracterizada entre otros aspectos
por la incorporacin masiva de la mujer al trabajo, el aumento de embarazos
no deseados, el problema del paro, la adiccin a sustancias estupefacientes, las
inmensas exigencias del mercado laboral, etc. este estilo educativo familiar
goza de un amplio campo de abono. Cada vez ms las jvenes familias
delegan sus obligaciones en instituciones educativas, como pueden ser
guarderias, escuelas o, incluso, internados-residencias; lo que provoca que
127
MENU
SALIR
entre padres e hijos se desarrolle un escaso sentimiento de apego y de

implicacin afectiva.
Al no encontrar apoyo afectivo y no estar sometidos a ningun tipo de
disciplina conductual, los hijos buscan un punto de apoyo en los grupos de
iguales, lo que facilita la inmersin de los jvenes en la subcultura antiescuela
y el contacto con problemas sociales tan graves como la adiccin a las drogas,
el consumo de alcohol, el mantenimiento de relaciones sexuales de riesgo, etc.
Este estilo parental es considerado desde la Pedagoga Familiar como
el causante de los peores efectos socializadores:
Autoconcepto negativo.
Graves carencias en autoconfianza y autorresponsabilidad.
Bajos logros escolares.
Escaso autodominio y sentido del esfuerzo personal
Trastornos psicolgicos y desviaciones graves de conducta.
4.4.2.4. ESTILO PERMISIVO-INDULGENTE.

La principal diferencia entre los padres permisivos-negligentes y los
padres permisivos-indulgentes es la vinculacin afectiva que presentan hacia
sus hijos.
Si bien los efectos socializadores son ciertamente negativos en ambos
casos, existen diferencias significativas. La idealizacin y el amor exagerado
hacia los hijos supone un bloqueo a la capacidad de los padres de imponer
normas necesarias de convencia y pautas educativas serias.
Este estilo
educativo puede resumirse en dejar hacer, lo que convierte a los hijos en

pequeos dictadores dentro del mbito familiar.
Una estrategia muy
utilizada por estos nios es el chantaje emocional.

Poco ms hay que decir de este estilo, salvo algunas de las
caractersticas definitorias de estos jvenes:
Alta autoestima y autoconcepto.
Autoestima y autoconcepto desajustados a la realidad.
Altas habilidades manipulativas.

128
MENU
SALIR
Escaso sentido de la disciplina y el deber.
Falta de autocontrol.
Escasa resistencia al esfuerzo sostenido.
Bajos logros escolares.
Escasa identificacin con los padres.
Una vez que hemos analizado los cuatro estilos parentales

identificados como primordiales, es el momento de cruzar los datos que estos
estudios aportan sobre las caractersticas de los nios educados bajos estos
diferentes estilos con las caractersticas identificadores como descriptoras de
las personas con una habilidad creativa desarrollada, a fin de identificar cul
de estas prcticas familiares supone un campo de cultivo ms frtil para la
creatividad.
A pesar de que an se oyen voces que argumentan que la
creatividad es un don especial con el que nacen ciertos individuos y que,
por tanto, cualquier esfuerzo por su desarrollo carecer de inters y xito, este
planteamiento aboga por la creatividad como una capacidad cognitiva, con
importantes componentes psico-sociales-culturales, que sigue una lnea de
desarrollo natural que depende de su estimulacin y potenciacin, al igual que
otros aspectos intelectuales, afectivos y sociales de los nios.
En este sentido, y partiendo de una visin ecolgica del desarrollo
humano, es importante identificar aquellos ambientes potencialmente
favorecedores del desarrollo de la habilidad creativa.
El desarrollo de la dimensin cognitiva de los nios es el resultado
de una interaccin completa de factores, en los cuales la familia tiene una
importancia capital, ya que el desarrollo, desde el punto de vista cognitivo no
es el fruto exclusivo de la maduracin del organismo o de la influencia del
ambiente, sino fundamentalmente de la interaccin entre ambos
(QUINTANA, 1993 pg. 97)
129
MENU
SALIR
4.4.3. MATRIZ DE IDENTIFICACIN DE CARACTERSTICAS.

Puesto que existen trabajos que identifican los principales rasgos de
personalidad y conducta de los sujetos identificados como creativos, y existen
investigaciones que aportan una informacin bsica para comprender que
caractersticas presentan los chicos educados bajo cada uno de los estilos
parentales descritos anteriormente, el procedimiento metodolgico que puedo
emplear para identificar el estilo parental que, en el plano terico, resulta a
priori ms adecuado para el desarrollo de la creativo es la construccin de una
tabla en la que se crucen ambas informaciones. Si bien soy consciente del
escaso valor prctico de los resultados obtenidos de cara al cuerpo de
conocimientos de la Pedagoga Familiar, considero que lo realmente
importante del trabajo es el discurso sostenido a lo largo del mismo, que
sobre la construccin de un nuevo modelo explicativo del desarrollo de la
creatividad justifica la investigacin y la intervencin en el mbito familiar de
cara a optimizar el desarrollo de la creatividad en las nuevas generaciones, al
introducir una visin propia de la Psicologa del Desarrollo en la construccin
de un esquema componencial de carcter psicolgico, social y cultural que
destaca la importancia de la interaccin intersistemas.
130
MENU
SALIR
RASGOS
DE
LA ESTILO
ESTILO
ESTILO
ESTILO
PERSONALI-DAD
AUTORITATIVO-
AUTORITARIO-
PERMISIVO-
PERMISIVO
CREATIVA.
RECPROCO.
REPRESIVO.
INDULGENTE.
NEGLIGENTE.
Autoestima.
Autoconfianza.
Autonoma.

Independencia.
Apertura
la
experiencia.
Capacidad de asumir
riesgos.
Motivacin intrnseca.

Motivacin extrnseca.
Perseverancia ante los

obstculos.
Autocontrol.

Aunque como nos muestra esta tabla, el estilo paternal autoritativo y

recproco, caracterizado por el control dialogado y la progresiva delegacin de
responsabilidades, aparece como el mbito ptimo para el desarrollo de
habilidades creativas, considero que es importante reforzar estos datos con el
cruce de estos estilos y los principales bloqueos a la capacidad creadora, ya
que a veces no es importante slo encontrar un ambiente estimulante, sino
tambin encontrar un ambiente que interponga demasiados obstculos y
bloqueos. Aunque estos bloqueos se clasifican segn sean de naturaleza
cognitiva, emocional o cultural, en la tabla que presento a continuacin slo
voy a considerar a aquellos de carcter emocional y cultural, ya que considero
que en la actuacin educativa familiar priman estos dos componentes,
131
MENU
SALIR
mientras que, como argumente a lo largo del desarrollo de modelo sistmico,

otros ambientes priman otro tipo de componentes (en el sistema de la
disciplina se priman ms los componentes cognitivos y de conocimiento, por
ejemplo).
BLOQUEOS A LA
CAPACIDAD
ESTILO
ESTILO
ESTILO
ESTILO
CREATIVA
AUTORITATIVO
AUTORITARIO-
PERMISIVO-
PERMISIVO
REPRESIVO.
INDULGENTE.
NEGLIGENTE.
(EMOCIONALES Y -RECPROCO.
CULTURALES).
Miedo
cometer
errores intelectuales.
Miedo
cometer
errores morales.
Necesidad
de
encontrar
rpidamente
soluciones
Falta de confianza en
las capacidades
Exagerada necesidad
de seguridad.
Presin
conformidad
de
a
la
normalidad.
Presin
de
conformidad
al
estereotipo.
Presin conformidad
social.
132
MENU
SALIR
Exagerada tendencia
al xito
Dicotoma
juego.
trabajo
Si interpretramos rgidamente los datos que recoge la tabla,

podramos caer en el error de considerar que no existen diferencias
especialmente significativas entre los estilos autoritativo-recproco, permisivonegligente y permisivo-indulgente, en lo que a bloqueos a la creatividad se
refiere. Defiendo que eso sera un error por dos motivos esenciales, por un
lado, es importante no olvidar que estamos hablando de modelos puros de
estilos parentales que, como tales, no se dan en la realidad, y que la
formulacin de estos bloqueos deja abierta un amplio abanico de
interpretaciones (es cuestin de la falta de un lenguaje cientfico ms
especfico y exhaustivo para la definicin de los bloqueos), y por otro lado, los
datos referidos a las caractersticas de los jvenes que se desarrollan en estos
ambientes en contraposicin a las caractersticas de la personalidad creativa
nos muestra como estas diferencias si son significativamente considerables.
Dando respuesta a la idea inicial de este trabajo, debemos sealar que
un estilo parental caracterizado por la comunicacin recproca, la
implicacin afectiva mutua y un control-disciplina coherente con el
momento evolutivo (estilo parental autoritativo-recproco), se presenta
como la actuacin familiar ms adecuada para el desarrollo de
habilidades creativas, considerando igualmente que refuerza este
desarrollo al no presentar importantes bloqueos a la expresin creativa.
Mientras que cualquier otro estilo parental supone un importante
bloqueo a la capacidad creadora.
133
MENU
SALIR
4.4.4. IMPLICACIONES PARA LA PEDAGOGA FAMILIAR.

Si atendemos a los resultados obtenidos por sta exploracin terica
sobre los estilos parentales y el desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta
que las principales caractersticas de la actuacin familiar son la
asistematicidad, la propositividad y el atecnicismo, no es difcil vislumbrar cul
debe ser el papel de la intervencin pedaggica respecto a la familia y la
creatividad.
A ser padre no se aprende sino siendo. Esta es una frase a la que ya
estamos muy acostumbrados, pero que refleja una situacin de solipsismo
ante la enorme labor de educar a los hijos.
La falta de tiempo, de
conocimientos especficos sobre educacin, los gastos ocasionados por el

nacimiento, la extrema dedicacin laboral, etc. son algunos condicionante que
reducen la posibilidad de formarse en la paternidad a travs de una prctica
responsable continuada. En mi opinin, la Pedagoga Familiar debe asumir
un papel activo para facilitar a los padres estrategias para resolver aquellos
problemas habituales que la educacin de un hijo puede suponer, y habilitar
espacios para el intercambio de experiencias entre diferentes familias.
Es importante desarrollar estrategias que permitan a las jvenes
familias desarrollar estilos de interrelacin y socializacin que permitan un
desarrollo integro y equilibrado de las nuevas generaciones, venciendo la
resistencia que, a veces, la experiencia vivida como hijos supone para la
asuncin del nuevo papel como padres.
Entrando en el tema de la creatividad y su desarrollo desde la familia,
hemos visto como, al menos desde el plano terico, un estilo parental
disciplinado y dialogante, basado en la mutua implicacin afectiva, que es
capaz de modular la intensidad de su control en funcin del desarrollo
madurativo del joven, es el ms apropiado, no slo para el desarrollo de la
creatividad, sino tambin para el desarrollo de un autoconcepto, autocontrol y
autoestima equilibrado.
Tal vez por referirme a la familia en trminos de primera socializacin
y considerar que la escuela, como agencia socializadora, tambin tiene una
134
MENU
SALIR
gran importancia en los primeros aos, considero que es muy importante que
la intervencin pedaggica se lleve a cabo desde un espacio de interlocucin
entre ambos sistemas.
Varios son los motivos que me llevan a esta
conclusin. Por una parte, la escuela como agencia educativa formal, goza del
reconocimiento de las familias por su saber cientfico y/o sistematizado
sobre la forma y las estrategias educativas ms efectivas; esto unido a la
importancia que para las familias tiene la escuela para el futuro del nio puede
suponer un importante motivo de acercamiento de la familia al espacio
escolar. Pero, por otra parte, la vida familiar tambin resulta fundamental
para el trabajo en la escuela; maestros y profesores son conscientes de la
importancia que tiene que su trabajo encuentre una continuacin lgica en el
espacio familiar si se pretenden alcanzar objetivos satisfactorios. As, que de
esta forma ambos sistemas tienen motivos para verse beneficiados del
intercambio y el dialogo.
En la actualidad se tiende a que la familia y el colegio no se consideren
dos instituciones separadas, dado que tanto los padres como los educadores
confluyen en un objetivo comn: formar de manera integral a nios ya
jvenes para desarrollarse en libertad y ejercer con madurez la participacin y
la solidaridad. Los padres lo harn obligados por su derecho natural y los
profesores por su deber profesional. Esta claro que esta educacin integral
no podr lograrse si no se armonizan perfectamente los objetivos de la familia
y la escuela.
Este planteamiento considera fundamental que ambas instituciones,
familia y escuela, se complementen de forma positiva para crear un efecto
multiplicador en el desarrollo personal, social, madurativo e instruccional del
alumno, a la vez que para nivelar posibles actuaciones poco acertadas en
cualquiera de los dos mbitos e introducir (por un procedimiento similar a la
smosis celular) prcticas educativas ms fructferas para los intereses
educativos.
Consideramos que las Escuelas de Padres pueden resultar una
iniciativa productiva por su potencialidad para el intercambio y el dialogo
135
MENU
SALIR
entre ambas entidades, y por supuesto entre las propias familias. El trabajo de
las Escuelas de Padres est orientado a que sean las propias familias las que
activen su propia formacin y a que puedan crear ambientes ms favorables
para la maduracin de sus hijos, y en este caso particular para el desarrollo de
la creatividad, en colaboracin con el trabajo que desarrollan los profesores en
los centros escolares.
136
MENU
SALIR
ALTER, J. (1989). Creativity profile of university and conservatory music

students. Creativity Research Journal, 2, 184-195.
AMABILE, T.M. (1996): Creativity in context. Boulder. CO: Westview.
AMOS, S. (1978). Personality differences between established and lessestablished ale and female creative artists. Journal of Personality
Assessment, 42, 374-377.
BARRON, F. (1969). Creativity person and creative process. New York:

BARRON, F. (1972). Artist in the making. New York: Seminar Press.
BARRON, F. (1972). Artist in the making. New York: Seminar Press.
BARTON, K. & CATTELL, H. (1972). Personality characteristics of

female psychology, science and art majors, Psychological Reports, 31,
807-813.
COLLINS & AMABILE (1999) Creativity and Motivation. En

STERNBERG, R.J. Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge
University Press.

Collins.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998): Creatividad. El fluir y la psicologa

del descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids.
DUDEK, S. (1968) Regression and creativity. Journal of Nervous and

Mental Discase, 147, 535-546.
EYSENCK, H.J. (1993). Creativity and personality: A theoretical

perspective. Psychological Inquiry, 4, 147-178.
EYSENCK. H. (1983). Creativity and personality: Word association,

origence and psychotiscism. Creativity Research Journal, 7, 209-216.
FEIST, G.J. (1999). Creative personality. En STERNBERG, R.J.

Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press.
137
MENU
SALIR
FEIST, G.J., & RUNCO, M.A. (1993). Trends in the creativity literature:
An analysis of research in the Journal of Creative Behavior (1967-1989).
Creativity Research Journal, 6 (3), 271-286.
FEIST,G. (1994). Personality and working stylepredictors of integrative

complexity: A study of scientists thinking about research and teaching.
Journal of Personality and Social Psychology, 67, 474-484.
FORD, D. & HARRIS, J. (1990). Identifying diamonds in the rough:

Gifted and talented black children. The Gifted Child Today, 13(3), 17-21.
FREUD, S. (1959). Creative writers and day-dreaming. En Strachey (ed.),

The standard edition of the complete psychological works of Sigmund
Freud (vol. 9, pp. 142-156).
GETZELS, J.W. & CSIKSZENTMIHALYI, M. (1976). The creative

vision: A longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.
GOUGH, H. (1961). A personality sketch of the creative research

scientist. Fifth Annual Conference on Personnel and Industrial Relations
Research, Los Angeles, CA.
GUILFORD, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
GUILFORD, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York:

McGraw-Hill.
GUILFORD, J.P. (1970). Creativity: Retrospect and prospect. Journal of

Creative Behavior, 5, 77-87.
GUILFORD, J.P. (1975). Creativity: A quarter century of progress. En A.

Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 37-59). Chicago:
Aldine.
GUSTAFSON, R. & KLLMEN, H. (1989). The effect of alcohol

intoxication on primary and secondary processes in male social drinkers.
British Journal of Addiction, 84, 1507-1513.
GUSTAFSON, R. (1991). Effect of alcohol on quantity of creative

production using the Purdue test. Psychological Reports, 69, 83-90.
138
MENU
SALIR
HALL, W. & MACKINNON, D. (1969). Personality inventory correlates

of creativity among architects. Journal of Applied Psychology, 53, 322326.
HAMMOND, J. & EDELMANN, R. (1991). The act of being:

Personality characteristics of professional actors, amateur actors and nonactor. En Wilson (ed.), Psychology and performing arts (pp.123-131).
Amsterdam: Swets &Zeitlinger.
HELSON, R. (1971). Women mathematicians and the creative

personality. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 36, 210-220.
KEMP, A. (1981). Thepersonality structure of the musician. Part I,

Identifying a profile of traits for the performer. Psychology of Music, 9. 314.
KERR, B., SAHAFFER, J., & HALLOWELL, K. (1991). Substance use

of creatively talented adults. Journal of Creative Behavior, 25, 145-153.
LANGLEY,P. et al. (1987). Scientific discovery: Computational

LUDWIG, A. (1995). The price of greatness. New York: Guilford.
MACKINNON, D.W. (1962). The nature and nurture of creative talent.

MARCHANT-HAYCOX. S. & WILSON, G. (1992). Personality and

stress in performing artists. Personality and Individual Differences, 13,
1061-1068.
MARN, R.
(1998):
La creatividad:
diagnstico, evaluacin e
NOBLE, E.P., RUNCO, M.A. & OZKARAGOZ, T. (1993). Creativity

in alcoholic and nonalcoholic families. Alcohol, 10, 317-322.
QUINTANA CABANAS, JOS MARA (1982): "La naturaleza de la

Creatividad". En Revista Innovacin Creadora. N 14-15.
QUINTANA CABANAS, J.M. (1993). Pedagoga Familiar. Madrid:

Narcea.
139
MENU
SALIR
ROE, A. (1952). The making of a scientist. New York: Dodd. Mead.
ROGERS, C. (1961). Toward a theory of creativity. Boston, MA:

Houghton Mifflin.
RUNCO, M.A. (1993). Operant theories of insight, originality, and

creativity. American Behavioral Scientist, 37, 54-67.
SAPP, D.D. (1992) The Point Of Creative Frustation And The Creative
Process: A New Look At An Old Model. The Journal Of Creative
Behavior, V. 26, N 1, First Quarter.
SCHAEFER, C. (1969). The self-concept of creative adolescents. Journal

of Psychology, 72, 233-242.
SCHAEFER, C. (1973). A five-year follow-up study of the self-concept

of creative adolescents. Journal of Genetic Psychology, 123, 163-170.

STERNBERG, R. (1997). Thinking styles. Cambridge University Press.

TREFFINGER, D. J. (1985). Review of the Torrance test of creative

thinking. En Mitchell, J. (ed.), The Ninth Mental Measurements
Yearbook, 1632-1634. Lincoln, NB: University of Nebraska.
WALKER, A.M., DOESTNER, R. & HUM, A. (1995). Personality

correlates of depressive style in autobiographies of creative achievers.
Journal of Creative Behavior, 29, 75-94.
WALLAS, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt, Brace &
World.
WEISBERG, R.W. (1986). Creativity, genius, and other myths. New

York: Freeman.
140
MENU
SALIR
WILSON, G. (1984). The personality of opera singers. Personality and

Individual Differences, 16, 187-189.
YAU, C. (1991). An Essential Interrelationship: Healthy Self-Esteem And

Productive Creativity. Journal Of Creative Behavior, V. 25, N 2, Second
Quarter.
141
MENU
SALIR
142
MENU
SALIR
Captulo 5
HACIA UNA NUEVA PROPUESTA: LA CREATIVIDAD EN UN
SISTEMA TRIDIMENSIONAL DE DESARROLLO PSICOSOCIOCULTURAL.
Despus de haber realizado un recorrido histrico a travs de las
diferentes perspectivas desde las que la creatividad se ha considerado objeto
de estudio y haberme detenido intencionalmente en el anlisis de los dos
modelos que considero ms desarrollados e importantes en la actualidad, es el
momento de presentar una visin particular sobre el tema del desarrollo de la
creatividad.
La idea bsica a desarrollar en este apartado, nacida del estudio
pormenorizado de los trabajos de Sternberg, Csikszentmihalyi y Amabile, y de
ciertas dudas e interrogantes que me fueron suscitando, es la necesidad de
integrar una visin psicopedaggica en el campo de la creatividad que
considere por un lado los componentes cognitivos de carcter cultural
implicados en los procesos de produccin creativa puestos en marcha por el
individuo y, por otro lado, la importancia de la interaccin de sistemas
psicosociales y afectivos en el desarrollo de esos componentes. Si tengo que
llevar hasta la sntesis mxima el origen de esta perspectiva puede resultar tan
fcil de entender como el llevar a cabo una traslacin de perspectivas
ecolgicas
en
la
Psicologa
del
Desarrollo,
especialmente
de
Bronnfenbreinner, al campo del estudio de la creatividad.

Desde mi punto de vista como pedagogo, considero que la
integracin de un modelo como ste abre diferentes lneas de actuacin en el
campo del desarrollo de la creatividad, al resaltar la importancia de la
interaccin de los principales mbitos de desarrollo madurativo y de
socializacin de los individuos (familia y escuela) con aquellos sistemas
socioculturales, considerados por Csikszentmihalyi como fundamentales para
una consideracin sociocultural de la creatividad (disciplina y mbito).
143
MENU
SALIR
Este anlisis resaltar una cuestin que no acaba de asumirse por estas
perspectivas componenciales analizadas anteriormente, a pesar de que
Sternberg basa su trabajo en la consideracin diferenciada del sujeto, el
proceso, el producto y el contexto social. Como mostrar ms claramente el
esquema que presento a continuacin, considero que, mientras la escuela y la
familia tienen un impacto relevante en el desarrollo del individuo (y, por
tanto, en el terreno de la p-creatividad), el campo y el mbito son sistemas que
actan ms directamente sobre el producto visible del proceso creativo (lo
que los vincula a la h-creatividad), sin olvidar que la interaccin entre los
cuatro sistemas es la encargada de definir los aspectos bsicos a considerar en
el proceso creativo:
el bagaje de conocimiento, la motivacin, la
inteligencia emocional y el estilo de aprendizaje.
144
MENU
SALIR
P-CREATIVIDAD
FAMILIA
ESCUELA
SUJETO
ESTILO DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
BAGAJE DE
CONOCIMIENTO
MOTIVACIN
PRODUCTO
MBITO
DISCIPLINA
H-CREATIVIDAD
145
MENU
SALIR
5.1. MOTIVACIN Y CREATIVIDAD.

Cmo dije anteriormente, en alguna parte de este trabajo, el tema de
la motivacin es uno de los que ha cobrado mayor importancia durante las
ltimas dos dcadas en el campo de la investigacin en Creatividad. Aunque
existen ciertas posturas que difieren en sus planteamientos, puede decirse que
existe un cierto grado de confluencia entre ellas en cuanto a la consideracin
de la Motivacin como uno de los ms importante motores de la Creatividad.
El objetivo primordial de este captulo es presentar el estado actual de
la investigacin dentro de este tpico y justificar la necesidad de contemplar
esta variable dentro del Modelo Psicopedaggico para el Desarrollo de la
Creatividad que se presenta en este trabajo.
Sin extenderme en demasa en aspectos previos de lo que constituye la
discusin central de este captulo es necesario definir brevemente que se
entiende por motivacin, haciendo explcitas las ideas y concepciones que
todos tenemos acerca de este concepto. A nadie escapa cul es el significado
del trmino Motivacin por lo que la presentacin de un anlisis conceptual
ms profundo no parece necesario, ni siquiera deseable, ya que podra desviar
nuestra atencin hacia aspectos secundarios del tema que aqu se presenta.
En palabras de STERNBERG y LUBART (1997), la Motivacin
puede considerarse la fuerza rectora o el incentivo que conduce a cierta
accin. Bsicamente se reduce a la naturaleza y la intensidad del deseo de
implicarse en la realizacin de cierta actividad.
There was a general consensus that creative behavior was
accompanied by tenacity of purpose (Cox, 1926), passion (Bruner, 1962),
devotion (Henle, 1962), driving absorption (Roe, 1952), and persistence
(Newell, Shaw & Simon, 1962) (COLLINS y AMABILE, 1999, pg. 297).
146
MENU
SALIR
Los psiclogos que investigan este tema establecen una diferenciacin

entre dos tipos de motivacin en funcin de su origen y naturaleza:
motivacin intrnseca y motivacin extrnseca.
Mientras la motivacin
extrnseca encuentra su origen en estmulos externos al individuo y a la propia

tarea que se realiza, la motivacin intrnseca nace del propio individuo y de la
respuesta que genera la actividad en l. Esta distincin se retomar en
prrafos posteriores, cuando sea el momento de ver qu implicaciones supone
esta clasificacin para el estudio de la relacin existente entre Motivacin y
Creatividad.
Los primeros esfuerzos cientficos por conocer la naturaleza de la
motivacin que impulsa la realizacin creativa provienen de la tradicin
psicodinmica que consideraba que la conducta creativa era una va para
reducir la tensin psicolgica que produca la imposibilidad de realizar deseos
inacptables desde el punto de vista social.
Freud (1959), el mayor exponente de la corriente psicodinmica,
argumentaba que los adultos traducan, a travs de la expresin creativa, sus
excesos de energa libidinosa en formas y direcciones socialmente aceptables.
Aunque desde esta perspectiva se han sugerido ciertos motivos que
empujan al ser humano a ser creativo, estas ideas deben considerarse de
alguna forma tangenciales a la cuestin principal del origen de la relacin
entre Creatividad y Motivacin.
Frente a esta postura que nace de los planteamientos de la Psicologa
Psicodinmica y los principios originarios del Psicoanlisis, se estableci y se
acept una linea de investigacin predominante, que ha orientado todo el
trabajo terico y emprico de las ltimas dcadas, basado en la creencia de la
Creatividad encuentra su origen y motivacin en la satisfaccin que supone
para la persona el verse implicado en una tarea que pone a prueba sus
habilidades, sus conocimientos y su potencial creativo.
147
MENU
SALIR
Dentro de esta misma lnea de investigacin pueden distinguirse

planteamientos divergentes. As, desde la Perspectiva Humansta se plantea,
sobre la base de las ideas de ROGERS (1954), que la Creatividad no estaba
motivada por la bsqueda de una escape al control represivo de los impulsos
y deseos inconscientes, como argumentaban los seguidores del tradicin
psicodinmica, sino que la creatividad es la manifestacin espontnea de la
persona que tiene cubiertas sus ms bsicas necesidades, y que no podra
tener lugar bajo la presencia de reguladores externos.
Otros autores consideran que la parte ms importante de la
Creatividad es el profundo amor o implicacin que demuestran los sujetos
durante la realizacin de las tareas en las que se ven implicados.
The exercise of their (creative individuals) creative powers is itself a
reward, and to them, the most important reward (TORRANCE, 1962, pg.
120).
CRUTCHFIELD (1962) es el primer investigador que introduce la
discusin sobre los diferentes tipos de motivacin, intrnseca y extrnseca, y su
relacin con la Creatividad. Sugiere que, aunque la motivacin extrnseca,
entendida como el impulso que nace de una recompensa, una posibilidad de
promocin profesional o de cualquier aspecto ajeno a la propia actividad que
deja entrever un beneficio personal, puede guiar la implicacin del sujeto con
la tarea, sta debera servir nicamente como la va para un primer contacto
que genere una motivacin intrnseca suficiente para sostener el inters por la
tarea, fruto de la satisfaccin que genera las propias caractersticas de la tarea.
We define as intrinsic any motivation that arises from the individuals
positive reaction to qualities of the task itself; this reaction can be experienced
as interest, involvement, curiosity, satisfaction, or positive challenge. We
define as extrinsic motivation that arises form sources outside of the task it
self; these sources include expectede evaluation, contracted-for reward,
148
MENU
SALIR
external directives, or any of several similar sources (AMABILE, 1996, pg.

116).
Si queremos operativizar esta diferenciacin para su mejor
comprensin, podemos verla con la diferencia entre la atencin dividida o no
dividida que se presta a la tarea o a la informacin que resulta relevante esa
tarea.
La capacidad atencional del ser humano esta limitada, de forma que la
persona extrnsecamente motivida dirigir parte de est limtada capacidad de
atencin a aspectos ajenos o contigentes a la tarea central, mermando la
atencin que se dirige a la realizacin efectiva de la propia tarea. Sin embargo,
la personas qu estn intrnsecamente motivadas reflejan toda su capacidad
atencional en la tarea y en los aspectos relevantes de esta.
Durante las ltimas dcadas se ha generado una importante actividad
y literatura cientfica centrada en la relacin que presentan los diferentes tipos
de motivacin (intrnseca y extrnseca) y la Creatividad. Si puede extraerse
alguna conclusin comn y generalizada esta es, en resumidas cuentas, que la
motivacin extrnseca supone un bloqueo de las potencialidades creativas.
Tal vez el punto en el que se encuentran mayores divergencias sean
los planteamientos sobre de qu forma los distintos tipos de motivacin
establecen esas relaciones con la capacidad Creativa.
Desde mi punto de vista, AMABILE (1983, 1996, 1999) es una de las
investigadoras que ms intensos y acertados esfuerzos ha destinado al estudio
de estas cuestiones. A comienzos de la dcada de los 80, introduce con
fuerzas renovadas el estudio de la motivacin que subyace a los procesos
creativos al presentarla como parte de un modelo componencial del trabajo
creativo.
Este mdelo, sobre el que hemos discutido en los primeros
captulos de este trabajo, contempla la existencia de tres componentes bsicos

para la Creatividad: la motivacin intrnseca por la tarea (intrinsic task
motivation), las habilidades relevantes para el campo concreto en el que se
149
MENU
SALIR
trabaja (domain-relevant skills) y las habilidades que conducen los procesos

creativos (creativity-relevant processes).
Dentro de este modelo, AMABILE (1983) propone dos hiptesis
sobre la forma en la que la motivacin afecta a la Creatividad. Por una parte,
el estado de motivacin intrnseca conduce a la creatividad, mientras que, por
otro lado, la motivacin extrnseca va en detrimento de sta.
Muchos son los autores que han desarrollo investigaciones que
refuerzan la hiptesis sobre el efecto potencial de la motivacin intrnseca
sobre la capacidad creativa de los individuos.
STERNBERG y LUBART (1995, 1997), en su Teora de la
Inversin, incluyen a la motivacin centrada en la tarea como uno de los seis
componentes requeridos para la realizacin creativa. Aunque reconocen que
la incidencia mayor sobre la creatividad es la manifestada por la motivacin
intrnseca, argumentan tambin que algunos motivadores extrnsecos pueden
incrementar la concentracin del individuo en la tarea a realizar.
WOODMAN y SCHOENFELDT (1990) presentan un modelo
interaccionista de la conducta creativa que tambin considera que la
motivacin intrnseca es un componente que conduce al sujeto al trabajo
creativo.
RUNCO y CHAND (1995) reconocen la necesidad de motivacin
intrnseca en el proceso creativo, sin embargo describen el papel de sta como
un aspecto secundario de los procesos cognitivos.
Otros de los ms recientes modelos interactivos que reflejan la forma
en la que se desarrollan las habilidades creativas dentro de la sociedad, y que
reconocen la importancia de la motivacin intrnseca como caracterstica del
sujeto que contribuye a la creatividad, son los presentados por GARDNER
(1993) y CSIKSZENTMIHALYI (1997). ste ltimo sugiere, siguiendo las
premisas de CRUTCHFIELD, que altos niveles de motivacin intrnseca,
acompaados por relativamente bajos niveles de motivacin extrnseca puede
ayudar a los sujetos creativos a ser ms independientes de sus campos de
150
MENU
SALIR
trabajo, sintindose menos susceptibles a la presin de la conformidad.

CSIKSZENTMIHALYI (1988) manifiesta tambin que los niveles ms altos
de motivacin intrnseca (experiencia de flujo o flow) se alcanzan cuando
uno se ve implicado en tareas que suponen un desafo para sus niveles de
habilidad.
La segunda parte de la hiptesis de AMABILE (1993), referido al
efecto perjudicial que tiene la presencia de motivadores extrnsecos sobre la
capacidad creativa, ha sido el foco de atencin de muchas investigaciones y el
punto que ms controversia ha generado dentro del estudio de la relacin
existente entre Motivacin y Creatividad.
Partiendo de la formulacin inicial de estas hiptesis, y considerando
un origen psicosocial de este planteamiento, es lgico considerar que la
motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca aparezcan como aspecto
inversamente relacionados.
De forma que altos niveles de motivacin
extrnseca se presentan en situaciones en los que los niveles de motivacin

intrnseca son realmente bajos.
Further studies have confirmed the detrimental effect of expected
performance evaluation (an extrinsic constraint) and have also provided
evidence that the receipt of positive evaluation prior to performance (an
extrinsic motivator) produces negative effects on creativity (Amabile,
Goldfarb, & Brackfield, 1990; Bartis, Szymanski & Harkins, 1988; Berglas,
Amabile, & Handel, 1981; Hennessey, 1989; Szymanski & Harkins, 1992)
(COLLINS y AMABILE, 1999, pg. 302).
Otras investigaciones han mostrado que cuando la forma en la que
una persona realiza una tarea est restringida o controlada, reduciendo su
autonoma de trabajo, la creatividad se ve tambin negativamente afectada
(Amabile et al., 1996; Hennessey, 1989). Otras investigaciones ponen de
relieve que un alto sentimiento de libertad o autonoma se relaciona con altos
151
MENU
SALIR
niveles de motivacin intrnseca y con alta produccin creativa ( Amabile y

Gryskiewiez, 1987; Picariello, 1994).
Sin embargo, otros estudios han encontrado que, frente a la creencia
extendida de que los motivadores extrnsecos disminuan la posibilidad de
realizar un trabajo creativo, existen ciertas circunstancias en las que los
motivadores extrnsecos pueden actuar al servicio de la Creatividad,
generando as un estado actual de controversia y discusin.
OCHSE (1990) enumer algunos de los motivadores que haban sido
destacados y considerados para las personas creativas. El deseo de obtener la
maestra sobre un problema o de superar la ignorancia, el deseo de conseguir
la inmortalidad mediante la obra, el deseo de hacer dinero, el deseo de
ponerse uno mismo a prueba, el deseo de conseguir el reconocimiento, el
deseo de alcanzar la autoestima, el deseo de crear una cosa bella y el deso de
descubrir un orden subyacente en las cosas aparecan como los ocho
principales motivadores identificados por su investigacin.
Mientras que
algunos tienen un carcter claramente intrnseco, como pueden ser el deseo

de obtener la maestra o alcanzar la autoestima; otros, como el deseo de
dinero, muestran un claro origen extrnseco. De forma que este trabajo
sugiere que tanto los motivadores intrnsecos como los extrnsecos pueden
motivar a las personas creativas, y que algunos de los motivadores ms
importantes no son fcilmente clasificados en ninguna de estas dos categoras.
Otros estudios citados por AMABILE (1996, pg. 117) encuentran
que existen cierto tipo de motivadores extrnsecos que experimentalmente
aparecen como restrictivos de la Creatividad: la competicin dentro de una
organizacin, las expetativas de evaluaciones negativas sobre las propias ideas,
los acuerdos con recompensas y el establecimiento de limites en cmo hacer
el trabajo.
Pero tambin encuentran algunos factores que pueden
considerarse motivadores extrnsecos y que, sin embargo, facilitan la

152
MENU
SALIR
manifestacin creativa: la recompensa y el reconocimiento de las ideas

creativas, un constante feed-back constructivo sobre el trabajo, etc.
In the workplace, evaluation or feed-back that is informative or
constructive or taht recognizes creative accomplishment can also be
conducive to creativity (Amabile et al., 1996; Amabile & N. Gryskiewiez,
1989; Amabile & S. Gryskiewiez, 1987) (COLLINS y AMABILE, 1999, pg.
304).
Estos resultados, aparentemente contradictorios, pueden reconciliarse
si consideramos la diferente naturaleza de las tareas que se utilizaron para
realizar las investigaciones. Si retomamos la discusin planteada en el primer
captulo acerca de a qu llamamos Creatividad, cul es su definicin,
consideramos la postura de AMABILE (1983), que considera que el trmino
Creatividad responde a la produccin de una respuesta nueva y apropiada
ante una tarea heuristica, mientras que si la tarea es algoritmica, exigiendo
respuestas claras y directas, stas no se pueden considerar creativas, y
consideramos la teora propuesta por MCGRAW (1978) que sostiene que la
motivacin extrnseca puede limitar la realizacin de tareas de carcter
heurstico mientras que puede facilitar la realizacin de las tareas algortmicas,
estos resultados no parecen ser tan contradictorios.
Sin embargo, esta explicacin no resulta, desde mi punto de vista
totalmente satisfactoria, ya que la dicotomizacin excluyente entre tareas
heursticas y algortmicas supone aceptar que no existen fases cualitativamente
diferentes a lo largo del proceso creativo, en las que el individuo presente
diferente tipo de necesidades referidas a la motivacin.
We suggest that pure intrinsic motivation may be most crucial at
those heuristic stages of creative process where novelty is most needed (such
as idea generation), but taht synergistic extrinsic motivation may play a useful
role if it appears at those more algorithmic sateges of the process where
153
MENU
SALIR
outcome appropiateness is determined (such as idea validation) (AMABILE,

1996, pg. 127).
Los pasos iniciales del proceso creativo estn, de una forma u otra,
referidos a la identificacin y presentacin de la tarea o problema que hay que
solventar.
La motivacin hacia esa tarea es uno de los aspectos ms
importantes en esta fase. Si el individuo presenta un alto nivel de motivacin

intrnseca hacia esa tarea, la implicacin en las diferentes fases del trabajo ser
mucho ms sencilla.
La segunda fase lgica debe considerarse como aquella en la que se
lleva a cabo todo el proceso de preparacin para la posterior generacin de
ideas o respuestas. En este momento el sujeto debe acceder y/o reactivar las
unidades de informacin o conocimiento que descansan en su estructura
cognitiva o iniciar una bsqueda externa de informacin, lo que a menudo
supone la puesta en prctica de tareas algortmicas, que podran verse
facilitadas por ciertos motivadores extrnsecos.
En la tercera etapa se determina el nivel de novedad del producto y,
por tanto, tanto las habilidades creativas como la motivacin intrnseca hacia
la tarea juegan un papel importante.
Las habilidades relevantes para el campo de trabajo juegan un papel
bsico en la cuarta fase de validacin, evaluacin y promocin del producto
alcanzado. La respuesta que genere ese producto en una auditorio externo
puede actuar como motivador externo de nuevos procesos o, por el contrario,
actuar como inhibidor creativo a raiz de un juicio negativo y destructor del
producto presentado.
Toda esta controversia generado en torno a la motivacin extrnseca y
su relacin con la Creatividad a llevado a AMABILE (1996) a revisar su
Intrinsic Motivation Principle of Creativity, partiendo de una re-definicin
ms completa de la motivacin extrnseca que incluye dos facetas: control e
informacin.
Bajo ciertas condiciones la motivacin extrnseca puede

154
MENU
SALIR
percibirse como un control externo, mientras que en algunas ocasiones puede

considerarse til y deseable si cumple una funcin informativa.
Sobre esta consideracin AMABILE (1993) estableci una
diferenciacin entre dos tipos de motivadores externos: motivadores externos
sinergticos, que aportan informacin o impulsan a la persona a completar la
tarea de forma ms correcta y que pueden actuar reforzando la motivacin
intrnseca del sujeto; y los motivadores extrnsecos no sinergticos, cuya
presencia hace que las personas se sientan controladas, observadas o
evaluadas, siendo incompatibles con la motivacin extrnseca.
This conceptualization proposes taht certain types of extrinsic
motivation those we call synergistic extrinsic motivators- can combine
positively with intrinsic motivation, particularly when initial levels of intrinsic
motivation are high. Rewards that confirm competence without connoting
control, or rewards that enable the individual to do exciting work can serve
as synergistic extrinsic motivators (AMABILE, 1996, pg. 118).
De acuerdo a esta nueva reconceptualizacin, se proponen dos
mecanismos para sta combinacin positiva de dos tipos de motivacin
apaarentemente opuestos.
Por un lado, los motivadores extrnsecos al
servicio de la motivacin intrnseca. Cualquier factor extrnseco que sostenga

o refuerce la sensacin de competencia o permita la profunda implicacin en
la tarea, sin limitar la capacidad de autodeterminacin, puede efectivamente
tener un efecto aadido a la motivacin intrnseca y fomentar la Creatividad.
Por otra parte, dentro del ciclo de trabajo o proceso creativo los motivadores
extrnsecos sinergticos pueden cumplir un papel importante en determinadas
etapas o fases (Mansfield y Busse, 1981; Runco, 1994). En las fases iniciales
de bsqueda e identificacin de problemas (1), as cmo en la posterior fase
(3) de generacin de ideas, en las cules se determina de forma importante el
grado de novedad del producto futuro, la motivacin intrnseca se hace
imprescindible, no pudiendo ser suplantada por ningn tipo de motivacin
155
MENU
SALIR
extrnseca; sin embargo, cuando el proceso creativo se torna arduo, mecnico

y montono, en aquellas fases en las que se busca realizar la idea de la forma
apropiada, estos motivadores externos sinergticos pueden servir para centrar
los esfuerzos del individuo en las fases tedosas de preparacin previa (2) y de
validacin y comunicacin de las ideas (4).
Teniendo en cuenta este concepto de la Sinergia Motivacional se ha
contribuido a la revisin de la Intrinsic Motivation Hypothesis, conocida
actalmente como Intrinsic Motivation Principle:
Intrinsic motivation is conducive to creativity; controlling extrinsic
motivation is detrimental to creativity, but informal or enabling extrinsic
motivation can be conducive, particularly if initial levels of intrinsic
motivation are high (AMABILE, 1996, pg. 119).
De cara al trabajo diario en las aulas, y la bsqueda del desarrollo
potencial de la capacidad creativa desde la propia escuela, es muy importante
tener en cuenta las implicaciones que esta discusin sobre la Motivacin y la
Creatividad podra suponer para la puesta en prctica de modelos, programas
y/o estrategias didcticas o curriculares. Como veremos en los captulos
posteriores dedicados a la Inteligencia Emocional y a los Estilos de
Aprendizaje, existen una serie de factores no cognitivos, de carcter afectivo,
social y fisiolgicos, que juegan papeles importantes en la forma en la que
nuestros alumnos perciben y acometen las tareas y las propuestas escolares.
Prescindir de la consideracin de stos es prescindir de una de las partes ms
importantes en la ecuacin del trabajo educativo y del desarrollo creativo.
STERNBERG y LUBART (1997) consideran que, tenienda en cuenta
las aportaciones que desde los estudios sobre Motivacin y Creatividad se han
hecho, es necesario introducir una serie de modificaciones, nfasis o
sustituciones en ciertos aspectos habituales del quehacer educativo:
156
MENU
SALIR
1.
Restar valor a las notas o calificaciones. Consideradas como un
importante motivador extrnseco, las calificaciones han sido percibidas por

alumnos en gran cantidad de ocasiones como una ameneza o un instrumento
de control y sancin, y, por tanto, en estas situaciones actuan como bloqueos
de la capacidad de expresin creativa de los alumnos. Sin embargo, por otra
parte, los alumnos estn acostumbrados a estos mecanismos de evaluacin y
el intento de implantar nuevas estrategias puede generar resistencia, puesto
que se genera el temor de que su trabajo sea evaluado mediante criterios ms
libres que introducen una cierta inseguridad sobre el qu hacer, tan claro y
detallado en los procedimientos tradicionales de calificacin.
La va de
solucin que se vislumbra, tiende al cambio de percepcin de los alumnos

sobre estas calificaciones, convirtindolas en instrumentos informativos que
resalten aquellos puntos en los que los alumnos deben prestar ms atencin,
pero sin presentar ningn tipo de tendencia al control o sancin acadmica
sino a la retroalimentacin (feed-back) al servicio de un mayor desarrollo.
2.
Tal cmo se ha visto en introduccin a este trabajo, muchas son
las veces que refuerzan la necesidad de que el desarrollo de la Creatividad

ocupe un lugar preferente entre los principales objetivos de los sistemas
educativos. Parece importante que se comience por hacer de la Creatividad
una parte explcita de los contenidos y de los criterios de evaluacin
educativos. De esta forma nos aseguramos que progresivamente se extienda
la aceptacin y la valoracin de la Creatividad como valor en s msma.
3.
Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo. El elogio dado al
trabajo creativo seala que se valora este tipo de esfuerzo y puede en adelante
motivar la creatividad (acta como motivador extrnseco sinergtico). Un
modo relacionado de elogiar el trabajo creativo y motivar sutilmente la
Creatividad consiste en hacer uso de ejemplos externos de trabajo creativo
como parte del material didctico.
4.
Promocionar la presentacin de los trabajos de los alumnos a
exposiciones o concursos exteriores puede actuar igualmente como

reforzador de la motivacin intrnseca. La opotunidad de tener un amplio
157
MENU
SALIR
pblico puede motivar a los alumnos a intensificar su trabajo creativo en

busca del reconocimiento que merecen.
5.
Intentar utilizar una combinacin de motivadores.
En lo
referente a la Creatividad, algunos estudiantes pueden responder bien a las

notas, otros al elogio, otros an a la oportunidad de un concurso, y otros
puede que no necesiten motivadores extrnsecos puesto que el material
didctico que se les presenta despierta su inters intrnseco.
Aadir
recompensas extrnsecas cuando las personas ya estn intrnsecamente

motivadas para la realizacin de una tarea puede acrecentar la motivacin en
ciertos casos, pero tambin puede socavarla en otros.
Para poner punto y final a este captulo, quiero reincidir sobre la
necesidad de que los docentes, sobre la base del conocimiento que las
evidencias empricas revisadas aportan sobre la relacin existente entre
Motivacin y Creatividad, introduzcan metodologas didcticas que estimulen
el gusto por el saber y por el trabajo; slo as los chicos podrn generar
procesos de trabajo creativo. No podemos seguir reproduciendo en nuestras
aulas esquemas de trabajo que convierten al profesor en una figura
dilapidadora del naciente inters que presentan los alumnos por el estudio y
la manifestacin creativa. A ello deberan destinarse los mayores esfuerzos
desde la investigacin educativa.
158
MENU
SALIR
5.2. EL BAGAJE DE CONOCIMIENTOS

Este componente esencial del modelo aparece ya fue objeto de
discusin cuando nos ocupamos del estudio de la personalidad creativa, por
lo que aqu no har una extensa presentacin que retome todos los aspectos,
sino que me limitar a exponer los puntos primordiales de la discusin previa.
Es necesario poseer un extenso bagaje de conocimiento especfico
sobre una disciplina para llevar a cabo una produccin creativa?
Un
conocimiento demasiado extenso no puede suponer un bloqueo a la

capacidad creativa?. Estas son preguntas poco novedosas en el campo de la
investigacin en creatividad pero cuyas respuestas resultan de una gran
importancia. Obviamente, si introduzco este componente como aspecto
crucial para el trabajo creativo, mi respuesta a esta pregunta es clara, ya que
como he defendido anteriormente considero que la creatividad es una
capacidad contextualizada, vinculada a una disciplina especfica (a un rea de
conocimiento) y no una capacidad generalizable o universal. Sin embargo, es
un tema que merece un tratamiento ms detenido.
Durante la dcada de los 80 tuvo una gran repercusin el trabajo
realizado por SIMONTON (1984) en el que analiz la relacin existente entre
creatividad y educacin formal (escolarizacin). Los resultados mostraban
una relacin curvilnea en forma de U invertida entre creatividad y
escolarizacin.
Lo que significaba que altos niveles de escolarizacin
suponan un bloqueo para la capacidad creativa. Partiendo de estos resultados

se extendi la opinin de que creatividad y bagaje de conocimientos
especficos estaban inversamente relacionados. Sin embargo, un anlisis ms
profundo de estos trabajos y de sus resultados nos puede hacer ver que el
periodo de escolarizacin y el bagaje especfico de conocimientos no tienen
porque estar ntimamente relacionados en ciertas disciplinas.
159
MENU
SALIR
Poco tiempo despus vio la luz un trabajo de HAYES (1989) en el

que defenda que cualquier produccin significativamente creativa era
resultado de una gran inmersin en el campo o disciplina especfica. Ninguno
de los sujetos estudiados, considerados grandes creadores, produjo nada
significativo hasta pasado diez aos de duro trabajo e implicacin en la
disciplina. Esto vena a reafirmar la relacin presumible entre conocimiento y
creatividad.
Sin embargo, es la intencin de este modelo hacer visible que existe
una relacin mucho ms compleja entre conocimiento especfico y
creatividad. Hasta aqu hemos analizado nicamente dos de los componentes
del modelo, ntimamente relacionados entre s y que, sin embargo, parecen
tener diferente nfasis dentro de los sistemas de interaccin y desarrollo
psicosocial. Aunque ambos componentes parecen relacionarse a primera
vista con el sistema escolar es importante destacar que, si bien la primera
escolarizacin tiene un impacto bsico sobre la configuracin de la estructura
intelectual en colaboracin con el mbito familiar, el desarrollo de un amplio y
nutrido bagaje de conocimiento slo empieza a sembrarse en esos sistemas; es
el contacto y la implicacin del sujeto en una determinada disciplina lo que
resultar primordial en definitiva.
Pero obviamente este contacto e
implicacin en una disciplina estar mediado por las experiencias, expectativas

e influencias recibidas tanto en la escuela como en la familia.
Como vemos es un modelo de complejas dependencias y relaciones
en el que cada uno de los sistemas representados ejerce influencia sobre los
otros, a la vez que es influenciado por ellos, y tiene impacto sobre los cuatro
componentes de la capacidad creadora. Es un modelo de desarrollo dialctico
primordialmente.
160
MENU
SALIR
5.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CREATIVIDAD.

Mucho se ha escrito sobre la desequilibrada salud mental de aquellos
personajes que a lo largo de la Historia han sido considerados genios
creativos. Como vimos en el captulo dedicado a los rasgos de personalidad
creativa, muchos autores (Ludwig, 1995; Plucker y Dana, 1998) siguen
defendiendo esta tesis. Todos espermos que las personas creativas piensen y
actuen de forma extraa, excntrica y rara, es decir, que se ajusten al
estereotipo del chiflado creativo asocial e introvertido.
Sin embargo, frente a esta postura que defiende un cierto cariz
patolgico en la personalidad creativa se estn levantando voces que apuestan
y sustentan que el trabajo creativo solo puede ser efectivo sobre la base de
una personalidad sana y equilibrada.
In a paper delivered in 1968, Maslow states that thirty or more
personality characteristics listed by Torrance (1962) that identify creative
individuals correspond largely to those described by him for self-actualizing
people (YAU, 1991, pg. 154).
Aunque BARRON (1963) fue uno de los primeros investigadores que
identific la solidez de la salud psicolgica con la independencia genuina y la
originalidad, caractersticas atribuidas al individuo creativo, ha sido MASLOW
(1982) el psiclogo que ms nfasis ha puesto en la defensa de la salud mental
como rasgo caracterstico del sujeto creativo, llegando a afirmar que el
concepto de creatividad y de persona sana, autorrealizada y plena estn tan
cerca que podran resultar ser lo mismo.
En la actualidad no cabe duda que la afectividad equilibrada es un
requisito imprescindible para la generacin de un rendimiento alto en el
trabajo, sea cul sea la ndole de este. La consideracin de que los sujetos
creativos manifiestan rasgos psicopatolgicos acentuados es desechada ante
161
MENU
SALIR
las evidecias que aportan las investigaciones sobre la importancia clnica de las
emociones y que confirman hasta que punto son nocivas las emociones
perturbadoras (ansiedad crnica, largos episodios de melancola o pesimismo,
tensin excesiva, irritacin constante, etc.) para la salud del individuo. No se
concibe que en condiciones de salud precaria se pueda realizar un trabajo
creativo que reclama una implicacion personal intensa, la inversin de todos
los recursos y capacidades del sujeto, y una dedicacin temporal extensa.
A pesar de que estas investigaciones demuestran que las emociones
juegan un papel importante en el desarrollo y desempeo humano, y de que
existen importantes evidencias que desmitifican la importancia de un alto
CI como predictor de xito escolar, prosperidad social (en el mejor de los
casos el CI solo aporta el 20% de los factores determinantes del xito) o
capacidad creativa, desde el punto de vista de la investigacin cientfica el
campo de las emociones es an un terreno poco conocido.
Qu factores entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un
elevado CI no saben qu hacer mientras que otras, con un modesto, o incluso
bajo CI, lo hacen sorprendentemente bien? Mi tesis es que esta diferencia
radica con mucha frecuencia en el conjunto de habilidades entre las que
destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para
motivarse a uno mismo.
Y todas estas capacidades, como podremos
comprobar, pueden ensearse a los nios, brindndoles as la oportunidad de

sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya
correspondido en la lotera gentica.
Como consecuencia de esto y de la reproduccin cclica de modelos
educativos academicistas y tradicionales, los entornos principales de
desarrollo, especialmente la escuela, siguen primando el desarrollo de las
habilidades acadmicas en detrimento del desarrollo afectivo-emocional,
olvidando que son las personas que han desarrollado adecuadamente las
habilidades emocionales las que suelen sentirse ms satisfechas con sus
162
MENU
SALIR
realizaciones, las que resultan ms eficaces y las ms capaces de dominar los

hbitos mentales que determinan la productividad.
(...) el grado de dominio que alcance una persona sobre estas
habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos
individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual
similar, acaban en un callejn sin salida.
La competencia emocional
constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza

que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades (entre las
cuales se incluye el intelecto puro) (GOLEMAN, 1995, pg. 68).
Como vemos, parece que el estudio de las emociones debe ser pasar a
ocupar un lugar preferente en el terreno de la investigacin sobre Creatividad,
dado el carcter principalmente expresivo de esta capacidad creadora y dada la
importancia que se le comienza a reconocer a las emociones como variables
que inciden directamente sobre la calidad de vida y sobre el rendimiento
intelectual y productivo del individuo.
Antes de entrar de lleno al ncleo principal de la discusin que se
presenta en este captulo, Inteligencia Emocional y Creatividad, considero que
es necesario ahondar un poco ms en lo que consideramos afectividad,
emotividad y/o inteligencia emocional.
Hasta hace slo unas dcadas, la Inteligencia era el primer y,
podramos decir, nico objeto del estudio psicolgico. Sin embargo, con la
aparicin de la Teora de las Inteligencias Mltiples (GARDNER, 1983), que,
rompiendo con la visin de la Inteligencia como una capacidad unitaria,
distingue diferentes tipos de inteligencias. stas son: a) lingstica, b) lgica
matemtica, c) espacial, d) cinesttica, e) musical, f) interpersonal, g)
intrapersonal, y h) natural.
Si centramos nuestra atencin sobre la Inteligencia Interpersonal,
concebida como la capacidad de comprender a los dems, sabiendo cules
163
MENU
SALIR
son las cosas que los motivan, cmo trabajan y cal es la mejor forma de
relacionarse y cooperar con ellos; y sobre la Inteligencia Intrapersonal,
concebida como una habilidad correlativa que nos permite configurar una
imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de
utlizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz, veremos
como las emociones comienzan a irrumpir en el campo de la investigacin
psicolgica como importanteS elementos de la vida psquica del ser humano.
Reconociendo que GARDNER (1983) ha sido el precursor de la
consideracin y la investigacin psicolgica de las emociones, y la importancia
que sus planteamientos han tenido para posteriores lineas de investigacin,
hay que sealar que su atencin siempre estuvo centrada en la faceta
exclusivamente cognitiva sin atender al papel que las emociones juegan en la
actuacin del sujeto.
Segn GOLEMAN (1995), aunque la descripcin que hace Gardner
de las inteligencias personales asigna una gran importancia al proceso de
comprensin del juego de las emociones y a la capacidad de dominarlas, tanto
l como sus colaboradores centran toda su atencin en la faceta cognitiva del
sentimiento y no tratan de desentraar el papel que desempean los
sentimientos. De este modo, el vasto continente de la vida emocional que
puede convertir nuestra vida interior y nuestras relaciones en algo sumamente
complejo, apremiante y desconcertante, queda sin explorar y nos deja en la
ignorancia, tanto para descubrir la inteligencia ya patente en las emociones
como para averiguar la forma en que podemos hacerlas todava ms
inteligentes.
En la literatura cientfica se distinguen dos grandes modelos de
Inteligencia Emocional: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los
modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como el optimismo y
la capacidad de automotivacin con habilidades emocionales (Goleman, 1995;
164
MENU
SALIR
Bar-On, 1997; Goleman, 1998). En cambio, el modelo de habilidad se centra

exclusivamente en el procesamiento emocional de la informacin y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamientos. Desde
esta teora, la Inteligencia Emocional se define como la habilidad de las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y
precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y
la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems
(Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
5.3.1. Modelo Mixto de Goleman.
Sin duda alguna, el autor que ha hecho del trmino Inteligencia
Emocional un aspecto ineludible en la literatura psicolgica y educativa ha
sido GOLEMAN (1995). Su obra La Inteligencia Emocional, adems de
ser una magnifica introduccin al mundo intrapsiquico de las emociones y su
estudio, se ha convertido en un Best-Seller mundial.
La tesis principal de su obra defiende la existencia de dos mentes, una
mente racional y una mente emocional, que constituyen dos facultades
relativamente independientes y que, incluso, reflejan el funcionamiento
simultneo de circuitos cerebrales distintos aunque interrelacionados. La
mayor parte del tiempo, la colaboracin estrecha entre la mente emocional y
la mente racional hace que, gracias a sus diferentes formas de conocimientos,
nos desenvolvamos adecuadamente en los distintos entornos en los que nos
vemos involucrados. En este ciclo de integracin cada una desempea su
propio papel. Las emociones alimentan y dan forma a las operaciones de la
mente racional, mientras que la racionalidad ajusta y, a veces, censura los
impulsos que provienen de la mente emocional.
emociones?
Pero, qu son las
Si son tan fcilmente identificables, por qu nos resulta
prcticamente imposible definirlas?

Segn GOLEMAN (1995), utilizamos el trmino emocin para
referirnos a sentimientos y pensamientos, incluyendo los estados biolgicos,
los estados psicolgicos y el tipo de tendencias de accin que los caracterizan.
165
MENU
SALIR
Todos sabemos que existen infinidad de emociones, cada una de ellas

con un amplio universo de matices. En realidad, existen tantas sutilezas en
los estados emotivos que las palabras resultan ineficaces a la hora de hacer
una descripcin efectiva.
Si retomamos la cuestin de la estrecha colaboracin que muestran
estas dos mentes, y hacemos un pequeo ejercicio de introspeccin, no nos
resultar difcil aceptar la premisa de que el funcionamiento de la mente
emocional es, en gran medida, especfico de un estado, es decir, que se halla
dictado por el sentimiento concreto prevalente en un determinado momento.
La forma en la pensamos y actuamos cuando estamos enamorados y felices es
totalmente diferente a la manera en la que reaccionamos cuando estamos
tristes, abatidos o decaidos. Todos experimentamos estos cambios. Incluso
transformarmos los entornos en los que nos encontramos en funcin de esos
estados emocionales. Un ejemplo sumamente adecuado es la bsqueda de
determinados tipos de msica en funcin de nuestro estado emocional.
En la mecnica de la emocin, cada sentimiento tiene su repertorio
caracterstico de pensamientos, reacciones e incluso recuerdos, repertorios
especficos de estado que sobresalen ms en los momentos de intensa
emocin (GOLEMAN, 1995, pg. 451).
Estos aspectos del funcionamiento emocional van a resultar
especialmente importantes para el estudio de los estados afectivosemocionales que fomentan o condicionan la realizacin creativa. Parece
lgico esperar que las distintas operaciones y capacidades puesta en prctica a
lo largo del proceso de produccin creativa se desarrollen ms efectivamente
en determinadas condiciones y/o estados emocionales. Son las emociones las
que nos permiten asumir y superar situaciones difciles que exigen algo ms
que el intelecto. Cada emocin nos predispone de un modo diferente a la
accin; cada una de ellas nos seala una direccin, una estrategia, una postura.
166
MENU
SALIR
Existen diferentes posturas sobre cules son las habilidades

relacionadas con la Inteligencia Emocional que influyen directamente sobre la
capacidad creativa.
Segn HATCH y GARDNER (1984) los elementos que componen la
I.E. estn referidos a la capacidad de organizar grupos, negociar soluciones,
establecer conexiones personales y realizar un anlisis social efectivo que
oriente la actuacin individual.
-
La capacidad de organizar grupos resulta una habilidad esencial

que manifiestan los lderes carismticos para activar los esfuerzos
coordinados de una diversidad de personas y de habilidades.
Nadie duda que sin esta capacidad los coregrafos, directores de
cine, maestros, etc. no podran manifestar su talento creativo.
Sin la mediacin la resolucin de conflictos se hace realmente

difcil. Las personas que manifiestan una importante capacidad
para negociar soluciones viables a problemas determinados
destacan como negociantes, intermediarios o diplomticos
creativos.
La capacidad de establecer conexiones personales, sustentada en

la empata y el reconocimiento-respeto a los sentimientos e
intereses de los dems, favorece y facilita el dominio sutil de las
relaciones sociales. Estas personas saben trabajar en equipo y
suelen ser estupendos ejecutivos. Esta capacidad va a jugar un
papel importante a la hora de desarrollar una red de contactos
dentro del mbito particular de trabajo.
El anlisis social permite detectar e intuir los sentimientos, las

motivaciones y los centros de inters de las personas.
Obviamente en el terreno de la expresin creativa esta capacidad
permite captar una realidad con muchos ms matices que aquella
que captan las personas con menos sensibilidad social.
167
MENU
SALIR
5.3.2. Modelo de Habilidad de Salovey.

Dentro de este modelo que considera a la Inteligencia Emocional
como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos y
estados anmicos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y
comprenderlos de forma adecuada y la destreza para regular y modificar
nuestro estado de nimo o el de los dems en busca de un mayor estado de
satisfaccin personal, SALOVEY Y MAYER (1997) han estructurado su
visin en tres niveles. En un primer nivel encontramos destrezas bsicas de
percepcin, apreciacin y expresin de las emociones. En el segundo nivel
quedan representados dos componentes ms sofisticados de conocimiento
emocional: comprensin y anlisis de las emociones. Finalmente en el tercer
nivel encontramos la regulacin emocional (Ramos Daz, N; FernndezBerrocal, P. y Extremera, N; 2003: 26-30).
REGULACIN
EMOCIONAL
REGULACIN
CONOCIMIENTO
ANLISIS
EMOCIONAL
DESTREZAS
EMOCIONALES
PERCEPCIN
BSICAS
168
ENTENDIMIENTO
APRECIACIN
EXPRESIN
MENU
SALIR
Desde mi punto de vista el planteamiento de SALOVEY (1990)

resulta ms operativo y aplicable al campo de la investigacin en Creatividad
desde una perspectiva Psicosocial y Educativa. Esta perspectiva clasifica las
principales
competencias
emocionales,
que
consideraremos
como
condiciones personales para el desarrollo de un trabajo creativo, dentro de

estas cinco categoras:
1) Autoconciencia Emocional.
2) Control de las Emociones.
3) Automotivacin.
4) Reconocimiento de las emociones ajenas.
5) Control de las relaciones.
5.3.2.1. Autoconciencia Emocional.
El conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer cual es
nuestro estado emocional en cada momento, constituye la piedra angular de la
Inteligencia Emocional.
Parece esencial que el individuo que se ve implicado en el desarrollo
de una tarea que exige la puesta en prctica de sus habilidades ms creativas
sea capaz de reconocer el estado emocional con el que afronta esta tarea y
cules lo inhiben o lo potencial.
Podemos decir que tomar conciencia de nuestros estados emocionales
y de la incidencia de stos sobre la calidad del trabajo que realizamos es una
habilidad ntimamente relacionada con la introspeccin y con la
metacognicin.
Autores como BANDURA (1981), BROWN (1978) y
FLAVELL (1981) consideran que la actividad metacognitiva puede contribuir

a la comprensin y anlisis individual del pensamiento y la conducta creativa.
Metacognition is a persons ability to think about his or her own
thinking. In other words, it is an individuals cognition or thinking about
cognitive phenomena (Flavell, 1979) (PESUT, 1990, pg. 106).
169
MENU
SALIR
Gracias al desarrollo y el mantenimiento de una constante actividad

metacognitiva, el sujeto puede desarrollar la capacidad de tener:
a) un mejor reconocimiento y designacin de las emociones,
b) una mayor compresin de las causas de los sentimientos, y
c) un reconocimiento de las diferencias existentes entre los
sentimientos y las acciones.
Todas estas capacidades constituyen el ncleo de la Autoconciencia
Emocional, uno de los requisitos ms importantes para desarrollar y culminar
todo un proceso de trabajo creativo.
Existen diferentes tipologas en la forma de atender o considerar las
emociones (MAYER citado en GOLEMAN, 1995):
-
Hay personas que muestran un gran conocimiento sobre s

mismas. La persona que es consciente de sus estados de nimo
manifiestan una vida emocional mas desarrollada.
Todas las
facetas de su personalidad muestran su sentido de la autonoma y

la confianza que manifiestan en sus capacidades y competencias.
Cuando caen en estados de nimo negativo, no se obsesionan, y
gracias a su capacidad de atencin pueden controlar sus
emociones.
-
Las personas atrapadas en sus emocines. Son personas que se

siente desbordadas por sus emociones; incapaces de controlar sus
estados anmicos se sienten alienados por ellos. Esa falta de
perspectiva les hace sentirse abrumados y perdidos en las
emociones, y, por tanto, sienten que no son capaces de controlar
su vida emocional y no tratan de esquivar los estados de nimo
negativos.
Las personas que aceptan resignadamente sus emociones tienden,

a pesar de percibir claramente cuales son sus sentimientos, vivir
pasivamente estos estados de nimo, sin tratar de modificarlos.
170
MENU
SALIR
Este estado laissez-faire manifiesta una escasa motivacin para

la sensibilidad emocional y, por tanto, una escasa motivacin para
la percepcin real de los entornos.
La importancia de esta actividad metacognitiva de autoexploracin y
autoconocimiento emocional reside en su papel bsico en los esfuerzos por
cambiar esos estados emocionales, es decir, la autorregulacin emocional.
Todos los sentimientos y estados emotivos no tienen el mismo efecto sobre el
trabajo creativo.
Los trabajos de GREENE y NOICE (1988), y de ISEN,
DAUBMAN y NOWICKI (1987) demuestran los efectos que tienen sobre la
creatividad diferentes estados afectivos. Existen evidencias que demuestran
que estados afectivos positivos generan mayor cantidad de soluciones
novedosas a problemas creativos estandar, generan mejores soluciones en
situaciones difciles de negociacin y establecen asociaciones menos usuales
que los sujetos que se encuentran en estados afectivos neutros o negativos.
Several hypotheses are offered to explain the effects of feelings on
cognitive processes. Positive affect is believed to facilitate creative problemsolving by enhancing the effort put into problems (Sullivan & Conway, 1989)
(unless the effort is perceived to be so great that it wil blunt the good
feelings). Happy feelings are also believed to lead to de-focused attention
(Isen, Daubman & Nowicki, 1987), a cognitive state which may be useful in
scanning the enviroment in new ways for relevant details or for novel
interconnections between elementes of a problem. Cognitive flexibility and
enhanced access to a broader range of material in memory are other
hipothesized mechanisms by which positive feelings influence creativity (Isen
& Daubman, 1984; Mackie & Worth, 1989) (HIGGINS, QUALLS y
COUGER, 1992, pg. 121).
171
MENU
SALIR
Frente a estos estados positivos que potencian la produccin creativa,

se han identificado determinados estados emocionales que merman esta
produccin. STYRON (citado por GOLEMAN, 1995, pg. 123) destaca el
odio hacia unomismo, la falta de autoestima, la pesadumbre enfermiza y un
constante estado de ansiedad intensa como estados que derivan en secuelas
intelectuales, como la confusin, la imposibilidad para concentrarse, que
configuran un estado mental catico en el que es prcticamente imposible
realizar algo creativo.
Los maestros saben perfectamente que los problemas emocionales
de sus discpulos entorpecen el funcionamiento de lamente. En este sentido,
los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresin
tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente la
informacin y, en consecuencia, no pueden procesarla correctamente
(GOLEMAN, 1995, pg. 137).
Antes este panorama emocional y ante las repercusiones de ste sobre
la capacidad creativa, la capacidad de autorregulacin emocional, es decir la
capacidad de modificar voluntariamente nuestro estado psicolgico y
emocional, parece resultar realmente importante para la implicacin efectiva
en el proceso de trabajo creativo. A travs del proceso de autorregulacin
desarrollamos un conocimiento y una experiencia metacognitiva que nos
coloca en una mejor posicin para comprender y regular nuestra conducta de
cara a la produccin creativa o a la identificacin de productos.
Esta autorregulacin se genera a partir de la interaccin entre los
procesos de autorevisin (self-monitoring), autoevaluacin (self-evaluation) y
autoreforzamiento (self-reinforcement).
La Autorevisin consiste en el proceso de prestar atencin deliberada
a la conducta que mostramos.
172
MENU
SALIR
La Autoevaluacin comprende el proceso de discriminar las

diferencias que puedan existir entre la informacin obtenida en el proceso
anterior y las expectativas, propias o social, respecto a esa conducta.
A persons behavior is without question the result of self-perception.
Every human being behaves in a way that makes the most sense to him/her
in that particular situation.
In fact, the basic motive behind all human
behavior is the maintenance and protection of ones perceived image of self.

Self-image is basically self-evaluation. It expressed whether an individual likes
or dislikes his/her self, approves or disapproves his/her self. It reveals
whether a person believes he/she is worthy, loveable, significant or whether
he/she feels inadequate, unlikable and unacceptable.
Our self-evaluation is essentially based on what we think the
significant people in our lives feel about us (YAU, 1991, pg. 154).
El proceso de Autoreforzamiento es el principal compenente
motivacional que nos permite ajustar nuestra conducta a las situaciones
externas a las que nos enfrentamos. Sin ese componente motivacional las
dificultades que, sin duda, aparecen a lo largo de la realizacin de cualquier
tipo de tarea seran percibidas como muros infranqueables que mermaran
nuestra capacidad creativa.
Self-reinforcement is the motivational component of the process and
consist of the administration of contigencies to shape behavior in order to
meet established behavioral criteria or standars. It is time that behavior is
regulated by its contigencies, but he contingences are partly of a persons
own making. This is especially true in the area of self-regulated thought when
an individual continually refines and/or shapes ideas, arguments or products
based on his or her own perceptions of a desired outcome (PESUT, 1990,
pg. 107).
173
MENU
SALIR
Desde esta perspectiva el proceso de autoregulacin emotiva juega un

papel bsico en el proceso metacognitivo por el cual se generan nuevas ideas,
asociaciones tiles o elementos que resultan ser las mejores para solventar un
problema de forma creativa. Sin embargo, no podemos considerar que las
emociones tienen un origen nica y exclusivamente interior. Dentro de las
perspectivas ms actuales, destacando la Psicologa Ecolgica del Desarrollo
Humano, se reconoce el papel fundamental del entorno, y de la relacininteraccin que el individuo mantiene con l, como fuente potencial de
estimulacin y regulacin del desarrollo. Se establece una relacin dialctica
en la que el contexto incide sobre el desarrollo del individuo y ste, a su vez,
modifica las caractersticas de ese entorno. Tambin es necesario considerar
que el sujeto no est implicado en un nico entorno, sino que a lo largo de su
vida, y de forma simultnea, el individuo puede formar parte de diferentes
entornos (segn la perspectiva que aqu se defiende en relacin con el
desarrollo de la Creatividad: familia, escuela, mbito y campo).
5.3.2.2. Control De Las Emociones.
Parece lgico considerar que el autoconocimiento emocional resulta
una habilidad previa al control efectivo y orientado de las emociones, ya que
la conciencia de uno mismo se constituye en la habilidad bsica que nos
permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Sin un
control eficaz de las emociones nuestro ajuste a las situaciones contextuales y
sociales en las que nos vemos implicados resulta mucho ms difcil.
Tal vez no podamos identificar una habilidad emocional ms
importante para el desarrollo y mantenimiento de un trabajo sostenido que a
veces resulta incierto, ambiguo e incomprendido que la de poder resistir los
impulsos y subordinarlos al cumplimiento de la meta fijada.
se es el
fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional.

La capacidad de demorar o anular los impulsos es una habilidad o
facultad que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades que exigen
una importante implicacin por parte del individuo y que, a veces, durante el
174
MENU
SALIR
transcurso del proceso, resultan poco gratificantes, en comparacin con otros

estmulos externos inmediatos, debido a la dificultad que se les asocia. Se
trata en ltima instancia de ser conscientes de las ventajas de demorar la
gratificacin de los impulsos, desviando la atencin de la tentacinestimulacin que se presenta atractivamente, manteniendo su perseverancia
en el logro de los objetivos marcados. No cabo duda de la gran importancia
que este aspecto tiene para la culminacin de un trabajo o un producto
creativo.
La demora de la gratificacin autoimpuesta dirigida a metas que
reside en la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya
sea levantar una empresa, resolver un problema de lgebra o ganar la Copa
Stanley) tal vez constituya la esencia de la autorregulacin emocional. Este
descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una
metahabilidad que determina la forma adecuada o inadecuada- en que las
personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales
(MISCHEL citado en GOLEMAN, 1995, pg. 143).
Pero ms all de esta represin de los impulsos y de favorecer la
concentracin en la consecucin de las metas, ignorando variables
distractoras, la capacidad de controlar las emociones nos permite mostrar:
-
Mayor tolerancia a la frustracin y mejor manejo de la ira.
Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones

en el trabajo.
Mayor capacidad de expresar el enfado o la desaprovacin de

formas adecuadas.
Menos ndice de fracaso.
Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.
Sentimientos ms positivos con respecto a uno mismo, la escuela

y la familia.
175
MENU
SALIR
Mejor control del estrs y de emociones negativas para el

desarrollo del trabajo.
Menor sensacin de aislamiento y ansiedad social.
Como vimos cuando hablamos del Autoconocimiento Emocional las

emociones negativas, entre ellas el estrs y la ansiedad constituyen barreras tan
importantes al funcionamiento del resto de capacidades, habilidades y
emociones que constituyen un predictor muy fiable del fracaso en el
desempeo de una tarea compleja, intelectual y personalmente exigente, como
resultan ser las relacionadas con la produccin creativa. Sin embargo, existen
investigaciones que demuestran que aquellos individuos que son capaces de
controlar efectivamente sus emociones pueden utilizar esa ansiedad para
motivarse a s mismos y preparse efectivamente para el desarrollo del trabajo.
Se ha demostrado que existen dos tipos de estudiantes ansiosos,
aqullos a quienes la ansiedad menoscaba su rendimiento acadmico y
aqullos otros que son capaces de trabajar bien a pesar de la tensin o, tal vez,
gracias a ella. La paradoja es que la misma excitacin e inters por hacerlo
bien que motiva a los estudiantes como Haber a prepararse y estudiar para la
ocasin, puede sabotear, en cambio, los esfuerzos de otros (GOLEMAN,
1995, pg. 145).
Igual ocurre en las tareas creativas. El control emocional que permite
mantenerse en la cspide de la U invertida que representa la relacin existente
entre rendimiento y ansiedad, donde el equilibiro entre los dos es ptimo,
resulta ser una capacidad fundamental para encontral el estado emocional ms
adecuado para la activacin mxima de nuestras habilidades y capacidades al
servicio del trabajo creativo.
El control emocional permite, a su vez, aprender a mantener estados
anmicos de optimismo y esperanza durante la realizacin de tareas con alto
176
MENU
SALIR
grado de dificultad. Detrs de estas dos emociones se esconde lo que los

psiclogos denominan autoeficacia.
La autoeficacia es la habilidad para
fomentar estados anmicos en los que uno se siente capaz de controlar los
acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas,
independientemente de las caractersticas de estos. Segn la perspectiva de
BANDURA (1986), el control emocional que conduce a que las personas
crean en sus propias habilidades tiene un profundo efecto sobre stas mismas.
La habilidad no es un atributo fijo, sino que en este sentido, existe una
extraordinaria variabilidad. Las personas que manifiestan esa seguridad en sus
habilidades no se preocupan por fracasar, eliminando as toda una serie de
estados emocionales negativos, aumentando as la posibilidad de xito en el
desempeo del trabajo.
Aunque GOLEMAN (1995) incluye una amplia discusin sobre el
estado de flujo como estado emocional caracterizado por la alta motivacin y
por el control intenso de las emociones al servicio del rendimiento y del
aprendizaje creativo (CSIKSZENTMIHALYI, 1997), desde mi perspectiva,
considero que es ms fiel a la perspectiva del autor incluyir la discusin sobre
este estado en el subapartado dedicado a la discusin sobre el
aprovechamiento productivo de las emociones y la capacidad de motivarse a
uno mismo.
Sirva la siguiente cita como sntesis acertada de lo que supone la
capacidad de controlar las emociones de cara a la realizacin de un trabajo
creativo.
En un sentido amplio, canalizar las emociones hacia un fin ms
productivo constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar
los impulsos, de demorar la gratificacin, de regular nuestros estados de
animo para facilitar y o dificultar- el pensamiento, de motivarnos a nosotros
mismos a perseverar y hacer frente a los contratiempos o de encontrar formas
de entrar en flujo y as actuar ms eficazmente, todo ello parece demostrar
177
MENU
SALIR
el gran poder que poseen las emociones para guiar ms eficazmente nuestros
esfuerzos (GOLEMAN, 1995, pg. 161).
5.3.2.3. Aprovechamiento Productivo De Las Emociones.
El siguiente paso lgico que sigue al conocimiento de las propias
emociones y al desarrollo de la capacidad de controlarlas es la utilizacin
efectiva de estas de forma que obtengamos algn beneficio, sea ste de la
ndole que sea.
El control y la utilizacin efectiva de nuestras emocines se traduce en
la mayora de las ocasiones en:
-
Mayor responsabilidad.
Capacidad de concentracin y de prestar atencin a la tarea que se

lleve a cabo.
Menor impulsividad y mayor autocontrol.
Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.
Centrando la discusin nicamente en la capacidad de motivarse,

como sntesis de las capacidades de subordinar la vida emocional a la
consecucin de un objetivo y de su utilizacin efectiva, atenderemos a ese
estado, denominado estado de flujo (CSIKSZENTMIHALYI, 1997), en el
que la atencin se focaliza tanto que la persona slo es consciente de la
estrecha franja de percepcin relacionada con la tarea realizada, perdiendo
toda nocin del tiempo, del espacio y de las necesidades (GOLEMAN, 1995).
Como hemos visto en el captulo dedicado a ese aspecto, la
motivacin que dirige los todos los esfuerzos al desarrollo de una determinada
tarea que es, en s msma, atractiva para el sujeto, resulta ser una de las
variables ms importantes para la consecucin de un producto creativo
(Amabile, 1983, 1996; Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg y Lubart, 1998). La
necesidad de hacerlo cada vez mejor, de alcanzar la maestra en una
determinada parcela del conocimiento o del arte y la satisfaccin de sentir
como se desarrolla una determinada habilidad hacen que los individuos caigan
178
MENU
SALIR
en un estado en el que se sienten despreocupados de lo que hacen y su nica

motivacin descansa en el mero gusto de hacerlo.
Las personas que alcanzan este estado de flujo manifiestan un
control extraordinario de sus habilidades y emociones que les permiten
ajustarse a las caractersitcas de la tarea que estan desarrollando y ajustar sus
respuestas perfectamente a las exigencias cambiantes de esa tarea.
La capacidad de entrar en un estado de flujo es el mejor ejemplo
de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior
de control de las emocines al servicio del rendimiento y del aprendizaje. En
ese estado las emociones no se ven repremidas ni canalizadas sino que, por el
contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos
llevando a cabo (GOLEMAN, 1995, pg. 154).
Segn la perspectiva defendida por GOLEMAN (1995) alcanzar este
estado en cualquier actividad en la que nos veamos implicados es un indicador
efectivo de un alto nivel de control y aprovechamiento de nuestros estados
anmicos.
5.3.2.4. Reconocimiento De Las Emociones Ajenas.
Dentro de las perspectivas sociales, que estamos considerando
referentes bsicos para los planteamientos vertidos en este trabajo, el
mantenimiento de una red de relaciones sociales efectivas dentro del campo
especfico en el que encuadra nuestro trabajo o aportacin (es decir, el
mbito en palabras de CSIKSZENTMIHALY, 1997) resulta ser una
condicin importante para que ese trabajo pueda alcanzar el reconocimiento
social de ser catalogado como creativo.
El establecimiento de estas redes de relaciones se fundamenta
bsicamente en nuestra capacidad para sintonizar con las seales sociales
sutiles que nos indican qu necesitan o quieren los dems.
179
MENU
SALIR
El desarrollo de habilidades sociales fundamentadas en el

reconocimiento de las emociones ajenas nos permite desarrollar:
-
La capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.
Una mayor empata y sensibilidad hacia los sentimientos de los

dems.
Una mayor capacidad de escuchar al otro.
Es necesario desfocalizar la atencin de nuestras propias emociones y

sentimientos para ser capaces de ponernos en el lugar de los dems (empata)
y comprender como se sienten ellos. Solo de esa forma podremos establecer
un contacto efectivo y satisfactorio con los dems.
5.3.2.5. Control De Las Relaciones.
De forma que estos aspectos (Autoconocimiento, control emocional,
motivacin y capacidad emptica) nos permiten interactuar con los dems,
movilizarlos, persuadirlos, influirlos, etc. Para ello debemos mostrar un
control desarrollado de nuestras emociones que nos permita no incurrir en
comportamientos o actitudes que nos cierren las puertas a esa red de
relaciones sociales que juega un papel tan importante en la emergencia social
de nuestras aportaciones creativas.
Es precisamente sobre la base del autocontrol y la empata sobre la
que se desarrollan las habilidades interpersonales. stas son las aptitudes
sociales que nos garantizan la eficacia en el trato con los dems y cuya falta
conduce a la ineptitud social o al fracaso interpersonal reiterado. Y tambin
es precisamente la carencia de estas habilidades la causante de que hasta las
personas intelectualmente ms brillantes fracasen en sus relaciones y resulten
arrogantes, insensibles y hasta odiosas (GOLEMAN, 1995, pg. 186).
Aplicar la Inteligencia Emocional a la consolidacin de unas
habilidades sociales efectivas y correctamente orientadas nos permite:
180
MENU
SALIR
Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.
Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar

desacuerdos.
Mejora en la solucin de los problemas de relacin.
Mayor afirmatividad y destreza en la comunicacin.
Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con los

compaeros.
Mayor atractivo social.
Ms preocupacin y consideracin hacia los dems.
Ms sociables y armoniosos en los grupos.
Ms participativos, cooperadores y solidarios.
Ms democrticos en el trato con los dems.
Gracias al desarrollo de estas habilidades sociales podemos configurar

una compleja red de vnculos sociales (formales e informales) que va a
facilitarnos la entrada, el desplazamiento y la consolidacin dentro de un
mbito o campo de trabajo determinado. Dada la estructuracin rgida y
funcional de las redes de relaciones formales (jerarqua profesional, etc.),
podemos considerar que las redes informales resultan ms interesantes para la
resolucin de problemas imprevistos. Estas redes informales se formalizan a
lo largo del tiempo en redes muy estables, altamente adaptativas. De cara al
impacto que la consolidacin de este tipo de redes tiene sobre el
reconocimiento creativo es necesario distinguir entre redes de comunicacin,
que nos mantienen conectados a las principales novedades, informaciones y
necesidades del campo, las redes de experiencia, que nos permiten contar con
el apoyo y consejo de personas con una alta experiencia contrastada en ese
terreno de estudio o trabajo, y las redes de confianza, en las que vertimos
nuestras ansiedades, miedos y secretos, personales o profesionales.
En la actualidad existen autores que han realizado un importante
esfuerzo por ofrecer a la comunidad cientfica instrumentos vlidos y fiables
181
MENU
SALIR
de evaluacin de las competencias emocionales vinculadas a la produccin

creativa. AVERILL (2002) en su Emotional Creativity Inventory refleja bajo
tres
dimensiones
bien
diferenciadas
(Preparacin,
Novedad
Efectividad/autenticidad) los planteamientos de Salovey y Mayer (1999) que

hemos reflejado en los prrafos anteriores. Estas facetas seran Preparacin
(preparedness), entendida como la comprensin y el aprendizaje de las
emociones propias y ajenas); Novedad (novelty), referida a la habilidad de
experimentar
emociones
inusuales;
Efectividad/Autenticidad
(effectiveness/authenticity), entendida como la capacidad de expresar las

emociones honestamente.
Como podemos comprobar esta visin se
corresponde totalmente a la postura que Salovey y Mayer (1990, 1997)

mantienen respecto a la Inteligencia Emocional. Para ellos la Inteligencia
Emocional se definira como la habilidad para conducir las emociones y
sentimientos propios y ajenos, saber distinguir entre ellos, y usar esta
informacin para orientar nuestros pensamientos y actuaciones.
HIGGINS, QUALLS y COUGER (1992) han intentado describir que
papel juegan las emociones a lo largo de las diferentes fases del proceso
creativo, aunque sus comentarios son propuestas de investigacin basadas en
la investigacin psicolgica de las emociones y no tienen un correlato
emprico en el campo de la Creatividad. Para ello tomaron como referencia el
conocido modelo del proceso creativo de WALLAS (1926).
En la fase de Preparacin, las emociones resultan determinantes para
que el sujeto se sienta capaz de centrarse e implicarse en la tarea, desarrollar
un alto inters por la bsqueda de soluciones alternativas y de prepararse
duramente para ello. Adems el sujeto debe sentirse capaz de asumir los
problemas que conlleva el trabajo creativo.
La fase de Incubacin puede ser influida negativamente por la
presencia o la falta de control sobre las emociones negativas que pueden
invadirnos ante el sostenimiento de un esfuerzo intelectual intenso o ante la
182
MENU
SALIR
dificultad de percibir la solucin correcta. Es necesario sentirse libre de

cualquier presin emocional para poder analizar diferentes opciones.
En la fase de Iluminacin, el impacto emocional puede variar en el
momento de conceptualizar y alcanzar el EUREKA, aunque el control
emocional, el no llevarse llevar por el optimismo o la euforia debe ser tenido
en cuenta como una capacidad que facilita el trabajo de verificacin.
Durante la fase de Verificacin, las emociones pueden hacernos
presentar nuestro trabajo antes de que este realmente terminado llevados por
la euforia. Los efectos de las emociones en esta fase son similares a los
sealados en la fase de preparacin. La limitacin de nuestra habilidad para
centrarnos en la tarea, organizar los elementos de trabajo, evaluar
sistemticamente el valor de esa idea y orientar nuestros esfuerzos a
materializarla encuentra su origen la mayora de las ocasiones en estados
emocionalmente extremos que escapan a nuestro control. Adems, en el
momento de presentar en sociedad a nuestra idea la capacidad previa de
generar una slida red de relaciones interpersonales que nos apoyen y
promocionen va a resultar de gran importancia para su reconocimiento como
elemento creativo.
Una vez que hemos dado un recorrido minucioso por aquellas
competencias emocionales que parecen ser imprescindibles para alcanzar la
realizacin de un producto creativo y su papel en los diferentes estadios del
proceso creativo, es hora de tratar, aunque no extensivamente, un tema que a
veces no se considera demasiado importante, pero que desde la perspectiva de
un educador tiene una importancia destacada. No podemos considerar desde
una perspectiva Psicosocial del Desarrollo, que las emociones humanas estn
rgidamente grabadas en nuestra dotacin gentica, sin que los entornos,
ambientes y relaciones en las que nos vemos involucrados juegen ningn
papel significativo. Me atrever a afirmar que, al contrario, los entornos y las
personas que desarrollan sus actividades a nuestro alrededor tienen un
impacto determinante en el desarrollo de nuestras habilidades sociales y
183
MENU
SALIR
emocionales, as como en la configuracin de nuestra autoimagen y

autoestima, y el impacto de estas sobre nuestro proceso creativo.
Emotional states which influence creativity at work may be
stimulated by the immedate work enviroment (proximal causes) or by events,
relationships or thoughs in non-work contexts (distal causes).
Proximal
causes are more immediate in both time (recency) and space (work-site
related) whereas distal events occur in places (for example, family or
community) or times (for exampel, childhood or previous work experience)
unrelated to the current work context (HIGGINS, QUALLS y COUGER,
1992, pg. 125).
Nada nuevo aporta decir que la vida en familia es el primer escenario
en el que el individuo comienza a sentir, desarrollar y aprender los
mecanismos de las emociones. All es donde se sientan las bases para la
configuracin de nuestra personalidad y de nuestras habilidades sociales y
emocinales, as como el impacto que estas tienen sobre el mismo entorno y
las dems personas. Pronto aprenden los nios el poder que el chantaje
emocional tiene sobre la actitud de las personas ms cercanas.
Siguiendo el mismo esquema de discusin que en el captulo dedicado
a la Personalidad Creativa, considerar til e importante reforzar la idea de
que este aprendizaje emocional no opera, nicamente, a travs delo que los
padres hacen o dicen, sino a travs de los modelos que ofrecen para manejar
los sentimiento propios.
Hay cientos de estudios que demuestran que la forma en que los
padres tratan a sus hijos ya sea la disciplina ms estricta, la comprensin ms
emptica, la indiferencia, la cordialidad, tcetera- tiene consecuencias muy
profundas y duraderas sobre la vida emocional del nio, pero, a pesar de ello,
slo hace muy poco tiempo que disponemos de pruebas experimentales
184
MENU
SALIR
incuestionable de que el hecho de tener padres emocionalmente inteligentes

supone una enorme ventaja para el nio (GOLEMAN, 1995, pg. 298).
Los trabajos de
HOOVEN Y GOTTMAN (citados por
GOLEMAN, 1995, pg. 300) demuestran que los estilos parentales ms

inadecuados para el desarrollo emocional de los hijos eran los caracterizados
por:
-
Ignorar
completamente
los
sentimientos
de
los
hijos,
considerando los problemas emocionales de los hijos como

aspectos sin importancia, desaprovechando la oportunidad de
aproximarse a sus hijos y aumentar su compentencia emocional.
-
Considerar que es ms adecuado permanecer impasibles, no

participar ni manejar los problemas emocionales de los hijos.
Consideran negativa cualquier tipo de intervencin y, por ello, no
le brindan ninguna respuesta emocional alternativa (estilo laissezfaire).
Menospreciar los sentimientos del nio.
Las duras crticas y
desaprobaciones, la desproporcionada disciplina, genera una

situacin en la que se prohbe cualquier manifestacin emocional.
Como puede observarse, los resultados que arrojan estas
investigaciones coinciden con aquellos que anteriormente se mostraban en
relacin con los estilos parentales que fomentaban una personalidad infantil
ms afn al perfil de persona creativa (RUIZ RODRGUEZ y MADRID
VIVAR, 2002), aunque no cuenten con un respaldo emprico slido, solo
documental. De igual forma, considero que parece lgico considerar que
estos ambientes familiares no parecen ser los ms ptimos para el desarrollo
mximo de ninguna competencia, ni emocional, ni intelectual, ni creativa.
Un ambiente familiar en el que los padres demuestran ser personas
emocionalmente diestras tienen un impacto mucho ms positivo sobre la
forma en la que los hijos establecen y mantienen relaciones personales, la
185
MENU
SALIR
forma de controlar y canalizar las emociones, y sobre la forma en la que stos

expresan sus emociones.
Una de las necesidades ms importantes que se manifiestan en el
desarrollo global del nio es la existencia de un entorno seguro en el que los
padres comuniquen su afectividad claramente, evitando mensajes ambiguos, y
estableciendo un entorno familiar en el que reine la confianza y la
comprensin, al mismo tiempo en el que se fija los limites que el nio debe
respetar para una convivencia satisfactoria.
La autoestima y la autoaceptacin son una de las dimensiones ms
importantes de la vida emocional en relacin con la Creatividad. Cuando un
nio se siente seguro es libre para conventirse en un pensador libre. Las
expectativas razonables y reales de los padres dentro de un ambiente flexible y
reforzante llevan al nio a desarrollar una imagen ajustada de s msmo y a
confiar en sus propias habilidades.
As well, youngsters need to develop a realistic self-acceptance and
self-awareness. They need not seek perfectionism. It is far more important
to know and build on ones strengths and at the same time, accept ones
limitantions.
This self-knowledge is critical in developing sound mental
health. A person who knows his/her strengths is willing to acknowledge

his/her own weaknesses and to accept that it is normal and natural to make
mistakes. A youngsters needs to learn from mistakes and to build uup
experiences in coping with negative feelings, for example, with fear and
anxiety in ones life (YAU, 1991, pg. 160).
El segundo escenario de desarrollo inmediato en el que los sujetos nos
vemos implicados desde muy pequeos es la escuela. Durante varias dcadas
la distincin entre socializacin primaria y socializacin secundaria, y su
aplicacin respectiva a la familia y a la escuela, no ha sufrido crtica alguna;
simplemente era clara y aplicable.
Sin embargo, en una coyuntura
sociohistrica en la que se prima la promocin profesional, tanto del hombre

186
MENU
SALIR
como de la mujer, el espacio de intercambio e interaccin se est viendo

reducido en muchos casos a su mnima expresin. Cada vez ms, la familia
est cediendo parte de sus competencias y obligaciones a la escuela,
convirtindo a sta en la nica institucin en la que puede estimularse el
desarrollo afectivo-emocional de los ms jvenes o, en determinados casos,
corregirse esas carencias emocionales y sociales que los nios puedan arrastrar
desde sus hogares.
Durante mucho tiempo los profesionales de la educacin han estado
preocupados principalmente por todos los aspectos relacionados con el
rendimiento intelectual y acadmico; de forma que slo podemos hablar de
una cierta atencin escolar al desarrollo emocional a partir de estos cambios
socioestructurales durante las ltimas dcadas. Aunque no soy partidario de
la idea de que la escuela se atribuya, o le vayan atribuyendo, competencias y
responsabilidades que corresponden a diferentes instituciones sociales, entre
ellas la familia como primer entorno de desarrollo y estimulacin, s es cierto
que la escuela y la pedagoga deben tomar parte activa en la capacitacin
emocional de los ms jvenes por dos motivos esenciales:
-
El aprendizaje no ocurre como un proceso aislado de los

sentimientos de los nios, ni de los profesores. La alfabetizacin
emocional es tan importante como el aprendizaje de las
matemticas o la lectoescritura.
El aula es, al tiempo, una entorno acadmico y un entorno social

en el que se establecen multitud de vnculos y redes afectivas, y en
el que se ponen en juego las competencias emocionales
individuales, de forma que es probable que el nio socialmente
menos dotado tenga mayores dificultades para alcanzar el xito en
la escuela.
La ansiedad y la confusin pueden, y de hecho
entorpecen la capacidad de aprendizaje.

Un informe del National Center for Clinical Infant Programs (citado
en GOLEMAN, 1995, pg. 303) defiende que el xito escolar est mucho
187
MENU
SALIR
ms condicionado por los factores emocionales y sociales (seguridad,

autoestima, ajuste, etcetera) que por factores relacionados con el desarrollo
intelectual precoz. Existen una serie de factores emocionales que influyen
irrefutablemente en el proceso de Aprender a Aprender, objetivo ltimo de la
accin educativa.
a) Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo,
la propia conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas
posibilidades de xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle
en esa tarea.
b) Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es
positivo y placentero.
c) Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
d) Autocontrol.
La capacidad de modular y controlar las propias
acciones en una forma apropiada a su edad; la sensacin de control interno.

e) Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad
que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.
f) Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y concpetos con los dems. Esta capacidad
exige la confianza en los dems (incluido los adultos) y el placer de
relacionarse con ellos.
g) Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades
con las de los dems en las actividades grupales (GOLEMAN, 1995, pg.
304).
Obviamente el proceso de alfabetizacin emocional supone una carga
nueva y exigente al trabajo educativo, que en la mayora de las ocasiones es ve
obligado a asumir responsabilidades que, perteneciendo a otras entidades
sociales, por circunstancias socio-histricas le son encomendadas. Para que la
escuela pueda afrontar con cierta garanta de xito esta difcil misin es
188
MENU
SALIR
necesario que se produzcan cambios estructurales y metodolgicos, entre los

que podran destacarse la necesidad de que los maestros vayan ms all del rol
tradicional que han asumido desde los primeros momentos de su formacin,
y que toda la comunidad social se comprometa e implique con mayor
intensidad en la vida escolar y educativa; la simple delegacin de
responsabilidades en la escuela no viene a solucionar ningn problema, es
necesaria una implicacin de los diferentes contextos de desarrollo inmediato
de los jvenes.
La Creatividad personal, en la que los individuos demuestran y
despliegan una gran cantidad de habilidades sociales eficaces, no puede
contemplarse sin una adecuada estimulacin familiar y escolar. Como hemos
visto a lo largo de este extenso captulo, las emociones y la capacidad para
conocerlas, controlarlas y aplicarlas efectivamente al establecimiento y
consolidacin de redes sociales slidas resulta un factor de una importancia
vital si se quiere alcanzar para nuestras ideas el reconocimento de producto
creativo en un determinado campo de trabajo. No creo que hoy en da
puedan levantarse voces serias que nieguen el papel de las emociones como
variables determinantes en el desarrollo de todas y cada una de las
capacidades, habilidades y potencialidades humanas, entre ellas, por supuesto,
la Creatividad.
189
MENU
SALIR
5.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Como he mostrado durante la presentacin del Modelo de Desarrollo
Socio-Psicopedaggico de la Creatividad, el estilo de aprendizaje es una de las
variables que, desde mi punto de vista, condicionan e influyen al desarrollo de
la capacidad creativa. Antes de entrar en el estudio detallado de esta cuestin
es necesario comenzar con una discusin previa sobre la variable que en un
primer momento (Ruiz Rodrguez y Madrid Vivar, 2002 a) ocupaba el lugar
actual de los estilos de aprendizaje dentro del modelo presentado: los estilos
de pensamiento.
Creyendo fundamental la consideracin de una variable de corte
cognitivo que permitiera la contemplacin emprica de evidencias sobre la
forma determinada en la que las capacidades mentales operaban al servicio de
la realizacin creativa, el estudio de los estilos de pensamiento resultaba, a
priori, realmente la opcin ms adecuada. As comenz todo un proceso de
documentacin y exploracin bibliogrfica sobre el tema que, sin embargo,
como veremos a lo largo del presente captulo, desemboc en la
consideracin de la necesidad de buscar una variable de ms amplio alcance:
los estilos de aprendizaje.
En un intento de no obviar las importantes investigaciones y
aportaciones que al campo de la Creatividad se han hecho desde el estudio de
los estudios de pensamiento la primera parte de este captulo se dedicar a la
revisin y discusin cientfica de estas aportaciones, conduciendo la linea de
argumentacin hacia la necesidad, sentida por m, de derivar hacia la
consideracin de otra variable si se pretende hacer una investigacin que
refleje el carcter eminentemente psicosocial del enfoque adoptado.
190
MENU
SALIR
Los estilos de pensamiento no deben considerarse como una

capacidad, una habilidad o una destreza, sino ms bien como el modo en el
que se utiliza, aplica o explora la capacidad general de la inteligencia. No es,
por tanto, la propia capacidad sino la modalidad en la que la persona escoge
poner en prctica esas capacidades y habilidades (Sternberg y Lubart, 1997).
La consideracin de los estilos de pensamiento como vas preferentes
en la aplicacin de la inteligencia, el saber y/o cualquier otra capacidad
cognitiva para la resolucin de un problema o tarea que se presenta nos lleva a
enfocar el tema haciendo caso omiso del grado en el que se realizan
correctamente esas operaciones a favor del estudio de la forma en la que las
personas prefieren enfocarlas. Esta consideracin configura la primera y
bsica premisa para el estudio de esta variable.
Sin embargo, al igual que argumentaba al referirme a la personalidad,
los estilos mentales no pueden ni deben consdierarse fijos e inmutables. En
funcin de la tarea, cometido o problema a la que nos enfrentemos
adoptaremos aquel estilo que se nos presenta como ms adecuado para la
satisfaccin de esa necesidad.
En tercer lugar, es necesario considerar, en estrecha relacin con el
aspecto anterior, que las personas difieren en las intensidades de sus
preferencias en cuanto a estilo de pensamiento se refiere.
El carcter provisional, no inmutable, de los estilos de pensamiento
nos lleva a considerar el hecho de que stos se encuentran en gran medida
socializados. Sin considerar factores de carcter gentico, puesto que no
podemos alcanzar un conocimiento aproximado de el grado en el que la
herencia condiciona esta (o cualquier otra) capacidad cognitiva, parece obvio
que en gran medida los estilos de pensamiento mostrados se ven
influenciados, mediados e, incluso, recompensados por factores de carcter
social que priman en nuestros entornos de desarrollo.
En quinto lugar, los estilos pueden variar a lo largo de la vida y no
estn fijados de una vez por todas. De la misma forma en la que la situacin a
191
MENU
SALIR
la que nos enfrentamos condiciona o exige un determinado estilo de

pensamiento, los diferentes ciclos vitales parecen primar estilos de
pensamiento determinados, aunque la evidencia emprica que puede sustentar
estas aclaraciones es verdaderamente pobre.
Tal vez uno de los aspectos ms destacables de los estilos de
pensamiento es el hecho de que pueden ensearse; algo que lgicamente se
desprende de la consideracin de la influencia y mediacin social del entorno
en su desarrollo y puesta en prctica. Desde el punto de vista del inters
educativo, la profundizacin en el estudio de este aspecto debera derivar en la
configuracin de estrategias didcticas que primen la capacidad del alumno de
analizar la situacin y, en funcin de las demandas de sta, identificar el estilo
de pensamiento que ms exitosamente responde a esa situacin. Aunque es
muy importante considerar que aquello que se valora como adecuado en un
momento o lugar puede que no se valore en otro.
Esta discusin sobre el hecho de poder analizar la situacin y adoptar
el estilo de pensamiento ms adecuado no puede, ni debe, derivar en la
consideracin de que existen estilos buenos o malos. Lo importante es
que el individuo sienta que la puesta en marcha de sus capacidades satisface
las necesidades originadas por la situacin enfrentada, independientemente de
que forma se hayan puesto en marcha.
STERNBERG (1988 a, 1988 c, 1990 b), a travs de su Teora del
Autogobierno Mental, establece una taxonoma de los estilos de pensamiento
que, mediante la descripcin del modo en el que las personas pueden escoger
la canalizacin de su pensamiento, establece una taxonoma de los estilos de
pensamiento que distingue 3 modalidades: el estilo legislativo, el ejecutivo y el
judicial.
En esta teora se distinguen varios estratos en el autogobierno mental:
las funciones, las formas, los niveles, el alcance y las orientaciones del
autogobierno mental. En cada uno de estos estratos se consideran distintos
perfiles que acabaran por configurar los diferentes estilos mentales.
192
MENU
SALIR
Si atendemos exclusivamente a las funciones del autogobierno mental

podemos distinguir que el estilo legislativo aparece como el que realmente se
aproxima ms a las caractersticas del pensamiento creativo. Este estilo se
caracteriza por la confrontacin del conocimiento y de los problemas desde
una perspectiva de superacin y ampliacin al servicio del beneficio
individual, lo que lo hace deseable para el trabajo cientfico y artstico.
Obviamente se establece una relacin dialctica entre el estilo legislativo y el
bagaje de conocimientos del sujeto, como variables importantes para el
desarrollo de un trabajo creativo, ya que el uno sin el otro no pueden
autocoronarse como capacidades suficientes para la Creatividad.
Una persona puede tener toda la capacidad y saber del mundo si no
posee un estilo legislativo, es poco probable que saque partido a esa capacidad
o saber de un modo creativo-. En cambio, tener un estilo de pensamiento
legislativo tampoco es de por s una garanta de creatividad: sin el
conocimiento que es preciso para ir ms all de donde estn las cosas, por
ejemplo, no se puede utilizar el estilo legislativo para mejor provecho
individual (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 199).
Los individuos que presentan un estilo de corte ejecutivo, si bien
puden presentar ciertas capacidades y conocimientos para ser creativos, no
son totalmente capaces de explotarlos al servico de la Creatividad, puesto que
no es lo que les gusta. Se sienten ms cmodos poniendo en marcha sus
habilidades, conocimientos y destrezas cognitivas al servicio de la realizacin
de tareas estructuradas y definidas previamente, ejecutan tareas que no
nacen de la sensibilidad a sus propias necesidades.
A las personas que presentan un estilo judicial en las funciones del
autogobierno mental les gusta evaluar y analizar las cosas, las situaciones, las
personas, las reglas y los procedimientos. Son personas que forman juicios
193
MENU
SALIR
instantneos de las cosas y, por tanto, se sienten comodos en actividades en

las que deben analizar, evaluar y juzgar el entorno. Como vemos, este estilo
de funcin de autogobierno mental se adapta adecuadamente a una de las ms
importantes fases del trabajo creativo: la bsqueda de problemas y la
evaluacin de posibles alternativas.
Aunque el estilo de pensamiento legislativo es el elemento clave de
los tres funcionales para el trabajo creativo, el estilo judicial puede cumplir
tambin una funcin: cuando se lleva a cabo un trabjo creativo, no slo se
han de proponer ideas sino tambin la crtica (STERNBERG y LUBART,
1997, pg. 200).
Si entramos a analizar el plano de las formas de autogobierno mental
podemos ver como STERNBERG (1988) distingue 4 estilos bien
diferenciados: monrquico, jerrquico, oligrquico y anrquico. Cada uno de
ellos presenta una serie de caractersticas que nos orientaran en el proceso de
identificar cul de ellos puede ser considerado el ms afn al trabajo de corte
creativo.
Si hubiera que definir con una sola palabra al estilo monrquico yo
elegira, sin lugar a dudas, el adjetivo rgido, puesto que las personas que
presentan este estilo presentan una tendencia a poner todos sus
pensamientos, capacidades y acciones al servicio de solventar una nica
necesidad o meta. No son capaces de diferir la implicacin en el problema, de
la misma forma que prefieren, y hacen todo lo posible para ello, no verse
inmersos en ms de una cuestin a la vez. Los principales rasgos de
personalidad que los caracteriza son: la estrechez de miras, la energa y la
intolerancia con otras prioridades y/o puntos de vista.
194
MENU
SALIR
La persona puede tender a la rigidez y a un estado mental en el que

siempre parece querer ir a toda mquina hacia delante al diablo con los
obstculos-.
La persona monrquica puede tambin creer que los fiens
justifican los medios que cuando algo tiene que hacerse, se haga sin
considerar el coste (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 202).
Como puede interpretarse de esta descripcin las personas que
presentan una forma de autogobierno mental monrquico corren el riesgo de
aparecer como sujetos inadaptados y aislados si no canalizan adecuadamente
estas tendencias, a menudo conflictivas con los conveccionalismos sociales.
Si el estilo monrquico se caracteriza fundamentalmente por la
intolerancia y la incapacidad de simultanear varias actividades, es la facilidad
con las que realizan mltiples tareas, clasificandolas y dedicndoles esfuerzos y
capacidades en funcin de la prioridad que se les conceda lo que describe al
estilo jerrquico.
Cuando se presentan diferentes objetivos que cumplir
establecen una jerarqua de metas que condiciona el grado de cumplimiento

de estos objetivos en funcin de la importancia que se le reconoce. A
diferencia de los monrquicos, no considerarn que los fines justifiquen los
medios, son ms tolerantes y flexibles, y son ms autoconscientes.
Se considera que el estilo jerrquico es el ms adecuado para
desarrollar una actividad realmente novedosa y til, es decir, creativa.
El estilo oligrquico se caracteriza porque, si bien al igual que los
jerrquicos se sienten capaces de realizar diferentes tareas simultneamente,
no establecen una clasificacin o una priorizacin de estas tareas en funcin
de su importancia. Perciben todas las tareas como equivalentes, lo que les
lleva a la indecisin, al conflicto de intereses y a la desorientacin en el
momento de tomar decisiones, puesto que no se sienten satisfechos nunca
con las evidencias y/o pruebas que deben considerarse para su
posicionamiento.
195
MENU
SALIR
Aunque es un estilo adecuado para la busca de enfoques concurrentes

en la solucin de problemas y en la consideracin de una diversidad de
opciones alternativas que llevar a la prctica, esta incapacidad para tomar
decisiones conscientes impide que pueda considerar apto para la realizacin
creativa (Kogan, 1976).
El estilo anrquico se caracteriza por la adopcin de un enfoque
relativamente aleatorio de las circunstancias y problemas que deben
enfrentarse.
Su actuacin parece estar orientada por una amalgama de
necesidades y metas que no son fcilmente clasificables, y que hacen difcil la

ejecucin de alternativas claras y ordenadas.
Todo el sentido del estilo
anrquico se reduce a su asistematicada, y la renuncia a sistemas de cualquier

tipo. Sin embargo, en ciertos momentos son capaces de encontrarse dentre
del marco de un sistema organizado, por tiempo limitado, eso s; y como
estrategia para alcanzar un objetivo o un fin que tampoco aparece claro o bien
definido.
La consideracin de la Creatividad desde el punto de vista del
Pensamiento Divergente no debe llevarnos a pensar que el estilo anrquico es
el ms apropiado por ser el ms abierto a la novedad de la experiencia, puesto
que existen importantes compenentes de la Creatividad que exigen grandes
dosis de autodisciplina, autoorganizacin y autocontrol que no son propias de
este estilo anrquico.
La persona anrquica puede tener unos rasgos que le permitan captar
y analizar estmulos que por su arbitrariedad no fueran considerados
relevantes para otros individuos, algo que realmente es importante para la
Creatividad; sin embargo, la falta de la disciplina necesaria para traducir esta
amplia gama de pensamientos en actuaciones efectivas le dificulta en grado
superlativo la realizacin de un producto creativo.
En lo referente a los niveles de autogobierno mental, STERNBERG y
LUBART (1997) identifican 2 estilos diferentes (global y local) que nos dan
196
MENU
SALIR
muestra de las distintas amplitudes con la que se pueden enfocar los

problemas.
Las personas que manifiestan un estilo global en el nivel de
autogobierno mental se sienten ms inclinadas a la consideracin de
cuestiones de amplio alcance, esquivando o ignorando las cuestiones ms
detallistas; dicho de forma ms popular, la visin del bosque les impide ver los
rboles individualmente.
El estilo global es un elemento clave para el pensamiento creativo. A
menudo se puede obtener una solucin creativa slo haciendo abstraccin de
los detalles y hacindose una impresin del cuadro general (STERNBERG y
LUBART, 1997, pg. 205).
Por el contrario, las personas con un nivel de autogobierno mental de
carcter local tienden a ser ms pragmticas y concretas, centrndose en el
ncleo mismo de las cuestiones y los acontecimientos reales ms cercanos.
Las personas con estilo local pueden ser creativas, pero suelen serlo en cosas
pequeas. Sus aportaciones se centran ms en el cubrir las lagunas y los
vacos que otros planteamientos ms amplios o globales presentan. A veces,
la visin de los rboles no permite que las personas con estilo local tengan
una idea general del bosque.
Parece lgico considerar que para la realizacin de un producto que
trascienda y sea considerado creativo es necesario alternar entre una visin
global y local, local y global, que permita contemplar el estado del campo en el
que se trabaja, a la vez que se detectan subcampos en los que nuestra
aportacin puede ser de utilidad.
Otro de los planos del autogobierno mental descritos es el de su
alcance, que puede ser internalizador o externalizador. Es obvio que el
alcance que logren nuestras experiencias y aportaciones es uno de los
197
MENU
SALIR
condicionamientos ms importantes para su consideracin como productos

creativos.
Las personas con estilo internalizador son, por lo general,
introvertidas, tmidas, reservadas, orientadas a las tareas y no a su
promulgacin y se mantienen ajenos a la corriente social. Prefieren el trabajo
en solitario, rehusando, en la medida de lo posible, el trabajo en grupo o
colaborativo, lo que les resta potencial para abordar problemas desde una
perspectiva ms global.
Por el contrario las personas con un estilo externalizador se vuelcan al
exterior,
son
extrovertidas,
abiertas,
sensibilizadas
socialmente
interpersonalmente conscientes. Prefieren el trabajo cooperativo que eleva

sus rendimientos y su potencial creativo.
Por ltimo, en lo que a las orientaciones del autogobierno mental se
refiere podemos distinguir dos estilos diferentes que conllevan implicaciones
significativamente dispares en cuanto al trabajo creativo se refiere.
Por un lado, las personas que presentan un estilo liberal o progresista
prefieren ir ms all de los procedimientos estndars y de los lmites
impuestos. Tienden a la novedad, a la potenciacin y bsqueda del cambio, y
a las situaciones ambiguas. Tienen un potencial sustantivo para el trabajo
creativo siempre que sean capaces de canalizar esa tendencia marcada por lo
novedoso hacia una preferencia por los productos de alta calidad.
En general esperaramos la existencia de una correlacin entre los
estilos legislativo y liberal. En otras palabras, por trmino medio de las
personas que son legislativas se esperara que tuvieran un estilo de orientacin
en su autogobierno mental de tipo liberal, y al revs, aunque no existe una
relacin necesaria entre los dos (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 209).
Por otra parte, los sujetos que presentan un estilo conservador
manifiestan gusto por el cumplimiento de las reglas y el seguimiento de los
198
MENU
SALIR
procedimientos establecidos, minimizando, en lo posible, el impacto de la

novedad y de las situaciones ambiguas. Prefieren la familiaridad que les da el
trabajo tradicional; actitud que interfiere con la posibilidad de desarrollar
estilos de vida y trabajo productivo de carcter creativo.
Hasta aqu hemos hecho un breve recorrido por la Teora del
Autogobierno Mental de STERNBERG (1988) que nos muestra la
configuracin de diferentes estilos mentales segn las tendencias y
preferencias en cada uno de los planos de dicho autogobierno mental.
Aunque pueda parecer lgico, a priori, considerar la existencia de una
cierta relacin entre inteligencia y estilos mentales, la investigacin realizada
por MARIE MARTN (citada en STERNBERG y LUBART, 1997)
demuestra que ninguno de los estilos se correlaciona de manera significativa
con el cociente de inteligencia, el promedio de calificaciones escolares o la
puntuacin de la prueba SAT verbal.
En esta misma lnea de investigacin sobre estilos de pensamiento
MARN IBEZ (1995) cita los trabajos de Carl Jung sobre Funciones y
Tipologas Psicolgicas, que posteriormente dieron lugar al Myers Briggs
Type Indicator, utilizado en la identificacin de estilos de pensamiento sobre
la base de cinco aspectos: Percepcin (sensorial e intuitiva), referida a la
presencia de objetos que afecta a los sentidos externos; Juicio, entendido
como proceso lgico de carcter impersonal y analitico; Evaluacin, proceso
de juicio que s implica el sentimiento, la afectividad, en la apreciacin de las
cosas; Introversin y extroversin, concebida como dimensin bipolar que
recoge la inclinacin hacia el mundo interior frente a la tendencia al mundo
exterior, a lo social.
Existen algunas investigaciones que, partiendo de los postulados de
las dos perspectivas anteriormente descritas, intentan hallar la relacin
199
MENU
SALIR
existente entre Creatividad y estilo cognitivo o mental. Tal y como manifiesta

KOGAN (1976) los resultados que se han obtenido en este tipo de trabajos
de investigacin parecen poco concluyentes, dejando abierto una gran
cantidad de interrogantes.
MACKINNON (1977) realiz uno de los trabajos de investigacin en
este sentido ms ambicioso y completo, sin embargo, los resultados
encontrados no fueron en cierta medida los esperados.
Las desiguales preferencias por juzgar o percibir, por la sensacin o
intuicin, por el pensamiento o el sentimiento, no estn significativamente
relacionadas con la creatividad, sino con el tipo de material o los conceptos
con los que se trata. Entre nuestros grupos creativos, los escritores tienden a
ser tipos sentimentales, los investigadores cientficos de pensadores o
juicio, mientras que los arquitectos estn aproximadamente divididos por
igual entre uno y otro tipo (MACKINNON, 1977, pg. 10).
STERNBERG
GRIGORENKO
(1995)
realizaron
una
investigacin en la que examinaban los estilos mentales de los nios y la

relacin que presentaban con los estilos del educador, encontrando, en primer
lugar, que los hijos primognitos tendan a ser menso legislativos que los
hermanos posteriores, reforzando los trabajos de investigacin realizados
anteriormente que manifestaban que los hijos primognitos tendan a ser ms
acatadores de las normas sociales mientras los hermanos pequeos eran ms
creativos. Sin embargo, esto no sugiere necesariamente que los primognitos
sean menos creativos. Otro de los hallazgos fue que los estudiantes tendian a
emparejarse con sus educadores en el perfil de sus estilos, resaltando la
importancia de la modelizacin de los roles y de la socializacin, primaria y
secundaria, y llamando la atencin sobre la importancia que tienen la
configuracin del entorno en el que nos insertamos junto a nuestros hijos y la
influencia de este sobre el desarrollo. Este aspecto, de gran importancia en la
consideracin y planificacin de un trabajo psicopedaggico efectivo, queda
200
MENU
SALIR
reflejado en la breve investigacin, y en los resultados obtenidos, descrita en el

captulo referido a la personalidad creativa.
Vistas las escasas aportaciones empricas presentadas por los trabajos
de investigacin en esta lnea y despus de haber analizado y consultado una
extensa bibliografa acerca de los planteamientos tericos que sustentan estos
trabajos, eran muchas las dudas que me surgan acerca de cmo operativizar
esta variable dentro de un proceso de investigacin emprica enmarcado en
entorno educativos. Adems, si retomamos la descripcin de cada uno de los
estilos, podemos ver como se obvian elementos sociolgicos, afectivos,
fisiolgicos, etc. que, sin duda, tienen su incidencia sobre la configuracin y
preferencia por uno u otro estilo mental, y que no podran pasarse por alto si
realmente queremos hacer alguna aportacin al mundo de la enseanza y el
aprendizaje.
Como deca al principio del captulo, tras encontrar estas lagunas
conceptuales y estos vacios en mis propios planteamientos de partida, tuve
que retomar el proceso de bsqueda e identificacin de una variable que
realmente fuera operativa y significativa para el transcurrir escolar y el
desarrollo de la Creatividad. Si bien es cierto que la forma en la que operan
las cogniciones individuales debe presentar alguna relacin con la
manifestacin o no de productos creativos, creo que resulta lgico considerar
que en esas configuraciones o estilos mentales intervienen, o se encuentran
integrados, aspectos afectivos, sociales, contextuales, emotivos, etc. que tienen
una gran importancia y que, sin embargo, con este planteamiento inicial no
quedaban reflejados.
Considerando que los estilos mentales condicionan los procesos de
enseanza-aprendizaje y stos, a su vez, la forma en la que los alumnos
podrn interaccionar con el mundo externo en el que se desarrollan, mediante
la promocin de capacidades cognitivas, sensoriales y afectivas, y la
201
MENU
SALIR
adquisicin y aplicacin del conocimiento, parece lgico considerar que el

aprendizaje y la forma en la que se lleva a cabo ste puede ser una variable a
considerar en el estudio del desarrollo de las capacidades humanas, entre ellas
la Creatividad.
Llamamos aprendizaje a la modificacin relativamente permanente
en la disposicin o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su
actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y
maduracin o a causas tales como enfermedad omutaciones genticas
(DAZ BORDENAVE, 1986, pg. 40).
Desde la perspectiva encerrada en esta definicin, el aprendizaje se
lleva a cabo dentro de cada uno de los entornos de desarrollo en el que nos
hallamos inmersos y en la interaccin que se produce entre ellos, como fruto
de nuestra actividad; es decir, no aprendemos pasivamente por la influencia
de los entornos y de las personas que nos rodean, sino que es necesaria cierta
disponibilidad y activad cognitiva, afectiva y social por nuestra parte.
Tambin se desprende de esta perspectiva que el aprendizaje puede ser
entendido como un producto o resultado de esa experiencia, como un
proceso en el que el c omportamiento se cambia, perfecciona o controla, y
como una funcino cambio que se origina cuando el sujeto interacciona
con la informacin (materiales, actividades, experiencias, personas y/o
entornos).
Si consideramos que para la consecucin de un producto creativo
necesitamos analizar el entorno que nos rodea en busca de un problema cuya
solucin resulte significativa, la exploracin de alternativas diversas y
novedosas, la adquisicin y aplicacin de un conocimiento especfico y
adecuado para tal fin (bagaje de conocimiento), y la disposicin personal a
implicarse en el trabajo (motivacin), y la presentacin, manifestacin y
defensa de nuestra perspectiva (Inteligencia Emocional), podemos considerar
que la forma y las condiciones en las que se lleva a cabo, o preferimos que se
202
MENU
SALIR
lleve a cabo, el desarrollo y el aprendizaje de las capacidades, habilidades y

conocimientos que se veran involucrados en el proceso de creacin juega un
papel importante.
Aceptando, adems, que el aprendizaje se lleva a cabo en todos los
entornos en los que el sujeto se ve implicado, de diferentes formas y a travs
de procedimientos formales o informales, debemos consdierar que el
aprendizaje se realiza a travs de dos vas diferenciadas, que resaltaran la
importancia de considerar todos esos entornos como ambitos de desarrollo
potencial: va tcnica, que expresa un mecanismo de incidencia a travs del
manejo de tcnicas didcticas y de desarrollo, generalmente por parte del
profesor en un contexto (escuela) diseado para tal fin; va relacional, que
manifiesta los efectos la mera presencia de otros y de las relaciones que se
establecen con ellos sobre el aprendizaje individual.
Segn la teora de los Estilos de Aprendizaje de Dunn, la utilizacin
adecuada de los estmulos ambientales, emotivos, sociolgicos, fsicos y
cognitivos conduce el aprendizaje (ALONSO, GALLEGO y HONEY,
1994, pg. 42).
Si, como he intentado mostrar en los prrafos anteriores, la propia
lgica de la investigacin, dentro de un Mdelo Psicopedaggico del
Desarrollo de la Creatividad, justifica la consideracin de la forma en la que el
sujeto realiza los aprendizajes como una variable que sin duda incide sobre el
desarrollo del potencial creativo, existen otras razones de corte legislativo y/o
profesional que resaltan la importancia de esta variable dentro del entorno
institucional (escuela) diseado para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje que aseguren el desarrollo ptimo de las generaciones ms
jvenes. Dicho de otra forma, el propio marco legal que rige las actuaciones y
obligaciones de los educadores resalta la necesidad de considerar los Estilos
de Aprendizaje como variables importantes que inciden sobre los procesos de
desarrollo y aprendizaje que se esperan mantengan los chicos en nuestras
203
MENU
SALIR
escuelas para alcanzar el objetivo ltimo de la construcci de significados

culturales. Para lograr este objetivo se establecen en la legislacin espaola
cinco principios fundamentales (MEC, DCB: Educacin Primaria):
1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
La Psicologa gentica ha puesto de manifiesto la existencia de una
serie de perodos evolutivos con caractersticas cualitativamente diferentes
entre s, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas sobre el desarrollo del alumno.
Naturalmente las teoras de los Estilos de Aprendizaje tienen muy en
cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumos para disear el
aprendizaje.
2. Hace falta asegurar la construccin de aprendizajes significativos
tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos
relativos a valores, normas y actitudes.
Cuanto ms complejas sean las relaciones entre los nuevos
conocimentos y la estructura conceptual del alumno, mayor ser el nivel de
significatividad del aprendizaje y mayor ser su funcionalidad al establecerse
conexiones con una variedad de nuevas situaciones y contenidos.
3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es
decir, que sean capaces de aprender a aprender.
Una de las formas de conseguir este aprender a aprender, sin duda,
como veremos ms adelante, es el autoconocimiento del propio Estilo de
Aprendizaje.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de
conocimiento que el alumno posee.
Una vez ms se insiste en los procesos cognitivos del aprendizaje y la
mejor forma de procesar y organizar la informacin, aspectos importantes en
las teoras de los Estilos de Aprendizaje.
5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte
del alumno.
204
MENU
SALIR
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo

contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad
exclusivamente individual. En la Educacin escolar hay que distinguir entre
aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que
un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede
llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.
Y, aadimos nosotros, segn su propio Estilo de Aprendizaje.
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pg. 38-39).
Si consideramos que el estudios sobre los Estilos de Aprendizaje, al
alza en estos momentos, se encuadra dentro de los enfoques contemporneos
que ponen su nfasis en el desarrollo y actualizacin de las potencialidades
creativas del individuo, a travs de sus esfuerzos por desarrollar la capacidad
de Aprender a Aprender, debemos considerar, junto a CARL ROGERS (1975)
que el nico hombre educado es el hombre que ha aprendido cmo aprender,
cmo adaptarse y cambiar; desde mi punto de vista, ste es el hombre
creativo.
Una vez que se ha justificado, tanto en el plano epistemolgico como
en el plano legal, la necesidad de promover la investigacin sobre las
implicaciones educativas y didcticas de los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos, y argumentado la inquietud por constatar la existencia de una
posible relacin que estos estilos pueden tener con el desarrollo ptimo de
una capacidad creativa considerada como uno de los principales, objetivos de
los sistemas educativos nacionales, es el momento de entrar de lleno a la
exposicin del conocimiento existente sobre los Estilos de Aprendizaje.
205
MENU
SALIR
Partiendo de la definicin de KEEFE (1988), y sin perder de vista la

necesidad de considerar el desarrollo de la capacidad creativa como un
proceso indisolublemente ligado a los entornos inmediatos de desarrollo en
una coyuntura socio-histrica determinada, el anlisis de los Estilos de
Aprendizaje presenta una gran oportunidad para
acceder a indicadores
slidos de la forma en la que se llevan a cabo las interacciones de la persona

con sus realidades inmediatas.
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje (KEEFE, 1988, pg. 21).
Como vemos, al abarcar esta definicin aspectos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos, que analizaremos en los prrafos siguientes, el estudio de esta
variable se presenta como una tarea realmente interesante para acceder a un
conocimiento ms profundo sobre las caractersticas que presentan los
procesos de enseanza-aprendizaje y los entornos en los que se ponen en
marcha, que se extienden mucho ms all de los lmites de la escuela, y que
pueden estar potenciando el desarrollo y manifestacin de la Creatividad.
Entrando en el anlisis de los factores cognitivos que configuran una
parte de los Estilos de Aprendizaje, debemos destacar cuatro aspectos
fundamentales:
1.- Dependencia-Independencia de Campo. El anlisis de este factor
nos aporta informacin sobre las preferencias en cuanto a la estructura y
naturaleza del objeto de aprendizaje que presentan los individuos. En las
situaciones de aprendizaje los individuos que manifiestan dependencia de
campo prefieren la existencia de una clara estructura de trabajo impuesta
desde agente externos, el flujo de informacin y direccin (feed-back), y el
trabajo en equipo. Por el contario, aquellos que manifiestan unas tendencias
206
MENU
SALIR
ms cercanas a la independencia de campo se muestran con preferencias

marcadas hacia el trabajo individual sobre aspectos en los que no se hace
patente una estructura de trabajo o unos procedimientos externos y rgidos, al
mismo tiempo que no necesitan un flujo de informacin contnuo.
2.- Conceptualizacin-Categorizacin.
Los trabajos de KAGAN
(1963) muestran que los sujetos muestran una gran consistencia en la forma
en la que constituyen y utilizan los conceptos, interpretan la informacin y
resuelven los problemas. Se distingue entre quienes prefieren un enfoque
relacional-contextual, que se asocia por lo general a los nios, de los que
prefieren un enfoque analtico-descriptivo, asociado a las tendencias de los
adultos. Los trabajos de MESSICK (1976) manifiestan la existencia de una
correlacin positiva entre la dimensin relacional y la Creatividad.
3.- Reflexividad-Impulsividad. En este factor se contempla el grado o
tendencia a la aceptacin de riesgo en la realizacin de las tareas propias del
aprendizaje, objetivando las diferencias en rapidez y adecuacin de la
respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.
ALONSO, GALLEGO y HONEY (1994) consideran que uno de los
instrumentos ms utilizados para medir esta dimensin es el Matching
Familiar Figures.
4.- Modalidades Sensoriales. Los individuos tienen cierta tendencia
para apoyarse en uno u otro sentido para la recepcin, organizacin y anlisis
de la informacin que llega desde el exterior.
Estas modalidades se
esquematizan as:
-
Visual o icnica que orienta el pensamiento espacial.
Auditivo o simblica que conduce al pensamiento verbal.
Cintico o inactivo que origina el pensamiento motrico.
Desde mi punto de vista, la consideracin de estos factores cognitivos

agotara los aspectos relacionados con los estilo mentales o cognitivos que en
un primer momento considere como una de las variables ms relevantes para
el estudio de la Creatividad en los entornos de desarrollo. Sin embargo, como
207
MENU
SALIR
veremos a continuacin, existen una serie de factores o rasgos afectivos que,

indisolublemente ligados a los rasgos cognitivos, inciden de forma importante
en la forma de interaccionar con los entornos inmediatos de desarrollo y, por
tanto, sobre el desarrollo de la capacidad creativa.
El estudio de los rasgos afectivos que configuran los estilos de
aprendizaje, est orientado al conocimiento y verificacin de la influencia de
los aspectos emocionales sobre el desarrollo y mantenimiento de las tareas de
aprendizaje. Nadie duda, a estas alturas, que la motivacin y las expectativas
influyen en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de
aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las
preferencias temticas del discente tambin afectan al aprendizaje.
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pg. 49).
Esta cita encierra, desde mi punto de vista, aspectos importantes para
la consideracin del resto de variables reflejadas en el Modelo de Desarrollo
Psicopedaggico de la Creatividad (motivacin, bagaje de conocimientos e
inteligencia emocional), as como los entornos de desarrollo inmediato
considerados (familia, escuela, campo y mbito). La experiencia previa sobre
el tema a la que se refiere viene claramente condicionada por el bagaje de
conocimiento que uno adquiere en la escuela o en la propia familia, y que,
junto a las expectativas que despierta esa tarea, esta condicionada por el
campo en el que se encuentre, el grado de adecuacin a las preferencias que se
presentan como fruto de la influencia familiar y de las personas que
pertenecen a ese campo particular (mbito) y al soporte o impulso del que se
goza para realizar los proyectos (inteligencia emocional). Como vemos este
MDPC encierra una gran cantidad de interacciones entre sistemas y variables,
difciles de operativizar, pero que reflejan de forma adecuada el contexto en el
que se lleva a cabo el desarrollo de la capacidad creativa.
208
MENU
SALIR
Lgicamente, al tratarse de un enfoque psicosocial que destaca la

importancia de la influencia contextual, es necesario considerar una serie de
rasgos fisiolgicos, que tienen su incidencia sobre el desarrollo de uno u otro
estilo de aprendizaje. Qu biotipos o biorritmos contribuyen en mayor
medida, qu caractersticas debe tener el entorno para fomentar el trabajo, en
qu circunstancias y bajo qu condiciones los jvenes se sienten ms a gusto
para desarrollar esas tareas? Estas son las principales cuestiones a considerar
dentro del anlisis de estos rasgos fisiolgicos.
Muchos estudios se han realizado con el objetivo de establecer la
existencia de una relacin significativa entre los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos y el Rendimiento Acadmico que manifiestan. Con muestras de los
primeros cursos de Primaria hay que destacar los trabajos de URBSCHAT
(1977) y CARBO (1982); con muestras de los ltimos cursos de Educacin
Primaria destacan PIZZO (1981) y KRIMSKY (1982); primeros aos de
Secundaria: TRAUTMAN (1979) y WHITE (1979); ltimos aos de
Secundaria: DOUGLASS (1979), CAFFERTY (1980), TANNENBAUM
(1982); y, recientemente, con muestras de alumnos universitarios destacan los
trabajos de DOMINO (1970), FARR (1971) y ALONSO (1992). Todos
estos trabajos de investigacin coinciden en destacar como principal
conclusin que los alumnos aprenden con ms efectividad o, al menos,
manifiestan mayores rendimientos acadmicos cuando se les ensea con sus
Estilos de Aprendizaje predominantes.
Les preocupa averiguar por qu en una situacin en la que dos
personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta
radica en la diferente reaccin de los individuos, explicable por sus diferentes
necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y
aprehenden el conocimiento. Y aqu aparece una explicacin: los Estilos de
Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes
209
MENU
SALIR
comportamientos ante el aprendizaje (ALONSO, GALLEGO y HONEY,

1994, pg. 69).
A partir de estos hallazgos, surge la incgnita de saber si el hecho de
que se ensee de acuerdo al Estilo de Aprendizaje que presente el alumno
incide de la misma forma en el desarrollo del potencial creativo del nio. El
trabajo experimental presentado aqu supone una primera fase para trasladar
esa hiptesis al campo de la Creatividad.
El objetivo de ste es la
identificacin del Estilo de Aprendizaje manifestado por aquellos alumnos

cuyos productos aparecen como ms creativos. En un segundo momento,
continuacin de esta investigacin, establecer si existe relacin entre
Creatividad, Estilo de Aprendizaje y Estilo de Enseanza que prima en los
entornos prximos de desarrollo.
Es el momento de identificar cules son estos diferentes Estilos de
Aprendizaje y qu caractersticas presentan. Partiendo de la identificacin de
las cuatro fases del proceso cclico de aprendizaje, identificadas por Honey y
Mumford, se configuran cuatro Estilos de Aprendizajes que priman cada una
de estas cuatro fases del proceso de aprendizaje.
5.4.1. Estilo Activo.
Las personas que presentan este estilo se manifiestan con una gran
implicacin en aquellos procesos de aprendizaje que suponen el contacto con
nuevas experiencias.
Son de mente abierta y presentan altos niveles de
actividad y entusiasmo. Sin embargo, cuando la excitacin que despierta una

actividad desciende para dar paso a otras fases de trabajo (aprendizaje) ms
montonas su inters e implicacin decae rpidamente, comenzando la
bsqueda de otras experiencias novedosas.
El trabajo a largo plazo les
supone un gran inconveniente. Por el contrario el trabajo cooperativo sobre

cuestiones puntuales y novedosas les supone un gran placer, que se traduce en
un gran rendimiento e implicacin.
210
MENU
SALIR
En un estudio encaminado a la identificacin de las principales

caractersticas de las personas que manifiestan un Estilo Activo de
Aprendizaje, ALONSO, GALLEGO y HONEY (1994) consideran, a partir
de los anlisis factoriales y de componentes principales de las encuestas
pasadas a una muestra de 1371 sujetos, que existen dos niveles diferentes de
caractersticas:
Caractersticas principales:
- Animador
- Improvisador
- Arriesgado
- Espontneo
- Descubridor
Otras caractersticas:
- Creativo
- Novedoso
- Aventurero
- Renovador
- Inventor
- Vital
- Vividor de la experiencia
- Lanzado
- Protagonista
- Chocante
- Innovador
- Conversador
- Lder
- Voluntarioso
- Divertido
- Participativo
- Competitivo
- Deseoso de aprender
- Solucionador de problemas
Los chicos que presentan un estilo activo manifiestan un mayor
rendimiento cuando los entornos de aprendizaje y de desarrollo le brindan la
oportunidad de intentar cosas nuevas, vivir nuevas experiencias, tener nuevas
oportunidades, competir en grupo, generar ideas sin limitaciones formales o
de estructura, resolver problemas, cambiar y variar cosas, abordar quehaceres
mltiples, dramatizar, representar roles, vivir situaciones de inters o de crisis,
acaparar la atencin, dirigir debates o reuniones, hacer presentaciones,
intervenir activamente, arriesgarse, sentirse con recursos inadecuados ante un
reto o situacin adversa, realizar actividades de actualidad, resolver problemas
como parte de un grupo, aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda
hacer antes, encontrar problemas y dificultades exigentes, intentar algo
211
MENU
SALIR
diferente, encontrar personas de mentalidad semejante, no tener que escuchar

una hora seguida, realizar una variedad de actividades diversas, etc.
Como vemos los alumnos activos necesitan entornos que primen la
estimulacin y la puesta en marcha o aplicacin de las capacidades ante retos y
actividades que supongan algn tipo de desequilibrio en las estructuras
cognitivas y del conocimiento (en trminos de las teoras constructivistas del
aprendizaje). Como veremos no son jvenes que gocen con aquellas fases
ms montonas e intensas del aprendizaje y que, sin duda, resultan de una
importancia superlativa para el trabajo a ciertos niveles.
Uno de los factores que ms inciden sobre el desarrollo de este tipo de estilo
de aprendizaje es la incidencia de una serie de bloqueos frecuentes:
Miedo al fracaso o a cometer errores.
Miedo al ridculo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
Auto-duda, falta de confianza en s msmo.
Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.
Por estas razones estos alumnos manifiestan mayores niveles de
dificultad cuando se enfrentan a tareas de este tipo (ALONSO, GALLEGO y
HONEY, 1994, pg. 164-165):
-
Exponer temas con mucha carga terica: explicar causas,

antecedentes, etc.
Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
Prestar atencin a los detalles.
Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
Evaluar de antemano lo que va a aprender.
Ponderar lo ya realizado o aprendido.
Repetir la misma actividad.
Limitarse a instrucciones precisas.

212
MENU
SALIR
Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo

plazo.
Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de

maniobra.
Estar pasivo: oir conferencias, monlogos, explicaciones,

exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc.
No poder participar.
Tener que mantenerse a distancia.
Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin

coherencia.
Hacer un trabajo concienzudo.
5.4.2. Estilo Reflexivo.

Las personas que muestran un estilo reflexivo prefieren observar y
considerar las experiencias desde diferentes perspectivas, recogiendo datos,
analizndolos detenidamente y siendo prudentes antes de tomar decisiones o
pasar a la accin. Intervienen una vez que el entorno y la tarea no presenta
ningn secreto para ellos, cuando se sienten seguros. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Los chicos que presentan un Estilo Reflexivo de Aprendizaje
manifiestan una serie de rasgos bastante alejados de los jvenes activos, lo que
conlleva la consideracin de otras caractersticas para la configuracin de
entornos ptimos de desarrollo.
- Ponderado
- Concienzudo
- Analtico
- Exhaustivo
- Receptivo
- Observador
- Recopilador
- Paciente
- Cuidadoso
- Detallista
- Elaborador
213
MENU
SALIR
Previsor de alternativas
Estudioso de comportamientos
- Registrador de datos
- Investigador
- Asimilador
- Escritor de informes y/o declaraciones
- Lento
- Distante
- Inquisidor
- Sondeador
- Prudente
Dadas estas caractersticas que presentan estos individuos aprenden

mejor cuando los entornos de desarrollo les ofrecen la oportunidad de
observar, reflexionar sobre actividades, intercambiar opiniones con otras
personas con previo acuerdo, llegar a las decisiones a su propio ritmo, trabajar
sin presiones ni plazos obligatorios, revisar lo aprendido, lo sucedido,
investigar detenidamente, reunir informacin, sondear para llegar al fondo de
la cuestin, pensar antes de actuar, asimilar antes de comentar, escuchar,
distanciarse de los acontecimentos y observar, hacer anlisis detallados,
realizar informes cuidadosamente ponderados, trabajar concienzudamente,
pensar sobre actividades, ver con atnecin una pelcula o vdeo sobre un
tema, observar a un grupo mientras trabaja, tener posibilidad de leer o
preparse de antemano algo que les proporcione datos, tener tiempo suficiente
para preparar, asimilar, considerar, tener posibilidades de or punto de vista de
otras personas con diversas opiniones (ALONSO, GALLEGO y HONEY,
1994).
Tambin presentan una serie de bloqueos que dificulta el desarrollo de
este estilo y la explotacin de los aspectos ms relevantes:
No tener tiempo suficiente para pensar y planificar.
Preferir o gustar el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
Estar impaciente por comenzar la accin.
Tener resistencia a escuchar cuidadosamente y analticamente.
Resistencia a presentar las cosas por escrito.
214
MENU
SALIR
Dadas estas caractersticas estos alumnos se enfrentan a serias

dificultades ante tareas de aprendizaje que implican:
-
Ocupar el primer plano.
Actuar de lder.
Presidir reuniones.
Dramatizar ante personas que le observan.
Representar algn rol.
Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin.
Hacer algo sin previo aviso.
Exponer una idea espontneamente.
No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
Estar presionado por el tiempo.
Verse obligado a pasar rpidametne de una actividad a otra.
Hacer un trabajo de forma superficial.
5.4.3. Estilo Terico.

Las personas que manifiestan un Estilo de Aprendizaje Terico llevan
a cabo todo un proceso de adaptacin e integracin de sus observaciones
dentro de teoras lgicas y complejas, enfocando las tareas y problemas desde
una pespectiva vertical escalonada segn la lgica. Son profundos en sus
sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos,
buscando siempre la racionalidad y la objetividad, huyendo de aspectos
ambiguos o subjetivos.
Los principales rasgos que caracterizan a las personas que manifiestan
este estilo son:
Metdico
Crtico
Estructurado
- Lgico
215
- Objetivo
MENU
SALIR
Disciplinado
Planificado
Sistemtico
Ordenado
Sinttico
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hiptesis
Buscador de teoras
Buscador de modelos
Buscador de preguntas
Buscador de supuestos subyacentes
Buscador de conceptos
Buscador de finalidades claras
Buscador de racionalidad
Buscador de por qu
Buscador de sistemas de valores
Inventor de procedimientos
Explorador
Dadas estas caractersticas definitorias parece evidente que los

entornos que ms estimulan el aprendizaje de este tipo de chicos son aquellos
en los que puedan:
-
Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad

clara.
Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o

teora.
216
MENU
SALIR
Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las

relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones.
Tener la posibilidad de cuestionar.
Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
Sentirse intelectualmente presionado.
Participar en situaciones complejas.
Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
Llegar a entender acontecimientos complicados.
Recibir, captar ideas y conceptos itneresantes, aunque no sean

inmediatamente pertinentes.
Leer u or hablar sobre ideas, conceptos bien presentados y

precisos.
Tener que analizar una situacin completa.
Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
Estar con personas de igual nivel conceptual.
Los principales bloqueos que condicionan y limitan el desarrollo de

un estilo de aprendizaje terico son.
Dejarse llevar por las primeras impresiones.
Preferir la intuicin y la subjetividad.
Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
No parece extrao que personas con estas caractersticas y
preferencias en lo referido al aprendizaje y a los procesos de comprehensin
del conocimiento encuentren mayores dificultades cuando el entorno les
fuerce a:
-
Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
217
MENU
SALIR
Tener que participar en situaciones donde predominan las

emociones y los sentimientos.
Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o

ambiguas.
Participar en problemas abiertos.
Tener que actuar o dicidir sin una base de principios, conceptos,

polticas o estructura.
Verse ante la confusin demtodos o tcnicas alternativos o

contradictorios sin poder explorarlos en pronfundidad, por
improvisacin.
Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
Sentirse desconectado de los dems participantes, porque son

diferentes en estilo, o porque los percibe intelectualmente
inferiores.
5.4.4. Estilo Pragmtico.

El aspecto decisivo de las personas que presentan estilos de
aprendizaje pragmticos es la bsqueda constante del aspecto aplicable o
prctico de lo que aprenden. Descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Son
impacientes respecto a aquellos que prefieren teorizar. Pisan la tierra cuando

hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es siempre
se puede hacer mejor, y si funciona es bueno.
Caractersitcas principales:
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
218
MENU
SALIR
Tcnico
til
Rpido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Objetivo
Claro
Seguro de s
Organizador
Actual
Solucionador de problemas
Aplicador de lo aprendido
Planificador de acciones
Los entornos en los que estos individuos desarrollan ptimamente los

procesos de enseanza-aprendizaje en los que estn implicados son aquellos
que permiten:
-
Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas

evidentes.
Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de

experimentar.
Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
Dar indicaciones, sugerir atajos.
Tener la posibilidad de experimentar y practicar tcnicas con

asesoramiento o informacin de retoro de alguien experto.
219
MENU
SALIR
Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema

u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
Ver la demostracin de un tema de alguin que tiene un historial

reconocido.
Percibir muchos ejemplos o ancdotas.
Visionar pelculas o vdeso que meustran cmo se hacen las cosas.
Concentrarse en cuestiones prcticas.
Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una

validez inmediata.
Vivir una buena simulacin, problemas reales.
Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.
Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas
ellos mismos.
Los principales bloqueos que impiden el desarrollo del Estilo

Pragmtico son:
Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.
Considerar las tcnicas tiles como simplifaciones exageradas.
Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones
especficas.
Creer que las ideas de los dems no funcionan si se aplican a su situacin.
Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.
El carcter tan prctico que estos individuos necesitan encontrar en
las situaciones de enseanza-aprendizaje conlleva que encuentren importantes
dificultades derivadas de:
-
Percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una

necesidad inmediata que l reconoce o no puede ver.
220
MENU
SALIR
Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o

un beneficio prctico.
Aprender lo que est distante de la realidad.
Aprender teoras y principios generales.
Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna

parte con suficiente rapidez.
Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para

impedir la aplicacin.
Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la

actividad de aprendizaje.
Hasta aqu hemos revisado escuetamente las caractersticas, bloqueos

y entornos que priman cada uno de los entornos, de cara a conocer cul es el
perfil de los alumnos que los presentan. Es el momento de sealar que desde
el punto de vista educativo parece que el desarrollo equilibrado de cada uno
de estos estilos es lo ms adecuado para el xito en todos y cada uno de los
escenarios de aprendizaje, puesto que estos estilos son el reflejo de una
preferencia o una mayor facilidad por una u otra fase del ciclo de aprendizaje.
En resmen, recordemos el ciclo de aprendizaje: vivimos en medio
de experiencias (Activo) que podemos convertir en oportunidades de
aprendizaje, que analizaremos (Reflexivo), llegaremos a conclusiones
(Terico) y planificaremos su implementacin (Pragmtico). Aprendemos a
aprender aprovechando las oportunidades que cada da se nos ofrecen
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pg. 177)
Dentro de esta misma Teora de los Estilos de Aprendizaje existen
diferentes enfoques que ponen mayor o menor nfasis en la descripcin y
profundizacin de las variables que configuran dichos estilos.
Dada la
importancia que, dentro de mi perspectiva acerca del desarrollo de la

221
MENU
SALIR
Creatividad, tienen los aspectos contextuales que inciden sobre la

configuracin de procesos afectivos, emotivos y cognitivos, es necesario
adoptar como punto de referencia los trabajos que pongan mayor nfasis en
esa descripcin. Frente a la postura de ALONSO, GALLEGO y HONEY
(1994), DUNN y DUNN (1984) manifiestan una clasificacin ms exhausitva
y satisfactoria, desde mi punto de vista, de aquellos aspectos que configurarn
los Estilos de Aprendizaje al distinguir entre elementos ambientales,
elementos emocionales, elementos sociolgicos y elementos fsicos.
Elementos ambientales.
A pocos escapa la importancia que la bsqueda, identificacin y

estructuracin de un ambiente de trabajo, estudio y/o aprendizaje es uno de
los elementos ms importantes para el desarrollo de una produccin
satisfactoria, a la vez que uno de los que presentan ms heterogeneidad de
preferencias. La presencia de sonidos, un cierto grado de iluminacin, la
temperatura adecuada y la estructuracin ptima son algunos de los aspectos
que ms presencia tienen en la configuracin de un determinado estilo de
aprendizaje; cada alumno prefiere un ambiente con caractersticas especficas
para realizar su trabajo (biblioteca, dormitorio, terraza, playa, cocina, etc.), de
la misma forma que cada artista o cientfico configura el espacio de trabajo en
el que ms cmodo se siente y del que ms rendimiento pueden obtener.
- Sonido.
Dentro de las prcticas sociales ms habituales relacionadas con la
configuracin de entornos de aprendizaje destaca la creencia de que la
presencia de sonidos, msica o ruidos interfiere con la posibilidad de
desarrollar procesos de aprendizaje existosos. Sin embargo, la experiencia
didctica nos muestra como mientras algunos nios pueden bloquearse ante
la presencia de sonidos, otros pueden sensibilizarse a l y algunos, incluso,
necesitan de esa presencia para trabajar cmodamente.
222
MENU
SALIR
Luz.
Otro de los aspectos ms importantes a la hora de configurar o

seleccionar ambientes de aprendizaje adecuados es la iluminacin.
Tal vez
este sea uno de los aspectos que admite menor grado de diferenciacin. Si se
presenta la preferncia por una iluminacin intensa o, por el contrario, no se
tolera una habitacin bien iluminada, el trabajo en la situacin que no sea la
ptima para nosotros resalta las dificultades que un ambiente con una
iluminacin no adecuada (siempre a nuestras preferencias) supone (ArchartTreichel, 1974; Lucan, 1972).
-
Temperatura.
Al igual que ocurre con las preferencias en cuanto a las estaciones

anuales, las reacciones que se presentan ante procesos de enseanzaaprendizaje que discurren en ambientes con diferente temperatura son muy
diversas. Mientras algunas personas se concentran mejor cuando el ambiente
es fresco o fro, y comienzan a sentirse somnolientos o aletargados cuando el
ambiente es ms clido, otros no soportan los ambientes clidos y necesitan
temperaturas templadas o altas para poder rendir adecuadamente. Trabajar en
condiciones de temperatura no adecuada puede causar incomodidad fsica o
emocional, y puede mermar la productividad.
-
Diseo.
Este sea, tal vez, uno de los aspectos ambientales menos

considerados, tanto por la investigacin como por las creencias populares, al
menos en lo referente a ciertos detalles.
Mientras est totalmente
generalizado el conocimiento sobre los beneficios de trabajar en ambientes

anatmicamente adecuados, no ocurre igual en lo referente al aspecto y
decoracin de esos ambientes.
Algunas personas necesitan sentirse en
ambientes formales y sobrios, con decoraciones neutras e impersonales,

para poder desarrollar su mximo nivel productivo. Sin embargo, existe una
223
MENU
SALIR
gran cantidad de personas que consideran que slo en un ambiente informal,

relajado y causal, decorado segn sus gustos y preferencias, es posible
desarrollar la Creatividad y un rendimiento aceptable.
Incluso existen personas que consideran que el diseo del ambiente
de trabajo o aprendizaje no es elemento relevante, sino que est subordinado
a la motivacin que sienten hacia la tarea, necesitando que este ambiente
cambie su diseo en funcin del grado de motivacin.
Elementos emocionales.
Tal vez sean estos los que ms importantes me resultan de cara a la
profundizacin en el estudio del desarrollo creativo, dada la enorme
relevancia que se le reconoce a las emociones en el desarrollo del ser humano.
Obviamente las mismas tareas no despiertan las mismas expectativas,
inclinaciones, motivaciones y, en definitiva, procesos emocionales en la gran
diversidad de los alumnos.
Aunque se acepta que es necesario adoptar
diferentes estrategias didcticas para trabajar con alumnos que presentan

diferentes grados de motivacin o de implicacin emocional en la tarea,
generalmente la configuracin de entornos de aprendizaje formales no
permite atender de forma ptima a esta necesidad.
Mientras los alumnos motivados necesitan realmente slo una gua y
orientacin sobre el trabajo a realizar para que emprendan complejos
procesos de investigacin que les conduzca al conocimiento, al desarrollo de
nuevas habilidades y a la promocin de su potencial creativo, los alumnos
poco motivados necesitan que los contenidos sean breves y poco intensos,
ofrecidos de forma atractiva.
224
MENU
SALIR
Numerosos trabajos de investigacin han destacado la importancia de

estos elementos para el desarrollo de procesos de aprendizaje adecuados
(Dunn y Dunn, 1977; Herzber, 1971; Noar, 1972) y para el desarrollo de la
capacidad creativa, a travs de su influencia en el grado de motivacin hacia la
tarea (Amabile, 1983, 1996, 1999).
Persistencia.
Cuando se da una tarea a realizar, algunos jvenes trabajan sobre ella

hasta que la finalizan satisfactoriamente. Si encuentran dificultades con los
contenidos trabajados, buscan alternativas que le ayuden a superar esas
dificultades, preferentemente de forma autnoma. Por el contrario, otros
estudiantes no pueden sostener su atencin en una misma tarea durante un
periodo de tiempo largo. Su inters por la tarea desaparece en el momento en
el que encuentran mayores dificultades.
Los estudiantes que encuentran dificultades para mantener la
atencin sobre una tarea dada durante veinte o treinta minutos llevarn una
doble carga; la del aprendizaje y la del aprendizaje dentro de un lapso de
tiempo que pesa en sus emociones y en su capacidad de operar sin ponerse
agresivo (DUNN y DUNN, 1984, pg. 16).
-
Responsabilidad.
Todos estos aspectos que estamos analizando hasta el momento

confluyen en la realizacin y mantenimiento de procesos de aprendizaje
responsables.
El diferente grado de responsabilidad que muestran los
individuos en el transcurrir de los procesos de aprendizaje tiene una

importancia vital en la superacin de las dificultades, en la forma en la que se
soportan esfuerzos intelectuales y sociales sostenidos, y la satisfaccin de los
objetivos previstos. Diferentes grados de responsabilidad exigen diferentes
forma de trabajo y diferentes metodologas didcticas.
225
MENU
SALIR
Estructura.
La estructura, o el establecimiento de reglas especficas de trabajo,

limita el nmero de opciones que tiene el alumno y establece modalidades
impuestas de aprendizaje. Cierto nmero de alumnos presentan grandes
dificultades para trabajar y alcanzar los objetivos esperados en tareas que no
presentan una clara estructura, otros alumnos se muestran incmodos y
frustrados bajo estas directrices, poco estimulantes, de trabajo.
La
identificacin de estas preferencias debera permitir la adopcin de diferentes

metodologas que conduzcan a la consecucin de los objetivos establecidos,
independientemente del hecho de que existen ciertas caractersticas del
individuo que se adecuen mejor al estereotipo metodolgico del trabajo
escolar.
La estructura entonces deber variar en cantidad y forma en que se
proporciones a cada estudiante, en funcin de los estilos individuales de
aprendizaje y de su habilidad para tomar decisiones responsables.
Los
estudiantes motivados, persistentes y responsables requieren normalmente

poca estructura y supervisin, ciertamente mucha menos que los inmotivados,
aqullos que no son persistentes o responsables (DUNN y DUNN, 1984,
pg. 19).
Elementos sociolgicos.
Desde mi punto de vista, los aspectos emocionales y los elementos

sociolgicos mantienen una fuerte y constante relacin dialctica de influencia
mtua. De la misma forma que la configuracin sociolgica de los entornos
de aprendizaje incide sobre el desarrollo de diferentes perfiles emocionales
frente a las tareas a ejecutar, los elementos emocionales que presentan cada
uno de los individuos implicados en ese entorno incide sobre de que forma
ste se configurar en el plano social. La bsqueda de modalidades de
agrupacin ptimas para la obtencin del mayor rendimiento no puede obviar
226
MENU
SALIR
la influencia del tipo de relaciones interpersonales (emotivas) que existen en el

entorno.
Contrariamente a lo que generalmente se cree, no hay una forma

sencilla en la que agrupar a los estudiantes para sacar el mximo de estudiante.
Los estuidantes aprenden en una gran variedad de modelos sociolgicos que
incluyen el trabajo en solitario (Mack, 1976, pp. 52-53; Ashly, 1974, p. 23;
Griesen, 1971), con uno o dos amigos (Marcus, 1977, pp. 27-28; Marwell,
1966, pp 437-447), con un pequeo grupo o como parte de un equipo
(Fishbein, 1965, pp. 667-667; De Hart Hurd y Budd Rowe, 1966 pp. 67-73;
Lott y Bernice, 1971, pp. 215-228; Schmuck, 1963, pp. 337-359; Solocum,
1968, pp. 157-157; Weist, Porter y Chiselli, 1961, pp. 435-440), con adultos
(Brophy y Good, 1974; Elashoff y Snow, 1971; Rosenthal y Jacobson, 1968;
Rosenthal, 1971), para algunos en cualquier combinacin de stos.
Es
importante identificar cmo aprende cada estudiante y luego asignarle el

agrupamiento, mtodos y recursos correctos ( Dunn, Dunn y Price, 1977c, p.
9; Dunn y Dunn, 1977c, p. 14; Hudes, Salamino y Siegler, 1977, pp. 7-10)
(DUNN y DUNN, 1984, pg. 20).
Elementos fsicos.
Otro de los aspectos menos considerados pero, al mismo tiempo, ms

variable de cuntos inciden sobre los procesos de aprendizaje es el fsico,
referido a las modalidades de percepcin (consideradas tambin en el trabajo
de ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994), la alimentacin, el tiempo o
ritmo y la movilidad que presentan los sujetos durante la ejecucin de estos
procesos.
227
MENU
SALIR
Alcance perceptivo.
Este aspecto habia pasado desapercibido hasta la dcada de los 60

como una variable importante.
El grado de xito de los procesos de
aprendizaje vara y se ve infludo por los medios y materiales utilizados, y su

ajuste a la modalidad de percepcin (visual o auditiva), predominante en el
individuo.
Posteriormente se han incorporado a esta perspectiva otras
modalidades perceptivas, tctil y cinestsica, olvidades en los primeros

planteamientos (Dunn y Dunn, 1984; Alonso, Gallego y Honey, 1994).
Adems resulta fundamental considerar que existen individuos que aprenden
mejor por medio de una combinacin de dos o ms sentidos.
Alimentacin.
Maestros, profesores y madres-padres han considerado un requisito

imprescindible para el mantenimiento de las tareas de aprendizje la no
ingestin de alimentos durante las msmas. Sin embargo, podemos observar
como muchas personas, durante la realizacin de esfuerzos intelectuales
prolongados, prefieren tomar breves y peridicos descansos, pican o beben.
Esta necesidad aunque afecta slo a una parte de la poblacin, se manifiesta
en tal cantidad de casos que hace necesario considerar este aspecto como una
variable que incide sobre la configuracin del estilo de aprendizaje individual.
Desde el punto de vista fisiolgico se considera que esta actitud se
manifiesta debido a la bsqueda de reemplazos para la energa consumida
durante el proceso de aprendizaje o como va para relajar la tensin que
algunas personas experimentan durante tareas que exigen una concentracin
intensa y sostenida.
228
MENU
SALIR
Tiempo.
De la misma forma que cada individuo manifiesta preferencias

respecto a la configuracin del entorno en el que discurre el aprendizaje,
existen diferencias en lo referido al momento ms adecuado para llevar a cabo
este proceso.
Muchos alumnos prefieren las primeras horas de la maana porque
consdieran que su rendimiento es mayor a esas horas, sin embargo, otros
muchos prefieren la noche como momento para el trabajo, puesto que les
ofrece tranquilidad y sosiego.
Movilidad.
Al igual que ocurre con el aspecto de la alimentacin, cuando

hablamos de movilidad no podemos obviar que la concepcin generalizada de
los educadores es que es necesario la calma y la inmovilidad para realizar
correctamente las tareas de aprendizaje. Aquellos alumnos que manifiestan la
necesidad de moverse, rompiendo as la disciplina acadmica, son los
aquellos que reciben de los educadores mayores niveles de disciplina y
exigencia en estos aspectos, sin atender a la necesidad de movimiento, cambio
de postura u orientacin, para poder trabajar de forma cmoda.
El deseo de movilidad es un conglomerado de necesidades fsicas,

emocionales y de reacciones ambientales, y casi ningn estudiante puede
controlar fcilmente su necesidad de movimiento durante el aprendizaje
(DUNN y DUNN, 1984, pg. 26).
Muchos son los trabajos que han investigado la relacin entre la

forma en la que los sujetos aprenden, o prefieren aprender, es decir, los estilos
de aprendizje, y otras variables importantes para el desarrollo del individuo.
229
MENU
SALIR
Desde la perspectiva de la pedagoga uno de los tpicos de investigacin ms

destacado ha sido el Rendimiento Acadmico y todos los aspectos que
pueden incidir sobre ste.
Siguiendo a FARR (1971) las investigaciones que han intentado
identificar la relacion entre el rendimiento acadmico y los estilos de
aprendizaje han obtenido unos resultados que conducen a las siguientes
afirmaciones:
a) los estudiantes aprenden en formas distintas;
b) los rendimientos de los estudiantes en diferentes reas estn en
relacin a la forma en que, de hecho, aprenden;
c) cuando se ensea a los estudiantes por el mtodo que prefieren,
aprenden de una forma ms efectiva;
d) pueden desarrollarse formas sistemticas de indentificar las
preferencias individuales de aprendizaje y sugerencias para
ensear a estudiantes con distintos estilos de aprendizaje en base
al diagnstico individual.
Conociendo ahora con mayor detalle aquellos elementos y aspectos

que, en diferentes planos, configuran los estilos de aprendizaje predominantes
es mucho ms fcil vislumbrar la importancia de indentificar aquellos que se
presentan como ms afines para el ptimo desarrollo de la Creatividad, de
cara a promocionarlos de forma coherente en cada uno de los entornos de
desarrollo en los que estn inmersos los sujetos.
Si bien es cierto que esta lnea de investigacin lleva abierta varios
aos (Clark, 1964; Hamburg, 1964; Toth y Baker, 1990), tambin lo es que
son muy pocas las referencias a planteamientos sobre Creatividad y Estilos de
Aprendizaje en los que se contemplen aspectos de carcter social, emocional
y/o fsico. La gran mayora de estos trabajos se centran en aspectos muy
230
MENU
SALIR
puntuales que no pueden agotar la complejidad de aspectos que inciden sobre

las preferencias de aprendizaje.
Los trabajos de CLARK (1964) y HAMBURG (1964) encontraron
que las puntuaciones obtenidas por el Torrance Creative Thinking Tests
(TCTT), comparadas con los resultados ofrecidos por un cuestionario
designado para la evaluacin de la preferencia por actividades de aprendizaje
con estructura abierta o estructura cerrada, indicaban una correlacin positiva
y significativa entre la puntuacin de creatividad y una preferencia marcada
por actividades de aprendizaje que presentaban una estructura abierta. Uno
de los resultados ms interesantes de estas investigaciones resaltaba que esta
correlacin positiva entre las puntuaciones de creatividad y la preferencia por
actividades abiertas era mayor que la que presentaban las puntuaciones de los
tests de inteligencia con las de preferencia estructural.
Segn TOTH y BAKER (1990) estos resultados son suficientes para
considerar que los estudiantes ms creativas muestran diferentes estilos de
aprendizaje que los compaeros menos creativos. Sin embargo, y siempre
desde mi punto de vista, estos resultados son insuficientes para la
implementacin de medidas educativas efectivas puesto que no refleja
factores emocionales, sociolgicos, ambientales y fsicos que indudablemente
inciden sobre los procesos de aprendizaje, y consideran exclusivamente las
preferencias por cierto tipo de caractersticas en la tarea a realizar.
Como punto final de este captulo, y de la parte terica del trabajo, y
haciendo un balance que sirva como presentacin del trabajo experimental
que sigue a continuacin, quisiera manifiestar mi opinin sobre la necesidad
de fomentar la investigacin en el campo de la Creatividad con finalidades
educativas. La contemplancin de estas finalidades conlleva que el proceso
de investigacin no concluya con la emisin de las conclusiones, puesto que
stas marcan el comienzo del proceso de bsqueda de las aplicaciones
didcticas-organizativas que contemplen las nuevas aportaciones.
231
MENU
SALIR
Dado el carcter eminentemente social, afectivo y cognitivo de la

labor docente, no podemos poner en prctica estrategias didcticas que sean
el resultado de investigaciones que no asuman estos principios en sus
orgenes, puesto que no respondern a la realidad en la que se trabaja y no
colmarn las expectativas.
232
MENU
SALIR
ALONSO, C. M. (1992): Anlisis y Diagnstico de los Estilos de

Aprendizaje en Estudiantes Universitarios.
Revista de Investigacin
Educativa, 19, 97-98.
ALONSO, C. M. (1994): Educacin Intercultural y Estilos de

Aprendizaje, en Actas del X Congreso Nacional de Pedagoga. Madrid:
Sociedad Espaola de Pedagoga.
ALONSO, C. M. Y GALLEGO, D. J. (1992): Estilos de Aprendizaje,

Captulo 14 en F. Rivas (ed.). Manual de Asesoramiento y Orientacin
Vocacional. Madrid: Editorial Sntesis.
ALONSO, C. M., GALLEGO, D.J. Y HONEY, P. (1994). Los Estilos

de Aprendizaje: Procedimientos de Diagnstico y Mejora. Bilbao: ICE de
la Universidad de Deusto.
AMABILE, T.M. (1996): Creativity in context. Boulder. CO: Westview
BANDURA, A. (1974). Self-efficacy: toward a unifying theory of

behavioural change. Psychological Review, 84(2), 122-147.
BANDURA, A. (1981). Self-referent thought: a developmental analysis of

self-efficacy. En Flavell, J. & Ross, J. (eds.). Social cognitive development.
NYC: Cambridge University Press, 1981.
BARRON, F. & HARRINGTON, D.M. (1981). Creativity, intelligence

and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439-476.
BARRON, F. (1963). Creativity and psychological health. New York: Van

Nostrand.
BARRON, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York: Van

Nostrand.
BARRON, F. (1969). Creativity person and creative process. New York:

CAFFERTY, E. (1980). An analysis of student performance based upon

the degree of match between the educational cognitive style of the
233
MENU
SALIR
teachers and the educational cognitive style of the students. Tesis

Doctoral, University of Nebraska.
CARBO, M. (1982). Reading styles: Key to Preventing Reading Failure,

en
Students
Learning
Styles
and
Brain
Behavior:
Programs,
Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.
CARBO, M. (1984). Research in Learning Style and Reading: Implication

for Instruction. Theory into Practice, 23, 1, 72-76.
COLLINS & AMABILE (1999) Creativity and Motivation. En

University Press.
CRUTCHFIELD, R. (1962). Conformity and creative thinking. In H.

Gruber, G. Terrell & M. Wertheimer (Eds.). Contemporary approaches to
creative thinking (pp.120-140). New York: Atherton.

Collins.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998): Creatividad. El fluir y la psicologa

del descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids.
DUNN, K. (1981). Alternative to teenage disaster. Educational

Leadership, 2, 386-387.
DUNN, R. (1983). Learning style and its relation to exceptionality at both

ends of the intellectual spectrum. Exceptional Children, 49(6), 496-506.
DUNN, R., DEBELLO, T., BRENNAN, P., DRIMSKY, J. &

MURRAIN, P. Learning style reserachers derfine differences differently.
Educational Leadership, 372-375.
FARR, B.J. (1971). Individual differences in learning modality. Tesis

Doctoral, Catholic University.
FELDMAN BARRETT, PETER SALOVEY JOHN & D. MAYER

(2002). The wisdom in feeling: psychological processes in emotional
intelligence. New York; London: The Guilford Press.
234
MENU
SALIR
FLAVELL, J. (1981). Monitoring social cognitive enterprises: something

else that may develop in te area of social cognition. En Flavell, J. & Ros,
L. (eds.), Social cognitive development. NYC: Cambridge University
Press.
FREUD, S. (1959). Creative writers and day-dreaming. En Strachey (ed.),

The standard edition of the complete psychological works of Sigmund
Freud (vol. 9, pp. 142-156).

GOLEMAN, D. (1995). Inteligencia Emocional. Editorial Kairs.

Barcelona
HAYES, J. (1989). Cognitive processes in creativity. En A. Glover, R.

Ronning & C. Reynolds (eds.). Handbook of creativity (pp. 135-145).
New York. Plenum.
HENNESSEY, B.A. 81989). The effect of extrinsic constraints on

childrens creativity while using a computer. Creativity Research Journal,
2, 151-168.
KAGAN,
J.
(1963).
Psychological
significance
of
styles
of
conceptualisation. Monogrpah of the Society for Research in Child

Development, 28, 73-112.
KEEFE, J.W. (1982). Assesing Student Learning Styles. An Overview:

Ann Arbor. Michigan: ERIC.
KRIMSKY J.S. (1982). A comparative analysis of the effects of matching

and mismatching fourth grade students with their learning style
preferences for the environmental element of light and their subsequent
reading speed and accuracy scores. Tesis doctoral, New York: St. Johns
University.
LUDWIG, A. (1995). The price of greatness. New York: Guilford.
235
MENU
SALIR
MANSFIELD, R. & BUSSE, T. (1981). The psychology of creativity and

discovery: Scientists and their work. Chicago: Nelson Hall.
MARN IBEZ, RICARDO (1986): La creatividad. Barcelona: CEAC.
MARN, R.
(1998):
La creatividad:
diagnstico, evaluacin e
MASLOW, A. (1968). Toward a psychology of being. New York, NY:

Van Nostrand Reinhold, Co.
MASLOW, A. (1971). The farther reaches of human nature. New Your,

NY: Penguins Books.
MCGRAW, K. & MCCULLERS, J. (1979). Evidence of a detrimental

effect of extrinsic incentives on breaking a mental set. Journal of
Experimetnal Social Psychology, 15, 285-294.
OCHSE, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of

creative genius. Cambridge University Press.
PESUT, D. (1984). Metacognition the self-regulation of creative thought

in nursing. Univerisity of Michigan, Ann Arbor, MI.
PESUT, D. (1990). Toward anew definition of creativity. Nurse Educator,

10(1), 5.
PIZZO, J. (1981). An investigation of the relationships between selected

acoustic environment and sound, an element of learning style, asi the
affect sixth grade students reading achievement and attitudes, Tesis
doctoral, New York: St. Johns University.
PIZZO, J. (1982). Learning Styles: Teaching through small group

techniques. Early Years, 12, 9, 32-38.
PLUCKER, J.A.; DANA, R.Q. (1998) Creativity Of Undergraduates With

And Without Family History Of Alcohol And Other Drug Problems.
Addictive Behaviors, V. 23, N 5, pp. 711-714.
ROGERS, C. (1961). Toward a theory of creativity. Boston, MA:

Houghton Mifflin.
236
MENU
SALIR
RUNCO, M.A. & CHAND, I. (1995). Cognition and creativity.

Educational Psychology Review, 7, 243-267.
RUNCO, M.A. (1986). Divergent thinking and creative performance in

gifted
and
nongifted
children.
Educational
and
Psychological
Measurement. 46, 375-384.
RUNCO, M.A. (1993). Operant theories of insight, originality, and

RUNCO, M.A. (1994). Creativity and its discontents. En Shaw & Runco
(eds.), Creativity and affect (pp.53-65). Norwood, NJ: Ablex.
SALOVEY AND DAVID J. SLUYTER (1997). Emotional development

and emotional intelligence: educational implications. New York :
BasicBooks.
SALOVEY, MARC A. BRACKETT, JOHN D. MAYER (2004).

Emotional intelligence: key readings on the mayer and salovey model.
New York : Dude Publishing.
SIMONTON, D.K. (1984). Age and outstanding achievement: What do

we know after a century of research? Psychological Bulletin, 104, 251-267.
SIMONTON, D.K. (1984). Genius, creativity and leadership. Cambridge,

MA: Hardvard University Press.


investment approach to creativity. Current Directions in Psychological
Science, 1, 1-5.
STERNBERG, R. & LUBART, T. (1995). Defying the crowd: Cultivating

creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.


237
MENU
SALIR
STERNBERG, R. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and

wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607-627.
STERNBERG, R. (1986). Intelligence applied: Understanding and

increasing your intellectual skills. San Diego: Harcourt.
STERNBERG, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of human

intelligence. New York: Viking.
STERNBERG, R. (1996). Sucessful intelligence. New York: Simon &

Schuster.
STERNBERG, R. (1997). Thinking styles. Cambridge University Press.
STERNBERG, R. (ed.) (1988). The nature of creativity. Contemporary

psychological perspectives. Cambridge University Press.
STERNBERG,
R.,
FERRARI,
M.,
CLINKENBEARD,
&
GRIGORENKO, E. (1996). Identification, instruction and assessment of

gifted children: A construct validation of a triarchic model. Gifted Child
Quarterly, 40, 129-137.
TANNENBAUM. R. (1982). An investigation of the relationships

between selected instructional techniques and identified field dependent
and field independent cognitive styles as evidencial among high school
students enrolled in studies of nutrition, Tesis doctoral, New York: St.
Johns University.
TORRANCE, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ.

Prentice-Hall.
TOTH, L.S.; BAKER, S.R. (1990) The Relationship Of Creativity And

Instructional
Style
Preferences
To
Overachievement
And
Underachievement In A Sample Of Public School Children Journal Of

Creative Behavior V. 24, N 3, Third Quarter
TRAUTMANT, P. (1979). An investigation of the relationship between

selected instructional techniques and identified cognitive styles. Tesis
238
MENU
SALIR
URBSCHAT, K.S. (1977). A studyof preferred learning models and their

relationship to the amount or fecall of CVC trigrams, Tesis doctoral,
Detroit, Michigan: Wayne State University.
WOODMAN, R. & SCHOENFELDT, L. (1989). Individual differences

in creativity: An interactionist perspective. En Glover, R., Ronning &
Reynolds (eds.), Handbook of creativity (pp. 7-92). New York: Plenum.
YAU, C. (1991). An Essential Interrelationship: Healthy Self-Esteem And

Productive Creativity. Journal Of Creative Behavior, V. 25, N 2, Second
Quarter.
239
MENU
SALIR
240
MENU
SALIR
Captulo 6
LA EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD.
Desde que Guilford (1950) pronunciar su famosa conferencia
presidencial en la American Psichology Association (APA) arengando a sus
colegas a profundizar en el estudio de la Creatividad, un campo de
investigacin muy desatendido en aquellos momentos, ha cambiado
sustantivamente el panorama cientfico en torno a este tpico.
Nuestra sociedad ha pasado de considerar la creatividad como una
caracterstica propia de artistas bohemios y conflictivos, que vena poco menos
que a sustituir el amor natural del hombre por el trabajo, a dotarla de
reconocimiento y valor en s misma.
Todo esto ha contribuido a que el campo de la Creatividad sea hoy en
da uno de los ms atractivos de cara a la produccin cientfica; no slo para el
mbito de la Psicologa o las Bellas Artes, sino tambin para el de la
Pedagoga, la Publicidad y un largo etctera de disciplinas cientficas. Pero
este inters no slo se limita a propsitos cientficos; el mundo de la empresa,
conocedor de la saturacin del mercado actual por productos de
caractersticas semi-idnticas, busca en la Creatividad el reclamo ideal para
aumentar sus ndices de ventas. Asistimos al nacimiento de la Sociedad de la
Creatividad.
Como vemos, podramos decir que, medio siglo despus, las palabras
de Guilford encontraron respuesta en un auditorio cientfico vido de nuevos
retos intelectuales y profesionales que pronto se lanz a la bsqueda de
nuevas lneas de investigacin relacionadas con la Creatividad.
La investigacin en Creatividad ha profundizado en la relacin de sta
con la Inteligencia (Gardner, H., 1993; Guilford, J.P., 1967; Mednick, M.T. &
Andrews, F.M, 1967; Gervilla, A., 1987; Sternberg, R., 1988, 1996), la
241
MENU
SALIR
Motivacin (Amabile, T., 1983 a, b, 1985, 1996; Csikzentmihalyi, M., 1978,

1988) la Dominancia Lateral del Cerebro (Harpaz, I., 1990; Poreh, A.M.;
Whitman, R.D., 1991) y otros muchsimos tpicos de estudio.
A lo largo de este captulo intentar hacer una revisin crtica de uno

de los mbitos de estudio ms complejos y polmicos que en relacin con la
Creatividad podemos encontrar: la Evaluacin.
El diagnstico y la
identificacin de las personas creativas fue y sigue siendo una de las

preocupaciones ms importantes, sin embargo, cmo veremos a lo largo de
las pginas siguientes, los procedimientos, tcnicas e instrumentos utilizados
para ello han recibido en la ltima dcada una gran cantidad de crticas y
reproches. No existe un estado de consenso sobre la fiabilidad y la validez de
las pruebas utilizadas, ni siquiera sobre el hecho de que estas pruebas
psicomtricas constituyan el procedimiento ms adecuado para evaluar la
creatividad. Dada esta situacin de conflicto intelectual y de insatisfaccin
generalizada, la Evaluacin de la Creatividad aparece como el tpico de
estudio ms atractivo en los prximos aos.
6.1. EL ORIGEN DEL PROBLEMA.

A poco que revisemos la produccin cientfica reciente sobre
Creatividad podremos encontrar que la mayora de los autores comienzan sus
escritos de forma similar. Sin duda alguna, lo primero a lo que hay que
atender cuando abordamos el estudio de cualquier mbito es alcanzar su
definicin. Sin embargo, cuando hablamos de Creatividad, este primer paso
se complica. Es difcil encontrar una definicin y un cuerpo terico comn
bajo la que aglutinar a las diferentes corrientes de pensamiento. De forma
que ninguno de estos autores se aventura a defender una postura particular
sin hacer alusin previa a la enorme dificultad de tal empresa.
242
MENU
SALIR
Ante esta situacin de inestabilidad me planteo una pregunta bsica en

torno a la evaluacin: Cmo evaluar algo que no sabemos a ciencia cierta en
qu consiste? Esta pregunta desemboca directamente en lo que he decidido
llamar el Problema del Constructo. En el mbito de la psicometra se acepta
que, cuando nos referimos a la evaluacin de capacidades complejas, como
pueden ser la motivacin, la inteligencia y, por supuesto, la creatividad, lo
hacemos en torno a una determinada concepcin terica, conceptualizacin
y/o definicin (constructo) de esa capacidad que, en ltimo momento,
justifica y da sentido al procedimiento de evaluacin empleado.
Sin embargo, a diferencia de otros mbitos que han ido acercando las
diferentes posturas existentes, el estudio de la Creatividad ha generado varias
aproximaciones diferentes que, en ltima instancia, pueden agruparse en
torno a tres claras lneas terico-conceptuales muy diferentes y
progresivamente divergentes, referidas a la persona, el proceso o el producto
creativo, lo que dificulta la asuncin de los resultados obtenidos para cada una
de estas lneas.
Forteza (1974) se refera a la principal limitacin con que se enfrenta
la investigacin sobre evaluacin de la creatividad: la ausencia de una teora
unnime, o al menos, ampliamente aceptada que pudiera servir para establecer
criterios de evaluacin y lneas de trabajo coherentes. (OLEA DAZ, J.,
1993, pg. 81)
Siguiendo la lnea argumental de Amabile (1996), considero que los
investigadores han acusado la falta de sistematicidad y rigurosidad a la hora de
definir qu constructo de creatividad fundamentaba los procesos de
evaluacin que ponan en funcionamiento. Se ha intentado dar solucin al
problema de los criterios de evaluacin desde muy diferentes perspectivas.
Algunos han considerado que la Creatividad responde a ciertas caractersticas
especficas y observables de las personas, los productos o los procesos
mentales, mientras que otros consideraban que la Creatividad slo poda
243
MENU
SALIR
evaluarse en funcin de la respuesta que los productos generaban en los

observadores, incluso existen quienes consideran que la creatividad no puede
definirse y, por tanto, tampoco puede evaluarse.
Desde stas pginas revisaremos los procedimientos, tcnicas e
instrumentos de evaluacin que se han empleado en funcin de la concepcin
de creatividad.
Most empirical work on creativity has employed one of three
assessment techniques. A few researchers have attempted an objective analysis
of products. Some have relied on subjective judgments of products or persons
as creative. The vast majority, however, have used creativity tests; the most
popular of these are similar in form and administration to conventional
intelligence tests. (AMABILE, T., 1996, pg. 22)
Considerando la Creatividad indistintamente como una caracterstica
o una capacidad de las personas, los productos o los procesos mentales, ser
necesario distinguir entre aquellos esfuerzos por poner en prctica
procedimientos objetivos de evaluacin de aquellos que se sustentan sobre
criterios subjetivos. Hasta hace muy pocos aos, resultaba una ofrenda al
rigor cientfico considerar la posibilidad de fundamentar una investigacin
sobre consideraciones subjetivas de qu es la creatividad, lo que ha hecho que
estos procedimientos no se hayan difundido; sin embargo, el desarrollo de
una Perspectiva Psico-Social de la Creatividad que considera la necesidad de
contemplar un procedimiento de evalucin social, cultural e histricamente
contextualizado (Amabile, T., 1983, 1996; Csikzentmihalyi, M., 1996), ha
hecho que progresivamente estos procedimientos hayan ido ganando
credibilidad en el campo de la produccin cientfica.
La mayora de las revisiones sobre evaluacin de la creatividad
(Davis. 1971; Kaltsounis, 1971,1972; Crockenberg, 1972), quizs las ms
244
MENU
SALIR
antiguas, recogen nicamente los procedimientos psicomtricos construidos

para evaluar los aspectos intelectuales divergentes de la creatividad. Algunas
(Fernndez-Garrido, 1980; Kaltsounis y Honeywell, 1980; Davis. 1983)
incluyen adems los procedimientos psicomtricos para evaluar rasgos de
personalidad relacionados con la creatividad. Solamente unas pocas (Hocevar,
1981; Romo, 1983) se refieren a los procedimientos de evaluacin basados en
juicios subjetivos. (OLEA DAZ, J., 1993, pg. 84)
En los prximos apartados plasmaremos a penas unas pinceladas
sobre los principales procedimientos e instrumentos de evaluacin (objetivos
y subjetivos) y las diferentes concepciones de creatividad sobre las que se
fundamentan (persona, proceso y producto), para desembocar en un apartado
final en el que defender mi postura personal arraigada en los planteamientos
bsicos de la aproximacin Psico-Social de la Creatividad.
6.2. EVALUACIN DE LA PERSONA CREATIVA.

Sin duda alguna la investigacin en el campo de la creatividad ha
centrado la gran mayora de sus esfuerzos en la identificacin de los
principales rasgos intelectuales y de personalidad que caracterizan a las
personas creativas. Estos esfuerzos se sustentan en la creencia de que la
creatividad descansa sobre aspectos, caractersticas y aptitudes de carcter
inmutable, una persona es o no es creativa. Podemos decir que el objeto
ltimo de la investigacin fundada en estos principios es la consolidacin de
un perfil de persona creativa y la prediccin del rendimiento creativo de las
personas en funcin de su grado de ajuste a ese perfil ideal de ser creativo.
Para ello se han establecido diferentes tipos de procedimientos e instrumentos
de evaluacin, que van desde los tests psicomtricos de aptitudes creativas, los
tests de conducta y los inventarios de personalidad, tendentes a la
consecucin del ms alto grado de objetividad posible, hasta los inventarios
245
MENU
SALIR
biogrficos construidos sobre la intuicin y recuerdo de aquellas personas

consideradas creativas.
6.2.1. PROCEDIMIENTOS OBJETIVOS DE EVALUACIN.

Los Tests Psicomtricos de Creatividad constituyen el mtodo ms
popular de evaluacin, especialmente cuando dicha evaluacin se destina a
fines empricos. Dentro de esta amplia categora podemos diferenciar entre
tests de personalidad, de conducta y de aptitudes creativas.
Si hablamos de los ms importantes Tests de Aptitudes Creativas

no podemos pasar por alto que Guilford (1967) y su Modelo Multifactorial de
la Inteligencia constituyen el referente bsico de esta lnea de investigacin,
aunque Binet & Henry (1896) ya apuntaran a primeros de siglos un
procedimiento similar para evaluar la creatividad, tal y como argumentan
Barron y Harrington (1986).
Para Guilford la creatividad surge como resultado de la combinacin
de los diferentes tipos de operaciones cognitivas que identifica como
sustentos bsicos (flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboracin) y un bagaje
amplio de conocimientos.
Estos instrumentos consideran a estos tipos de operaciones cognitivas
como los principales y bsicos criterios de evaluacin sobre los que
fundamentar la evaluacin de la creatividad.
-
Fluidez: Habilidad para producir un nmero elevado de respuestas

en un tiempo determinado a partir de estmulos verbales o
figurativos.
Flexibilidad: Habilidad para producir ideas clasificables en

categoras diferentes para cambiar de un enfoque de pensamiento
a otro y usar estrategias variadas de resolucin de problemas.
246
MENU
SALIR
Originalidad: Capacidad para producir respuestas infrecuentes,

lejos de lo establecido y lo usual.
Elaboracin: Capacidad para desarrollar, completar o detallar una

respuesta determinada.
Es cierto que los trabajos de Guilford han sido el referente de todo

este tipo de instrumentos de evaluacin, sin embargo, podemos considerar
que The Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) de Paul Torrance
(1966), fundado sobre la batera del propio Guilford, ha sido el principal y
ms popular instrumento de evaluacin de la creatividad hasta esta ltima
dcada. Sobre la aplicacin de dos diferentes formas, est constituido por
siete subtests referidos a la capacidad verbal y tres subtest referidos a la
capacidad figurativa, que persiguen obtener una medida de las cuatro
habilidades creativas definidas por Guilford.
A pesar de que el TTCT ha obtenido unos niveles de validez y
fiabilidad medianamente satisfactorios en diferentes estudios (Treffinger,
1985; Chase, 1985), en la ltima dcada este instrumento ha recibido ciertas
crticas centradas en la conceptualizacin de creatividad sobre la que est
construido. Veinte aos de estudios e investigaciones respaldan al TTCT
como una importante aportacin para la evaluacin de cuatro habilidades
mentales relacionadas con la creatividad, especialmente en contextos de
investigacin y evaluacin grupal. Sin embargo, desde mi punto de vista los
criterios de flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboracin, no agotan en su
complejidad el sentido de la creatividad, lo que relega al TCTT a un
instrumento de evaluacin parcial de la capacidad creativa.
Tal y como nos muestra Cooper (1991), Torrance define la creatividad
a lo largo de los pasos del mtodo cientfico: identificacin del problema,
formulacin de ideas o hiptesis, prueba y modificacin de estas hiptesis, y
comunicacin de resultados. Compartiendo el punto de vista de Cooper
(1991) y Treffinger (1985), considero que el TTCT puede convertirse en un
potente instrumento de evaluacin de la creatividad si se modifica la
247
MENU
SALIR
definicin de creatividad como mtodo cientfico, ampliando el espectro de lo

que se considera ser creativo.
Otra de las ms importantes y ms utilizadas pruebas psicomtricas
para la evaluacin de la creatividad es The Creativity Assessment Packet
(CAP) desarrollado por Frank Williams (1980).
El instrumento intenta
evaluar la aptitud creatividad a partir de la identificacin y medicin de ocho

tipos de conductas cognitivas y afectivas: fluidez, flexibilidad, elaboracin,
curiosidad, imaginacin, asuncin de riesgos, y complejidad. Como vemos,
en un intento de superar las crticas vertidas sobre el TTCT de Torrance,
Williams utiliza una serie de criterios ms exhaustiva. Sin embargo, tal y
como argumenta Cooper (1991) el hecho de ignorar ciertos aspectos
importantes relacionados con la creatividad (p.e. originalidad) y la
introduccin de otros aspectos novedosos (p.e. asuncin de riesgos) no hace
ms que arrojar dudas sobre la validez de su instrumento.
Muchas crticas se han vertido sobre el CAP, entre las que hay que
destacar aquellas referidas a los procedimientos para puntuar la fluidez, a la
validez del constructo de creatividad situado en la base del instrumento, y a las
condiciones de aplicacin.
Segn Damarin (1985) el hecho de que la puntuacin que el CAP
otorga a la Fluidez sea el recuento simple de los items intentados no hace
justicia al hecho de que sta haya sido el centro de la investigacin en el
campo dela creatividad durante la dcada de los 60 y los 70.
Una de las instrucciones que se sealan para la aplicacin del test es la
necesidad de que los evaluados trabajen rpido, puesto que Williams
considera que la capacidad de trabajar rpido es un indicador de las personas
que poseen las caractersticas de ser agresivo, asertivo, energtico y
constructivo. Estas caractersticas aparecen en la lista de cincuenta y cinco
rasgos de personalidad relacionados con la creatividad elaborada por
Lingeman (1986, citado por Davis), tomada como referente por Williams para
su CAP. La contradiccin sobre la que puntualizan las crticas reside en el
248
MENU
SALIR
hecho de que en esta misma lista aparecen como caractersticas de la

personalidad creativa la capacidad ser reflexivo, pensativo, juguetn y tener
preferencia por la complejidad; caractersticas que parecen no poder ser
adecuadamente consideradas bajo condiciones de trabajo rpido.
Por ltimo, y coincidiendo con Rosen (1985) y Cooper (1991) muchas
son las dudas que la validez del constructo de creatividad sobre el que
descansa el CAP me suscita. Tal y como se le criticaba a Torrance, evaluar las
habilidades creativas requiere una amplia variedad de tareas que nos aseguren
que se ha efectuado un muestreo adecuado de este complejo constructo.
Como conclusin, no puede recomendarse la utilizacin del CAP
como un instrumento adecuado para la evaluacin de las complejas
dimensiones de la creatividad. La validez de su contenido se ve mermada por
la pobreza de la definicin de sus items y de los procedimientos para
puntuarlos. La validez del constructo parece estar forzada por la necesidad de
introducir habilidades y caractersticas que simplifique la administracin y la
correccin del test.
Existe una larga serie de pruebas psicomtricas muy conocidas
destinadas a la evaluacin de las aptitudes creativas de la que pueden formar
parte el Thinking Creatively with Sounds and Words de Torrance, Khatena y
Cunnington (1973), el Remote Associates Test de Mednick (1967), el
Structure of the Intellect Learning Abilities Test de Mary Meeker (1985) y
otras muchas ms. En el mbito nacional tambin existen numerosos tests de
aptitudes creativas fundamentados sobre los criterios de fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboracin desarrollados por Guildford: Test de Creatividad de
Martnez Beltrn (1976), Test de Creatividad Escolar de Fernndez Pzar
(1968), Test de Ricardo Marn (1995), Test de Abreaccin para Evaluar la
Creatividad de Saturnino de la Torre (1991), etc.
Sin entrar en una descripcin pormenorizada de cada uno de ellos, tal
y como hemos hecho en el caso del TTCT de Torrance y el CAP de Williams,
es necesario destacar que sobre este grupo de tests de evaluacin objetiva de
249
MENU
SALIR
la creatividad se han vertido una gran cantidad de crticas que han mermado la
anteriormente slida fe depositada en ellos.
Muchos autores han sealado que los ambientes y contextos en los
que se lleva a cabo la evaluacin y aplicacin de pruebas influye notablemente
sobre los resultados obtenidos a travs de los test. Wallach y Kogan (1965,
citados por Amabile) mantienen que los tests de creatividad deben ser
administrados en contextos libres o mnimamente influenciados por la
presin de una evaluacin acadmica y por el miedo a cometer errores; a lo
que Amabile (1996) aade que tambin las restricciones de tiempo y las
condiciones socioculturales de los evaluados juegan un papel importante en la
realizacin y, por tanto, en los resultados de estas pruebas.
There is evidence that "originality" scores on the Torrance Tests of
Creative Thinking are heavily influenced by verbal fluency (Dixon 1979;
Hocevar, 1979a, 1979b, 1979c). Although verbal fluency might well be a skill
that contributes importantly to creativity in certain domains of endeavor,
labeling these scores as "originality" may be misleading. (AMABILE, 1996,
pg. 27-28)
Ms all de la evidencias sobre el hecho de que los tests de creatividad
sean influenciables por factores situacionales o contextuales, existen otra serie
de razones por las que considero, siguiendo los planteamientos de Amabile
(1983, 1996), Cooper (1991), Olea Daz (1993), Magyari-Beck (1990),
insatisfactoria la evaluacin de la creatividad basada nicamente en resultados
psicomtricos. Aunque autores como Torrance (1962, 1966) firmen estudios
en los que se afirme que los tests miden cualidades reales de la actuacin
creativa, la validez del constructo que sustenta a muchos de estos tests
(concurrente y predictiva), junto a la validez concurrente, ha sido seriamente
cuestionada por muchos trabajos recientes (Bastos, 1974; Hocevar, 1972;
Olea Daz y col., 1989, 1991, 1992, 1993). Estas crticas se agravan ms an
250
MENU
SALIR
cuando, tal y como seala Amabile (1996), estos tests de creatividad se validan
unos a otros.
Tal vez la crtica ms sustantiva y ms evidente es aquella que apunta
que estos tests evalan un estrecho rango de habilidades que no acotan la total
complejidad de la capacidad creativa. Parece inapropiado considerar a estos
tests indicadores de la Creatividad; ms bien podran considerarse indicadores
de ciertos aspectos aptitudinales y conductuales relacionados en mayor o
menor grado con la Creatividad.
Many creativity tests do measure abilities and dispositions that are
probably important for creative performance. But it is inappropriate to label
their results as directly indicative of some global quality that can be called
creativity. I suggest that such judgments can ultimately only be subjective.
(AMABILE, T., 1996, pg. 28)
Esta crtica sobre el carcter parcial de las evaluaciones de la
creatividad fundadas en los resultados de tests psicomtricos ha venido
repitindose constantemente en los ltimos aos, muestra de la insatisfaccin
que genera la conceptualizacin de la creatividad con la que operan dichos
instrumentos. Por otra parte, esto no significa que la informacin que puedan
aportar estos instrumentos de evaluacin carezca de cualquier valor, ms bien
resalta la necesidad de implementar procedimientos de evaluacin diferentes
que nos permitan obtener una visin ms amplia sobre lo que significa ser
creativo. Barron & Harrington (1981, citados por Wakefield) parodian de
forma muy explcita este problema, al considerar que este tipo de
instrumentos, administrados bajo algunas condiciones y puntuados segn
alguna serie de criterios, miden habilidades relacionadas con las aptitudes y la
conducta creativa slo en algunos dominios de conocimiento.
Este tipo de crticas se acenta mucho ms cuando estudios recientes
muestran como las evaluaciones realizadas con un determinado test de
251
MENU
SALIR
creatividad no se corresponden con las realizadas con otro test de

caractersticas similares o cualquier otro procedimiento de evaluacin,
poniendo de relieve la inconsistencia terica que sustenta el constructo
evaluado (interpretan la creatividad de forma diferente y, por ello, sus
resultados no muestran la relacin esperada). Trabajos como los de Olea y
Garca (1989) nos muestran como la validez concurrente de varias pruebas
psicomtricas de evaluacin de aptitudes creativas en relacin a la valoracin
de los productos creativos no alcanza los niveles de satisfaccin mnimos.
Otro procedimiento que aspira a alcanzar una evaluacin objetiva de
la creatividad es la utilizacin de Inventarios de Personalidad cuyo objetivo
es evaluar los rasgos estables no cognitivos (personalidad) relacionados con la
creatividad. Existen una gran cantidad de instrumentos de este tipo, sin
embargo, cabe destacar cmo los ms relevantes a los siguientes: How do you
think? Test (Davis & Subkoviak , 1975); Group Inventory for Finding
Creative Talent (GIFT) (Rimm, 1976) y sus posteriores adaptaciones y
actualizaciones, GIFFI-I (Rimm y Davis, 1979), GIFFI-II (Davis y Rimm,
1980) y el PRIDE (Rimm, 1983); Khatena-Torrance Creative Perception
Inventory (1970, 1976); Creativity Anitude Survey (Schaefer, 1971);
Pennsylvania Assessment of Creative Tendency (Johnson, 1976); etc.
Como muestra representativa de la forma de proceder de estos
instrumentos, de su composicin y de las crticas que han recibido a lo largo
de los aos, pasar a describir un poco ms detalladamente el KhatenaTorrance Creative Perception Inventory, puesto que Torrance es uno de los
autores ms prolferos en el campo de la creatividad. Todos los inventarios
de personalidad se fundamentan sobre la misma idea: las personas manifiesta
un repertorio de conductas relacionadas con su proceder cognitivopsicolgico; por tanto, si una persona es creativa reflejar a travs de las
caractersticas de su personalidad que efectivamente posee un potencial
creativo. Sobre la base de la identificacin de sujetos reconocidos como
252
MENU
SALIR
creativos se construye un perfil de la personalidad creativa que se utiliza como

referente para la evaluacin.
Este inventario est compuesto por dos escalas-inventarios diferentes
y separadas: What Kind of Person Are You? (WKOPAY), relativo a cinco
factores: aceptacin de la autoridad, autoconfianza, curiosidad, conciencia de
los otros e imaginacin disciplinada; y Something About Myself (SAM),
consistente en seis factores: sensibilidad al entorno, iniciativa, persistencia,
intelectualidad, individualidad, y tendencia artstica.
Este tipo de instrumentos han recibido crticas relativas a la forma en
la que se han construido. Se seala que existen factores poco definidos, que
se refieren a aspectos de la personalidad que tambin se reflejan en otros
factores, pero que, sin embargo, no obtienen valoraciones mnimamente
relacionadas.
Es decir, se considera que muchos de estos instrumentos
carecen de una consistencia interna satisfactoria.

Sin duda alguna, las crticas ms importantes se refieren a la falta de
consenso en cuanto a qu caractersticas de personalidad se consideran
efectivamente relacionadas con la creatividad. Ejemplificando este tipo de
crticas, Cooper (1991) mantiene que el WKOPAY, muestra grandes
inconsistencias conceptuales, especialmente en lo referido al factor conciencia
de los otros, dnde aspectos como la consideracin hacia los otros, la
cortesa, la educacin, el ser popular, el estar socialmente bien ajustado y ser
receptivo a las ideas de los dems se consideran por encima de ser buen
calculador, excntrico, negativo, arrogante, busca faltas e independiente de los
dems; sin embargo, todas estas caractersticas son representativas de algunos
de los personajes considerados ms creativos de la historia (Einstein, Picasso,
Van Gogh, etc.). Cmo vemos, no existe una pauta estandarizada para la
consideracin de cules son las caractersticas de la personalidad creativa y,
por tanto, el proceder y los resultados obtenidos por estos inventarios no
resultan satisfactorios como instrumento exclusivo para la consideracin de la
personalidad creativa.
253
MENU
SALIR
6.2.2. PROCEDIMIENTOS SUBJETIVOS DE EVALUACIN.

Vistas las crticas que han recibido, y reciben, los procedimientos que
aspiran a la evaluacin objetiva de las aptitudes y la personalidad creativa, se
han empleado diferentes procedimientos sustentados sobre criterios y juicios
subjetivos de quin es o no es creativo.
A veces se utiliza el Reconocimiento Social que han recibido ciertas
personas, para utilizar sus relatos sobre la actividad creativa desempeada
como referente para el estudio de los factores que afectan a ese proceso.
No es raro encontrar (V.gr. Stein, 1974; Busse y Mansfield, 1984)
descripciones de caractersticas motivacionales, de personalidad o de hbitos
de trabajo de inventores, investigadores o artistas reconocidos universalmente,
para explicar cules son los rasgos distintivos de esta personas. (OLEA
DAZ, 1993, pg. 86)
Otro procedimiento, cada vez ms utilizado, es el Juicio de
Expertos. Personas reconocidas como entidades en sus campos de trabajo

son los encargados de distinguir cules son los profesionales creativos de los
que no lo son. Esta evaluacin de la creatividad se fundamenta sobre la idea
de que la capacidad creativa se manifiesta como una capacidad vinculada a
una parcela especfica de la produccin artstica, cientfica o empresarial, ms
que como una capacidad genrica, y, por tanto, los expertos de cada una de
las parcelas son las ms capacitados para realizar esa evaluacin.
Un procedimiento similar es la utilizacin como criterio de evaluacin

de la personalidad y la aptitud creativa los Juicios de las Personas
Familiarizadas con el sujeto evaluado. Fundamentado sobre la idea de que

la evaluacin ms vlida es aquella con mayor capacidad de contextualizacin,
254
MENU
SALIR
este procedimiento se emplea habitualmente como informacin secundaria

que viene a reforzar la informacin obtenida a travs de otros cauces
metodolgicos.
Este procedimiento se ha utilizado sobre todo en el terreno

educativo, considerando como evaluadores ms apropiados a los profesores
(Foster, 1971; Haddon y Lytton, 1971) o a los propios compaeros
(Yamamoto, 1964; Torrance, 1976), quienes evalan a los alumnos en una
serie de criterios fijados de antemano; los juicios de profesores han sido
empleados tambin como criterio de validacin de numerosos tests
psicomtricos de aptitudes y personalidad creativas, como el RAT de
Mednick, el test de Torrance o el GIFT de Rimm (OLEA DAZ, 1993, pg.
86)
Sin duda, uno de los procedimientos ms empleados, especialmente

en el estudio de personajes ilustres, y cuyo grado de subjetividad es mximo,
al sustentarse sobre la informacin aportada por el propio evaluado, es la
utilizacin de los Inventarios Biogrficos (Catell, 1959; Ellis, 1960; Holland
& Astin, 1961; McDermid, 1965; citados en Amabile, 1996).
Podemos
destacar el Biographical Inventory (Schaefer,1969 a) compuesto por 165 items

agrupados en cinco categoras alrededor de la que se organiza la informacin
requerida: historial familiar, historial educativo, actividades de ocio,
caractersticas fsicas y miscelnea.
La gran mayora de crticas que han recibido este tipo de

procedimientos de evaluacin atacan a su inherente carcter subjetivo. Con el
paso del tiempo el pilar bsico de la objetividad de evaluacin ha ido
perdiendo consistencia a favor de evaluaciones ms contextualizadas y
particularizadas, sin embargo, este tipo de procedimientos han asumido un
255
MENU
SALIR
papel subsidario en cuanto a la evaluacin de la capacidad y la personalidad

creativa. A pesar de ello, de cara a estudios historiogrficos y monogrficos
resultan de una utilidad incuestionable.
6.3. EVALUACIN DEL PROCESO CREATIVO.

Si el campo de la investigacin en creatividad tiene alguna asignatura
pendiente an, esa es, desde mi punto de vista, la profundizacin en el estudio
de los procesos psicolgicos-cognitivos que generan aquellas cosas que
consideramos creativas. Algunas preguntas de trascendental importancia no
han recibido an una respuesta adecuada. Qu procedimientos, capacidades,
estrategias o habilidades intelectuales ponen en juego las personas creativas?
Poco se ha avanzado desde el punto de vista cientfico en este terreno
desde que Wallas (1926) estableciera el proceso creador en 4 fases diferentes
(concepcin que se ha constituido en pilar bsico de esta parcela de estudio):
-
Preparacin: Recogida de la informacin, planteamiento del

problema y puesta en marcha del bagaje de conocimiento previo.
Incubacin: Proceso latente e inconsciente, en el que se prosigue

la bsqueda de la solucin creativa.
Iluminacin: Momento de inspiracin en el que se intuye la

solucin del problema.
Elaboracin y Comunicacin: Fase de formulacin, verificacin

y comprobacin de la solucin a fin de hacerla extensiva a los
dems.
El velo de misticismo y santidad que ha envuelto siempre a la

discusin sobre la forma en la que se engendran las ideas, productos u obras
creativas ha derivado en perspectivas de estudio que poco o nada han
aportado, desde mi punto de vista, al progreso del conocimiento en este
256
MENU
SALIR
terreno. Desde el punto de vista psicodinmico, el proceso creador consiste

en una friccin o tensin entre los deseos inconscientes reprimidos y la
conciencia que los mantiene irrealizados, considerando que la creatividad se
muestra como la forma de realizar esos deseos o pulsiones inconscientes de
una forma socialmente aceptada.
Desde la corriente gestltica (Wertheimer, 1945) sugieren que la
creatividad y el insight llegan cuando el sujeto alcanza a comprender las
caractersticas esenciales del problema y su relacin con la solucin final,
planteamiento que fundamenta el Test de Remote Associations (RAT) de
Mednick.
Creative activity appears simply to be a special class of problemsolving activity characterized by novelty, unconventionality, persistence, and
difficultty in problem formulation (NEWELL ET AL., 1962, pg. 65).
Tal vez el progreso ms importante en este terreno haya venido de la

mano de la generacin de la Cognicin Creativa o la Creatividad como Estilo
Cognitivo (Corbaln, 1992) como lnea de investigacin fundada en la
Psicologa Diferencial y la Psicologa Cognitiva que pretende la construccin
de modelos mentales funcionales que permitan implementar aspectos
diferenciales sobre cmo discurre el proceso creativo.
Por
ello
resulta
difcil
encontrar
instrumentos
construidos
especficamente para la evaluacin del proceso creativo. A diferencia del

apartado referido a la evaluacin de la persona creativa, la prctica inexistencia
de procedimientos subjetivos de evaluacin (ver Romo, 1983) nos impide
establecer la diferenciacin entre procedimientos objetivos vs. subjetivos.
Podemos citar nicamente como instrumentos objetivos de evaluacin el
Ingenuity Test (Flanagan, 1963), el Test of Scientific Thinking (Frederiksen y
257
MENU
SALIR
Ward, 1978) y el Test de Destreza en el Diseo (TDD) (Perkins y Laserna,

1983). Tal vez merezca ser destacado ste ltimo por disearse en el marco
del Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard, 1983). Este instrumento
tiene como objetivo evaluar los progresos generados por el programa de
entrenamiento diseado para cada una de las fases del proceso creativo
identificadas por Wallas (1926).
Resulta de vital importancia para la consolidacin de la Creatividad

como campo cientfico importante que se destinen mayores esfuerzos al
estudio del proceso psicolgico-cognitivo vinculado a la produccin de
elementos considerados creativos. Cmo vemos, pocos son los instrumentos
de qu disponemos en la actualidad debido a la falta de un cuerpo terico
consistente que albergue el diseo de otros nuevos y ms vlidos y fiables.
6.4. EVALUACIN DE PRODUCTOS CREATIVOS.

Cmo mostramos en el primer apartado, alcanzar una definicin
generalmente aceptada de qu es lo que conocemos como Creatividad es una
tarea que los autores consideran especialmente complicada y difcil; segn mi
opinin, lo es nicamente en parte. ltimamente no parece difcil encontrar
gran cantidad de definiciones sobre qu se considera un producto creativo
que guardan una gran cantidad de elementos comunes. Se considera que un
producto es creativo cuando una respuesta observable a un problema rene
las cualidades de ser novedosa o innovadora a la vez que resulta til y satisface
esas necesidades de forma apropiada. Una gran cantidad de autores (Bruner,
1962; Newell, Shaw y Simon, 1962; Forteza, 1974; Stein, 1974; Treffinger,
1980; Hocevar, 1981; Amabile, 1983, 1996; Olea, 1993) coinciden en destacar
la originalidad o novedad junto a la eficacia o utilidad como caractersticas
definitorias del producto creativo.
258
MENU
SALIR
Gracias a este importante grado de acuerdo en esta parcela, la

evaluacin e identificacin de productos creativos ha cobrado una
importancia relevante en este terreno.
Sobre el supuesto de que
inevitablemente un producto creativo nos llevar en definitiva a la

identificacin de una persona creativa, junto a la insatisfaccin generada por
otros procedimientos empleados, la evaluacin de los productos creativos se
est convirtiendo en una tendencia de gran utilidad de cara a la investigacin.
In sum, even though person approaches have guided most previous

research on creativity formal definitions of creativity based on personality
traits are as rare as formal definitions based on characteristics of the creative
process. In formal discourse, product definitions are generally considered as
ultimately the most useful for creativity research, even among those who study
the creative persornlity or the creative process. Few creativity studies,
however, have used assessment techniques that closely follow any explicit
definition of creative products.(AMABILE, 1993, pg. 22)
Tal y como argumenta Hocevar (1981) dado que las puntuaciones

altas en los cuestionarios y los tests no corresponden siempre a personas
creativas, si un investigador se interesa por los correlatos de personalidad
relacionados con la creatividad, por las relaciones entre inteligencia y
creatividad, o en la evaluacin de la eficacia de ciertos programas de
entrenamiento, por qu no evaluar directamente los resultados observables?
Una vez solucionado, hasta cierto punto, el problema de sobre qu
nos centramos para evaluar la creatividad?, la discusin se centra bsicamente
en el diseo y seleccin de aquellos procedimientos que se consideran ms
adecuados para tal fin. A este respecto volvemos a encontrarnos con cierta
polmica ya que existen lneas de investigacin qu aspiran al desarrollo y
utilizacin de procedimientos totalmente objetivos de evaluacin e
259
MENU
SALIR
identificacin de productos creativos, mientras que otras, afines a una

perspectiva Psicosocial de la Creatividad, consideran que realmente ningn
procedimiento es totalmente objetivo y que, si fuera posible, tampoco resulta
totalmente deseable, optando por procedimientos subjetivos.
Sintetizando, la evaluacin de los productos creativos, resultados

tangibles de la actividad humana en todas las reas de produccin y/o
conocimiento, se basa en la aceptacin del supuesto, bastante lgico desde mi
perspectiva, que defiende que las personas creativas manifestarn esa
creatividad a travs de sus producciones y, que por tanto, la identificacin de
aquellas producciones que resulten especialmente creativas nos conducir
hacia personas creativas.
Desde esta posicin el problema estriba en la
definicin y establecimientos de criterios vlidos, fiables y operativos que nos

permitan realmente valorar el grado de creatividad de las producciones
sometidas a evaluacin. A este respecto podemos distinguir aquellos posturas
e investigaciones que han generado criterios de evaluacin sobre una
consideracin unidimensional de la creatividad de aquellas que han

considerado a la Creatividad como una capacidad multifactorial y
multidimensional.
Enmarcados en una conceptualizacin unidimensional de la
creatividad, y sin detenerme en una descripcin detallada de los
procedimientos que empleaban el criterio cuantitativo (mayor nmero de
producciones, mayor grado creativo), ni en aquellos que aspiraban a la
validacin de otros procedimientos diagnsticos, generalmente tests
psicomtricos, a travs de juicios subjetivos (Rimm y Davis, 1980), tienen
especial relevancia los intentos que pretenden acometer una evaluacin
objetiva (Ghiselin, 1963). Ghiselin y Simonton son, sin duda, los mayores
defensores de esta lnea de trabajo, sin embargo, poco es lo que la obra de
Ghiselin (1963) aporta a la prctica de la evaluacin objetiva de productos;
por ello, el trabajo de Simonton (1980 a, b) en el campo de la produccin
260
MENU
SALIR
musical resulta la referencia ms importante. Simonton intent operativizar

un procedimiento de evaluacin objetiva de la produccin musical a travs del
anlisis estadstico de las combinaciones de pares de notas que aparecan en
las obras evaluadas, con el fin de establecer el nivel o grado de novedad de la
produccin evaluada. Este procedimiento se sustenta sobre el concepto de
novedad e innovacin, entendido cmo aquello estadsticamente infrecuente.
Mucho ms apropiado parece considerar a la Creatividad como una
capacidad o potencial multifactico (Besemer y Treffinger, 1981; Amabile,

1983, 1996), lo que implicar atender a la integracin en un mismo producto
de mltiples dimensiones susceptibles de ser evaluadas, si pretendemos captar
realmente la esencia de la creatividad.
Muchos son los autores que han intentando fijar una serie de criterios
operativos que sirvan como referente para la evaluacin de productos
creativos (Besemer y Treffinger, 1981; Amabile, 1983, 1996; Sobel y
Rothenberg, 1980). Desde mi punto de vista Varela, Olea y San Martn (1991,
pg.100 ) ofrecen, tras la revisin de numerosos trabajos en esta lnea, una
serie de criterios muy clarificadores y operativos, referidos en ltima instancia
a la definicin del producto creativo como innovador y til:
- Originalidad. Con ello nos referimos a lo novedoso que resulta un
determinado diseo en relacin a los propuestos por otros nios. Un diseo
muy original ser aquel que es poco frecuente porque introduce nuevas ideas
materiales o tcnicas. Aquellos diseos que resulten comunes a varios nios
no sern muy originales.
- Eficacia. Queremos indicar el grado en que un determinado diseo
supera las deficiencias o problemas que suelen tener los diseos comunes de
partida. En el caso de la mejora de una escalera, un diseo ser tanto ms
eficaz cuantos ms inconvenientes resuelva, sin incorporar otros nuevos.
261
MENU
SALIR
- Utilidad. Vamos a evaluar el grado de utilidad de los diseos, en el

sentido de que sean viables en la prctica. Se trata de valorar si tienen
aplicaciones prcticas reales o si, por el contrario, seran difcilmente
utilizables en la vida real.
- Parsimonia. Una cosa es que un diseo resuelva un determinado
problema (esto sera la eficacia) y otra distinta que lo haga de la forma ms
sencilla posible.
Esto ltimo es la parsimonia.
Un diseo ser poco
parsimonioso si, por ejemplo, incluye un mecanismo muy complejo para

superar un problema que podra resolverse de forma ms sencilla.
- Germinalidad. El valor germinal de un diseo se refiere al grado en
que contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se
desarrolla o para otro tipo de mbito. Puede ocurrir que una idea no tenga
demasiado inters en apariencia, pero que s lo tendra tras un proceso de
elaboracin y perfeccionamiento.
- Transformacionalidad.
Nos referimos al grado en que una
solucin representa una transformacin, un cambio radical respecto al objeto

comn de partida, una reformulacin de la situacin problemtica. Un diseo
que incluya procedimientos o tcnicas diferentes a las de una escalera tendra
alto valor en este criterio.
- Elaboracin. Tratamos de evaluar el grado de detalle y complejidad
que manifiesta un diseo. Un diseo estar muy elaborado si se especifican
con detalle sus diferentes partes y materiales, as como su manera de
funcionar.
- Creatividad no definida. Le pedimos ahora que juzgue el grado de
creatividad de los diseos segn su propio criterio subjetivo de "lo que es" la
creatividad.
Actualmente los esfuerzos desde esta perspectiva se dirigen hacia la

utilizacin de evaluaciones hechas por jueces/expertos sin referencia expresa
262
MENU
SALIR
a criterios definidos, cmo se vena haciendo (Getzels y Csikszentmihalyi,

1976; Amabile, 1983, 1996; Amabile, Goldfarb y Brackfield, 1982; Berglas,
Amabile y Andel, 1981; Henessey, 1982; Stubbs, 1981, Olea y Garca, 1989;
Olea y San Martn, 1989). Los resultados factoriales y otros trabajos de
investigacin (Olea, San Martn y Varela, 1992), demuestran que el
procedimiento de evaluacin interjueces de productos creativos sobre
criterios mltiples no definidos se realizan en base a dos dimensiones
implcitas relativas, por una parte, a la originalidad, germinalidad,
transformacionalidad y elaboracin (saturada por criterios como la nuevos
usos de materiales, nuevas ideas, esfuerzo evidente, variacin de formas, etc.),
que autores como Amabile (1983) denominan Crea-tividad, y, por otra
parte, a la eficacia, utilidad y adecuacin tcnica, que vienen a coincidir con
aquellas caractersticas que venan a constituir la definicin operativa de que es
lo que se considera un producto creativo. Por tanto, esta evaluacin subjetiva
realizada sobre criterios no definidos no puede considerarse poco apropiada
para futuros trabajos de investigacin.
Trabajos como los de Olea y Garca, 1989; Olea y San Martn, 1989;
Varela, Olea y San Martn, 1989; Olea, San Martn y Varela, 1993; Olea, 1993;
vienen a demostrar la existencia de un grado adecuado de acuerdo interjueces
en las valoraciones, un nivel elevado de estabilidad temporal en las
valoraciones asignadas, la validez concurrente y factorial de las evaluaciones
realizadas segn este procedimiento y la suficiencia manifiesta de dos
dimensiones de evaluacin (originalidad y eficacia) para alcanzar una
evaluacin de la creatividad.
6.5. DISCUSIN FINAL.

Desde estas pginas quiero manifestar mi adhesin, desde una postura
que entiende la creatividad como una capacidad componencial o
multidimensional que implica procesos cognitivos ordinarios de diversa ndole
(motivacin, concentracin, capacidad de abstraccin, etc.), sobre la que
263
MENU
SALIR
inciden factores ecolgicos del entorno, por la lnea de trabajo que se

desarrolla en torno a la evaluacin de los productos como ndice de la
capacidad creativa. Entre las principales razones debo destacar que al igual
que Csikszentmihaliyi (1988) y Amabile (1983, 1996), no considero posible
realizar una evaluacin vlida y fiable de la creatividad y, por tanto, de aquellos
elementos que consideramos creativos, que est social e histricamente
contextualizada. La consideracin de qu resulta o no creativo varia con el
transcurrir de las dcadas y, por tanto, no podemos aspirar al establecimiento
de procedimientos de evaluacin que amparados por su supuesta objetividad
no consideren aspectos socio-histricos ntimamente ligados a la creatividad
(tendencias artsticas, estado del conocimiento, necesidades sociales, etc.).
Siguiendo a Olea (1993, pg 90-91), y considerando las crticas vertidas sobre
otros procedimientos, objetivos y/o subjetivos, de evaluacin de la persona y
el proceso creativo, la evaluacin de productos creativos realizada por jueces
expertos sobre la base de criterios multidimensionales relacionados con las
caractersticas bsicas de utilidad y originalidad presenta mayores garantas en
relacin a varios aspectos:
- En primer lugar, puede establecerse racionalmente que el procedimiento de
evaluacin centrado en productos tiene una mayor validez ecolgica que
cualquier otro, dado que su objetivo es la valoracin de resultados
conseguidos mediante determinadas actividades que se realizan en la vida real.
- Permite adems un mejor anlisis de los aspectos cualitativos de la
creatividad y una aproximacin entre los planteamientos conceptuales,
muchos de ellos enfatizando las caractersticas de originalidad y eficacia, y los
criterios de evaluacin utilizados.
- En caso de establecerse una evaluacin vlida de producciones, podra
estudiarse la influencia que tienen sobre el rendimiento creativo las diferentes
aptitudes creativas, rasgos de personalidad, factores motivacionales, destrezas
tcnicas o el rendimiento en las diferentes fases del proceso de resolucin de
problemas. En un trabajo dirigido a comprobar las relaciones entre diversas
264
MENU
SALIR
medidas de creatividad (Olea y Garca, 1989) se comprueba la ausencia de

relaciones significativas entre tests de personalidad/aptitudes creativas y
medidas de proceso/producto creativo. (...)
Sin embargo, deben considerarse una serie de condiciones bsicas que

aseguren la validez y fiabilidad de este procedimiento, como pueden ser la
consideracin de productos claramente observables, el planteamiento de
problemas flexibles que permitan respuestas originales y novedosas y que la
realizacin del producto no dependa exclusivamente de ciertas habilidades
(evitar la saturacin verbal o la habilidad para el dibujo, etc.), aspecto de vital
importancia para la investigacin psicosocial. De igual forma, los jueces
encargados de realizar la evaluacin deben ser personas con larga experiencia
en el campo de trabajo o conocimiento al que pertenecen los productos,
asegurando as la identificacin de productos realmente relevantes.
Para concluir, me gustara resaltar que desde mi punto de vista la

verdadera importancia de este procedimiento reside en su consideracin
como primer paso de investigacin. La identificacin de sujetos que en
ciertas condiciones y momentos son capaces de realizar producciones
consideradas por jueces expertos como creativas, no es ms que la puerta a
investigaciones ms ambiciosas orientadas al conocimiento de la forma de
operar de esas personas, de las condiciones en las que se realizan dichas
producciones, y a la interferencia que otros factores pueden ejercer sobre la
manifestacin del potencial creativo.
265
MENU
SALIR
AMABILE, T. (1983a). The social psychology of creativity. New

York: Springer-Verlag.
AMABILE, T. (1983b). Social psychology of creativity: A

AMABILE, T. (1985). Motivation and Creativity: Effects of

motivational orientation on creative writing. Journal of Personality
and Social Psychology, 48, 393-399.

Westview.
BARRON, F. & HARRINGTON, D.M. (1981). Creativity,

intelligence and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439476.
BARRON, F. (1963). Creativity and psychological health. New York:

Van Nostrand.
BARRON, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York:

Van Nostrand.
BARRON, F. (1969). Creativity person and creative process. New

York: Holt, Rinehart & Winston.
BINET, A. & HENRI, V. (1896). La psychologie individuelle. Annee

Psychologique, 2.
CHASE, C. (1985). Review of the Torrance tests of creative thinking.

En Mitchell, J. (ed.), The Ninth Mental Measurements Yearbook,
1631-1632. Lincoln, NB: University of Nebraska.
COOPER, E. (1991). A Critique of Six Measures for Assesing

Creativity. Journal of Creative Behavior, 25, 3, Third Quarter, 194204.
266
MENU
SALIR

Collins.

DAMARIN, F. (1985). Review of Creativity Assessment Packet. En

Mitchell, J. (ed.), The Ninth Mental Measurements Yearbook, 410411. Lincoln, NB: University of Nebraska.
DAVIS, G.A. (1980). GIFFI-II. Watertown, WI: Educational

assessment service.
DAVIS, G.A. (1986). Creativity is forever. Dubuque. IA:

Kendall/Hunt.
DE LA TORRE, S. (1991). Evaluacin de la Creatividad. Madrid:

Escuela Espaola.
DE LA TORRE, S. (1993). Creatividad Plural. Sendas para indagar

sus mltiples perspectivas. Barcelona: PPU.
FERNNDEZ PZAR, F. (1976). Test de Creatividad Escolar

(Formas I y II). Innovacin Creadora, 1.

GERVILLA CASTILLO, A. (1980): "La creatividad y su evaluacin",
en Revista Espaola de Pedagoga. N 149. XXXVIII.
GERVILLA CASTILLO, A. (1986): La creatividad en el aula. Mlaga:

Innovare.

GUILFORD, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444454.

GUILFORD, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New
York: McGraw-Hill.
267
MENU
SALIR
GUILFORD, J.P. (1970). Creativity: Retrospect and prospect. Journal

of Creative Behavior, 5, 77-87.
GUILFORD, J.P. (1975). Creativity: A quarter century of progress.
En A. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 37-59).
Chicago: Aldine.
HARPAZ, I. (1990). Asymmetry of hemispheric functions and
creativity: An empirical examination. Journal of Creative Behavior,
24,3, First Quarter.
HIROYUKI & YU-WEN TAM, A. (1996). Prediction Study of Adult

Creative Achievement: Torrances Longitudinal Study of Creativity
Revisited. Journal of Creative Behavior, 30, 2, Second Quarter, 144149.
HOCEVAR, D. (1977). Studies in the evaluation of tests of divergent

thinking. Cornell University.
HOCEVAR. D. (1981): Measurement of creativity: review and

critique. Journal of Personality Assessment, 45,5, 450-463.
HOVEVAR. D. (1979). A comparison of statistical infrecuency and

subjective judment as criteria in the measurement of originality.
Journal of Personality Assessment, 43, 3, 297-300.
JOHNSON, O.G. (1976). Test and measurement in child psychology.

San Francisco: Josey-Bass.
MAGYARI-BECK, I. (1990). An introduction to the Framework of

Creatology. Journal of Creative Behavior, 24, 3, Third Quarter.

MARTNEZ BELTRN, JOS MARA (1986): "mbitos de

creatividad para la escuela del futuro". En Revista Sinite. N 027,
0081.
MARTNEZ BELTRN, JOS MARA (1987): "El maestro y su

influencia en el desarrollo de la creatividad". En Revista Educadores.
N 144.
268
MENU
SALIR
MEDNICK, S. (1967). Remote associates test. Boston, Mass:

Houghton Mifflin.
MEDNICK, S.A. (1962). The associative basis of the creative

process. Psychological Review, 69, 202-232.
MEEKER, M. & MEEKER, R. (1985). SOI-Learning abilities test:

Screening form for atypicial gifted students. The Gifted Child
Quarterly, 30, 93-95.
OLEA DAZ, JULIO (1993): "La evaluacin de la creatividad:

revisin y crtica". En Revista Tarbiya. N 3.
OLEA DAZ, JULIO A. Y SAN MARTN, RAFAEL (1989): "Una

alternativa al diagnstico tradicional de la creatividad: escalamiento
unidimensional de productos creativos". En Revista Evaluacin
psicolgica /Psychological Assessment. N 4 (1).
OLEA DAZ, JULIO Y SAN MARTN CASTELLANOS,

RAFAEL (1992): "Escalamiento unidimensional y multidimensional
de diseos creativos". En Revista Psicothema. N 4 (1).
PERKINS, D.N. & LASERNA, C. (1983). Test de destreza en el

diseo. En Universidad de Harvard: Proyect Intelligence: The
development of procedures to enhance thinking skills. Informe final.
Venezuela.
POREH, A.M. & WHITMAN, R.D. (1991). Creative cognitive

processes and hemispheric specialization. Journal of Creative
Behavior, 25,2, Second Quarter.
RIMM, S. & DAVIS, G.A. (1979). Group inventory for finding

interests. Watertown. WI: Educational Assessment Service.
RIMM, S. (1976). GIFT: Group inventory for finding creative talent.

Watertown. WI: Educational Assessment Service.
ROMO SANTOS, MANUELA (1984): "Estudio diferencial del

pensamiento creador en los campos simblico, semntico y
figurativo". En Revista Estudios de Psicologa. N 18.
269
MENU
SALIR
ROSEN, C.L. (1985). Review of Creativity Assessment Packet. The

Ninth Mental Measurements Yearbook, 411-412. Lincoln, NB:
University of Nebraska.
SCHAEFER, C. (1969). The self-concept of creative adolescents.

Journal of Psychology, 72, 233-242.
SCHAEFER, C. (1973). A five-year follow-up study of the selfconcept of creative adolescents. Journal of Genetic Psychology, 123,
163-170.
SERRANO SEGURA, JUDITH (1994): "Un cuestionario para

identificar nios altamente creativos". En Revista RIE. Revista
Investigacin Educativa. N 23.


investment
approach
to
creativity.
Current
Directions
in
Psychological Science, 1, 1-5.
STERNBERG, R. & LUBART, T. (1995). Defying the crowd:

Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free
Press.


STERNBERG, R. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity

and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607627.
STERNBERG, R. (1986). Intelligence applied: Understanding and

270
MENU
SALIR
STERNBERG, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of

human intelligence. New York: Viking.
STERNBERG, R. (1996). Sucessful intelligence. New York: Simon &

Schuster.
STERNBERG, R. (1997). Thinking styles. Cambridge University

Press.
STERNBERG,
R.
(ed.)
(1988).
The
nature
of
creativity.
Contemporary psychological perspectives. Cambridge University

Press.
STERNBERG, R., FERRARI, M., CLINKENBEARD, P &

GRIGORENKO,
E.
(1996).
Identification,
instruction
and
assessment of gifted children: A construct validation of a triarchic

model. Gifted Child Quarterly, 40, 129-137.
TORRANCE, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs,

NJ. Prentice-Hall.
TORRANCE, E.P. (1963). Explorations in creative thinking in the

early school years: A progress report. En C.W. Taylor & F. Barron
(eds.). Scientific creativity: Its recognition and development (pp. 173183). New York: Wiley.


TREFFINGER, D. J. (1985). Review of the Torrance test of creative

thinking. En Mitchell, J. (ed.), The Ninth Mental Measurements
Yearbook, 1632-1634. Lincoln, NB: University of Nebraska.
VARELA, J., OLEA DAZ, J. VARELA, R. (1991). Dimensiones de

Evaluacin de Productos Creativos: Dualismo o Bipolaridad?
Psicothema, 3, 1, 97-109.
271
MENU
SALIR
WAKEFIELD, J.F. (1991). The outlook for creativity tests. Journal of

Creative Behavior, 25, 3, Third Quarter.
WALLACH, M. & KOGAN, N. (1965). Models of thinking in young

children: A study of the creativity-intelligence distinction. New York:


& World.
WILLIAMS, F. (1980). Creativity assessment packet. Buffalo,

NY:DOK.
272
MENU
SALIR
II PARTE
Diseo Emprico
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Captulo 7
JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIN
El trabajo de investigacin que aqu nos ocupa presenta dos partes
claramente diferenciadas. Por una parte, hasta aqu nos hemos implicado en
la consolidacin de una fundamentacin conceptual y terica que, a travs de
la integracin de aquellas perspectivas ms interesantes y relevantes para el
trabajo psicopedaggico, nos ha conducido a la presentacin de un
planteamiento global e integral que, infundido de un carcter obviamente
psicosocial y ecolgico, introduce a los Estilos de Aprendizaje como una de
las variables implicadas en el desarrollo de la capacidad creativa junto a otras
variables (motivacin, inteligencia emocional y bagaje de conocimiento) que
encuentran un fuerte respaldo en la investigacin emprica para esta
consideracin.
En el proceso de preparacin y concrecin de sta primera parte del
trabajo hemos sentido la necesidad de realizar una profunda bsqueda
bibliogrfica de las diferentes investigaciones y publicaciones disponibles
sobre el tema que aqu nos ocupa y sobre otros temas que por afinidad o
cercana se consider importante revisar en su momento.
Es el momento ahora de desarrollar todo un planteamiento y/o
proceso de investigacin que sirva de respaldo emprico a la consideracin de
los Estilos de Aprendizaje como una variable educativa que juega un papel
activo en el desarrollo de diferentes niveles de Creatividad.
El motivo principal de haber concretado nuestro objeto de
investigacin en los estudiantes de las diferentes titulaciones de magisterio de
la Universidad de Mlaga obedece a la siguiente preocupacin.
Como
comprobamos en el momento de documentacin y plasmamos en la primera

parte del trabajo, la Creatividad, despus de haber estado desterrada de la
273
MENU
SALIR
opinin pblica, es en la actualidad un valor social y profesional al alza

reclamado desde diferentes estancias e instituciones.
En un mundo marcado por la rutina, el desdn de la imaginacin y la
mecanizacin de los sistemas de trabajo, la Creatividad se erige como uno de los
grandes factores de Innovacin y Progreso. Slo a travs de un ejercicio

creativo de las tareas diarias el ser humano puede crecer tanto personal como
profesionalmente (GERVILLA, 2003, pg. 1077).
Cmo ha ocurrido en otros momentos histricos en los que se han
detectado nuevas necesidades sociales, sirva de ejemplo la emergencia y
extensin de los valores democrticos, las instituciones educativas han sido
sealadas como principales agentes de difusin e integracin de esos nuevos
valores emergentes. La escuela en estos momentos comienza a asumir la
labor de considerar entre sus objetivos bsicos el desarrollo de la capacidad
creativa de sus alumnos. Y sta situacin nos hace plantearnos muchas dudas
al respecto de la formacin, la predisposicin y las condiciones en las que se
encuentra el profesorado en activo, tambin el que actualmente se encuentra
obteniendo la formacin inicial, para acometer esta dura tarea.
Es por ello que el objeto de esta investigacin se centra en conocer
qu niveles de Creatividad presentan los estudiantes de las diferentes
titulaciones de magisterio y qu relacin pueden tener estos con los Estilos de
Aprendizaje que manifiestan.
La eleccin de los instrumentos no ha sido tarea fcil, especialmente
en lo referente a la evaluacin de la Creatividad. Cmo hemos planteado en
el captulo dedicado a este tema, ante la evaluacin de la Creatividad se abren
numerosos posicionamientos y perspectivas que condicionarn el tipo de
instrumentos o procedimientos a emplear, al mismo tiempo que limitan el
tipo de investigacin que se puede llevar a cabo.
274
MENU
SALIR
Nuestro posicionamiento integrador y cercano a los planteamientos

de la Psicologa Social nos haca recelar de la utilizacin de un nico
instrumento que evaluar la capacidad creativa desde una visin monoltica.
Nuestra preocupacin tanto por los aspectos cognitivos implicados en el
proceso creativo como por los factores sociales y emocionales implcitos en
todos los procesos de realizacin y aprendizaje nos aconsej optar por la
utilizacin de dos instrumentos diferentes. Cada uno de ellos, (el Q.G.T.
(Question Generation Test) de Corbaln, J. que nos ofrece una medida
cognitiva de la Creatividad, y el E.C.I. (Emotional Creativity Inventory) de
Averill, J.) aportara informacin sobre uno de estas vertientes de la
Creatividad ofreciendo una evaluacin ms completa del constructo de
Creatividad que tomamos como cierto, al mismo tiempo que nos permite
ahondar sobre la relacin existente entre estos factores.
En los que se refiere a la Evaluacin de los Estilos de Aprendizaje la
tarea de seleccionar un instrumento vlido y fiable para una investigacin en
el mbito universitario ha sido relativamente sencilla. En Espaa contamos
con importantes especialistas en este tema que han desarrollado un
instrumento de evaluacin y diagnstico de los Estilos de Aprendizaje que
satisface con creces los planteamientos de nuestra investigacin (el
C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) de
Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P.).
En un apartado posterior entraremos en la descripcin minuciosa de
los instrumentos utilizados.
Una vez buscada, seleccionada, analizada, estructurada y reestructurada la informacin reunida referente a la Creatividad y a los Estilos
de Aprendizaje, despus de plasmar nuestra opinin en un planteamiento
ciertamente complejo y seleccionar los instrumentos ptimos, en nuestra
opinin, nos planteamos las posibilidades estadsticas del Estudio Emprico
que proponemos.
275
MENU
SALIR
Afrontamos el estudio de la capacidad Creativa, a nivel cognitivo y

emocional, y el estudio o diagnstico de los Estilos de Aprendizaje de los
estudiantes de las especialidad de Magisterio en la Universidad de Mlaga
mediante un enfoque metodolgico mltiple, predominantemente ex post
facto. Con ello pretendemos, en primer lugar, contrastar algunas hiptesis
acerca de la relacin existente entre la Creatividad y los Estilos de Aprendizaje
manifestado por los alumnos y los datos socio-acadmicos de los que
disponemos. En segundo lugar, nos gustara analizar la posible relacin o
dependencia que la capacidad creativa, a nivel cognitivo y emocional, muestra
con los Estilos de Aprendizaje dominantes. Y en tercer lugar, pretendemos
aportar algunas conclusiones que contribuyan a la facilitacin del desarrollo de
la capacidad creativa de los que, en un futuro muy cercano, tendrn la
obligacin y responsabilidad de introducir la Creatividad en la sociedad a
travs del fomento del desarrollo de esa misma capacidad en las nuevas
generaciones.
276
MENU
SALIR
Captulo 8
POSICIONAMIENTO PARADIGMTICO
En base a que todo el desarrollo, tanto conceptual como
metodolgico, de la investigacin emprica que vamos a desarrollar est,
fundamentalmente, condicionado por las caractersticas de la situacin
problemtica a estudiar, por la naturaleza tanto de los agentes socioeducativos
como de los escenarios geosociales intervinientes en la investigacin, y por las
finalidades y/o objetivos planteados que orientarn todo el proceso de
investigacin,
conviene
que
previamente
expresemos
nuestro
posicionamiento paradigmtico de investigacin.

En este sentido, debemos tener en cuenta que cualquier
planteamientos de investigacin no slo se encuentra mediatizado por las
derivaciones metodolgicas de las finalidades y/o naturaleza de los escenarios
de la investigacin sino tambin por las propias consideraciones ticas de
la investigacin, especialmente en nuestro campo de las Ciencias Humanas y
de la Educacin.
As pues, debemos entender el proceso desarrollado en esta tesis
doctoral como parte de una investigacin ms amplia que comienza antes del
desarrollo de esta tesis y que no acaba con ella. Comienza antes del desarrollo
de esta tesis pues la conformacin/estructuracin de algunos de los
instrumentos utilizados en la recogida de la informacin se han desarrollado
en etapas previas al desarrollo de esta tesis a travs de un proceso de
aproximacin sucesiva en unas primeras etapas de exploracin, indagacin y
comprensin fenomenolgica de la situacin problemtica a estudiar y ms
concretamente, de la estructuracin progresiva de los instrumentos de
recogida de la informacin comenzando con la utilizacin de estrategias
metodolgicas muy poco estructuradas y, por ende abiertas, como son la
observacin naturalista y participante que nos permite, a partir de un guin
mnimo previo, ir incorporando aspectos relevantes que nos definan nuestros
277
MENU
SALIR
instrumentos de recogida de la informacin. Dentro de esta fase previa de

conformacin y estructuracin de los instrumentos de recogida de la
informacin se implementa una fase de entrevistas semiestructuradas con la
que se pretende confirmar y definir,
con mayor precisin, nuestros
instrumentos de recogida de la informacin. Es decir, en una fase previa a los

procesos de investigacin inmersos en la tesis, nos hemos alimentado y
apoyado en investigaciones previas de corte comprensivo/interpretativo que
han permitido conformar algunos de los instrumentos estructurados que
hemos utilizados en la recogida de la informacin (cuestionarios) a travs de
un proceso de estructuracin progresiva de la informacin (recogida de la
informacin - anlisis de la informacin - delimitacin de nuevos
instrumentos en la recogida de la informacin).
De esta manera, nuestro posicionamiento paradigmtico se sita en
las etapas posteriores, en las que se pretende devolver tanto a los escenarios
de la investigacin como a los agentes socioeducativos que en ellos
intervienen los beneficios (a travs de los resultados de la investigacin como
de las proyecciones sobre la prctica que de stos se derivan -diseos de
nuevas investigaciones as como de intervenciones sobre la prctica-)
obtenidos tanto de la disponibilidad como del compromiso e implicacin de
los escenarios y de los agentes socieducativos, en las fases previas tanto de
indagacin como de verificacin de la informacin. Consideramos de suma
importancia respetar el compromiso adquirido, tanto con los escenarios como
con los agentes socioeducativos que han intervenido en los procesos de
investigacin, de devolver los resultados de la investigacin a ellos; pues sin
ellos no hubiese sido posible la investigacin.
Teniendo en cuenta esto, debemos interpretar que el posicionamiento
de nuestra tesis doctoral se ubica tras una fase de indagacin-comprensin
(correspondiente, fundamentalmente, a la conformacin y estructuracin de
los instrumentos utilizados en la recogida de la informacin, los cuestionarios)
y previo a otra fase, de mayor trascendencia prctica, de devolucin de los
278
MENU
SALIR
resultados de la investigacin a los escenarios y a los agentes socioeducativos

que han intervenido en la investigacin.
Es decir, nuesto metaposicionamiento se sita dentro de un posicionamiento
de investigacin accin compensatoria/emancipatoria con sus tres fases de
comprensin - verificacin - proyeccin sobre la prctica, aunque para el
desarrollo de la investigacin realizada en esta tesis doctoral hemos adoptado,
primordialmente y en base a que nos encontramos en la fase de verificacin,
un posicionamiento de corte ms analtico.
Antes de pasar a la descripcin exhaustiva de la investigacin que aqu
se presenta es necesario, desde nuestro punto de vista, plasmar explcitamente
el posicionamiento epistemolgico y cientfico desde el cual se realiza y se
pretende justificar el diseo y caractersticas de este trabajo.
Todo trabajo de investigacin se construye y realiza sobre la toma de
una serie de decisiones acerca de los procedimientos, objetivos, tcnicas,
instrumentos, etc., basadas en los presupuestos epistemolgicos en los que se
inspira y, que a su vez, descansan sobre principios tericos-filosficos
diferentes. En Educacin, muchos autores (Cols y Buenda, 1992, 1994;
Latorre, del Rincn, Arnal, 1996) coinciden en identificar tres enfoques
metodolgicos:
analtico
(cuantitativo),
(interpretativo/comprensivo,
cualitativo
interpretativo
analtico/hipottico-deductivo,
tansformativo/evaluativo)
Estos enfoques metodolgicos no surgen en el vaco; son
proyecciones de planteamientos filosficos que suponen tener determinadas
concepciones del fenmeno educativo (COLS, 1986, pg. 1988).
Los planteamientos, la finalidad y los objetivos que nos planteamos en
este trabajo nos sitan dentro del Paradigma Analtico, que considera que la
finalidad de la ciencia es conocer y explicar la realidad con el objeto de
279
MENU
SALIR
dominarla y controlarla. Desde este posicionamiento el estudio cientfico de

un proceso educativo puede permitir predecir su aparicin y adoptar los
medios necesarios para controlar la prctica, a partir de una fundamentacin
terica que respalda la seleccin y el estudio de las variables, en un primer
momento, y que despus permitir el anlisis e interpretacin de los datos
obtenidos.
Los diferentes paradigmas o concepciones epistemolgicas generan
diferentes
planteamientos
metodolgicos
que
permiten
abordar
la
investigacin de problemas reales. Dentro del Paradigma Analtico se genera

la metodologa cientfica tradicional, que ser aquella que infundir todos los
planteamientos de nuestro trabajo.
Segn Cols y Buenda (1992) la metodologa de investigacin se
caracteriza bsicamente por:
a) Atender a problemas de investigacin que surgen de la teora o de la
bibliografa existente.
b) Un diseo de investigacin estructurado y especfico.
c) Se investiga sobre una muestra representativa cualitativa y
cuantitativamente, seleccionada por procedimientos estadsticosprobabilsticos.
d) Para la recogida de datos se utilizan instrumentos que manifiestan
unos niveles de validez y fiabilidad que aseguran la objetividad de la
informacin recopilada.
e) Al anlisis de los datos recogidos se aplican tcnicas estadsticas
siguiendo un proceder deductivo, interpretando los datos en base a
unas hiptesis de trabajo previas.
f) A las investigaciones se las valora por el grado de validez interna y
externa, el nivel de fiabilidad y la objetividad que presentan.
Una vez que se han planteado tanto el problema de investigacin
como los objetivos o hiptesis de investigacin, y nos hemos situado dentro
280
MENU
SALIR
de las directrices que un determinado paradigma (en este caso concreto, el

paradigma analtico), es necesario establecer un plan en el que
concretaremos las condiciones, procedimientos, instrumentos, etc. con las que
se alcanzar la comprobacin de esas hiptesis. Ese plan o esqueleto, es a
lo que se llama Diseo de Investigacin.
Dentro del mtodo cientfico podemos distinguir diferentes diseos
de investigacin si atendemos a su grado de validez interna:
-
Diseos descriptivos.
Diseos cuasiexperimentales.
Diseos experimentales.
En la investigacin que nosotros presentamos no puede darse una
situacin de investigacin en la que se ejerza un control total de las variables

independientes, sino que se procede a su seleccin y a reflejar los cambios que
se produzcan en la variable dependiente, sabiendo que no se podrn
establecer relaciones causales categricas.
Por ello el diseo de nuestra
investigacin responde a un Diseo
Cuasiexperimental (Diseo
Correlacional) que se caracteriza bsicamente por:

a) La utilizacin de escenarios naturales, con variables independientes no
manipuladas y una intervencin mnima del investigador.
b) Carencia de control experimental total (el control no se realiza sobre
por medio del control ejercido a travs de la asignacin a grupos
(grupo de control, grupo experimental) ni de la asignacin de
tratamientos, sino de la compensacin de las variables extraas a
travs del anlisis estadsticos de los datos).
c) Su utilizacin en contextos sociales en los que no es posible un diseo
experimental pues se
intenta respetar la estructura y las
relaciones/interacciones de los escenarios de la investigacin as como

las consecuencias ticas derivadas de la participacin o no en los
procesos de investigacin.
281
MENU
SALIR
Los Diseos Cuasiexperimentales ms empleados son:

-
Diseos de series temporales.
Diseos de dos grupos no equivalentes.
Diseos correlacionales.
La finalidad bsica de sta investigacin es la identificacin del tipo
y magnitud de relacin existente entre los Estilos de Aprendizaje y la

Creatividad que manifiestan los sujetos que se preparan para ejercer de
maestros en nuestros centros educativos. Por ello, debe plantearse un Diseo
Correlacional que nos lleve al cumplimiento de ese objetivo.
Los diseos correlacionales se encuentran a medio camino entre los
diseos experimentales y los descriptivos en relacin a dos aspectos: el tipo de
actuacin natural (descriptivo) o manipulada (experimental), y el nivel de
descripcin (descriptivo) o explicacin causal (experimental). Sin embargo,
otros autores no reconocen esa identidad propia y los incluyen como una
modalidad de la investigacin descriptiva (Latorre, del Rincn y Arnal, 1996).
Siguiendo a Cols y Buenda (1992) podemos manifestar que las
principales caractersticas de la metodologa correlacional son:
- Se trabaja en marcos naturales ya establecidos y en funcionamiento.
- No existe la manipulacin previa de las variables con las que se trabaja.
- Buscan correlaciones basndose en hiptesis que permiten corroborar o
poner en tela de juicios a teoras.
- Intentan hallar explicaciones mediante el estudio de las relaciones entre
variables.
282
MENU
SALIR
Captulo 9
OBJETIVOS E HIPTESIS DE INVESTIGACIN.

A lo largo de este trabajo me he planteado dos objetivos
fundamentales. Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a travs de
una profunda revisin del estado de la cuestin cientfica en relacin con la
Creatividad y sus principales tpicos de investigacin, pueda constituirse un
marco terico de referencia en el que integrar cualquier investigacin psicopedaggica orientada a la mejora de la prctica docente. Para ello ha sido
imprescindible una profunda inmersin en la bibliografa existente al respecto
y una anlisis minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado y
la de la idoneidad de stas y de sus conclusiones para ser consideradas
relevantes en el marco de la investigacin educativa. Por otra parte, una vez
revisadas las principales perspectivas desde las que se ha considerado el
estudio de la Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado despus de
la investigacin de los principales aspectos relacionados con el fenmeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
necesidades de la investigacin educativa, es el momento de presentar una
pequea investigacin cuyo objetivo ltimo es aportar alguna luz al
conocimiento de la posible relacin existente entre la capacidad creativa del
alumno y la forma en la que este interacciona con el medio educativo, la
forma en la que se implica en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como ha podido verse a lo largo
del trabajo uno de los principales temas que nos preocupan en el plano
epistemolgico y metodolgico es el de la Evaluacin de la Creatividad, al que
se dedica un extenso captulo, puesto que consideramos que un planteamiento
claro y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la
realizacin de investigaciones en el campo de la Creatividad.
283
MENU
SALIR
Estos objetivos pueden operativizarse de forma ms sinttica:

1.
Realizar una completa revisin bibliogrfica, a nivel

nacional e internacional, de los documentos ms relevantes
e innovadores en lo que a Creatividad se refiere de cara a
establecer un cuerpo terico base que respalde y de solidez
al posterior planteamiento del diseo de investigacin
propio.
2.
Configurar, o al menos esbozar, un planteamiento personal

e innovador dentro del marco psicopedaggico que integre
los conocimientos actuales sobre el desarrollo infantil y las
variables de desarrollo creativo.
3.
Establecer un diseo de investigacin que asuma variables

de estudio relevantes tanto para la profundizacin en el
conocimiento del fenmeno creativo como para la prctica
educativa.
4.
Seleccin o elaboracin de instrumentos de recogida de

datos para la posterior fase de investigacin aplicada.
5.
Recopilar, clasificar y analizar un volumen de datos e

informacin que nos permita alcanzar unas conclusiones
vlidas y fiables acerca del papel que juegan los Estilos de
Aprendizaje en el desarrollo de diferentes niveles de
Creatividad, aspecto de gran importancia para el trabajo
didctico y pedaggico.
Las hiptesis de partida que orientarn todo el proceso de

investigacin emprica que aqu se presenta giran en torno a cuestiones
marginales o exploratorias de cada una de las variables objeto de estudio y a
las posibles relaciones dependencias o interdependencias existentes entre ellas.
284
MENU
SALIR
9.1. En relacin a la Creatividad a Nivel Cognitivo.

Nuestra preocupacin por averiguar la relacin que puede tener la
manifestacin de determinados niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo)
con aspectos esencialmente acadmicos es bastante acentuada al asumir los
presupuestos que afirman que las experiencias educativas tienen un impacto
importante sobre el desarrollo y estructuracin de las habilidades, capacidades
y estructuras cognitivas. Eso nos lleva a plantearnos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 1:
Existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el
plano cognitivo) en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hiptesis 2:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) de los alumnos
guardan relacin con el curso en el que se encuentran.
Hiptesis 3:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) de los alumnos
estn relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede
a la Universidad).
Un elemento clsico en cualquier estudio psicopedaggico es la
influencia del sexo, la edad o el mbito social de origen como aspectos
diferenciadores en la variable estudiada. De ah que nos planteemos:
Hiptesis 4:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) estn relacionado
con el sexo de los sujetos.
Hiptesis 5:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) se presentan
relacionados con la edad de los sujetos.
Hiptesis 6:
285
MENU
SALIR
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) guardan relacin

con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Otro de los aspectos ms inquietantes para nosotros era alcanzar a
vislumbrar la relacin que determinados aspectos de la vida familiar podan
tener con los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que manifiestan
los sujetos. De ah que nos planteemos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 7:
alguna con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Hiptesis 8:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) estn relacionados
con el nivel educativo del padre.
Hiptesis 9:
con el nivel educativo de la madre.
Hiptesis 10:
con quienes trabajen en la familia.
Hiptesis 11:
con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Hiptesis 12:
con la consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin existente entre
los padres.
9.2. En relacin a la Creatividad a Nivel Emocional.
manifestacin de determinados niveles de Creatividad (en el plano
286
MENU
SALIR
Emocional) con aspectos esencialmente acadmicos nos lleva a plantearnos

las siguientes hiptesis.
Hiptesis 13:
Existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el
plano emocional) en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hiptesis 14:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos
guardan relacin con el curso en el que se encuentran.
Hiptesis 15:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos
estn relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede
a la Universidad).
Hiptesis 16:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) estn relacionado
con el sexo de los sujetos.
Hiptesis 17:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) se presentan
relacionados con la edad de los sujetos.
Hiptesis 18:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) guardan relacin
con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
A este respecto, los aspectos ms inquietantes para nosotros era
alcanzar a vislumbrar la relacin que determinados aspectos de la vida familiar
podan tener con los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) que
287
MENU
SALIR
manifiestan los sujetos, asumiendo que las experiencias emocionales y

afectivas que tienen lugar en el mbito familiar condicionan en gran medida el
talante emocional con el que se afrontan las circunstancias, las exigencias, las
dificultades y los proyectos personales.
De ah que nos planteemos las
siguientes hiptesis.
Hiptesis 19:
alguna con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Hiptesis 20:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) estn relacionados
con el nivel educativo del padre.
Hiptesis 21:
con el nivel educativo de la madre.
Hiptesis 22:
con quienes trabajen en la familia.
Hiptesis 23:
con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Hiptesis 24:
con la consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin existente entre
los padres.
9.3. En relacin a los Estilos de Aprendizaje.
Los Estilos de Aprendizaje como preferencias cognitivas, emocionales
y sociales sobre las situaciones o procesos de enseanza-aprendizaje nos
arrojan muchas dudas sobre su origen. Es la configuracin de los propios
procesos o experiencias de aprendizaje vividas la que determina estas
preferencias? En este sentido, nos pareca un paso vital de la investigacin
288
MENU
SALIR
identificar la relacin que stos pudieran manifestar con ciertos elementos

acadmicos fcilmente observables.
manifestacin de determinados Estilos de Aprendizaje predominantes con
aspectos esencialmente acadmicos nos lleva a plantearnos las siguientes
hiptesis.
Hiptesis 25:
Existen diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje
predominantes en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hiptesis 26:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos guardan
relacin con el curso en el que se encuentran.
Hiptesis 27:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos estn
relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede a la
Universidad).
Hiptesis 28:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionado con el
sexo de los sujetos.
Hiptesis 29:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes se presentan relacionados
con la edad de los sujetos.
Hiptesis 30:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relacin con el
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
289
MENU
SALIR

tener con los Estilos de Aprendizaje predominantes que manifiestan los
sujetos. De ah que nos planteemos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 31:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relacin alguna
con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Hiptesis 32:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionados con el
nivel educativo del padre.
Hiptesis 33:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionados con el
nivel educativo de la madre.
Hiptesis 34:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionados con
quienes trabajen en la familia.
Hiptesis 35:
nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Hiptesis 36:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relacin con la
consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin existente entre los
padres.
9.4.
Relacin entre las variables Creatividad (Cognitiva), Creatividad

(Emocional) y Estilos de Aprendizaje.
Una vez hallamos verificado o refutado las hiptesis formuladas
mediante el anlisis marginal de cada una de las tres variables objeto de

estudio, estaremos en disposicin de proceder al estudio de la relacin o
influencia que cada una de estas variables puede manifestar sobre las dos
restantes.
290
MENU
SALIR
El objeto principal de esta investigacin es comprobar si existe

relacin, y en que medida existe, entre la Creatividad y los Estilos de
Aprendizaje de los sujetos para respaldar un planteamiento psicopedaggico
que contempla la importancia de la influencia de los principales entornos de
desarrollo del sujeto en la manifestacin de la capacidad creativa a travs de 4
variables concretas. Tres de estas variables (Motivacin, I.E. y Bagaje de
Conocimientos) pueden integrarse en este modelo con total conviccin dado
el nmero de investigaciones que se han realizado en torno a ellas y que nos
permite tomar un posicionamiento fundamentado respecto a su influencia.
Sin embargo, la cuarta variable (los Estilos de Aprendizaje) aparece como un
elemento nuevo en el campo de la investigacin en Creatividad que defiende
la idea de que nuestras preferencias en lo que a procesos de enseanzaaprendizaje se refiere (y en el proceso creativo existe mucho de proceso de
enseanza-aprendizaje) condicionan en cierta manera el transcurrir y el
desarrollo de procesos de generacin creativa.
El haber operativizado un nico constructo de Creatividad en dos
variables diferenciadas (Creatividad Cognitiva y Creatividad Emocional)
responde a la necesidad metodolgica de tener acceso a medidas de la
Creatividad diferentes que nos ayuden a reflejar en la investigacin emprica,
de forma fiel, la complejidad de nuestra concepcin de la Creatividad. Por
ello esperamos que ambas medidas guarden entre s una relacin significativa.
Todos estos planteamientos nos llevan a plantearnos las siguientes
hiptesis de investigacin:
Hiptesis 37:
Las medidas de Creatividad Cognitiva y de Creatividad Emocional
estn significativamente relacionadas.
Hiptesis 38:
La Creatividad Cognitiva guarda relacin con los Estilos de
Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
291
MENU
SALIR
Hiptesis 39:
La Creatividad Emocional guarda relacin con los Estilos de
Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
292
MENU
SALIR
Captulo 10
DESCRIPCIN DEL ESCENARIO Y DE LA MUESTRA

10.1. LA UNIVERSIDAD DE MLAGA.
El Escenario General en el que se lleva a cabo todo este proceso
de investigacin es la Universidad de Mlaga, cuyos orgenes se remontan
a la dcada de los aos sesenta. Es, por tanto, una universidad joven, al
mismo tiempo que experimentada, que ha venido a satisfacer una
necesidad evidente de la sociedad malaguea que, a travs de sus
ciudadanos, autoridades y medios de comunicacin, reclamaba el
nacimiento de una universidad. Adems no poda seguir sostenindose una
situacin en la que Mlaga era la nica ciudad europea con ms de 300.000
habitantes que careca de Universidad y Escuela Tcnica Superior.
Una de las principales voces que se alzaron reclamando el
nacimiento de la universidad malaguea fue la Asociacin de Amigos de
la Universidad de Mlaga, creada en 1968 y donde se concentraron
importantes personajes de la vida local. En esta Asociacin se aglutin el
esfuerzo y la iniciativa ms importante que se haba producido a lo largo
de la historia malaguea, a favor de crear una institucin de enseanza
superior. La Asociacin de Amigos de la Universidad de Mlaga surge de
la propia sociedad, representada sta por un grupo de malagueos
pertenecientes a distintos sectores de la provincia. En sus inicios como
entidad demandante de la Universidad, se hace eco del poder de los medios
de comunicacin, para con ello informar a toda la poblacin malacitana de
la importancia de crear la Universidad de Mlaga.
Las bases para la creacin de esta institucin superior ya estaban
puestas, debido a que Mlaga contaba por esta poca con la Escuela de
Peritos, la Escuela Normal, la Facultad de Econmicas -dependiente en ese
293
MENU
SALIR
momento de la Universidad de Granada-, y el Seminario, donde se

impartan materias filosficas y teolgicas.
El nacimiento de la Universidad estuvo marcado por un largo
proceso, en el que destacaron la creacin del Colegio Universitario de
Mlaga, que comenz a funcionar en el curso 70/71 (dotado en un
principio de secciones de Ciencias, Letras, Medicina y Farmacia), y el
decreto de creacin de la Universidad de Mlaga (junto a las de Crdoba y
Santander), que se firm el 18 de agosto de 1972 y fue publicado en el
Boletn Oficial del Estado el 30 de septiembre de ese mismo mes, siendo
este el acto culminante del proceso de creacin de la universidad
malaguea. La Universidad constar inicialmente de la Facultad de
Ciencias Econmicas y Empresariales, ya existente, y de la Facultad de
Medicina, creada en este momento.
En estos primeros aos el emplazamiento principal, de los centros
universitarios fue el campus de El Ejido, aunque se segua contando con
facultades en pleno centro de la ciudad o en distintas barriadas, siendo la
Facultad de Medicina la primera en ubicarse en el nuevo campus de
Teatinos, futura sede de la ciudad universitaria.
294
MENU
SALIR
Las facultades van cambiando poco a poco de ubicacin. As es el caso de

la de Filosofa y Letras, que estuvo en un principio en dos edificios del
centro de la ciudad, hasta 1985 cuando se instala definitivamente en el
campus de Teatinos, la Facultad de Ciencias, inicialmente situada en el
antiguo Colegio Universitario, y posteriormente ubicada tambin en el
campus de Teatinos, as como otros centros que van fijando su sede all.
No obstante, algunos edificios se encuentran todava ubicados en diferentes
puntos de la ciudad, as como en el campus de El Ejido .
En la actualidad la Universidad de Mlaga presta servicios a un

total (incluidos los alumnos de los centros adscritos) de 38589 alumnos
matriculados a lo largo de la oferta de estudios de primer y segundo ciclo
que presenta nuestra universidad. Este volumen total de alumnos nos
muestra hasta que punto la Universidad de Mlaga ha tenido, tiene y
seguir teniendo un papel preponderante en la sociedad malaguea.
An siendo una Universidad joven, con menos de 50 aos, la
proyeccin social y las aportaciones al campo de la investigacin se
constituyen en uno de los principales valores al alza. Se ofertan en el curso
acadmico 2002/2003 un total de 50 programas de doctorado en su primera
fase de docencia (610 alumnos) y 53 programas de doctorado en su
segundo periodo de investigacin (447 alumnos). Como resultado de esta
promocin y nfasis en la formacin de jvenes investigadores se leyeron
durante el ao anterior 142 Tesis Doctorales (25 de Plan Antiguo y 117 de
Plan Nuevo).
En el esfuerzo por configurar una oferta educativa formal ajustada
a las nuevas y tan variables necesidades sociales y profesionales la
Universidad de Mlaga puso en marcha durante el ao acadmico
2001/2002 diferentes titulaciones propias (5 Master, 2 Cursos de
295
MENU
SALIR
Especialista, 362 Cursos de Experto, 1 Curso Cclico y 51 cursos ms de

otra ndole).
A todo ello hay que aadir, que fruto de la gran preocupacin que
la Universidad de Mlaga ha mostrado siempre por la calidad docente de
sus propios profesores, pero tambin de aquellos que despus de
complementar sus estudios universitarios pudieran dedicarse a la docencia
en cualquier nivel educativo, se han generado diferentes estructuras
encargadas de aportar formacin y recursos en este sentido (Instituto de
Ciencias de la Educacin, Direccin de Innovacin Educativa, Direccin
de Enseanza Virtual, C.A.P., etc).
296
MENU
SALIR
10.2. LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

Una vez descrito el escenario ms amplio en el que ha tenido lugar la
investigacin es el momento de describir el escenario concreto dentro de la
Universidad de Mlaga en el que se ha contextualizado y ha tenido razn de
ser esta investigacin: La Facultad de Ciencias de la Educacin. La Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, tal y cmo la
conocemos en la actualidad, desvinculada de la Facultad de Filosofa y Letras,
empieza su recorrido con los primeros aos de la dcada de los 90. En la
actualidad oferta las titulaciones de Licenciado en Pedagoga, Licenciado en
Psicopedagoga, Diplomado en Magisterio (Especialidades de Educacin
Especial, Educacin Fsica, Educacin Primaria, Educacin Infantil, Audicin
y Lenguaje, Lenguas Extranjeras y Educacin Musical) y Diplomado en
Educacin Social.
La distribucin de los alumnos matriculados segn las titulaciones ofertadas
para el curso 2002/03 aparece reflejada en la siguiente tabla.
TITULACIN
LICENCIADO
TOTAL
HOMBRES
708
124
(18.46%)
%
17.51
MUJERES
574
%
82.49
40
10.39
345
89.61
51
13.21
335
86.79
316
71.98
123
28.02
23
5.94
374
94.06
149
38.01
243
61.99
111
25.57
323
74.43
121
28.41
305
71.59
63
22.74
214
77.16
998
24.22
2836
75.78
17774
47.05
20004
52.95
PEDAGOGA
MAG. AUDICIN Y
385
LENGUAJE
(10.04%)
MAG.
EDUCACIN
386
ESPECIAL
(10.04%)
MAG.
EDUCACIN
439
FSICA
(11.45%)
MAG.
EDUCACIN
387
INFANTIL
(10.09%)
MAG.
EDUCACIN
392
MUSICAL
(10.22%)
MAG.
EDUCACIN
434
PRIMARIA
(11.31%)
MAG.
EDUCACIN
426
LENG. EXT.
(11.11%)
LICENCIADO
277 (7.22%)
PSICOPEDAG.
TOTAL EDUCACIN
3834
TOTAL UNIVERSIDAD
37778
297
MENU
SALIR
Las instalaciones fsicas con las que cuenta la Facultad de Ciencias de

la Educacin para atender a las necesidades derivadas de funcionamiento
quedan plasmadas en el siguiente grfico (tomado de la pgina web de la
facultad).
Planta
Entrada Principal
Baja
(vase plano)
Hall Central
Mdulo B
Torre
Aulas
Sala
Actos
Seminario
Aula
ordenadores
para docencia
Aula
Informt.
Lab. NN.TT.
Zona de estudio
Aula Exp.
Corp.
Aulas
Lab. Fs. y Qum.
Lab.
Did.
CCEE.
Lab.
Biologa
Lab.
Idiomas
Aula
Manualid.(I)
Aulas
Sala de Juntas
Despachos
Profesorado
Seminarios
Dpto. Did. Leng. y Lit.
Aula
Msica
Aula Manualid. (II)
Despachos
Profes.
Seminarios
Seminarios
Despachos
Profesorado
Sala de Grado
Consejera
(A)
Biblioteca
Gest. Econm.
Cafetera
(A)
Despachos
Secretara (B)
grupos alumnos
Primera(vase
plano)
Decanato (B)
Segunda(vase
plano)
Dpto. Did. Mat.,

CCSS y CCEE (A)
Dpto. Did. Exp.
Mus., Pls. y Corp.
(B)
Mdulo A
Reprografa
Aulas
Tercera
Dpto.
Psic.
Evolutiva y de la
Edu.
Sexta
Dpto. Mt. Inves.

e I. Educativa
Sptima
Dpto. Did. y Org.

Escolar
Dpto. Teora
Hist. de la Edu.
Octava
La proyeccin y relevancia que los futuros profesionales formados en la

Facultad de Ciencias de la Educacin tienen y tendrn en el desarrollo de las
nuevas generaciones y, a travs de ellas, en la configuracin de nuevas hbitos,
dinmicas, estructuras y valores sociales hace de este escenario el ms
adecuado para llevar a cabo una investigacin de esta naturaleza.
Al mismo tiempo que todas las titulaciones cursadas en sta facultad tienen
un importante y slido ncleo comn enclavado en la prestacin de un
servicio socio-educativo, puede observarse como la oferta educativa existente
refleja la diversificacin y especificidad que el trabajo socio-educativo requiere
en diferentes mbitos, niveles o escenarios. Esto hace que los alumnos de
298
MENU
SALIR
diferentes titulaciones presenten y manifiesten expectativas de formacin y de

aplicacin profesional diferentes que resultan muy interesantes para el objeto
de esta investigacin.
Nuestro inters se centra en las diferentes especialidades de Magisterio y en la
capacidad creativa y el estilo de aprendizaje que manifiestan en un momento
previo a su incorporacin a las instituciones educativas formales y al contacto
con las nuevas generaciones, para las que importantes voces reclaman
estrategias, mbitos y condiciones para el desarrollo de la capacidad creativa,
un valor al alza en la sociedad actual.
299
MENU
SALIR
10.3. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA.

Como ya hemos indicado anteriormente nuestro diseo de
investigacin de corte ex post facto en diversos momentos del proceso ha
precisado la utilizacin del cuestionario como instrumento de recogida de la
informacin. Una cuestin crucial relacionada con la bondad del cuestionario,
en aras a una realizacin eficiente de la recogida de la informacin es la
calidad de la muestra a la que se le aplica el instrumento. En lo relativo al
diseo muestral hemos seleccionado las siete titulaciones de Magisterio que se
imparten en la actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga y de cada una de estas titulaciones hemos pretendido
obtener una muestra del curso inicial y final.
El procedimiento de seleccin muestral ha consistido en un muestreo
estratificado por cursos, aunque la utilizacin del aula-curso como unidad
muestral, debido a su estabilidad como elemento de agrupacin en el entorno
educativo, ha derivado en una cuota de afijacin que no es enteramente
proporcional.
As pues, realizamos una seleccin pseudoaleatoria de aulas
condicionada, como es obvio, a la disponibilidad de sta en base a la vida
diaria del centro educativo. Como era de esperar ha existido un factor que en
cierta manera distorsiona la aleatoriedad del proceso de seleccin muestral
que ha sido la no disponibilidad o mortalidad de las unidades maestrales. No
obstante, y en gran parte, gracias a la voluntariedad del profesorado y por
supuesto del alumnado se ha podido acceder a unas cuotas ms que
aceptables de los cursos pretendidos, aunque eso s no uniformemente
distribudo entre esos dos cursos en las distintas titulaciones.
Sin embargo, y para el total de la muestra estudiada, podemos afirmar
que tres de cada seis investigados perteneca al primer curso de la titulacin, y
por ende la prevalencia en su Estilo de Aprendizaje est ms relacionada con
los estudios desarrollados antes de la vida universitaria; mientras que los otros
tres de cada seis pertenecan al ltimo curso de la titulacin, y por lo tanto la
300
MENU
SALIR
prevalencia en su Estilo de Aprendizaje estaba forzada ms por la vida

universitaria pero a su vez, como seala la profesora Catalina Alonso (1994),
tambin estn ms afectado por consideraciones relativas a su futuro laboral.
La muestra objeto de este estudio est compuesta por 338
estudiantes de todas las especialidades de la Diplomatura de Magisterio que se
cursan en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Mlaga (lo que constituye el 12.86% de la poblacin objeto de estudio), con
edades comprendidas entre los 18 y los 47 aos (edad media = 21.41 aos),
de los cules 231 eran de gnero femenino (68.3%) y 107 de gnero
masculino (31.7%).
EDADES
Frecuencia
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
12,4
15,1
18,9
16,6
11,8
11,2
5,0
2,4
1,8
1,2
,9
,6
,3
,6
,3
,3
,3
,3
100,0
Veamos a continuacin una expresin grfica de la distribucin por

edades de los sujetos investigados.
301
SALIR
EDAD DE LA MUESTRA
20
19
17
15
Porcentaje
MENU
12
12
10
11
5
2
0
18
20
19
22
21
24
23
2 1
26
25
30
28
33
31
36
35
45
42
47
Edad (aos)
En cunto a la especialidad que a la que pertenecan los sujetos hay

que especificar que 46 estudiantes pertenecan a Educacin Musical (13.6%),
46 pertenecan a Educacin Infantil (13.6%), 52 a Educacin Primaria
(15.4%), 53 a Educacin Fsica (15.7%), 48 a Educacin Especial (14.2%), 50
a Lenguas Extranjeras (14.8%) y 43 a Audicin y Lenguaje (12.7%).
Especialidad
Audicin
13%
Musical
14%
Extranjera
15%
Especial
14%
Musical
Infantil
14%
Infantil
Primaria
Fsica
Primaria
15%
Fsica
15%
Especial
Extranjera
Audicin
302
MENU
SALIR
1 Curso
2 Curso
TOTALES
MUSICAL
29
17
46
13,6
INFANTIL
11
35
46
13,6
PRIMARIA
46
52
15,4
FSICA
41
12
53
15,7
ESPECIAL
14
34
48
14,2
EXTRANJERA
22
28
50
14,8
AUDICIN
37
43
12,7
169
169
338
100,0
ESPECIALIDADES
TOTAL
El 78.7% de los sujetos de la muestra declaran pertenecer a un

mbito urbano mientras que slo el 21.3% manifiesta pertenecer al mbito
rural.
Esta ser una variable que se estudiar como influyente en la
configuracin del Estilo de Aprendizaje y de los niveles de Creatividad

manifestados.
mbito de origen
Rural
21%
Urbano
Rural
Urbano
79%
303
SALIR
En lo que se refiere al tamao de la familia, el 0.3 % manifiesta

constituir una familia monoparental, el 1.8 % pertenece a un ncleo familiar
constituido por dos personas, el 13.9% a una familia de 3 miembros, el 43.2%
a una familia de 4 miembros, el 23.7% a una familia de 5 miembros, el 11.2%
a una familia de 6 miembros, y slo el 6% manifiesta pertenecer a un ncleo
familiar de ms de 6 miembros. Estos datos se representan grficamente de la
siguiente forma:
TAMAO FAMILIAR
50
43
40
Porcentaje
MENU
30
24
20
14
10
11
6
0
uno
dos
tres
cuatro cinco
seis
mas
Miembros del ncleo familiar
Otro dato importante que nos ayudar a caracterizar la muestra es el

nivel educativo formal alcanzado tanto por el padre como por la madre. El
42.6% de la muestra manifiesta que su padre tiene estudios de nivel primaria,
mientras que el 22.8% manifiesta que tiene estudios de nivel secundario, el
18.3% manifiesta que su padre posee un nivel educativo universitario, y el
16.3% manifiesta que su padre posee otro nivel educativo. En lo referente al
nivel educativo de las madres, la muestra se distribuye de la siguiente forma.
El 46.2% de la muestra manifiesta que su madre tiene estudios de nivel
primaria, mientras que el 21.9% manifiesta que tiene estudios de nivel
secundario, el 13.9% manifiesta que su madre posee un nivel educativo
universitario, y el 18% manifiesta que su madre posee otro nivel educativo.
La siguiente representacin grfica nos permitir hacernos una visin ms
clara al respecto.
304
SALIR
50
Frecuencia
%
40
144
77
62
55
338
42,6
22,8
18,3
16,3
100,0
30
20
Porcentaje
primaria
secundaria
universidad
otros
Total
10
0
otros
secundaria
primaria
universidad
Estudios del padre
50
Frecuencia
61
156
74
47
338
18,0
46,2
21,9
13,9
100,0
40
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
30
20
Porcentaje
MENU
10
0
otros
secundaria
primaria
universidad
Estudios de la madre
Al igual que los niveles educativos de los padres, el nivel

socioeconmico del ncleo familiar es considerado tambin una variable que
puede influir sobre el desarrollo de las habilidades y capacidades infantiles.
Por ello, se ha considerado importante recapitular alguna informacin de la
muestra al respecto. El 10.4% declara pertenecer a un ncleo familiar con
unos ingresos inferiores a 6000 Euros, el 54.7% refleja un ingreso familiar
situado entre los 6000 y los 15000 Euros, el 27.8% declara situarse entre los
15000 y los 25000 Euros, mientras que slo el 7.1% manifiesta pertenecer a
un ncleo familiar con unos ingresos superiores a los 25000 Euros.
305
MENU
SALIR
A pesar de que esta informacin es de gran utilidad, consideramos

necesario complementarla con otros datos referentes a la dinmica de vida
familiar. En este caso, por considerar que est ntimamente relacionada con el
nivel econmico, nos centramos en conocer quin era la fuente de ingresos
familiar (padre, madre o ambos). A este respecto encontramos que en el 49%
de los casos es el padre el que trabaja y se convierte en fuente de ingresos
familiar nica, mientras que slo en el 9% de los casos era la madre la que
asuma este papel en exclusividad. El 42% de los casos refleja una familia en
la que tanto padre como madre tienen un trabajo remunerado fuera del
hogar.
Los siguientes grficos nos ayudan a hacernos una visin ms clara de estos
datos.
Fuente de Ingresos
60
50
49
Porcentaje
40
42
30
20
10
9
0
padre
madre
Quin trabaja
306
ambos
SALIR
Junto a las variables socioeconmicas a las que nos hemos referido en

los prrafos anteriores, es necesario considerar, aunque sea de manera muy
indirecta, la percepcin subjetiva del sujeto acerca de la relacin existente
entre los miembros del ncleo familiar, para poder as configurar un marco
ms completo que nos permita vislumbrar mejor la influencia que la vida
familiar tiene sobre el desarrollo de las capacidades que son objeto de estudio.
A este respecto, el 23% de los sujetos estudiados manifiestan considerar que
la relacin familiar es excelente, el 40% que es muy buena, el 27% que es
buena, el 6% que es mala, el 1.5% que es muy mala, y slo el 2.7% manifiesta
encontrarse en una situacin en la que la relacin afectiva entre los cnyuges
es inexistente.
Relacin Familiar
50
40
40
Porcentaje
MENU
30
27
23
20
10
6
0
3
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
Por ltimo, hemos considerado importante reflejar el itinerario

educativo formal que han seguido los sujetos hacindonos eco as de las
opiniones que manifiestan que las experiencias educativas previas condicionan
en gran medida el desarrollo de determinado tipo de capacidades o
habilidades. A este respecto encontramos que el 5.6% de la muestra accede a
la titulacin de Magisterio a travs del Bachillerato Artstico, que el 22.8%
accede a travs del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, que el 12.1%
accede a travs del Bachillerato Tecnolgico, que el 32.5% de la muestra
307
SALIR
accede a travs del Bachillerato de Ciencias Sociales, que el 11.2% procede de

los Mdulos de Grado Superior y que el 15.7% manifiesta haber accedido a la
universidad por otros estudios (antiguo C.O.U., acceso para mayores de 25
aos, plazas para extranjeros, etc.).
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Frecuencia
19
77
41
110
38
53
338
%
5,6
22,8
12,1
32,5
11,2
15,7
100,0
Itinerario Educativo
40
33
30
Porcentaje
MENU
23
20
16
12
10
11
6
0
artistico
tecnolgico
naturaleza
sociales
308
modulo
otros
MENU
SALIR
Captulo 11
DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS Y DE LAS

VARIABLES.
Una de las fases ms decisivas y difciles a la hora de plantear este
trabajo de investigacin fue la identificacin y seleccin de los instrumentos
ms apropiados. Cmo se pudo comprobar en el captulo destinado a la
evaluacin de la Creatividad, existe un amplio abanico de instrumentos y
procedimientos que persiguen tal fin; sin embargo, el carcter parcial de
muchos de ellos hace complicado el diseo de una estrategia evaluadora que
colme las mltiples dimensiones que componen y constructo vlido de la
Creatividad.
Para operativizar y facilitar la bsqueda de los instrumentos a utilizar
establecimos una serie de prioridades o criterios:
a) Instrumentos contrastados que ofrezcan garantas en el plano de la
fiabilidad y la validez.
b) Instrumentos diseados por investigadores nacionales, para asegurar
que los instrumentos estn adaptados a los aspectos socioculturales
concretos de nuestro mbito o, en su caso, instrumentos adaptados
previamente.
c) Instrumentos
construidos
sobre
una
base
conceptual
y/o
espistemolgica que asegure que nuestra concepcin sobre qu es lo

que evaluamos quede satisfactoriamente reflejada.
d) Instrumentos utilizados en investigaciones con un cierto carcter
similar al de la investigacin que aqu planteamos.
Bajo estas condiciones, la bsqueda nos llev a la seleccin de los
siguientes instrumentos por presentar las caractersticas ms satisfactorias
dentro del grupo de instrumentos barajados.
309
MENU
SALIR
Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la

Creativad) de Javier Corbaln y colaboradores (2002).
E.C.I. (Emotional Creativity Inventory) de James Averill

(2002).
C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de

Aprendizaje) de Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y
Peter Honey (1994).
11.1.
Q.G.T.
(INTELIGENCIA
CREATIVA:
UNA
MEDIDA
COGNITIVA DE LA CREATIVIDAD), forma A, de Javier Corbaln y

colaboradores (2002).
11.1.1. Ficha Tcnica.
Denominacin: Question Generation Test Q.G.T. Inteligencia Creativa.
Autores: F.J. Corbaln, F. Martnez, D. Donolo (2002).
Procedencia: Universidad de Murcia (Espaa), Universidad de Ro Cuarto
(Crdoba-Argentina).
Aplicacin: Individual y colectiva; nios, adolescentes y adultos.
Duracin: Variable segn nmero de subpruebas aplicadas, entre 10 y 20
minutos.
Objetivo: Apreciacin de la inteligencia creativa a travs de una evaluacin
cognitiva de la creatividad individual segn el indicador de generacin de
cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y solucin de problemas.
Material: Prueba de papel y lpiz; 3 lminas, hojas de respuesta.
Tipificacin: Baremos en puntuaciones centiles para adultos, adolescentes y
nios de ambos sexos en poblacin espaola y argentina.
11.1.2. Aspectos Psicomtricos.
- Fiabilidad: .8756 para las formas A y B.
Nos indica que el instrumento se ajusta a los estndares usuales y de que mide
con estabilidad y confianza el constructo objeto de evaluacin.
Las
puntuaciones obtenidas no son azarosas, sino que responden a una capacidad

310
MENU
SALIR
cognitiva permanente en ellos y que se pone de manifiesto con caractersticas

semejantes ante diferentes aplicaciones de la prueba.
- Validez predictiva concurrente: Referida al grado de eficacia con el que se
puede predecir o pronosticar la variable objeto de investigacin a partir de las
puntuaciones obtenidas por el instrumentos, queda satisfactoriamente avalada
por los resultados obtenidos de la aplicacin de un procedimiento de
regresin mltiple univariado a las puntuaciones del Q.G.T. y de la Batera de
Creatividad de Guildford (fluidez, flexibilidad, originalidad y produccin
divergente (ver CORBALN, J. 2002, pg. 64-74).
- Validez discriminante: Referida al grado en el que las puntuaciones
obtenidas por el instrumento tienen entidad propia como tal, diferencindose
de otras habilidades o capacidades que pudieran distorsionar el resultado de la
evaluacin, queda satisfactoriamente avalada por los resultados obtenidos de
la aplicacin de un procedimiento de anlisis de regresin simple univariante
entre las puntuaciones del Q.G.T. y tres pruebas diferentes de Inteligencia
(OTIS, TEI y TEA) ( ver CORBALN, J. 2002, pg. 74-82).
Los principales elementos innovadores introducidos por este test y
que han sido decisivos para su seleccin giran en torno a tres elementos
diferenciados:
- El impacto que tiene la aparicin de un test para la medida de una variable
vinculada a la Creatividad en el mbito de la evaluacin en Espaa.
- Su construccin sobre la suposicin terica de que es posible evaluar la
capacidad creativa de un sujeto a travs de una medicin indirecta, mediante
la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecucin
productiva, fuerza al sistema cognitivo a activar los mecanismos que
participan en una actividad creativa.
- Uno de los aspectos ms importantes que este test aporta es el hecho de
ofrecer una nica medida, frente a instrumentos tradicionales que ofrecen
resultados factorizados de la Creatividad (originalidad, fluidez, flexibilidad,
311
MENU
SALIR
produccin divergente y redefinicin en el caso de la famosa Batera de

Guilford).
Esto nos aporta una medicin nica de unos de los mecanismos bsicos
activos durante el proceso de creacin vinculado al proceder cognitivo que es
perfectamente compatible y complementable por otras medidas referidas a
aspectos no cognitivos del proceder creativo, de forma que nuestro
posicionamiento
sobre
el
constructo
de
Creatividad
quedara
satisfactoriamente reflejado.
11.2. E.C.I. (EMOTIONAL CREATIVITY INVENTORY) de James
Averill (2002).
Denominacin: Emotional Creativity Inventory E.C.I.
Autores: Averill, J. (1999).
Procedencia: Universidad de Massachussets (Estados Unidos)
Aplicacin: Individual y colectiva; adolescentes y adultos.
Duracin: 10-15 min.
Objetivo: Apreciacin de la preparacin y verificacin de las fases de
Creatividad Emocional
Material: Instrucciones e inventario.
Tipificacin: Baremos en puntuaciones centiles.
- Fiabilidad: .9
Nos asegura que el instrumento posee una alta consistencia interna, al mismo
tiempo que el anlisis de la prueba test-retest nos muestra una correlacin
muy alta entre las puntuaciones (.91).
- Validez.
La validez de este instrumento queda avalada por los resultados obtenidos en
el anlisis de contenidos, el anlisis de los items, el anlisis factorial de los
312
MENU
SALIR
items y el anlisis factorial de los items que corresponden a cada uno de los
tres factores del inventario (ver AVERILL, J., 1999, 8-13).
- La principal cuestin que nos llev a considerar a este instrumento como el
ms idneo para su inclusin en nuestro diseo de investigacin fue el hecho
de que est construida sobre la misma base terica que nuestros
planteamientos plasmados en el captulo sobre Inteligencia Emocional.
Salovey and Mayer (1990) have coined the term emotional
intelligence to refer to the ability to monitor ones own and others feelings
and emotions, to discriminate among them, and to use this information to
guide ones thinking and actions (p. 189; for general reviews, see Mayer and
Salovey, 1997; also, Goleman, 1995) (AVERILL, 1999, pg. 3).
- Este inventario est construido sobre la idea (estadsticamente corroborada)
de que existen tres facetas de la Creatividad que, a nivel emocional, pueden
diferenciarse.
Estas facetas seran Preparacin (preparedness), entendida
como la comprensin y el aprendizaje de las emociones propias y ajenas);

Novedad (novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones
inusuales; y Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida
como la capacidad de expresar las emociones honestamente. Como podemos
comprobar esta visin se corresponde totalmente a la postura que Salovey y
Mayer (1990, 1997) mantienen respecto a la Inteligencia Emocional. Para
ellos la Inteligencia Emocional se definira como la habilidad para conducir las
emociones y sentimientos propios y ajenos, saber distinguir entre ellos, y usar
esta informacin para orientar nuestros pensamientos y actuaciones.
- Otro aspecto bsico y muy influyente en nuestra decisin ha sido el hecho
de que este instrumento se centra exclusivamente en el aspecto emocional de
la Creatividad sin aportar medida alguna de aspectos cognitivos, lo que nos
permite utilizar los datos que ofrezca de forma complementaria al
313
MENU
SALIR
instrumento utilizado para la medicin de los aspectos cognitivos. Un cierto

grado de capacidad cognitiva est implicada en la realizacin creativa dentro
de un dominio determinado, sin embargo, esa capacidad cognitiva no
garantiza la Creatividad puesto que existen una gran cantidad de elementos
socio-emocionales implicados en este proceso.
11.3.
C.H.A.E.A.
(CUESTIONARIO
HONEY-ALONSO
DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE) de Catalina M. Alonso, Domingo J.

Gallego y Peter Honey (1994).
Denominacin: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(C.H.A.E.A.).
Autores: C.M. Alonso, D.J. Gallego y P. Honey (1994)
Procedencia: Universidad de Complutense de Madrid (Espaa).
Aplicacin: Individual y colectiva; universitarios.
Duracin: 20 minutos aprox.
Objetivo: Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje predominantes en los
estudiantes universitarios.
Material: Hoja de descripcin socio-acadmica, instrucciones de realizacin,
relacin de los 80 items sobre Estilos de Aprendizaje y perfil de aprendizaje
numrico y grfico.
Tipificacin: Baremos en puntuaciones centiles para cada facultad y/o
grupos de facultades en poblacin espaola.
- Fiabilidad:
La utilizacin del Alpha de Cronbach para medir la consistencia
interna de la escala se ha aplicado a cada grupo de 20 items que respondan a
cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
.6272 Estilo Activo.
.7275 Estilo Reflexivo.
314
MENU
SALIR
.6584 Estilo Terico.

.5854 Estilo Pragmtico.
La fiabilidad es ms alta en Estilo Reflexivo, ms baja, dentro de la
aceptabilidad, en Estilo Pragmtico. En Estilo Activo y Terico la fiabilidad
es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba alpha de
Cronbach respecto a otras pruebas de fiabilidad (ALONSO, C.; 1992, pg.
367).
- Validez:
La validez de ste instrumento viene contrastada por un anlisis de
contenido, anlisis de items, anlisis factorial de los 80 items, anlisis facotrial
de los 20 items de cada uno de los 4 factores tericos (Estilos), presentacin
de un estudio comparativo de los items desde varias perspectivas, anlisis
factorial de los 4 estilos de aprendizaje a partir de las medias totales de sus 20
items, comparacin con la prueba de validez de Honey y anlisis comparativo
de los 3 anlisis factoriales realizados (ver ALONSO, C.; 1992, pg. 369-486).
Las principales caractersticas que hacen de este cuestionario un
instrumento eficaz para los planteamientos y objetivos de nuestra
investigacin pueden resumirse de la siguiente manera:
- Est construido sobre una concepcin cclica de los procesos de enseanzaaprendizaje que configura los estilos de aprendizaje en funcin de
determinados elementos predominantes propios de cada una de esas 4 fases
(Activa, Reflexiva, Terica, Pragmtica).
- Su diseo y baremacin para poblacin universitaria espaola es una de los
principales rasgos que aseguran la fiabilidad y la validez de los resultados que
obtengamos mediante su utilizacin.
315
MENU
SALIR
- El bajo coste personal, temporal y de recursos que supone su aplicacin en

una muestra relativamente grande. Al mismo tiempo que ofrece la posibilidad
de un feed-back informativo acerca de los resultados con los propios sujetos.
11.4. DEFINICIN DE VARIABLES.
Siguiendo el proceder bsico de la investigacin la clasificacin de las
variables objeto de estudio debera obedecer a la relacin que unas guardan
con otras como criterio de clasificacin. De esta forma tendramos:
- Variables Independientes: aquellas que son medidas, manipuladas o
seleccionadas para determinar su relacin con el fenmeno o fenmenos
observados.
- Variables Dependientes aquellas que son medidas con la pretensin
de comprobar el efecto que sobre su comportamiento tienen las variables
independientes.
Por las caractersticas de nuestra investigacin, en la que en diferentes
etapas las variables estudiadas asumirn diferentes papeles (en un primer
momento sern consideradas independientes para luego ser consideradas
independientes), hemos considerado que el criterio semntico, es decir, a que
caracterstica, rasgo o aptitud del sujeto estn referidas, es el ms apropiado
para clasificar estar variables. As podremos observar:
a) Variables de Estado o Perfil.
b) Variables Instrumentales.
a)
Variables de Estado o Perfil.
Este grupo de variables estn referidas al conjunto de caractersticas

biolgicas, sociales, culturales y econmicas que nos ayudan a conformar una
descripcin exhaustiva o perfil de la muestra objeto de nuestro trabajo de
investigacin. Por diferentes motivos hemos considerado como variables de
perfil ms relevantes:
316
MENU
SALIR
a.1. Sexo.
Nos permite clasificar la muestra en funcin del gnero,
diferenciando entre Hombres y Mujeres.
De cara a la operatividad del
proceso de anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de

la siguiente forma:
Varn: 1.
Mujer: 2.
a.2. Edad: Registrada en un primero momento de forma natural, se

codificaron los datos recogidos de cara a un anlisis ms operativo de la
informacin.
RECODE
edad
(18 thru 19=1) (20 thru 21=2) (22 thru 25=3) (26 thru 30=4) (30 thru
Highest=5) INTO edadcat .
EXECUTE .
18-19 Aos: 1.
20-21 Aos: 2.
22-25 Aos: 3.
26-30 Aos: 4.
Ms de 30 Aos: 5.
a.3. Titulacin: Nos ofrece informacin sobre que Especialidad de

Magisterio estn cursando, con sus caractersticas diferenciales que pueden
tener un papel importante en el estudio. De cara a la operatividad del proceso
de anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la
siguiente forma:
Educacin Musical: 3.
Educacin Infantil: 4.
Educacin Primaria: 5.
Educacin Fsica: 6.
Educacin Especial: 7.
Lengua Extranjera (Ingls y Francs): 8.
317
MENU
SALIR
Audicin y Lenguaje: 9.
a.4. Curso: Una variable acadmica importante que nos permite situar al
alumno al comienzo o al final de sus estudios universitarios, con lo que eso
puede aportar para el estudio de las variables instrumentales. De cara a la
operatividad del proceso de anlisis estadstico de los datos esta variables se
ha categorizado de la siguiente forma:
Primer Curso: 1.
Tercer Curso: 3.
a.5. Entorno de Origen: La proveniencia de un entorno rural o un entorno

urbano puede ser una variable de perfil importante en el estudio del
comportamiento de variables instrumentales como la Creatividad y el Estilo
de Aprendizaje que implican aspectos socio-culturales relacionados con el
contexto de desarrollo del individuo. De cara a la operatividad del proceso de
anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente
forma:
Entorno Urbano: 1.
Entorno Rural: 2.
a.6. Nmero de Miembros Familiares: La conformacin fsica del entorno

familiar es una variable que se ha considerado en una gran multitud de
estudios psicopedaggicos. De cara a la operatividad del proceso de anlisis
estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente forma:
Familia Unipersonal (alumno independiente): 1.
Familiar Nuclear Bsica: 2.
Familia 3 Miembros: 3.
318
MENU
SALIR
Familia con ms de 6 Miembros: 7.
a.7. Nivel Educativo del Padre.

a.8. Nivel Educativo de la Madre.
Estas dos variables resultan muy importante a la hora de acceder a los
elementos que describen y, segn muchos estudios, explican el transcurrir de
las relaciones y la interaccin/estimulacin familiar.
En nuestro trabajo
hemos considerado necesario obtener informacin individual de cada uno de

los cnyuges. Para ambas variables y de cara a la operatividad del proceso de
anlisis estadstico de los datos, estas variables se ha categorizado de la
siguiente forma:
Otros: 1.
Estudios Primarios: 2.
Estudios Secundarios: 3.
Estudios Universitarios/Superiores: 4.
a.9. Fuente de ingresos: Esta variable nos permite saber cual de los
cnyuges trabaja fuera de casa, lo que nos da una pequea visin del tiempo
que comparte la unidad familiar al completo y la cohesin de la misma. De
cara a la operatividad del proceso de anlisis estadstico de los datos esta
variables se ha categorizado de la siguiente forma:
Mi padre: 1.
Mi madre: 2.
Ambos: 3.
a.10. Nivel Econmico Familiar Aproximado: La cuestin econmica es

una de las variables que ms se han tenido en cuenta en los estudios
psicopedaggicos que han intentado conocer hasta que punto el entorno
familiar condiciona el desarrollo de las diferentes capacidades, en la
presuncin de que mayores niveles econmicos familiares se traducen en
319
MENU
SALIR
mayores niveles de comodidad y estimulacin hacia los sujetos. De cara a la

operatividad del proceso de anlisis estadstico de los datos esta variables se
ha categorizado de la siguiente forma:
Menos de 6.000 Euros/Ao: 1.
6.000 15.000 Euros/Ao: 2.
15.000 25.000 Euros/Ao: 3.
Ms de 25.000 Euros/Ao: 4.
a.11. Acceso a la Universidad: Este variable nos ofrece informacin acerca de

la historia escolar previa de los estudiantes de las diferentes titulaciones de
magisterio; informacin de gran importancia a la hora de la consideracin del
impacto que sobre las variables instrumentales puede tener ese diferente
transcurrir acadmico de los sujetos. De cara a la operatividad del proceso de
anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente
forma:
Bach. Artstico: 1.
Bach. Ciencias de la Naturaleza: 2.
Bach. Tecnolgico: 3.
Bach. Humanidad y Ciencias Sociales: 4.
Modulo Grado Superior: 5.
Otros: 6
a.12. Relacin entre los cnyuges: La valoracin subjetiva que hace el

sujeto sobre la relacin manifestada entre los cnyuges nos permite acceder a
una valoracin subjetiva e indirecta sobre la satisfaccin de la interaccin en la
vida familiar. De cara a la operatividad del proceso de anlisis estadstico de
los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente forma:
Inexistente: 1.
Muy Mala: 2.
Mala: 3.
320
MENU
SALIR
b)
Buena: 4.
Muy Buena: 5.
Excelente: 6.
Variables Instrumentales.
Entendemos como Variables Instrumentales aquellas referidas a las

capacidades, aptitudes o estilos cognitivos, emocionales y psico-sociales que
sustentan los procesos creativos y de aprendizaje que son objeto de estudio en
este trabajo. Cmo seala el propio ttulo de esta investigacin las variables
instrumentales consideradas son:
b.1. Creatividad.
La consideracin de la Creatividad como la capacidad que permite al
sujeto la puesta en marcha de un proceso intencional encaminado a la
produccin de un objeto, idea o aplicacin en un determinado contexto que
es reconocido como destacable o sobresaliente por el grupo de personas a las
que, por su trayectoria profesional, se les reconoce como los ms adecuados
para hacer ese tipo de valoraciones, hace inevitable la implementacin en este
trabajo de un diseo que permita obtener informacin acerca de las variables
cognitivas y de las variables emocionales implicadas en la puesta en marcha,
direccionamiento, sostenimiento y valoracin de ese proceso de creacin. Por
ello, el estudio de esta primera variable instrumental ha derivado en la
consideracin de dos variables independientes, con identidad propia, que
permitan dar respuesta al constructo considerado previamente.
b.1.1. Creatividad Emocional.
Los
factores
emocionales
implicados
en
la
activacin,
direccionamiento, mantenimiento y evaluacin de procesos de creacin han

sido largamente obviados, sin embargo, en la actualidad, son considerados de
321
MENU
SALIR
gran importancia y ningn trabajo de investigacin que se precie puede

permitirse su omisin.
Partiendo de la premisa de Averill (1999) y del propio Salovey y Mayer
(1990, 1997) existen tres facetas de la Creatividad que, a nivel emocional,
pueden diferenciarse.
Estas facetas seran Preparacin (preparedness),
entendida como la comprensin y el aprendizaje de las emociones propias y

ajenas); Novedad (novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones
inusuales; y Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida
como la capacidad de expresar las emociones honestamente.
La aplicacin del E.C.I. nos ofrece una puntuacin directa y entera de
cada uno de estos tres factores implicados en la Creatividad Emocional, sin
embargo, de cara al anlisis estadstico ms operativo recodificamos cada una
de las variables referidas a los factores de Preparacin, Novedad y
Efectividad/Autenticidad de cara a la identificacin de los sujetos que
presentan las puntuaciones ms extremas (altas o bajas).
-Preparacin:
RECODE
preparac
(Lowest thru 15=1) (16 thru 18=2) (19 thru Highest=3) INTO prepacat .
VARIABLE LABELS prepacat 'Preparacin Categorizada'.
EXECUTE .
Menos de 15 puntos: 1 (Manifestacin Baja).
16-18 puntos: 2 (Manifestacin Media).
Ms de 19 puntos: 3 (Manifestacin Alta).
- Novedad:
RECODE
novedad
(Lowest thru 13=1) (14 thru 18=2) (19 thru Highest=3) INTO novedcat .
VARIABLE LABELS novedcat 'Novedad Categorizada'.
EXECUTE .
- Efectividad/Autenticidad:
RECODE
322
MENU
SALIR
efectnor
(Lowest thru 28=1) (29 thru 33=2) (34 thru Highest=3) INTO efectcat .
VARIABLE LABELS efectcat 'Efecdctividad Autenticidad Categorizada'.
EXECUTE .
b.1.2. Creatividad Cognitiva.

Referida a los procesos de captacin, procesamiento, anlisis y
respuesta de la informacin disponible en el entorno o en la memoria
semntica del sujeto que subyacen al proceder creativo, es evaluada por medio
del Q.G.T. nos aporta una medicin nica de unos de los mecanismos bsicos
activos durante el proceso de creacin vinculado al proceder cognitivo que es
perfectamente compatible y complementable por otras medidas referidas a
aspectos no cognitivos del proceder creativo, de forma que nuestro
posicionamiento
sobre
el
constructo
de
Creatividad
quedara
satisfactoriamente reflejado.
En un primer momento, tras la aplicacin del instrumento, se
obtuvieron puntuaciones directas enteras; sin embargo, tras la consideracin
de que lo ms interesante para el anlisis de esta variable era la identificacin
de aquellos sujetos que presentaban los niveles ms extremos de Creatividad
(altos o bajos), procedi a la recodificacin de esta variable.
b.2. Estilos de Aprendizaje.
Partiendo de la consideracin que Keefe (1988) hace de los Estilos de
Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los sujetos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, y tras la aplicacin
del CHAEA, obtuvimos informacin relevante acerca de los 4 factores que
dan vida a esta variable (Estilo Activo, Estilo Reflexivo, Estilo Terico y
Estilo Pragmtico) en forma de puntuaciones directas enteras que oscilan
323
MENU
SALIR
entre el 0 y el 20. Sin embargo, al igual que en las variables anteriores, los
objetivos de nuestra investigacin nos aconsejan recodificar estas
puntuaciones en funcin a un baremo percentual que nos permita identificar a
aquellos sujetos que presentan una preferencia extrema (alta o baja) en cada
uno de los factores que componen el estilo de aprendizaje.
La existencia de diferentes baremos establecidos nos ha llevado a
recodificar las variables varias veces:
SEGUN BAREMO GENERAL (en 5 categoras)
-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 6=1) (7 thru 8=2) (9 thru 12=3) (13 thru 14=4) (15 thru
Highest=5) INTO acticat1 .
VARIABLE LABELS acticat1 'Activo Categorizado General'.
EXECUTE .
Menos de 6 puntos: 1 (Preferencia Muy Baja).
7-8 puntos: 2 (Preferencia Baja).
9-12 puntos: 3 (Preferencia Media).
13-14 puntos: 4 (Preferencia Alta).
Ms de 15 puntos: 5 (Preferencia Muy Alta).
-Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
(Lowest thru 10=1) (11 thru 13=2) (14 thru 17=3) (18 thru 19=4) (20
thru Highest=5) INTO reflcat1 .
VARIABLE LABELS reflcat1 'Reflexivo Categorizado General'.
EXECUTE .
-Estilo Terico:
RECODE
324
MENU
SALIR
teorico
Highest=5) INTO teorcat1 .
VARIABLE LABELS teorcat1 'Terico Categorizado General'.
EXECUTE .
-Estilo Pragmtico.
RECODE
pragmati
Highest=5) INTO pragcat1 .
VARIABLE LABELS pragcat1 'Pragmtico Categorizado General'.
EXECUTE .
SEGUN BAREMO GENERAL (en 3 categoras):
-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 8=1) (9 thru 12=2) (13 thru Highest=3) INTO acticatA .
VARIABLE LABELS acticatA 'Activo CategorizadoB General'.
EXECUTE .
Menos de 8 puntos: 1 (Preferencia Baja).
Ms de 13 puntos: 3 (Preferencia Alta).
-Estilo Reflexivo:
RECODE
325
MENU
SALIR
reflexiv
(Lowest thru 13=1) (14 thru 17=2) (18 thru Highest=3) INTO reflcatA .
VARIABLE LABELS reflcatA 'Reflexivo CategorizadB General'.
EXECUTE .
-Estilo Terico:
RECODE
teorico
(Lowest thru 9=1) (10 thru 13=2) (14 thru Highest=3) INTO teorcatA .
VARIABLE LABELS teorcatA 'Teorico CategorizadoB General'.
EXECUTE
-Estilo Prgmatico:
RECODE
pragmati
(Lowest thru 10=1) (11 thru 13=2) (14 thru Highest=3) INTO pragcatA .
VARIABLE LABELS pragcatA 'Pragmatico CategorizadoB General'.
EXECUTE
SEGUN BAREMO EDUCACIN (en 5 categoras)

- Estilo Activo:
RECODE
activo
Highest=5) INTO acticat2 .
VARIABLE LABELS acticat2 'Activo Categorizado Educacin'.
EXECUTE .
326
MENU
SALIR
-Estilo Terico:
RECODE
teorico
thru Highest=5) INTO teorcat2 .
VARIABLE LABELS teorcat2 'Teorico Categorizado Educacin'.
EXECUTE .
- Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
thru Highest=5) INTO reflcat2 .
VARIABLE LABELS reflcat2 'Reflexivo Categorizado Educacin'.
EXECUTE .
- Estilo Pragmtico:
RECODE
pragmati
Highest=5) INTO pragcat2 .
VARIABLE LABELS pragcat2 'Pragmatico Categorizado Educacin'.
EXECUTE .
327
MENU
SALIR
SEGUN BAREMO EDUCACIN (en 3 categoras)

-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 8=1) (9 thru 10=2) (11 thru Highest=3) INTO acticatB .
VARIABLE LABELS acticatB 'Activo CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE .
-Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
(Lowest thru 14=1) (15 thru 17=2) (18 thru Highest=3) INTO reflcatB .
VARIABLE LABELS reflcatB 'Reflexivo CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE .
-Estilo Terico:
RECODE
teorico
(Lowest thru 10=1) (11 thru 14=2) (15 thru Highest=3) INTO teorcatB .
VARIABLE LABELS teorcatB 'Teorico CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE
-Estilo Pragmtico:
RECODE
pragmati
328
MENU
SALIR
(Lowest thru 10=1) (11 thru 14=2) (15 thru Highest=3) INTO pragcatB .
VARIABLE LABELS pragcatB 'Pragmatico CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE .
329
MENU
SALIR
330
MENU
SALIR
Captulo 12
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES A LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE
En lo referente al anlisis de los tems consideramos conveniente traer
aqu un anlisis semejante al realizado por Catalina Alonso en el desarrollo de
la investigacin emprica de su tesis doctoral, que pretende confirmar la
capacidad discriminante de cada uno de los 80 tems que componen el
cuestionario segn los porcentajes de respuestas positivas que hayan obtenido
cada uno de ellos en el total de la muestra.
Para facilitar la lectura de adscripcin del tem a su Estilo, se ha
utilizado la siguiente equivalencia: I = Activo, II=Reflexivo, III=Terico y
IV=Pragmtico.
Item
st01
st02
st03
st04
st05
st06
st07
st08
st09
st10
st11
st12
st13
st14
st15
st16
st17
st18
st19
st20
st21
st22
st23
0%
29,6%
19,8%
52,1%
31,7%
35,8%
16,9%
61,8%
26,3%
17,5%
17,2%
26,6%
35,5%
53,8%
58,0%
76,0%
29,6%
16,3%
18,3%
37,3%
14,5%
7,1%
14,5%
84,9%
1%
70,4%
80,2%
47,9%
68,0%
64,2%
83,1%
38,2%
73,4%
82,5%
82,8%
73,1%
64,2%
46,2%
42,0%
24,0%
70,4%
83,7%
81,7%
62,7%
85,5%
92,9%
85,5%
15,1%
331
Vaco %
,3%
,3%
,3%
,3%
Estilo
III
I
III
I
IV
I
II
III
IV
I
IV
III
II
III
II
II
I
III
IV
III
IV
III
I
MENU
SALIR
st24
st25
st26
st27
st28
st29
st30
st31
st32
st33
st34
st35
st36
st37
st38
st39
st40
st41
st42
st43
st44
st45
st46
st47
st48
st49
st50
st51
st52
st53
st54
st55
st56
st57
st58
st59
st60
st61
st62
st63
st64
st65
st66
st67
st68
st69
13,0%
57,4%
5,6%
40,2%
21,6%
18,6%
25,1%
32,0%
17,5%
38,5%
22,5%
46,7%
12,4%
35,5%
59,5%
18,3%
10,7%
21,6%
28,1%
32,5%
37,9%
42,6%
60,1%
18,9%
68,0%
39,1%
36,4%
10,4%
10,4%
19,2%
7,4%
27,5%
24,0%
27,5%
38,8%
50,6%
69,2%
28,4%
65,4%
9,2%
30,8%
25,8%
50,3%
70,4%
35,2%
5,9%
87,0%
42,6%
94,4%
59,8%
78,4%
81,4%
74,9%
68,0%
82,5%
61,5%
77,5%
53,3%
87,6%
64,5%
40,5%
81,7%
89,3%
78,4%
71,9%
67,5%
62,1%
57,1%
39,9%
81,1%
32,0%
60,9%
63,6%
89,6%
89,6%
80,8%
92,6%
72,5%
75,7%
72,5%
61,2%
49,4%
30,8%
71,6%
34,6%
90,8%
69,2%
74,2%
49,7%
29,6%
64,8%
94,1%
332
,3%
,3%
I
II
III
IV
II
II
III
II
I
II
I
IV
II
IV
I
II
I
II
III
I
IV
I
II
III
I
IV
IV
III
II
IV
IV
II
IV
III
I
IV
II
III
II
III
I
IV
II
II
III
IV
MENU
SALIR
st70
st71
st72
st73
st74
st75
st76
st77
st78
st79
st80
10,4%
41,4%
90,8%
47,9%
46,2%
43,6%
78,1%
41,4%
21,0%
13,3%
55,0%
89,6%
58,6%
9,2%
52,1%
53,8%
56,4%
21,9%
58,6%
79,0%
86,7%
44,7%
,3%
IV
I
I
IV
I
III
II
III
III
I
IV
La siguiente tabla nos muestra los items que constituyen el

cuestionario CHAEA ordenador en funcin de la homogeneidad de la
respuesta dada por el conjunto de la muestra. Aquellos que estn situados en
la zona media de la tabla (resaltados en negrita) son los ms discriminantes.
Item
st26
st69
st21
st54
st63
st51
st52
st70
st40
st36
st24
st79
st20
st22
st17
st06
st10
st09
st32
st18
st39
st29
st47
0%
5,6%
5,9%
7,1%
7,4%
9,2%
10,4%
10,4%
10,4%
10,7%
12,4%
13,0%
13,3%
14,5%
14,5%
16,3%
16,9%
17,2%
17,5%
17,5%
18,3%
18,3%
18,6%
18,9%
1%
94,4%
94,1%
92,9%
92,6%
90,8%
89,6%
89,6%
89,6%
89,3%
87,6%
87,0%
86,7%
85,5%
85,5%
83,7%
83,1%
82,8%
82,5%
82,5%
81,7%
81,7%
81,4%
81,1%
Vaco %
333
Estilo
III
IV
IV
IV
III
III
II
IV
I
II
I
I
III
III
I
I
I
IV
I
III
II
II
III
MENU
SALIR
st53
st02
st78
st28
st41
st34
st56
st30
st65
st08
st11
st55
st57
st42
st61
st01
st16
st64
st04
st31
st43
st68
st37
st05
st12
st50
st19
st44
st33
st58
st49
st27
st71
st77
st45
st75
st74
st35
st73
st66
st59
st03
st13
st80
st25
st14
19,2%
19,8%
21,0%
21,6%
21,6%
22,5%
24,0%
25,1%
25,8%
26,3%
26,6%
27,5%
27,5%
28,1%
28,4%
29,6%
29,6%
30,8%
31,7%
32,0%
32,5%
35,2%
35,5%
35,8%
35,5%
36,4%
37,3%
37,9%
38,5%
38,8%
39,1%
40,2%
41,4%
41,4%
42,6%
43,6%
46,2%
46,7%
47,9%
50,3%
50,6%
52,1%
53,8%
55,0%
57,4%
58,0%
80,8%
80,2%
79,0%
78,4%
78,4%
77,5%
75,7%
74,9%
74,2%
73,4%
73,1%
72,5%
72,5%
71,9%
71,6%
70,4%
70,4%
69,2%
68,0%
68,0%
67,5%
64,8%
64,5%
64,2%
64,2%
63,6%
62,7%
62,1%
61,5%
61,2%
60,9%
59,8%
58,6%
58,6%
57,1%
56,4%
53,8%
53,3%
52,1%
49,7%
49,4%
47,9%
46,2%
44,7%
42,6%
42,0%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
334
IV
I
III
II
II
I
IV
III
IV
III
IV
II
III
III
III
III
II
I
I
II
I
III
IV
IV
III
IV
IV
IV
II
I
IV
IV
I
III
I
III
I
IV
IV
II
IV
III
II
IV
II
III
MENU
SALIR
st38
st46
st07
st62
st48
st60
st67
st15
st76
st23
st72
59,5%
60,1%
61,8%
65,4%
68,0%
69,2%
70,4%
76,0%
78,1%
84,9%
90,8%
40,5%
39,9%
38,2%
34,6%
32,0%
30,8%
29,6%
24,0%
21,9%
15,1%
09,2%
I
II
II
II
I
II
II
II
II
I
I
st26
st54
st52
st36
st20
st06
st32
st29
st02
st41
st30
st11
st42
st16
st31
st37
st50
st33
st27
st45
st35
st59
st80
st38
st62
st67
st23
0
20
40
60
Po rcentaje
335
80
100
MENU
SALIR
En este grfico de valores acumulados se aprecia claramente la

afluencia, de mayor a menor, de respuestas positivas a cada uno de los tems.
Se puede observar como existe una meseta central , que correspondera a la
parte central de una curva de distribucin normal, que recoge el 46.25% de
los tems, reflejando aquellos que han obtenido una tasa de respuesta positiva
entre el 50 y el 80%.
A continuacin se presenta una serie de tablas que nos permiten
identificar aquellos items que han contado con una tasa de respuesta positiva
superior al 80%, una tasa de respuesta positiva que oscila entre el 50-80%, una
tasa de respuesta positiva que oscila entre el 20-50% y una tasa menor al
20%.
- Respuesta positiva en ms del 80% de los casos estudiados.
Item
st26
st69
st21
st54
st63
st51
st52
st70
st40
st36
st24
st79
st20
st22
st17
st06
st10
st09
st32
st18
st39
st29
st47
st53
st02
1%
94,4%
94,1%
92,9%
92,6%
90,8%
89,6%
89,6%
89,6%
89,3%
87,6%
87,0%
86,7%
85,5%
85,5%
83,7%
83,1%
82,8%
82,5%
82,5%
81,7%
81,7%
81,4%
81,1%
80,8%
80,2%
Estilo
III
IV
IV
IV
III
III
II
IV
I
II
I
I
III
III
I
I
I
IV
I
III
II
II
III
IV
I
336
MENU
SALIR
En base a los datos aportados por la tabla anterior, podemos decir que
el porcentaje de tems con tasa de respuesta positiva entre el 20 % y el 50% es
31.25%.
- Respuesta positiva en el 50-80% de los casos estudiados.
Item
st78
st28
st41
st34
st56
st30
st65
st08
st11
st55
st57
st42
st61
st01
st16
st64
st04
st31
st43
st68
st37
st05
st12
st50
st19
st44
st33
st58
st49
st27
st71
st77
st45
st75
st74
st35
21,0%
21,6%
21,6%
22,5%
24,0%
25,1%
25,8%
26,3%
26,6%
27,5%
27,5%
28,1%
28,4%
29,6%
29,6%
30,8%
31,7%
32,0%
32,5%
35,2%
35,5%
35,8%
35,5%
36,4%
37,3%
37,9%
38,5%
38,8%
39,1%
40,2%
41,4%
41,4%
42,6%
43,6%
46,2%
46,7%
%
79,0%
78,4%
78,4%
77,5%
75,7%
74,9%
74,2%
73,4%
73,1%
72,5%
72,5%
71,9%
71,6%
70,4%
70,4%
69,2%
68,0%
68,0%
67,5%
64,8%
64,5%
64,2%
64,2%
63,6%
62,7%
62,1%
61,5%
61,2%
60,9%
59,8%
58,6%
58,6%
57,1%
56,4%
53,8%
53,3%
Estilo
III
II
II
I
IV
III
IV
III
IV
II
III
III
III
III
II
I
I
II
I
III
IV
IV
III
IV
IV
IV
II
I
IV
IV
I
III
I
III
I
IV
337
MENU
SALIR
st73
47,9%
52,1%
IV
46.25%.
- Respuesta positiva en el 50-80% de los casos estudiados.
Item
st66
st59
st03
st13
st80
st25
st14
st38
st46
st07
st62
st48
st60
st67
st15
st76
%
49,7%
49,4%
47,9%
46,2%
44,7%
42,6%
42,0%
40,5%
39,9%
38,2%
34,6%
32,0%
30,8%
29,6%
24,0%
21,9%
Estilo
II
IV
III
II
IV
II
III
I
II
II
II
I
II
II
II
II
20%.
- Respuesta positiva en menos del 20% de los casos estudiados.
Item
st23
st72
%
15,1%
09,2%
Estilo
I
I
del 2.5%.
338
MENU
SALIR
A continuacin analizaremos las tasas de respuesta positiva por item en

funcin del estilo de aprendizaje en cuestin.
TABLA PORCENTUAL DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS
ITEMS DEL ESTILO ACTIVO ( I ).
N de lo s item s
ESTILO ACTIVO
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
st34
st38
st40
st43
st45
st48
st58
st64
st71
st72
st74
st79
0
20
40
60
80
Porcentaje
339
100
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
st34
st38
st40
st43
st45
st48
st58
st64
st71
st72
st74
st79
80,2
68,0
83,1
82,8
83,7
15,1
87,0
82,5
77,5
40,5
89,3
67,5
57,1
32,0
61,2
69,2
58,6
9,2
53,8
86,7
MENU
SALIR

ITEMS DEL ESTILO REFLEXIVO ( II )
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
st33
st36
st39
st41
st46
st52
st55
st60
st62
st66
st67
st76
TABLA
20
40
60
80
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
st33
st36
st39
st41
st46
st52
st55
38,2
46,2
24,0
70,4
42,6
78,4
81,4
68,0
61,5
87,6
81,7
78,4
st01
39,9
st03
st08
89,6
st12
72,5
st14
100
PORCENTUAL
Porcentaje
DE RESPUESTAS
POSITIVAS
DE
LOS
ITEMS
TERICO ( III)
st01
st03
st08
st12
st14
st18
st20
st22
st26
st30
st42
st47
st51
st57
st61
st63
st68
DEL
ESTILO
N de lo s item s
N de lo s item s
ESTILO REFLEXIVO
70,4
47,9
73,4
64,2
42,0
81,7
85,5
85,5
94,4
74,9
71,9
81,1
89,6
72,5
71,6
90,8
64,8
st60
st62
st66
st67
st76
30,8
34,6
49,7
29,6
21,9
ESTILO TERICO
st18
st20
st22
st26
st30
st42
st47
st51
st57
st61
st63
st68
st75
st77
st78
0
20
40
60
Porcentaje
340
80
100
MENU
SALIR
st75
st77
st78
56,4
58,6
79,0

ITEMS DEL ESTILO PRAGMTICO ( IV ).
N de lo s item s
ESTILO PRAG M TICO

s t05
s t09
s t11
s t19
s t21
s t27
s t35
s t37
s t44
s t49
s t50
s t53
s t54
s t56
s t59
s t65
s t69
s t70
s t73
s t80
0
20
Po rcentaje
40
60
80
100
st05
st09
st11
st19
st21
st27
st35
st37
st44
st49
st50
st53
st54
st56
341
64,2
82,5
73,1
62,7
92,9
59,8
53,3
64,5
62,1
60,9
63,6
80,8
92,6
75,7
st59
st65
st69
st70
st73
st80
49,4
74,2
94,1
89,6
52,1
44,7
MENU
SALIR
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
st02
st06
st04
st17
s t10
st24
st23
st34
st32
s t40
st38
st45
st43
st58
st48
st71
st64
st07
st74
st72
st15
st13
st79
st25
s t16
st29
st28
st33
st31
s t39
st36
st46
st41
st55
st52
st62
st60
st67
st66
st76
R EF LEXIVO
ACT IVO
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
30
40
st01
st08
st03
st14
s t12
st20
st18
st26
st22
s t42
st30
st51
st47
st61
st57
st68
st63
st77
st75
st05
st78
T ER ICO
st11
st09
st21
s t19
st35
st27
st44
st37
s t50
st49
st54
st53
PRAGMTICO
342
st59
st56
st69
st65
st73
st70
st80
MENU
SALIR
12.1.
INTERPRETACIN
DE
LOS
RESULTADOS
DEL
CUESTIONARIO DE HONEY ALONSO DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE
Como sabemos el buen uso de un instrumento de diagnstico pasa
por disponer de unas normas adecuadas de aplicacin e interpretacin. As
pues, nos centramos en la tarea de la interpretacin correcta de los resultados
del cuestionario CHAEA, a partir de los baremos establecidos por los autores.
Para una interpretacin ms exhaustiva y adaptada a nuestro escenario de
investigacin estableceremos una diferenciacin entre las valoraciones a partir
del baremo general y las obtenidas a partir del baremo especfico para
estudiantes de Ciencias de la Educacin.
Es fundamental tener en cuenta, de cara a la interpretacin de los
resultados, que las puntuaciones obtenidas en cada Estilo son relativas, es
decir, no debemos interpretar de igual manera una puntuacin de 14 en un
estilo que en otro. Sabemos que la puntuacin mxima que se puede obtener
en cada Estilo es de 20 y que la puntuacin ms baja es de 0. Como es obvio,
en una investigacin que pretende relacionar las preferencias extremas en los
diferentes estilos de aprendizaje con la capacidad creativa dentro de una
muestra de sujetos, la interpretacin de las puntuaciones de un sujeto
individual estar condicionada por lo resultados arrojados por todos los
participantes.
Por ello, lo relevante no es conocer slo su puntuacin
absoluta alcanzada en cada estilo sino que significado tiene esa puntuacin
absoluta en ese estilo al compararlo con los colectivos que han generado el
baremo general de interpretacin. Respetando las indicaciones de Money y
Mumford, al igual que Catalina Alonso, hemos categorizado los resultados
registrados en cinco categoras:
- Preferencia Muy Alta: el 10% de los sujetos que han puntuado ms alto,
intervalo comprendido entre el percentil 90 y la puntuacin ms alta.
343
MENU
SALIR
- Preferencia Alta: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto,

supuesto que se han eliminado a los sujetos de la categora por encima,
corresponde en puntuacin al intervalo comprendido entre el percentil 70 y el
percentil 90.
- Preferencia Moderada: el 40% de los sujetos que han puntuado ms alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima,
percentil 70.
- Preferencia Baja: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto,
percentil 30.
- Preferencia Muy Baja: el 10% de los sujetos que han puntuado ms bajo,
corresponde en puntuacin al intervalo comprendido entre la puntuacin ms
baja y el percentil 10.
Mediante el anlisis de los percentiles que nos definiran estas 5
categoras de valoracin en cada uno de los Estilos de Aprendizaje se
construye el baremo que orienta y gua la interpretacin de las puntuaciones
obtenidas en el cuestionario (en este caso nos centraremos exclusivamente en
el baremo obtenido por la autora para la muestra de la Facultad de
Educacin).
Percentiles
ACTIVO
REFLEXIV
TEORICO
PRAGMATI
10
8,00
11,70
8,70
9,00
30
10,00
14,00
11,00
11,00
70
13,00
17,00
14,00
14,00
344
90
15,00
19,00
17,00
16,00
MENU
SALIR
Baremo
Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
Educacin
Muy Baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
ACTIVO
0-8
9 - 10
11 - 13
14 - 15
16 - 20
REFLEXIVO
0 - 11
12 - 14
15 - 17
18 - 19
20
TERICO
0-8
9 - 11
12 - 14
15 - 17
18 - 20
PRAGMTICO
0-9
10 - 11
12 - 14
15 - 16
17 - 20
La informacin aportada por la tabla anterior sobre categorizacin de
las variables correspondientes a los Estilos de Aprendizaje nos ofrece la
oportunidad de conocer el significado de las puntuaciones obtenidas, as
como cual es el Estilo predominante. Sin embargo, es necesario aclarar que
una misma puntuacin para diferentes estilos no viene a representar una
misma preferencia en cada uno de ellos.
Por ejemplo, obtener una puntuacin de 14 puntos, tiene distinto
significado segn el Estilo de Aprendizaje que consideremos. Tomando
como referencia el baremo para las puntuaciones obtenidas por los
estudiantes de la Facultad de Educacin, sta puntuacin de 14 nos estara
indicando una Preferencia Alta en el Estilo de Aprendizaje Activo, mientras
que nos indicara una Preferencia Baja en el Estilo Reflexivo y una Preferencia
Moderada tanto en el Estilo Terico como Pragmtico.
Observando la siguiente tabla, veremos muy claramente como esa
misma puntuacin (14 puntos) sita al individuo en diferentes niveles de
preferencia en funcin de Estilo de Aprendizaje del que se trate; por lo tanto,
ste es un aspecto muy importante en la interpretacin de los datos recogidos.
345
MENU
SALIR
Nivel de
Preferencia
MA (10%)
A 20%)
M (40%)
B (20%)
Activo A
Reflexivo R
Terico T
20
19
18
17
16
20
20
19
18
15
14
19
18
13
12
11
10
9
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pragmtico
P
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Teniendo en cuenta que hemos realizado nuestro estudio en la

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
contemplando las diversas titulaciones de Magisterio que en ella se imparten,
a continuacin presentamos las puntuaciones que nos sealaran los mismos
cortes percentuales utilizados para la construccin de los Baremos de
Interpretacin de Resultados con cinco niveles de preferencia para cada una
de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en esta Facultad de
Ciencias de la Educacin, de cara a poder tener disponible un referente de
interpretacin totalmente contextualizado que nos permita identificar a
aquellos sujetos que dentro de nuestra muestra presentan mayores niveles de
preferencia por uno u otro Estilo de Aprendizaje.
346
MENU
SALIR
REFERENTE
PARA
LA
INTERPRETACIN
DE
LOS
RESULTADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: TODAS LAS

TITULACIONES DE MAGISTERIO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Total N = 338
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
11,54
2,991
REFERENTE
PARA
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,38
2,869
LA
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,56
2,856
INTERPRETACIN
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,59
2,769
DE
LOS
RESULTADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO

EDUCACIN MUSICAL
Total N = 46
EDUCACIN
MUSICAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
Reflexivo R
Terico T
17 - 20
15 - 16
11 - 14
8 - 10
0-7
11,63
3,282
19 - 20
18
15 - 17
11 - 14
0 - 10
14,87
3,081
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,87
3,008
347
Pragmtico
P
17 - 20
16
13 - 15
11 - 12
0 - 10
13,43
2,410
MENU
SALIR
BAREMO PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN
INFANTIL
Total N = 46
EDUCACIN Activo A
INFANTIL
MA (10%)
16 - 20
A (20%)
15
M (40%)
12 - 14
B (20%)
8 - 11
MB (10%)
0-7
Media
12,02
S.D.
2,940
Reflexivo R
Terico T
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,37
2,939
16 - 20
15
12 - 13
9 - 11
0-8
12,07
2,480
Pragmtico
P
17 - 20
15 - 16
11 - 14
9 - 10
0-8
12,04
2,944
BAREMO PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN
PRIMARIA
Total N = 52
EDUCACIN Activo A
PRIMARIA
MA (10%)
17 - 20
A (20%)
14 - 16
M (40%)
11 - 13
B (20%)
6 - 10
MB (10%)
0-5
Media
11,15
S.D.
3,556
Reflexivo R
Terico T
19 - 20
18
14 - 17
13
0 - 12
15,06
2,682
18 - 20
16 - 17
13 - 15
12
0 - 11
13,42
2,768
348
Pragmtico
P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,96
2,708
MENU
SALIR
REFERENTE
PARA
LA
INTERPRETACIN
DE
LOS

EDUCACIN FSICA
Total N = 53
EDUCACIN Activo A
FSICA
MA (10%)
16 - 20
A (20%)
14 - 15
M (40%)
11 - 13
B (20%)
9 - 10
MB (10%)
0-8
Media
11,49
S.D.
2,767
REFERENTE
PARA
Reflexivo R
Terico T
19 - 20
18
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,27
2,822
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,59
3,232
LA
INTERPRETACIN
Pragmtico
P
17 - 20
15 - 16
13 - 14
10 - 12
0-9
12,63
2,383
DE
LOS

EDUCACIN ESPECIAL
Total N = 48
EDUCACIN Activo A
ESPECIAL
MA (10%)
16 - 20
A (20%)
14 - 15
M (40%)
10 - 13
B (20%)
8-9
MB (10%)
0-7
Media
11,06
S.D.
2,985
Reflexivo R
Terico T
20
19
15 - 18
12 - 14
0 - 11
15,88
3,001
17 - 20
14 - 16
12 - 13
9 - 11
0-8
12,35
2,630
349
Pragmtico
P
17 - 20
14 - 16
11 - 13
8 - 10
0-7
11,69
3,250
MENU
SALIR
REFERENTE
PARA
LA
INTERPRETACIN
DE
LOS

LENGUA EXTRANJERA
Total N = 50
LENGUA
Activo A
EXPRANJERA
MA (10%)
16 - 20
A (20%)
14 - 15
M (40%)
11 - 13
B (20%)
9 - 10
MB (10%)
0-8
Media
11,72
S.D.
2,611
REFERENTE
PARA
Reflexivo R
Terico T
19 - 20
18
16 - 17
12 - 15
0 - 13
15,88
2,592
17 - 20
14 - 16
12 - 13
10 - 11
0-9
12,30
2,772
LA
INTERPRETACIN
Pragmtico
P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,66
2,600
DE
LOS

AUDICIN Y LENGUAJE
Total N = 43
AUDICIN
Y
LENGUAJE
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
17 - 20
14 - 16
11 - 13
9 - 10
0-8
11,81
2,710
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,28
3,011
350
Terico T
17 - 20
15 - 16
12 - 14
9 - 11
0-8
12,21
2,965
Pragmtico
P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,72
2,840
MENU
SALIR
Como es de esperar, las medias obtenidas en cada Estilo de

Aprendizaje se ubica en la categora correspondiente a la Preferencia
Moderada tanto para la muestra general como para cada una de las
correspondientes a las titulaciones de Magisterio.
Con la presentacin de estas tablas tendremos unas referencia para poder
realizar comparaciones entre las diversas titulaciones de Magisterio as como
con la general de Magisterio.
Siguiendo con el ejemplo, de que una persona obtenga una
puntuacin de 14 puntos en cada Estilo de Aprendizaje, tendramos que tener
muy en cuenta a la hora de la interpretacin de ese dato, la distinta
categoracin de las puntuaciones en funcin del Estilo de Aprendizaje del que
se trate y, al mismo tiempo, que toda esa categorizacin de las puntuaciones
segn el estilo es totalmente diferente en funcin de la titulacin especfica
que curse el sujeto.
12.2. ANLISIS DESCRIPTIVO EN CADA UNO DE LOS CUATRO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
En la implementacin de esta etapa del anlisis de los datos referente
a cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, vamos a considerar, por una
parte, un anlisis referido a todo el colectivo estudiado y, por otra parte, el que
se deriva de cada una de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Con esta
medida pretendemos ofrecer una informacin pormenorizada
de la
distribucin de los Estilos de Aprendizaje, tanto en la muestra total como en

cada una de las siete submuestras correspondiente a las titulaciones,
ofreciendo para ello las frecuencias y porcentajes de respuestas positivas que
se han registrado en el Estilo de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Terico y
Pragmtico
351
MENU
SALIR
12.2.1. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: CIENCIAS DE

LA EDUCACIN.
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra
investigacin sobre estilos de aprendizaje, podemos observar que con relacin
al Estilo de Aprendizaje Activo algo menos de dos de cada quince estudiantes
han presentado once respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 11 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (60.7 %) tres
de cada cinco estudiantes han obtenido entre diez y catorce respuestas
positivas, as en el grfico que se adjunta podemos observar en la distribucin
correspondiente una meseta central, de anchura del 10 al 14 y de una altura
aproximada media de doce unidades porcentuales. De resaltar, tambin, que
no ha habido ningn estudiante que haya alcanzado veinte respuestas
positivas en el Estilo de Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta
de la variable Activo podemos constatar que slo uno de cada seis estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a quince tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de
baremacin de la variable, nos encontramos que dos de cada nueve
estudiantes (22,8%) han respondido positivamente a lo ms a nueve tems de
los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que no ha
habido ningn estudiante que haya respondido positivamente a menos de tres
tems, as como que slo uno de cada diez estudiantes (9,5%) han alcanzado
entre tres y siete respuestas positivas. Teniendo en cuenta la informacin
aportada tanto por la tabla como por la grfica correspondiente podemos
afirmar que dos de cada quince estudiantes analizados han presentado entre
ocho y nueve respuestas positivas a los tems de la variable Activo. As pues,
la preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se
alcanza al menos 11 respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce
tems respondido positivamente.
352
SALIR
ACTIVOFrecuencia %
2
,6
3
3
,9
4
5
1,5
5
9
2,7
6
13
3,9
7
22
6,5
8
23
6,8
9
42 12,5
10
44 13,1
11
39 11,6
12
41 12,2
13
38 11,3
14
26
7,7
15
19
5,6
16
8
2,4
17
2
,6
18
1
,3
19
337 100,0
Total
14
12
10
Po rcentaje
MENU
0
3
5
4
7
6
9
8
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
ACTIVO
13.2.1.2.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
ACTIVO:
EDUCACIN MUSICAL.
al Estilo de Aprendizaje Activo el 13% de los estudiantes de esta titulacin
pues, 11 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (67.4 %) tres
de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y quince respuestas
positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido ningn estudiante que haya
alcanzado veinte respuestas positivas en el Estilo de Aprendizaje Activo, as
como que en esta banda alta de la variable Activo podemos constatar que slo
el 19.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente al
353
MENU
SALIR
menos a quince tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje

Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos
encontramos que el 26% de los alumnos han respondido positivamente a un
mximo de nueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Activo, resaltndose que no ha habido ningn estudiante que haya respondido
positivamente a menos de tres tems, as como que slo el 13% haya
alcanzado entre tres y siete respuestas positvas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas
positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce tems respondido
positivamente.
ACTIVO/ MUSICAL
14
4
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
12
10
Porcentaje
Frecuencia %
2
4,3
4
8,7
3
6,5
3
6,5
3
6,5
6
13,0
5
10,9
5
10,9
6
13,0
3
6,5
4
8,7
2
4,3
46
100,0
0
4
10 11
12 13
14 15
16
17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Musical
12.2.1.3.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
ACTIVO:
EDUCACIN INFANTIL.
354
MENU
SALIR
al Estilo de Aprendizaje Activo el 15.2% de los estudiantes de esta titulacin

han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 14 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (47.8 %) dos
de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y trece respuestas
positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido ningn estudiante que haya
alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el Estilo de
Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta de la variable Activo
podemos constatar que slo el 8.7% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a quince tems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la
variable, nos encontramos que el 15.8% de los alumnos han respondido
positivamente a un mximo de ocho tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 10.9% haya alcanzado entre
cero y siete respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 12 respuestas positivas a
los tems que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta
precisa de obtener al menos quince tems respondido positivamente.
355
MENU
SALIR
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia %
1
2,2
1
2,2
3
6,5
2
4,3
2
4,3
3
6,5
6
13,0
5
10,9
6
13,0
7
15,2
6
13,0
3
6,5
1
2,2
46
100,0
20
10
Porcentaje
ACTIVO
EDUCACIN
INFANTIL
0
5
10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Infantil
12.2.1.4.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
ACTIVO:
EDUCACIN PRIMARIA.
han presentado diez y/o trece respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (as pues, 10 y 13 se convierten en valores modales de la variable
Activo). De resaltar que (28.8%) dos de cada cinco estudiantes han obtenido
entre seis y diez respuestas positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido
ningn estudiante que haya alcanzado diecinueve y/o veinte respuestas
de la variable Activo podemos constatar que slo el 19.2% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a catorce tems de los
baremacin de la variable, nos encontramos que el 42.3% de los alumnos han
respondido positivamente a un mximo de diez tems de los correspondientes
al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 9.6% haya alcanzado
356
SALIR
entre cero y cinco respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de

precisa de obtener al menos trece tems respondido positivamente.
ACTIVO
EDUCACIN
PRIMARIA
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
Total
Frecuencia %
1
1,9
1
1,9
3
5,8
2
3,8
1
1,9
2
3,8
4
7,7
8
15,4
5
9,6
5
9,6
8
15,4
2
3,8
4
7,7
4
7,7
2
3,8
52
100,0
20
10
Porcentaje
MENU
0
3
5
4
7
6
9
8
11
10
13
12
15
14
18
16
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Primaria
12.2.1.5.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
ACTIVO:
EDUCACIN FSICA.
han presentado doce y/o trece respuestas positivas en este Estilo de
Activo). De resaltar que (19.7%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido
entre catorce y quince respuestas positivas. De resaltar, tambin, que no ha
habido ningn estudiante que haya alcanzado veinte respuestas positivas en el
Estilo de Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta de la variable
Activo podemos constatar que slo el 1.9% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a dieciseis tems de los correspondientes
357
MENU
SALIR
al Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la

positivamente a un mximo de diez tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 15.4% haya alcanzado entre cero
y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas positivas a los tems
que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta precisa de
obtener al menos trece tems respondido positivamente.
ACTIVO / EDUCACIN FSICA
20
10
Po rcentaje
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
19
Total
Sistema
Frecuencia
%
3
5,7
1
1,9
4
7,5
3
5,7
9
17,0
3
5,7
8
15,1
8
15,1
7
13,2
4
7,5
1
1,9
1
1,9
52
98,1
1
1,9
53
100,0
0
6
10
11
12
13
14
15
16
19
Estilo de Aprendizaje Activo /Educacin F sica
12.2.1.6.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
ACTIVO:
EDUCACIN ESPECIAL.
han presentado trece respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 13 se convierte en valor modal de la variable Activo). De resaltar que
(12.5%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y quince
358
SALIR
respuestas positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido ningn estudiante

que haya alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el
Activo podemos constatar que slo el 6.3% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a dieciseis tems de los correspondientes
positivamente a un mximo de nueve tems de los correspondientes al Estilo
precisa de obtener al menos catorce tems respondidos positivamente.
ACT IVO /
E DUCAC IN
E SPE CIAL
3
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
T otal
Frecuencia %
1
2,1
1
2,1
3
6,3
5
10,4
4
8,3
7
14,6
4
8,3
6
12,5
8
16,7
4
8,3
2
4,2
1
2,1
2
4,2
48
100,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
3
10
11
12
13
14
15
16
17
E s tilo d e A p r e n d iza je / E d u c a c i n E s p e c ia l
359
MENU
SALIR
12.2.1.7. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: LENGUA

EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Activo el 20% de los estudiantes de esta titulacin
(22%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y quince
que haya alcanzado diecisiete, dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas
de la variable Activo podemos constatar que slo el 8% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a dieciseis tems de los
baremacin de la variable, nos encontramos que el 32% de los alumnos han
al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 10% haya alcanzado
entre cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
precisa de obtener al menos trece tems respondidos positivamente.
ACTIVO / LENGUA EXTRANJERA

30
%
4,0
2,0
4,0
6,0
16,0
20,0
14,0
4,0
10,0
12,0
8,0
100,0
20
10
Po rcentaje
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Total
Frecuencia
2
1
2
3
8
10
7
2
5
6
4
50
0
6
10
11
12
13
14
15
16
360
Estilo de Apr endizaje Activo / Lengua Extranjera
MENU
SALIR
12.2.1.7. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: AUDICIN

Y LENGUAJE.
han presentado diez respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
(23.3%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y dieciseis
que haya alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el
Activo podemos constatar que slo el 7% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a diecisiete tems de los correspondientes
positivamente a un mximo de diez tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 11.6% haya alcanzado entre cero
y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas positivas a los tems
obtener al menos trece tems respondidos positivamente.
361
MENU
SALIR
A C T IV O /
A U D IC I N Y
L E N G U A JE
F r e cu e n c ia %
1
2 ,3
4
9 ,3
4
9 ,3
4
9 ,3
10
2 3 ,3
3
7 ,0
4
9 ,3
7
1 6 ,3
1
2 ,3
2
4 ,7
3
7 ,0
43
1 0 0 ,0
20
10
Po rcentaje
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
T ota l
30
0
6
10
11
12
13
14
15
16
17
E s t il o d e A p r e n d . A c t i v o / A u d ic i n y L e n g u a j e
362
MENU
SALIR
12.2.2.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
han presentado diecisiete respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje
(as pues, 17 se convierte en valor modal de la variable Activo). De resaltar
que (20.7%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre dieciocho y
diecinueve respuestas positivas. En la banda alta de la variable Reflexivo
respondido positivamente al menos a veinte tems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la
positivamente a un mximo de catorce tems de los correspondientes al Estilo
cero y once respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
precisa de obtener al menos dieciocho tems respondidos positivamente.
363
MENU
SALIR
REFLEXIVO
16
Frecuencia %
1
,3
3
,9
4
1,2
4
1,2
9
2,7
12
3,6
23
6,8
24
7,1
34
10,1
43
12,7
46
13,6
49
14,5
45
13,3
25
7,4
15
4,4
337
99,7
1
,3
338 100,0
14
12
10
Po rcentaje
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Sistema
2
0
5
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
20
19
Estilo de Apre ndizaje R eflexivo
12.2.2.1.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
EDUCACIN MUSICAL.
han presentado diecisis y/o diecisiete respuestas positivas en este Estilo de
Reflexivo). De resaltar que (6.5%) uno de cada diez estudiantes han obtenido
dieciocho respuestas positivas. En la banda alta de la variable Reflexivo
respondido
positivamente
al
menos
diecinueve
tems
de
los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo. En el extremo opuesto

de baremacin de la variable, nos encontramos que el 34.8% de los alumnos
han respondido positivamente a un mximo de catorce tems de los
364
SALIR
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose que slo el

13% haya alcanzado entre cero y diez respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 15
respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer de
una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho tems respondidos
positivamente.
REFLEXIVO / EDUCACIN
MUSICAL
20
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
10
Po rcentaje
MENU
0
7
1 0 11 12 1 3 14 15 1 6 17 18
Frecuencia
1
1
1
3
1
3
2
4
7
8
8
3
2
2
46
%
2,2
2,2
2,2
6,5
2,2
6,5
4,3
8,7
15,2
17,4
17,4
6,5
4,3
4,3
100,0
19 20
Es tilo R efle xivo / Ed u c aci n M u sic a l
12.2.2.2.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
EDUCACIN INFANTIL.
al Estilo de Aprendizaje Reflexivo el 17.4% de los estudiantes de esta
titulacin han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (as pues, 14 es el valor modal de la variable Reflexivo). De
resaltar que (19.5 %) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y
trece respuestas positivas. De resaltar que en esta banda alta de la variable
Reflexivo podemos constatar que el 54.3% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a quince tems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Reflexivo. En el extremo opuesto de baremacin de la
365
MENU
SALIR

positivamente a un mximo de ocho tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose que slo el 2.2% haya alcanzado entre
precisa de obtener al menos quince tems respondido positivamente.
INFANTIL
20
7
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Po rcentaje
10
Frecuencia
%
1
2,2
1
2,2
1
2,2
1
2,2
2
4,3
4
8,7
8
17,4
3
6,5
7
15,2
6
13,0
6
13,0
4
8,7
2
4,3
46
100,0
0
7
10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin In fantil
12.2.2.3.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
EDUCACIN PRIMARIA.
titulacin han presentado quince respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (as pues, 15 se convierte en valor modal de la variable
366
SALIR

respondido
positivamente
al
menos
diecinueve
tems
de
los

han respondido positivamente a un mximo de trece tems de los
17.3% haya alcanzado entre cero y doce respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 14
una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho tems respondidos
REFLEXIVO / EDUCACIN PRIMARIA
8
9
10
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
1
6
6
4
11
6
6
6
1
3
52
%
1,9
1,9
1,9
11,5
11,5
7,7
21,2
11,5
11,5
11,5
1,9
5,8
100,0
30
20
10
Po rcentaje
MENU
0
8
10 12
13 14 15 16
17 18
19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Primaria
positivamente.
12.2.2.4.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
EDUCACIN FSICA.
367
MENU
SALIR

titulacin han presentado diecisiete respuestas positivas en este Estilo de
respondido
positivamente
al
menos
diecinueve
tems
de
los

han respondido positivamente a un mximo de catorce tems de los
17.3% haya alcanzado entre cero y trece respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se alcanza al menos
15 respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer
de una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho tems
respondidos positivamente.
REFLEXIVO / EDUCACIN FSICA
30
20
10
Po rcentaje
7
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Sistema
Frecuencia
%
1
1,9
1
1,9
4
7,5
3
5,7
5
9,4
7
13,2
3
5,7
7
13,2
10
18,9
6
11,3
3
5,7
2
3,8
52
98,1
1
1,9
53
100,0
0
7
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Estilo Reflexivo / Ed ucacin F sica
368
20
SALIR
12.2.2.5.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
EDUCACIN ESPECIAL.
titulacin han presentado dieciocho respuestas positivas en este Estilo de
veinte respuestas positivas, situndose con una preferencia muy alta por este
estilo. En la banda alta de la variable Reflexivo podemos constatar que slo el
12.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente a
diecinueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el
29.2% de los alumnos han respondido positivamente a un mximo de catorce
tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose
que slo el 12.5% haya alcanzado entre cero y once respuestas positivas. La
preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos
dieciocho tems respondidos positivamente.
R E F L E X IV O / E D U C A C I N
E S P E C IA L
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
T ota l
F r ecu en cia
1
1
4
4
2
2
3
5
8
9
6
3
48
%
2 ,1
2 ,1
8 ,3
8 ,3
4 ,2
4 ,2
6 ,3
1 0 ,4
1 6 ,7
1 8 ,8
1 2 ,5
6 ,3
1 0 0,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
E s t ilo R e f l e xiv o / E d u c a c i n E s p e c ia l
369
20
SALIR
12.2.2.6.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
LENGUA EXTRANJERA.
12.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente a
diecinueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el
29.2% de los alumnos han respondido positivamente a un mximo de catorce
tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose
que slo el 12.5% haya alcanzado entre cero y once respuestas positivas. La
preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos
dieciocho tems respondidos positivamente.
REFLEXIVO / LENGUA EXTRANJERA
30
5
9
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
4
4
11
6
9
9
4
1
50
%
2,0
2,0
8,0
8,0
22,0
12,0
18,0
18,0
8,0
2,0
100,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
5
13
14
15
16
17
18
19
Estilo Reflexivo / Lengua Extranjera
370
20
SALIR
12.2.2.7.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
REFLEXIVO:
AUDICIN Y LENGUAJE.
25.6% de los estudiantes analizados han respondido positivamente entre
dieciocho y diecinueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo. En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos
encontramos que el 37.2% de los alumnos han respondido positivamente a
un mximo de catorce tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo, resaltndose que slo el 11.6% haya alcanzado entre cero y once
respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo se registra si se alcanza al menos 15 respuestas positivas a los tems
obtener al menos dieciocho tems respondidos positivamente.
REFLEXIVO / AUDICIN Y LENGUAJE
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
2
2
5
1
5
5
7
2
6
5
2
43
%
2,3
4,7
4,7
11,6
2,3
11,6
11,6
16,3
4,7
14,0
11,6
4,7
100,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
E st ilo R e fle xivo / Au d ic i n y L e n g u a je
371
20
MENU
SALIR
12.2.3. ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO: CIENCIAS

DE LA EDUCACIN.
al Estilo de Aprendizaje Terico el 17.8% de los estudiantes de esta titulacin
han presentado doce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 12 se convierte en valor modal de la variable Terico). De resaltar que
(21.6%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre quince y diecisiete
respuestas positivas. En la banda alta de la variable Terico podemos
constatar que slo el 3% de los estudiantes analizados han respondido
positivamente al menos a diecioho tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Terico. En el extremo opuesto de baremacin de la variable,
nos encontramos que el 32.2% de los alumnos han respondido positivamente
a un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Terico, resaltndose que slo el 9.8% haya alcanzado entre cero y ocho
Terico se registra si se alcanza al menos doce respuestas positivas a los tems
obtener al menos quince tems respondidos positivamente.
FrecuenciaPorcentaje
1
,3
2
,6
3
,9
9
2,7
18
5,3
14
4,1
18
5,3
44
13,0
60
17,8
54
16,0
32
9,5
29
8,6
20
5,9
24
7,1
6
1,8
2
,6
2
,6
338
100,0
20
10
Po rcentaje
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
0
3
6
5
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
E stilo d e A p r e n d iza je T e r ico
372
20
19
SALIR
12.2.3.1.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
TERICO:
EDUCACIN MUSICAL.
han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
constatar que slo el 4.3% de los estudiantes analizados han respondido
positivamente al menos a diecioho tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Terico, sin que ningn alumno haya presentado diecinueve y/o
veinte respuestas positivas. En el extremo opuesto de baremacin de la
positivamente a un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Terico, resaltndose que slo el 13% haya alcanzado entre
cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
Aprendizaje Terico se registra si se alcanza al menos doce respuestas
positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos quince tems respondidos
positivamente.
T E RIC O / E D UC A C I N M USIC A L
30
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
T otal
20
10
Po rcentaje
MENU
0
6
10
11
12
13
14
15
16
17
E s tilo T e r ic o / E d u c a c i n M u s ic a l
373
18
Frecuencia
1
1
4
1
1
6
5
6
9
3
2
5
2
46
%
2,2
2,2
8,7
2,2
2,2
13,0
10,9
13,0
19,6
6,5
4,3
10,9
4,3
100,0
MENU
SALIR
12.2.3.2.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
TERICO:
EDUCACIN MUSICAL.
(2.2%) uno de cada diez estudiantes han obtenido quince respuestas positivas.
En la banda alta de la variable Terico podemos constatar que slo el 8.7% de
los estudiantes analizados han respondido positivamente al menos a dieciseis
tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Terico, sin que
ningn alumno haya presentado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas
positivas. En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos
encontramos que el 32.6% de los alumnos han respondido positivamente a
un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Terico, resaltndose que slo el 10.9% haya alcanzado entre cero y ocho
obtener al menos catorce tems respondidos positivamente.
TERICO / EDUCACIN
INFANTIL
30
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
20
Po rcentaje
10
0
5
10
11
12
13
14
15
16
E stilo T e rico / Ed u ca c i n In f a n til
374
17
Frecuencia
1
1
3
2
3
5
9
10
7
1
3
1
46
%
2,2
2,2
6,5
4,3
6,5
10,9
19,6
21,7
15,2
2,2
6,5
2,2
100,0
SALIR
12.2.3.3.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
TERICO:
EDUCACIN PRIMARIA.
(17.3%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre diecisis y
diecisiete respuestas positivas. En la banda alta de la variable Terico
respondido positivamente al menos a dieciocho tems de los correspondientes
al Estilo de Aprendizaje Terico. En el extremo opuesto de baremacin de la
positivamente a un mximo de doce tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Terico, resaltndose que el 23.1% haya alcanzado entre cero
y once respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Terico se registra si se alcanza al menos trece respuestas positivas a los tems
obtener al menos diecisis tems respondidos positivamente.
TERICO / EDUCACIN PRIMARIA
7
8
9
11
12
13
14
15
16
17
18
20
Total
Frecuencia
1
2
1
8
10
8
2
8
3
6
2
1
52
%
1,9
3,8
1,9
15,4
19,2
15,4
3,8
15,4
5,8
11,5
3,8
1,9
100,0
30
20
10
Po rcentaje
MENU
0
7
11
12
13
14
15
16
17
18
Es tilo T e r ico / Ed u c a c i n Pr im a r ia
375
20
MENU
SALIR
12.2.3.4.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
TERICO:
EDUCACIN FSICA.
al Estilo de Aprendizaje Terico el 17% de los estudiantes de esta titulacin
positivamente al menos a dieciocho tems de los correspondientes al Estilo de
Terico, resaltndose que el 9.4% haya alcanzado entre cero y ocho
TERICO / EDUCACIN FSICA
%
1,9
5,7
1,9
3,8
9,4
15,1
17,0
11,3
5,7
7,5
5,7
9,4
1,9
1,9
1,9
100,0
20
10
Po rcentaje
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
3
1
2
5
8
9
6
3
4
3
5
1
1
1
53
0
6
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
E s tilo T e r ic o / E d u c a ci n F s ic a
376
20
19
SALIR
12.2.3.5.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
TERICO:
EDUCACIN ESPECIAL.
(33%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y diecisis
positivamente al menos a diecisiete tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Terico, sin que ninguno haya presentado una puntuacin de
dieciocho o superior. En el extremo opuesto de baremacin de la variable,
obtener al menos catorce tems respondidos positivamente.
T E R IC O /
E D U C A C I N
E S P E C IA L
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
T ota l
F r ecu en cia %
2
4 ,2
3
6 ,3
3
6 ,3
3
6 ,3
4
8 ,3
9
1 8 ,8
10
2 0 ,8
3
6 ,3
5
1 0 ,4
3
6 ,3
3
6 ,3
48
1 0 0 ,0
30
20
10
Po rcentaje
MENU
0
7
10
11
12
13
14
15
16
E s t i lo T e r i c o / E d u c a c i n E s p e c ia l
377
17
MENU
SALIR
12.2.3.6. ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO: LENGUA

EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Terico el 20% de los estudiantes de esta titulacin
(22%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y diecisis
nos encontramos que el 34% de los alumnos han respondido positivamente a
un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Terico, resaltndose que el 16% haya alcanzado entre cero y nueve
obtener al menos a catorce tems respondidos positivamente.
TERICO / LENGUA EXTRANJERA
30
20
10
Po rcentaje
3
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
19
Total
Frecuencia
%
1
2,0
3
6,0
4
8,0
1
2,0
8
16,0
9
18,0
10
20,0
5
10,0
3
6,0
3
6,0
2
4,0
1
2,0
50
100,0
0
3
10
11
12
13
14
15
16
17
Es tilo T e ric o / Le ng ua Extra n jer a
378
19
SALIR
12.2.3.7.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
TERICO:
AUDICIN Y LENGUAJE.
(18.6%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre quince y diecisis
Aprendizaje Terico, sin que ninguno haya presentado una puntuacin
superior a dieciocho. En el extremo opuesto de baremacin de la variable,
TERICO / AUDICIN Y LENGUAJE
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
Frecuencia
%
1
2,3
1
2,3
1
2,3
2
4,7
1
2,3
5
11,6
5
11,6
9
20,9
4
9,3
3
7,0
5
11,6
3
7,0
2
4,7
1
2,3
43
100,0
30
20
10
Po rcentaje
MENU
0
5
10 1 1 12 13 1 4 15 16
17 18
E stilo T e rico / Au d ic i n y Le n g u a je
379
MENU
SALIR
12.2.4.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
al Estilo de Aprendizaje Pragmtico el 15.4% de los estudiantes de esta
titulacin han presentado doce respuestas positivas en este Estilo de
Pragmtico). De resaltar que (19%) uno de cada cinco estudiantes han
obtenido entre quince y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de la
variable Pragmtico podemos constatar que slo el 6% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a diecisiete tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, sin que ninguno haya
presentado una puntuacin de veinte respuestas positivas. En el extremo
opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el 32% de los
alumnos han respondido positivamente a un mximo de once tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, resaltndose que el
13.3% haya alcanzado entre cero y nueve respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Pragmtico se registra si se alcanza al
menos doce respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para
disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos quince tems
F r ecu en cia %
1
,3
1
,3
6
1 ,8
6
1 ,8
14
4 ,1
17
5 ,0
25
7 ,4
38
1 1 ,2
52
1 5 ,4
46
1 3 ,6
48
1 4 ,2
30
8 ,9
34
1 0 ,1
10
3 ,0
7
2 ,1
3
,9
338
1 0 0 ,0
20
10
Po rcentaje
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
T ota l
0
3
6
5
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
E s t il o d e A p r e n d i za je P r a g m t i c o
380
19
SALIR
12.2.4.1.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
EDUCACIN MUSICAL.
Pragmtico). De resaltar que (10.9%) uno de cada diez estudiantes han
obtenido diecisis respuestas positivas. En la banda alta de la variable
Pragmtico podemos constatar que slo el 8.7% de los estudiantes analizados
han respondido positivamente al menos a diecisiete tems de los
presentado una puntuacin de veinte respuestas positivas. En el extremo
alumnos han respondido positivamente a un mximo de doce tems de los
8.7% haya alcanzado entre cero y diez respuestas positivas. La preferencia
menos trece respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para
P R A G M T IC O /
E D U C A C I N
M U S IC A L
30
7
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
T o ta l
20
10
Po rcentaje
MENU
0
7
10
11
12
13
14
15
16
17
18
E s t il o P r a g m t i c o / E d u c a c i n M u s i c a l
381
19
F r ecu en cia %
1
2 ,2
1
2 ,2
2
4 ,3
3
6 ,5
10
2 1 ,7
7
1 5 ,2
7
1 5 ,2
6
1 3 ,0
5
1 0 ,9
2
4 ,3
1
2 ,2
1
2 ,2
46
1 0 0 ,0
MENU
SALIR
12.2.4.2.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
EDUCACIN INFANTIL.
titulacin han presentado trece respuestas positivas en este Estilo de
Pragmtico). De resaltar que (19.6%) uno de cada cinco estudiantes han
variable Pragmtico podemos constatar que slo el 2.2% de los estudiantes
presentado una puntuacin superior a sta.
En el extremo opuesto de

al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, resaltndose que el 15.2% haya
alcanzado entre cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Pragmtico se registra si se alcanza al menos once
una preferencia Alta precisa de obtener al menos quince tems respondidos
positivamente.
PRAGM TIC O / EDUC AC IN
INFANTIL
30
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
20
Po rcentaje
10
0
5
10
11
12
13
14
15
16
E s tilo P r a g m tic o / E d u c a c i n In fa n til
382
17
Frecuencia
1
1
1
4
4
3
3
3
11
5
5
4
1
46
%
2,2
2,2
2,2
8,7
8,7
6,5
6,5
6,5
23,9
10,9
10,9
8,7
2,2
100,0
SALIR
12.2.4.3.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
EDUCACIN PRIMARIA.
titulacin han presentado trece y/o catorce respuestas positivas en este Estilo
de Aprendizaje (as pues, 13 y 14 se convierten en valores modales de la
variable Pragmtico). De resaltar que (19.2%) uno de cada cinco estudiantes
han obtenido entre quince y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de
la variable Pragmtico podemos constatar que slo el 7.6% de los estudiantes
presentado una puntuacin de 20 respuestas positivas.
En el extremo
opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el 28.8% de los

PRAGMTICO / EDUCACIN
PRIMARIA
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
Frecuencia
1
1
3
5
5
7
8
8
4
6
1
2
1
52
%
1,9
1,9
5,8
9,6
9,6
13,5
15,4
15,4
7,7
11,5
1,9
3,8
1,9
100,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
3
5
4
7
6
9
8
11
10
13
12
15
14
18
16
E stilo d e A p re n d iza je A c tiv o / E d u c a c i n P r im a r ia
383
MENU
SALIR
12.2.4.4.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
EDUCACIN FSICA.
presentado una puntuacin superior a sta.

respondido positivamente a un mximo de doce tems de los
menos trece respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para
P R A G M T IC O / E D U C A C I N F S I C A
30
%
1 ,9
1 ,9
7 ,5
9 ,4
5 ,7
2 2 ,6
1 1 ,3
1 5 ,1
9 ,4
1 1 ,3
3 ,8
1 0 0,0
20
10
Po rcentaje
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
T o ta l
F r e c u e n c ia
1
1
4
5
3
12
6
8
5
6
2
53
0
7
10
11
12
13
14
15
16
E s t i lo P r a g m t ic o / E d u c a c i n F s ic a
384
17
SALIR
12.2.4.5.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
EDUCACIN ESPECIAL.
titulacin han presentado once y/o doce respuestas positivas en este Estilo de
obtenido entre catorce y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de la
presentado una puntuacin superior a dieciocho. En el extremo opuesto de
al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, resaltndose que el 10.4% haya
alcanzado entre cero y siete respuestas positivas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Pragmtico se registra si se alcanza al menos once
una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce tems respondidos
positivamente.
PRA G M T IC O / E D UC A C I N E SPE C IA L
3
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
T otal
Frecuen cia
1
2
2
3
2
5
8
8
4
3
3
4
1
2
48
%
2,1
4,2
4,2
6,3
4,2
10,4
16,7
16,7
8,3
6,3
6,3
8,3
2,1
4,2
100,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
3
10
11
12
13
14
15
16
17
E s tilo P r a g m tic o / E d u c a c i n E s p e c ia l
385
18
MENU
SALIR
12.2.4.6.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
LENGUA EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Pragmtico el 18% de los estudiantes de esta
titulacin han presentado once y/o catorce respuestas positivas en este Estilo
de Aprendizaje (as pues, 11 y 14 se convierten en valores modales de la
variable Pragmtico). De resaltar que (22%) uno de cada cinco estudiantes
han obtenido entre quince y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de
la variable Pragmtico podemos constatar que slo el 4% de los estudiantes
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico.
En el extremo

12% haya alcanzado entre cero y nueve respuestas positivas. La preferencia
ACTIVO / LENGUA EXTRANJERA
20
%
2,0
6,0
4,0
6,0
18,0
12,0
8,0
18,0
14,0
8,0
2,0
2,0
100,0
10
Po rcentaje
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
19
Total
Frecuencia
1
3
2
3
9
6
4
9
7
4
1
1
50
0
7
10
11
12
13
14
15
16
17
Es tilo P r a g m tic o / L e n g u a E xtr a n je ra
386
19
SALIR
12.2.4.7.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
PRAGMTICO:
AUDICIN Y LENGUAJE.
titulacin han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de
Pragmtico). De resaltar que (11.6%) uno de cada diez estudiantes han
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico.
En el extremo
opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el 32.6% de los

PRAGM TICO / AUDICIN Y
LENGUAJE
6
8
9
10
11
12
13
14
16
17
18
Total
Frecuencia
2
1
2
2
7
6
6
8
5
2
2
43
%
4,7
2,3
4,7
4,7
16,3
14,0
14,0
18,6
11,6
4,7
4,7
100,0
20
10
Po rcentaje
MENU
0
6
10
11
12
13
14
16
17
18
Es tilo P ra g m tic o / A u d ici n y L e n g u a je
387
MENU
SALIR
12.3.
ANLISIS
COMPARATIVO
DE
LOS
VALORES
REGISTRADOS EN CADA UNO DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE POR LOS ALUMNOS DE LAS DIFERENTES
TITULACIONES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
En este apartado nos planteamos la tarea de comparar las preferencias
de los alumnos de diferentes Titulaciones de Magisterio en cada unos de los
Estilos de Aprendizaje que constituyen el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello tomaremos como referente nico el baremo original del instrumento
para la Facultad de Ciencias de la Educacin.
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
11,54
2,991
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,38
2,869
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,56
2,856
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,59
2,769
A continuacin, se presenta una tabla que representa como los

alumnos de la totalidad de la muestra se distribuyen segn el grado de
preferencia que presentan en cada uno de los cuatro estilos.
ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
19
33
15
28
BAJA
35
81
50
42
MEDIA
65
138
190
184
ALTA
124
70
49
63
MUY ALTA
94
15
34
21
La presentacin de las siguientes tablas nos servir como gua para la

interpretacin de las diferentes pautas de respuesta que los alumnos de
diferentes titulaciones han presentado frente al cuestionario utilizado,
388
MENU
SALIR
observando el porcentaje de alumnos de cada titulacin que se sita en uno o

en otro nivel de preferencia segn el estilo.
TITULACIN: EDUCACIN MUSICAL.
ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
4.3
15.2
4.3
4.3
BAJA
15.2
19.6
13
4.3
MEDIA
13
50
56.5
58.7
ALTA
34.8
10.9
10.9
23.9
MUY ALTA
32.6
4.3
15.2
8.7
Tal y cmo nos muestra la tabla, la distribucin de los alumnos de sta

titulacin tiende significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia
por el Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 34.8% y una
preferencia muy alta el 32.6%, frente a slo un 4.3% que se sita en la
preferencia ms baja por este estilo.
Si nos centramos en el anlisis de los datos referentes al Estilo Reflexivo
veremos como la distribucin presenta un alto porcentaje de alumnos que
manifiestan una preferencia Media (50%); dato que, por otra parte, se ajusta a
lo esperado. La tendencia ha manifestar unos niveles de preferencia bajos en
este estilo quedan reflejados de manera no muy acusada en la diferencia que
existe entre el 4.3% de alumnos que manifiestan una preferencia Muy Alta
frente al 15.2% que manifiestan una preferencia Muy Baja en ste estilo.
Para el Estilo Terico encontramos tambin el dato significativo de que la
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (56.5%) mientras,
manifestando una tendencia moderadamente mayor hacia los valores altos (el
15.2% manifiestan una preferencia Muy Alta) frente a los valores ms bajos
(el 4.3% manifiestan una preferencia Muy Baja).
El mismo comentario nos servira para ilustrar el 58.7% de alumnos de esta
titulacin que manifiestan una preferencia Media en el Estilo Pragmtico, al
389
SALIR
tiempo que el grupo oscila hacia los valores altos de preferencia, manifestando
una preferencia Alta el 23.9% de los alumnos.
EDUCACIN MUSICAL
% Alumnos / Nivel de Preferencia
70
60
Porcentaje de Alumnos
MENU
50
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10
TERICO
PRAGMT
0
1
Niveles de Preferencia
TITULACIN: EDUCACIN INFANTIL.

ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
4.3
8.7
4.3
15.2
BAJA
10.9
30.4
17.4
15.2
MEDIA
10.9
34.8
67.4
47.8
ALTA
37
21.7
8.7
19.6
MUY ALTA
37
4.3
2.2
2.2
Si nos centramos en el anlisis de las primeras columnas de la tabla

presentada, la distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin
Infantil tiende significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia
por el Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 37% y una
preferencia muy alta el 37, frente a slo un 4.3% que se sita en la preferencia
ms baja por este estilo.
veremos como la distribucin presenta unos valores muy equilibrados para
390
SALIR
aquellos valores que se corresponden con unas preferencias no muy acusadas

por este estilo. El 34.8% manifiesta una preferencia Media, mientras que el
30.4% y el 21.7% presentan una preferencia Baja y una preferencia Alta
respectivamente.
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (67.4%) mientras,
manifestando una tendencia muy leve hacia los valores bajos (el 17.4%
manifiestan una preferencia Baja) frente a los valores ms altos (el 8.7%
manifiestan una preferencia Alta).
El anlisis de los datos referidos a las preferencias de los alumnos de esta
titulacin por el Estilo Pragmtico nos revela un grupo amplio de alumnos
(47.8%) que manifiestan una preferencia Media, al mismo tiempo que
encontramos una diferencia significativa entre el 15.2% que presentan una
preferencia extremadamente Baja y el 2.2% que se sitan en el extremo
contrario de la distribucin.
EDUCACIN INFANTIL
80
MENU
60
40
ACTIVO
REFLEXIV
20
TERICO
PRAGMT
0
1
391
MENU
SALIR
TITULACIN: EDUCACIN PRIMARIA.

ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
13.5
5.8
1.9
3.8
BAJA
5.8
30.8
5.8
15.4
MEDIA
23.1
44.2
53.8
53.8
ALTA
34.6
13.5
21.2
19.2
MUY ALTA
23.1
5.8
17.3
7.7
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin Primaria tiende

significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia por el Estilo
Activo, como indica el hecho de que el 80.8% de los alumnos se siten en la
franja que va desde la preferencia Media hasta la Muy Alta (23.1% Preferencia
Media, 34.6% Preferencia Alta y 23.1% Preferencia Muy Alta).
Para el Estilo Reflexivo encontramos tambin el dato significativo de que la
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (44.2%),
manifiestando una tendencia muy leve hacia los valores bajos (el 30.8%
manifiestan una preferencia Baja) frente a los valores ms altos (el 13.5%
manifiestan una preferencia Alta).
Para el Estilo Terico encontramos tambin que la mayora de los alumnos se
sitan en una Preferencia Media (53.8%), manifestando una tendencia
significativa hacia los valores altos (el 38.5% manifiestan una preferencia Alta
o Muy Alta) frente a los valores ms bajos (el 7.7% manifiestan una
preferencia Baja o Muy Baja).
encontramos una diferencia significativa entre el 15.2% que presentan una
preferencia extremadamente Baja y el 2.2% que se sitan en el extremo
contrario de la distribucin.
392
SALIR
EDUCACIN PRIMARIA
60
MENU
50
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10
TERICO
PRAGMT
0
1
TITULACIN: EDUCACIN FSICA.

ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
5.8
11.5
7.5
3.8
BAJA
9.6
28.8
15.1
17
MEDIA
23.1
38.5
49.1
54.7
ALTA
36.5
17.3
13.2
18.9
MUY ALTA
25
3.8
15.1
5.7
Si nos centramos en el anlisis de las primeras columnas de la tabla

presentada, la distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin Fsica
tiende significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia por el
Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 36.5% y una preferencia
muy alta el 25, frente a slo un 15.4% que se sita en la franja de preferencias
ms bajas por este estilo.
veremos como la distribucin presenta unos valores muy equilibrados para
aquellos valores que se corresponden con unas preferencias no muy acusadas
393
SALIR
por este estilo. El 38.5% manifiesta una preferencia Media, mientras que el
28.8% y el 17.3% presentan una preferencia Baja y una preferencia Alta
respectivamente.
Para el Estilo Terico encontramos tambin que la mayora de los alumnos se
sitan en una Preferencia Media (49.1%), manifestando una tendencia muy
leve hacia los valores altos (el 28.3% manifiestan una preferencia Alta o Muy
Alta) frente a los valores ms bajos (el 22.6% manifiestan una preferencia Baja
o Muy Baja).
encontramos una distribucin muy equilibrada hacia las preferencias ms
marcadas (17% Preferencia Baja y 18.9% Preferencia Alta).
EDUCACIN FSICA
60
Porcentaje de alumnos
MENU
50
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10
TERICO
PRAGMT
0
1
394
MENU
SALIR
TITULACIN: EDUCACIN ESPECIAL.

ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
4.2
12.5
4.2
16.7
BAJA
16.7
16.7
18.8
14.6
MEDIA
22.9
33.3
54.2
47.9
ALTA
37.5
31.3
16.7
14.6
MUY ALTA
18.8
6.3
6.3
6.3
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin Especial tiende

Para el Estilo Reflexivo encontramos el dato significativo de que existe un
amplio grupo de alumnos que manifiestan una Preferencia Moderada (33.3%)
y/o una Preferencia Alta (31.3%).
Sin embargo, si centramos nuestra
atencin en los valores extremos vemos una diferencia significativa entre el

12.5% de alumnos que manifiestan una Preferencia Muy Baja por este estilo
frente al 6.3% de Preferencia Muy Alta.
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (54.2%) y las
tendencias hacia las preferencias ms extremas estn muy equilibradas (23%
tendentes a preferencias Altas o Muy Altas y 22.8% tendentes hacia las
Preferencias ms bajas).
encontramos una ligersima tendencia hacia las preferencia bajas (16.7% Muy
Baja), frente al 6.3% que manifiesta una preferencia Muy Alta.
395
SALIR
EDUCACIN ESPECIAL
% Alumnos / Preferencia Estilos
60
50
Porcentaje alumnos
MENU
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10
TEORICO
PRAGAMAT
0
1
TITULACIN: LENGUA EXTRANJERA.

ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
BAJA
16
16
10
MEDIA
22
52
64
56
ALTA
38
26
12
22
MUY ALTA
30
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Lenguas Extranjeras tiende

Activo, como indica el hecho de que el 90% de los alumnos se siten en la
franja que va desde la preferencia Media hasta la Muy Alta (22% Preferencia
Media, 38% Preferencia Alta y 30% Preferencia Muy Alta).
Para el Estilo Reflexivo encontramos el dato significativo de que existe un
amplio grupo de alumnos que manifiestan una Preferencia Moderada (52%)
y/o una Preferencia Alta (26%).
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (64%) y las
396
SALIR
tendencias hacia las preferencias ms extremas estn muy equilibradas (18%

tendentes a preferencias Altas o Muy Altas y 18% tendentes hacia las
Preferencias ms bajas).
(56%) que manifiestan una preferencia Media, al mismo tiempo que
encontramos una ligersima tendencia hacia las preferencia altas (22% Alta),
frente al 10% que manifiesta una preferencia Baja.
LENGUA EXTRANJERA
70
60
Porcentaje alumnos
MENU
50
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10
TEORICO
PRAGAMAT
0
1
TITULACIN: AUDICIN Y LENGUAJE.

ACTIVO
REFLEX.
TERICO
PRAGMT.
MUY BAJA
2.3
11.6
BAJA
9.3
25.6
18.6
9.3
MEDIA
18.6
32.6
48.8
62.8
ALTA
39.5
25.6
18.6
11.6
MUY ALTA
30.2
4.7
9.3
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Audicin y Lenguaje tiende

397
MENU
SALIR

Para el Estilo Reflexivo encontramos que la distribucin para las preferencias
centrales es totalemente equilibrada (32.6% Preferencia Media, y 25.6% tanto
para Preferencia Baja como para Preferencia Alta. Sin embargo, si centramos
nuestra atencin en los valores extremos vemos una diferencia medianamente
leve entre el 11.6% de alumnos que manifiestan una Preferencia Muy Baja por
este estilo frente al 4.7% de Preferencia Muy Alta.
distribucin presenta unos valores totalmente equilibrados, que no manifiesta
la tendencia del grupo hacia ningn valor extremo de preferencia en este
estilo.
encontramos una ligersima tendencia hacia las preferencias altas (11.6 Alta y
9.3% Muy Alta), frente al 9.3% que manifiesta una preferencia Baja y el 7%
que manifiesta una preferencia Muy Baja.
AUDICIN Y LENGUAJE
70
Porcentaje alumnos
60
50
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10
TEORI CO
PRAGAMAT
0
1
398
MENU
SALIR
Las principales conclusiones a las que podemos llegar tras el anlisis

pormenorizado de los datos que nos ofrece el Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje giran entorno a los altos porcentajes de alumnos de todas las
titulaciones que componen la muestra que manifiestan una preferencia
Alta/Muy Alta en el Estilo Activo, destacando en este aspecto la Titulacin
de Educacin Infantil, al presentar un 37% de alumnos con preferencia Alta y
otro 37% de alumnos con Preferencia muy Alta; es decir, tres de cada cuatro
alumnos de esta titulacin se sitan en la banda alta de preferencia por este
estilo.
En lo referente al Estilo Reflexivo se manifiestan en todas las
titulaciones unos niveles de Preferencia Media, que oscila levemente hacia
ambos extremos, especialmente en los casos de Educacin Fsica que
presenta un 40.3% de alumnos que tienden hacia valores de baja preferencia,
y de Educacin Especial que presenta un 37.6% de alumnos que manifiestan
una tendencia hacia niveles altos de preferencia por el Estilo Reflexivo.
El comentario anterior sobre la manifestacin de altos porcentajes de
alumnos que manifiestan una Preferencia Media puede trasladarse aqu al
Estilo Terico, aadiendo el hecho de que, salvo en el caso de Educacin
Musical (26.1% tienden hacia
valores de preferencia alta) y Educacin
Primaria (38.5% tienden hacia valores de preferencia alta), el resto de

titulaciones presenta una distribucin bastante equilibrada en los diferentes
niveles de preferencia por este estilo. Sirva de ejemplo el caso de los alumnos
de Audicin y Lenguaje que se distribuyen siguiendo la curva de lo normal
(7% Muy Baja, 18.6% Baja, 48.8% Media, 18.6% Alta y 7% Muy Alta).
La titulacin de Educacin Musical es la nica que manifiesta unos
porcentajes de preferencia por el Estilo Pragmtico que se alejan del patrn
central del resto de titulaciones. El 32.6% de los alumnos de Educacin
Musical manifiestan unos niveles de preferencia por este estilo de aprendizaje
que tienden hacia los extremos ms altos.
399
MENU
SALIR
400
MENU
SALIR
Captulo 13
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES

A LA CREATIVIDAD COGNITIVA
El anlisis del cuerpo de datos obtenidos mediante la utilizacin del
Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la Creatividad) de
Javier Corbaln y colaboradores (2002). Debemos comenzar con una breve
descripcin de los supuestos y de la estructura sobre la que se sustenta el
propio instrumento como va para facilitar la comprensin y utilidad de los
datos aportados por ste.
Tal y como afirman sus creadores (Cobaln, F.J., Martnez, F.,
Donolo, D., Alonso, M. Tejeran, M., y Limiana, R., 2002) este instrumento
para la medida de la Inteligencia Creativa, se sostiene en un modelo terico
que dirige su mirada a operaciones cognitivas no identificables con la
produccin creativa, pero de carcter necesario para el ejercicio de la misma.
Desde esta perspectiva, y con un procedimiento ms cercano a los clsicos
para la evaluacin de la inteligencia por su justificacin, aunque muy prximo
a la evaluacin de la produccin divergente por cuanto su contenido,
introduce un sistema de medida presumiblemente susceptible de ajuste con
los estndares estadsticos de validacin, y, por ello, quizs capaz de una
evaluacin ms objetiva de la Creatividad.
Su construccin sobre la suposicin terica de que es posible evaluar
la capacidad creativa de un sujeto a travs de una medicin indirecta,
mediante la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecucin
productiva, fuerza al sistema cognitivo a activar los mecanismos que
participan en una actividad creativa, es totalmente coherente con los
planteamientos que hacemos sobre el tema de la Evaluacin de la Creatividad.
Adems, el hecho de ofrecer una nica medida, frente a instrumentos
tradicionales que ofrecen resultados factorizados de la Creatividad
(originalidad, fluidez, flexibilidad, produccin divergente y redefinicin en el
401
MENU
SALIR
caso de la famosa Batera de Guilford) nos aporta una medicin nica de

unos de los mecanismos bsicos activos durante el proceso de creacin
vinculado al proceder cognitivo que es perfectamente compatible y
complementable por otras medidas referidas a aspectos no cognitivos del
proceder creativo, de forma que nuestro posicionamiento sobre el constructo
de Creatividad quedara satisfactoriamente reflejado.
El Q.G.T. presenta dos medidas de la Creatividad que pueden
tomarse como paralelas:
-
La forma A: Para Adolescentes.
La forma B: Para Adultos (la utilizada para este trabajo).

Mediante el anlisis de los percentiles que nos definirn las siguientes
3 categoras de valoracin en cada uno de los factores de la Creatividad

Emocional se construye el referente que orienta y gua la interpretacin de las
puntuaciones obtenidas en el cuestionario
- Nivel Alto: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto, a los que
corresponde una puntuacin superior a la que define el percentil 80.
- Nivel Moderado: el 70% de los sujetos que han puntuado ms alto,
percentil 75.
- Nivel Bajo: el 25% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde en
puntuacin a las inferiores respecto a la que define el percentil 30.
NIVELES
CREATIVIDAD
BAJA (Centil 80-99)
18-38
MEDIA (Centil 30-75)
10-17
ALTA (Centil 0-25)
0-16
402
MENU
SALIR
Tal vez lo ms destacable de la estructura de este instrumento sea el esfuerzo

de los autores por ofrecer una exhaustiva serie de Criterios Interpretativos
que arrojen luz sobre la realidad prctica que se evala. La interpretacin de
los resultados es siempre la parte ms difcil y ardua de un proceso de
investigacin e indagacin, sin embargo, este instrumento ofrece las
herramientas necesarias para sacar el mximo partido a la informacin
recopilada.
CRITERIOS GENERALES DE INTERPRETACIN.
NIVEL ALTO:
A.- INTERPRETACIN: Se trata de un sujeto con excelentes posibilidades
para el desarrollo de tareas de innovacin y produccin creativa. Su inquietud
y curiosidad se muestran enormemente activadas, lo que le lleva a una actitud
interrogativa ante el entorno. Puede alcanzar logros creativos importantes.
Su predisposicin para el cambio y la bsqueda de informacin hacen de l
alguien con ms facilidad para un desarrollo personal satisfactorio e
innovador. Presenta posibles riesgos derivables de una virtual excentricidad,
o inadaptacin social si no hay un desarrollo intelectual acorde.
B.- VALORACIN: Este sujeto debe haber puesto ya de manifiesto su
particular disposicin para la produccin creativa, habiendo obtenido xitos
en sus ocupaciones, aficiones o vida personal. Si no fuera as, habra que
pensar en limitaciones debidas a un funcionamiento inhibitorio y
sobresimplificador
importante,
en
una
capacidad
intelectual
no
suficientemente acorde con su potencial creativo, o en inhabilidad social. En

el primero caso se recomienda realizar una psicoterapia facilitadora de la
desinhibicin cognitiva y afectiva o cursos de desarrollo de la capacidad
creativa. Para el segundo caso se recomendara el aprendizaje de pautas de
redefinicin de las soluciones, y para el tercero, el aprendizaje de modelos de
habilidades sociales y pautas de relacin ms adaptativas.
403
MENU
SALIR
NIVEL MEDIO.
A.- INTERPRETACIN: Este sujeto presenta un moderado nivel en su
produccin creativa. No destaca por su capacidad para la innovacin o la
bsqueda de soluciones alternativas a los problemas, aunque en ocasiones
favorables ha logrado hacerlo. Mantiene una actitud ante la vida capaz de
cuestionar parcialmente las situaciones que le son dadas. Sin una particular
disposicin para planteamientos imaginativos, puede en cambio tomar
contacto con su potencialidad para un desarrollo de sus habilidades creativas.
B.- VALORACIN: Se trata de un sujeto moderadamente capaz para la
creacin y la innovacin. Su desarrollo personal en lo que respecta a estas
dimensiones no es ms destacado debido probablemente a alguno de estos
posibles
motivos:
funcionalidad
cognitiva
centrada
en
estrategias
convergentes, pautas educativas inhibitorias de conductas discrepantes,

perfiles de personalidad o cuadros psicopatolgicos restrictores de la actividad
emergente,
limitaciones
generales
del
sistema,
nivel
mximo
de
sobreinclusividad, etc. En general, se recomienda un estudio de causas por si

es viable un tratamiento desinhibitorio, o un aprendizaje de pautas cognitivas
divergentes. Si hay buena adaptacin, no requiere intervencin.
NIVEL BAJO:
A.- INTERPRETACIN: Se trata de un sujeto con una limitada capacidad
para la produccin creativa. No existe un especial inters en l porun
cuestionamiento del entorno tal y como le es dado.
Sus principales
habilidades cognitivas deben encontrarse en el mbito de la resolucin de

problemas convergentes. Responde mejor a contextos que no exijan de l
una pauta de elaboracin de propuestas, o tareas imaginativas. Tendencia
general a la adaptacin y dificultades para la reflexin crtica.
B.- VALORACIN: Este sujeto se muestra con escasas posibilidades para la
bsqueda y el planteamiento de problemas, y por tanto para las soluciones
alternativas o imaginativas. Su bajo rendimiento puede ser resultado de
404
MENU
SALIR
limitaciones cognitivas o estar provocado por variables motivaciones o

afectivas que interfieren en los procesos cognitivos de elaboracin y
ejecucin. Tambin podra ser expresin de un importante trastorno de la
personalidad del grupo C (evitativo, dependiente, obsesivo), de ansiedad,
afectivo u otros. En general, si el sujeto no muestra otras patologas y no
responde a un funcionamiento constrictivo e inhibitorio, estas limitaciones no
expresan ms que caractersticas cognitivas.
Ms all de estos Criterios Generales de Interpretacin y el
instrumento, en un esfuerzo de sistematicidad y exhaustividad, ofrece criterios
de interpretacin para las principales reas de trabajo creativo: Organizacin,
Educacin, Artes, Diseo y Publicidad. Esto nos permite gozar de unos
criterios ms especficos para la interpretacin de los datos recopilados con
nuestra muestra objeto de estudio configurada por estudiantes de las
diferentes especialidades de Magisterio.
CRITERIOS
INTERPRETATIVOS
PARA
LA
PRCTICA
EDUCATIVA. RASGOS CARACTERSTICOS:

NIVEL ALTO:
POSITIVOS:
-
Excelente seguimiento del currculo si hay inters en la temtica.
Abundancia de recursos cognitivos.
Flexibilidad para el cambio.
Amplitud de intereses.
Iniciativa.
Curiosidad.
Sugerencias de intervencin:
-
Consolidacin. Generalizacin. Estudio de posible superdotacin.
Estimulacin y atencin individualizada.
Diversidad en los recursos materiales.
405
MENU
SALIR
Aprendizajes extracurriculares en paralelo.
Ofrecer tareas abiertas.
Estimular.
NEGATIVOS:
-
Dificultades de socializacin.
Posible inadaptacin escolar.
Soledad-Excentricidad.
Aburrimiento. Desinters.
Rebelda. Provocacin.
Sin xito: inhibicin.
Exagerado sentido crtico.
-
Atencin individualizada-Psicoterapia.
Identificacin de causas apoyo a la integracin.
Habilidades sociales.
Diversificar las propuestas y los materiales.
Normativa de mnimos y flexibilidad docente.
Psicoterapia-Cursos de Creatividad.
Desarrollo de la empata, valor de lo ajeno y lo propio.
NIVEL MEDIO:
POSITIVOS:
-
Facilidades adaptativas.
Colaboracin con docentes.
Posibilidad real de desarrollo creativo.
Buen seguimiento del currculum.
Flexibilidad conceptual.
-
Favorecer el desarrollo personal.

406
MENU
SALIR
Desarrollo de la iniciativa y toma de decisiones.
Cursos de Creatividad.
Valoracin, reconocimiento.
Animar a la curiosidad para ampliar horizontes.
NEGATIVOS:
-
Limitacin de recursos de innovacin.
Rigidez conceptual.
Falta de sentido crtico.
Posible tendencia gregarismo.
-
Aprendizaje de Tcnicas de Creatividad.
Psicomotricidad. Mayutica.
Fomento de la reflexin. Cuestionamiento. Discusin.
Enseanza autonoma de juicio y afectiva.
NIVEL BAJO:
POSITIVOS:
-
Escasa conflictividad en el aula.
Eficaces en entornos estructurados o rutinarios.
-
Favorecer la apertura de relaciones.
Estrategias de adaptacin al cambio.
NEGATIVOS:
-
Hiperconvencionalidad y perfeccionismo (excesivo sometimiento a la

norma).
Posibles dficits estructurales.
Posibles inhibiciones graves, trastornos del desarrollo, trastornos de la

comunicacin, experiencias limitadas, inadaptacin.
407
MENU
SALIR
-
Favorecer la incorporacin de elementos personales en las tareas

escolares.
Valoracin e intervencin psicoeducativa.
Terapia psicomotriz. Atencin psicolgica.

A continuacin, se presentan dos tablas que representan,
respectivamente, las puntuaciones directas que delimitan cada uno de los tres
niveles de preferencia en cada factor, y como los alumnos de la totalidad de la
muestra se distribuyen segn el grado de capacidad que presentan en la
variable Creatividad Cognitiva.
Utilizando el baremo general para muestra espaola que presenta el
instrumento las puntuaciones de los sujetos que configuran nuestra muestra
se distribuiran en los diferentes nivel de creatividad de la siguiente forma:
CREATIVIDAD PORCENTAJE
BAJA
0-10
63.3
MEDIA
11-17
34.6
ALTA
18-...
2.1
408
MENU
SALIR
Vlidos
Perdidos
Media
Error tp. de la
media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Asimetra
Error tp. de
asimetra
Curtosis
Error tp. de
curtosis
Mnimo
Mximo
Percentiles
25
50
75
14
12
10
0
1
11
13
15
17
19
23
creat
409
creat
338
0
9,62
,203
9,00
10
3,729
,668
,133
,857
,265
1
25
7,00
9,00
12,00
creat FrecuenciaPorcentaje Porcentaje

acumulado
1
2
,6
,6
2
2
,6
1,2
3
5
1,5
2,7
4
8
2,4
5,0
5
19
5,6
10,7
6
35
10,4
21,0
7
34
10,1
31,1
8
39
11,5
42,6
9
30
8,9
51,5
10
40
11,8
63,3
11
34
10,1
73,4
12
22
6,5
79,9
13
23
6,8
86,7
14
12
3,6
90,2
15
7
2,1
92,3
16
8
2,4
94,7
17
8
2,4
97,0
18
3
,9
97,9
19
4
1,2
99,1
20
1
,3
99,4
23
1
,3
99,7
25
1
,3
100,0
Total 338
100,0
MENU
SALIR
El 63.3% de la muestra total de estudiantes de Ciencias de la

Educacin presenta un nivel de capacidad creativa bajo para afrontar tareas de
trabajo innovador, lo que supone un importante obstculo para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de enseanza-aprendizaje. El 34.6%
manifiestan una tendencia media y, slo, el 2.1% presentan una capacidad alta
en este aspecto.
Sin embargo, el objeto de este trabajo, ms interesado en identificar a
los ms sujetos creativos dentro del mismo grupo de referencia, sin que sea
necesario la comparacin respecto a un grupo externo, nos aconseja modificar
los puntos de corte de estos niveles utilizando las puntuaciones que definen
los mismos percentiles. De esta forma las puntuaciones de los alumnos se
distribuiran de la siguiente forma:
CREATIVIDAD PORCENTAJE
BAJA
0-7
31.1
MEDIA
8-12
48.8
ALTA
13-...
20.1

Educacin presenta un nivel de capacidad creativa bajo para afrontar tareas de
trabajo innovador, lo que supone un importante obstculo para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de enseanza-aprendizaje. El 48.8%
manifiestan una tendencia media y, slo, el 20.1% presentan una capacidad
alta en este aspecto.
410
SALIR
60
CREACAT Frecuenci % Porcentaj

G
a
e
acumulad
o
Baja
105
31,1
31,1
Media
165
48,8
79,9
Alta
68
20,1 100,0
Total
338
100,
0
50
40
30
20
Porcentaje
MENU
10
0
Baja
Media
Alta
CREACATG
411
MENU
SALIR
412
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Captulo 14
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES

A LA CREATIVIDAD EMOCIONAL
El anlisis del cuerpo de datos obtenidos mediante la utilizacin del
ECI (Emotional Creativity Inventory) debe comenzar con una breve
descripcin de los supuestos y de la estructura sobre la que se sustenta el
propio instrumento como va para facilitar la comprensin y utilidad de los
datos aportados por ste.
Partiendo de la visin que Salovey y Mayer (1990) tienen de lo que es
la Inteligencia Emocional, comprendida como la habilidad para monitorizar
los propios sentimientos-emociones y los de los dems, para identificarlas y
discriminarlas, y para usar la informacin que nos aportan de cara a orientar
nuestra conducta y nuestra forma de pensar, el ECI se construye sobre el
presupuesto y reconocimiento de que la Creatividad Emocional mantiene con
la Creatividad Cognitiva el mismo tipo de relacin dialctica que la
Creatividad Cognitiva mantiene con la Inteligencia Cognitiva.
Aceptando, al mismo tiempo, que las Emociones juegan papeles
diferentes y de diferente intensidad en cada una de las fases del proceso
creativo
identificadas
por
Wallas
(1926)
(Preparacin,
Incubacin,
Iluminacin y Verificacin), el ECI se centra bsicamente en informacin

emocional referente al estado del sujeto en las fases de preparacin y
verificacin.
La Estructura del ECI est compuesta por 30 tems que responden a
tres
dimensiones
independientes:
Preparacin,
Novedad
Autenticidad/Efectividad. Preparacin (preparedness), entendida como la

comprensin y el aprendizaje de las emociones propias y ajenas); Novedad
(novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones inusuales; y
Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida como la
capacidad de expresar las emociones honestamente.
413
MENU
SALIR
Mediante el anlisis de los percentiles que nos definirn las siguientes

3 categoras de valoracin en cada uno de los factores de la Creatividad
Emocional se construye el referente que orienta y gua la interpretacin de las
puntuaciones obtenidas en el cuestionario
- Nivel Alto: el 30% de los sujetos que han puntuado ms alto, a los que
corresponde una puntuacin superior a la que define el percentil 70.
- Nivel Moderado: el 60% de los sujetos que han puntuado ms alto,
percentil 70.
- Nivel Bajo: el 30% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde en
puntuacin a las inferiores respecto a la que define el percentil 30.
NOVEDAD PREPARACIN
14.1.
E/A
BAJA
0-13
0-15
0-28
MEDIA
14-18
16-18
29-33
ALTA
+ 19
+19
+34
ANLISIS
COMPARATIVO
DE
LOS
VALORES
REGISTRADOS EN CADA UNO DE LOS FACTORES QUE

COMPONEN LA CREATIVIDAD EMOCIONAL POR LOS
ALUMNOS
DE
LAS
DIFERENTES
TITULACIONES
DE
En este apartado nos planteamos la tarea de comparar las preferencias
de los alumnos de diferentes Titulaciones de Magisterio en cada unos de los
factores que constituyen el constructo de Creatividad Emocional.
continuacin, se presentan dos tablas que representan, respectivamente, las

puntuaciones directas que delimitan cada uno de los tres niveles de
414
MENU
SALIR
preferencia en cada factor, y como los alumnos de la totalidad de la muestra

se distribuyen segn el grado de preferencia que presentan en cada uno de los
tres factores.
NOVEDAD PREPARACIN
E/A
BAJA
93
120
113
MEDIA
160
140
157
ALTA
84
78
68
PREPARAC
N
Vlidos 338
Perdidos 0
Media
16,36
Error tp. de la
,151
media
Mediana
16,00
Moda
16
Desv. tp.
2,771
Asimetra
-,431
Error tp. de
,133
asimetra
Curtosis
,340
Error tp. de
,265
curtosis
Mnimo
6
Mximo
23
Percentiles
25
15,00
50
16,00
75
18,00
415
NOVEDAD
337
1
15,81
,208
EFECTAUT
338
0
30,14
,241
16,00
16
3,826
,078
,133
30,00
30
4,433
-,250
,133
-,404
,265
,420
,265
7
25
13,00
16,00
18,50
15
41
28,00
30,00
33,00
MENU
SALIR
14
NOVEDAD FrecuenciaPorcentaje Porcentaje

acumulado
7
3
,9
,9
8
6
1,8
2,7
9
8
2,4
5,0
10
11
3,3
8,3
11
15
4,4
12,8
12
27
8,0
20,8
13
23
6,8
27,6
14
34
10,1
37,7
15
30
8,9
46,6
16
43
12,7
59,3
17
26
7,7
67,1
18
27
8,0
75,1
19
28
8,3
83,4
20
14
4,1
87,5
21
14
4,1
91,7
22
13
3,8
95,5
23
7
2,1
97,6
24
5
1,5
99,1
25
3
,9
100,0
Total
337
99,7
Sistema
1
,3
338
100,0
12
10
0
7
9
8
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
21
20
23
22
25
24
NOVEDAD
20
PREPARACFrecuenciaPorcentajePorcentaje
acumulado
6
1
,3
,3
7
1
,3
,6
9
4
1,2
1,8
10
2
,6
2,4
11
6
1,8
4,1
12
15
4,4
8,6
13
17
5,0
13,6
14
36
10,7
24,3
15
38
11,2
35,5
16
53
15,7
51,2
17
49
14,5
65,7
18
38
11,2
76,9
19
27
8,0
84,9
20
33
9,8
94,7
21
16
4,7
99,4
22
1
,3
99,7
23
1
,3
100,0
Total
338
100,0
10
0
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
21
20
23
22
PREPARAC
14
NOVEDAD FrecuenciaPorcentaje Porcentaje

acumulado
7
3
,9
,9
8
6
1,8
2,7
9
8
2,4
5,0
10
11
3,3
8,3
11
15
4,4
12,8
12
27
8,0
20,8
13
23
6,8
27,6
14
34
10,1
37,7
15
30
8,9
46,6
16
43
12,7
59,3
17
26
7,7
67,1
18
27
8,0
75,1
19
28
8,3
83,4
20
14
4,1
87,5
21
14
4,1
91,7
22
13
3,8
95,5
23
7
2,1
97,6
24
5
1,5
99,1
25
3
,9
100,0
Total
337
99,7
Sistema
1
,3
338
100,0
12
10
0
7
9
8
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
21
20
23
22
25
24
NO V E DA D
416
SALIR

Educacin presenta un nivel de capacidad bajo para afrontar e integrar
emociones nuevas (Novedad), algo que resulta imprescindible, no slo para la
ejecucin y desarrollo de procesos creativos sino, tambin, para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de aprendizaje. El 52.5% manifiestan
una tendencia media y, slo, el 24.9% presentan una capacidad alta en este
aspecto.
La Puntuacin Media manifestada ha sido 15.8 y la Desviacin Tpica
3.83. En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra
investigacin sobre Creatividad Emocional, podemos observar que con
relacin al factor Novedad algo menos de dos de cada quince estudiantes han
presentado diecisis puntos en este factor Novedad (as pues, 16 es el valor
modal de este factor).
50
Novedad
Frecuencia % Porcentaje
Categorizada
acumulado
Baja
93
27,5
27,6
Media
160
47,3
75,1
Alta
84
24,9
100,0
Total
337
99,7
Sistema
1
,3
338
100,0
40
30
20
Porcentaje
MENU
10
0
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada
417
MENU
SALIR
En lo que a la Preparacin respecta hay que destacar el amplio

porcentaje (35.5%) de alumnos que presentan un nivel bajo en esta
dimensin, frente al 16.6% que presentan un nivel alto.
Cmo caba
esperarse la mayora de los alumnos (52.1%) presentan un nivel medio en este

factor.
La Puntuacin Media obtenida por los alumnos ha sido de 16.4 y la
Desviacin Tpica de 2.77.
En base a los resultados arrojados por los
estudiantes en nuestra investigacin sobre Creatividad Emocional, podemos

observar que con relacin al factor Preparacin dos de cada quince
estudiantes (15.7%) han presentado diecisis puntos (as pues, 16 es el valor
modal de este factor).
50
%
35,5
41,4
23,1
100
%
acum
35,5
76,9
100,0
40
30
20
Po rce n ta je
Preparac.
Categoriz Frecuen
Baja
120
Media
140
Alta
78
Total
338
10
0
Baja
Media
Alta
Preparacin Categorizada
Los datos referentes a la dimensin Efectividad/Autenticidad nos

muestran como el 33.4% de la muestra manifiesta un nivel bajo en este factor
emocional, mientras que el 36.4% se sita en un nivel medio frente al 16.3%
que manifiesta un nivel alto de efectividad/autenticidad emocional.
La puntuacin media ha sido de 30.1 y la Desviacin Tpica de 4.43.
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra investigacin
sobre Creatividad Emocional, podemos observar que con relacin al factor
418
SALIR
Efectividad/Autenticidad uno de cada diez estudiantes han presentado 30

puntos (as pues, 30 es el valor modal de este factor).
50
40
Efectividad
Autenticidad
Categorizada
Frecuencia
Porcentaje
acumulado
30
20
Baja
113
33,4
33,4
Media
157
46,4
79,9
Alta
68
20,1
100,0
Total
338
100,0
Porcentaje
MENU
10
0
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada
Como nos muestran los datos, la mayora de los alumnos se sitan en

un nivel de medio de capacidad emocional en cada uno de los tres factores,
sin embargo, el conjunto de la muestra presenta puntuaciones que muestran
una tendencia leve hacia niveles medios-bajos. Lo que nos hace pensar
realmente que los aspectos emocionales son desarrollados ms costosamente
que los cognitivos.
419
SALIR
Haciendo ahora una segmentacin de la muestra en funcin de las

titulaciones cursadas presentaremos un anlisis descriptivo de las
puntuaciones y tendencias observadas.
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN MUSICAL.
relacin al Factor Novedad el 15.2% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de dieciseis en este factor (as pues, 16 es el valor
modal de la variable Novedad). De resaltar que (23.9 %) uno de cada cuatro
estudiantes han obtenido una puntuacin de 13 o inferior, presentando un
nivel bajo en este factor.
En el extremo opuesto de categorizacin de la
variable, nos encontramos que el 15.2% de los alumnos han obtenido una
puntuacin de 19 o superior correspondientes al factor Novedad.
La
preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se alcanza al menos 14

puntos en los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la
que se sitan el 39.1% de los alumnos pertenecientes a Educacin Musical.
Para este grupo, la puntuacin Media para el factor Novedad ha sido
15.91 y la Desviacin Tpica 3.392.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 3.39

Media = 15.9
N = 46.00
0
7.5
12.5
10.0
17.5
15.0
22.5
20.0
NOVEDAD
420
25.0
SALIR
Atendiendo en este punto al Factor Preparacin podemos observar

que el 21.7% de los estudiantes de esta titulacin han presentado una
puntuacin de dieciseis en este factor (as pues, 16 es el valor modal de la
variable Preparacin). De resaltar que (34.8 %) uno de cada tres estudiantes
han obtenido una puntuacin de 15 o inferior, presentando un nivel bajo en
este factor.
En el extremo opuesto de categorizacin de la variable, nos
encontramos que el 19.6% de los alumnos han obtenido una puntuacin de

19 o superior correspondientes al factor Preparacin.
La preferencia
Moderada al factor Preparacin se registra si se alcanza al menos 16 puntos en

precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la que se sitan el
45.6% de los alumnos pertenecientes a Educacin Musical.
Para este grupo, la puntuacin Media para el factor Preparacin ha
sido 16.52 y la Desviacin Tpica 3.002.
PREPARAC
16
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 3.00
2
Media = 16.5
N = 46.00
0
10.0
14.0
12.0
18.0
16.0
PREPARAC
421
22.0
20.0
SALIR
Atendiendo en este punto al Factor Efectividad/Autenticidad

podemos observar que el 19.6% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de treinta en este factor (as pues, 30 es el valor
modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (41.3 %) uno
de cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 28 o inferior,
presentando un nivel bajo en este factor.
categorizacin de la variable, nos encontramos que el 8.7% de los alumnos

han obtenido una puntuacin de 34 o superior correspondientes al factor
Efectividad/Autenticidad.
La
preferencia
Moderada
al
factor
Efectividad/Autenticidad se registra si se alcanza al menos 29 puntos en los

tems que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta
precisa de obtener al menos 34 puntos; franja en la que se sitan el 39.1% de
los alumnos pertenecientes a Educacin Musical.
EFECTAUT
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 3.97

Media = 29.1
N = 46.00
0
17.5
22.5
20.0
27.5
25.0
EFECTAUT
422
30.0
32.5
35.0
37.5
SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN INFANTIL.

relacin al Factor Novedad el 13% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de quince en este factor (as pues, 15 es el valor
modal de la variable Novedad). De resaltar que (28.3 %) uno de cada cuatro
La

que se sitan el 41.3% de los alumnos pertenecientes a Educacin Infantil.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 4.59

Media = 15.4
N = 46.00
0
7.5
12.5
10.0
17.5
15.0
22.5
20.0
NOVEDAD
423
25.0
SALIR

que 15.2% de los estudiantes de esta titulacin han presentado una
puntuacin de quince y de dieciocho en este factor (as pues, 15 y 18 son los
valores modales de la variable Preparacin). De resaltar que (47.8 %) uno de
cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 15 o inferior,

Preparacin. La preferencia Moderada al factor Preparacin se registra si se
alcanza al menos 16 puntos en los tems que lo miden; mientras que para
disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos diecinueve
puntos; franja en la que se sitan el 41.3% de los alumnos pertenecientes a
Educacin Infantil.
PREPARAC
12
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 2.90
Media = 15.9
N = 46.00
0
10.0
14.0
12.0
18.0
16.0
22.0
20.0
PREPARAC

podemos observar que 10.9% de los estudiantes de esta titulacin han
424
SALIR
presentado una puntuacin de veintinueve y treinta y tres en este factor (as

pues,
29
33
son
los
valores
modales
de
la
variable
Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (30.4 %) uno de cada tres

variable, nos encontramos que el 19.6 de los alumnos han obtenido una
puntuacin
de
34
superior
La
correspondientes
preferencia
Moderada
al
factor
al
factor

precisa de obtener al menos 34 puntos; franja en la que se sitan el 50% de
los alumnos pertenecientes a Educacin Infantil.
EFECTAUT
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 4.87
Media = 30.2
N = 46.00
0
15.0
20.0
17.5
25.0
22.5
30.0
27.5
EFECTAUT
425
35.0
32.5
37.5
SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN PRIMARIA.

relacin al Factor Novedad 13.5% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de catorce y diecisiete en este factor (as pues, 14 y
17 son los valores modales de la variable Novedad). De resaltar que (17.6%)
uno de cada cuatro estudiantes han obtenido una puntuacin de 13 o inferior,

Novedad.
La preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se
Educacin Primaria.
NOVEDAD
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 3.35
Media = 16.5
N = 51.00
0
10.0
14.0
12.0
18.0
16.0
NOVEDAD
426
22.0
20.0
24.0
SALIR

puntuacin de dieciseis en este factor (as pues, 16 es el valor modal de la
variable Preparacin). De resaltar que (34.6 %) uno de cada tres estudiantes
han obtenido una puntuacin de 15 o inferior, presentando un nivel bajo en
este factor.
En el extremo opuesto de categorizacin de la variable, nos
encontramos que el 13.5% de los alumnos han obtenido una puntuacin de

19 o superior correspondientes al factor Preparacin.
La preferencia
Moderada al factor Preparacin se registra si se alcanza al menos 16 puntos en

precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la que se sitan el
49.9% de los alumnos pertenecientes a Educacin Primaria.
PREPARAC
30
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 2.63

Media = 16.1
N = 52.00
0
7.5
10.0
12.5
15.0
17.5
20.0
PREPARAC

427
SALIR
presentado una puntuacin de veintiocho en este factor (as pues, 28 es el

valor modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (38.5 %)
uno de cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 28 o inferior,

La
preferencia
Moderada
al
factor

los alumnos pertenecientes a Educacin Primaria.
sido 29.92 y la Desviacin Tpica 4.45
EFECTAUT
16
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 4.45
2
Media = 29.9
N = 52.00
0
20.0
25.0
22.5
30.0
27.5
32.5
EFECTAUT
428
35.0
37.5
40.0
SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN FSICA.

presentado una puntuacin de doce y trece en este factor (as pues, 12 y 13
son los valores modales de la variable Novedad). De resaltar que (37.7%) uno

Novedad.
La preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se
Educacin Fsica.
NOVEDAD
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 4.35
Media = 15.8
N = 53.00
0
8.0
12.0
10.0
16.0
14.0
18.0
NOVEDAD
429
20.0
22.0
24.0
SALIR

puntuacin de catorce, diecisiete o veinte en este factor (as pues, 14, 17 y 20
son los valores modales de la variable Preparacin). De resaltar que (45.3 %)
casi uno de cada dos estudiantes han obtenido una puntuacin de 15 o
inferior, presentando un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de
Preparacin. La preferencia Moderada al factor Preparacin se registra si se
Educacin Fsica.
PREPARAC
16
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 3.22
2
Media = 16.0
N = 53.00
0
10.0
14.0
12.0
18.0
16.0
22.0
20.0
24.0
PREPARAC

podemos observar que 17% de los estudiantes de esta titulacin han
430
SALIR
presentado una puntuacin de veintinueve en este factor (as pues, 29 es el

valor modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (37.7 %)
uno de cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 28 o inferior,

La
preferencia
Moderada
al
factor

los alumnos pertenecientes a Educacin Fsica.
EFECTAUT
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 4.77

Media = 29.5
N = 53.00
0
20.0
25.0
22.5
30.0
27.5
32.5
EFECTAUT
431
35.0
37.5
40.0
SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN ESPECIAL.

modal de la variable Novedad). De resaltar que (31.3%) uno de cada tres
La

que se sitan el 60.4% de los alumnos pertenecientes a Educacin Especial.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 3.64

Media = 15.1
N = 48.00
0
7.5
12.5
10.0
17.5
15.0
22.5
20.0
25.0
NOVEDAD

432
SALIR
puntuacin de diecisiete en este factor (as pues, 17 es el valor modal de la

variable Preparacin). De resaltar que (29.2 %) casi uno de cada dos
puntuacin de 19 o superior correspondientes al factor Preparacin. La
preferencia Moderada al factor Preparacin se registra si se alcanza al menos
16 puntos en los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
que se sitan el 58.3% de los alumnos pertenecientes a Educacin Especial.
PREPARAC
30
20
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 2.29

Media = 16.7
N = 48.00
0
12.0
14.0
16.0
18.0
20.0
22.0
PREPARAC

presentado una puntuacin de veintinueve, treinta, treinta y uno, y treinta
ytres en este factor (as pues, 29, 30, 31 y 33 son los valores modales de la
variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (22.9 %) uno de cada tres
433
SALIR

puntuacin
de
34
superior
La
correspondientes
preferencia
Moderada
al
factor
al
factor

los alumnos pertenecientes a Educacin Especial.
EFECTAUT
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 3.39
Media = 30.8
N = 48.00
0
24.0
28.0
26.0
32.0
30.0
EFECTAUT
434
34.0
36.0
38.0
40.0
SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: LENGUAS EXTRANJERAS.

relacin al Factor Novedad 14% de los estudiantes de esta titulacin han
modal de la variable Novedad). De resaltar que (26%) uno de cada tres
variable, nos encontramos que el 18% de los alumnos han obtenido una
La

que se sitan el 56% de los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
NOVEDAD
12
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 3.68
Media = 16.1
N = 50.00
0
10.0
14.0
12.0
18.0
16.0
22.0
20.0
24.0
NOVEDAD

que 16% de los estudiantes de esta titulacin han presentado una puntuacin
435
MENU
SALIR
de diecisis o dieciocho en este factor (as pues, 16 y 18 son los valores

modales de la variable Preparacin). De resaltar que (28 %) casi uno de cada
dos estudiantes han obtenido una puntuacin de 15 o inferior, presentando
un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de categorizacin de la
que se sitan el 52% de los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
PREPARAC
16
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
Desv. tp. = 2.43
2
Media = 16.8
N = 50.00
0
10.0
14.0
12.0
18.0
16.0
22.0
20.0
PREPARAC

podemos observar que 10% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de treinta y tres o treinta y seis en este factor (as
pues,
33
36
son
los
valores
modales
de
la
variable
Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (38 %) uno de cada tres

436
SALIR

puntuacin
de
34
superior
La
correspondientes
preferencia
Moderada
al
factor
al
factor

los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
EFECTAUT
10
Frecuencia
MENU
Desv. tp. = 5.18

Media = 30.8
N = 50.00
0
20.0
25.0
22.5
30.0
27.5
32.5
EFECTAUT
437
35.0
37.5
40.0
SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: AUDICIN Y LENGUAJE.

relacin al Factor Novedad 16.3 de los estudiantes de esta titulacin han
modal de la variable Novedad). De resaltar que (27.9%) uno de cada tres
La

que se sitan el 58.1% de los alumnos pertenecientes a Audicin y Lenguaje.
NOVEDAD
16
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 3.66
2
Media = 15.8
N = 43.00
0
7.5
12.5
10.0
17.5
15.0
22.5
20.0
25.0
NOVEDAD

438
SALIR
puntuacin de diecisiete en este factor (as pues, 17 es el valor modal de la

variable Preparacin). De resaltar que (27.9%) casi uno de cada dos
que se sitan el 65.8% de los alumnos pertenecientes a Audicin y Lenguaje.
PREPARAC
16
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 2.83
2
Media = 16.5
N = 43.00
0
5.0
10.0
7.5
15.0
12.5
20.0
17.5
PREPARAC

presentado una puntuacin de treinta en este factor (as pues, 30 es el valor
modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (23.3%) uno
439
SALIR

La
preferencia
Moderada
al
factor

los alumnos pertenecientes a Audicin y Lenguaje.
PREPARAC
16
14
12
10
8
6
Frecuencia
MENU
4
Desv. tp. = 2.83
2
Media = 16.5
N = 43.00
0
5.0
10.0
7.5
15.0
12.5
PREPARAC
440
20.0
17.5
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Captulo 15
ANLISIS CONTINGENCIAS ENTRE LAS VARIABLES DE

ESTADO
Consideramos que es importante dedicar un apartado al anlisis de las

posibles relaciones y/o contingencias que pudieran apreciarse entre las
variables de estado puesto que aportaran una informacin importante para el
conocimiento profundo de la muestra objeto de estudio.
De cara a mostrar los resultados que resultan ms relevantes para el
objeto de este trabajo de investigacin decidimos que no resultaba productivo
explorar todas las posibilidades de relacin, y que slo tena sentido analizar la
posible vinculacin existente entre determinados pares de variables
sustantivas. A continuacin se muestra una tabla en la que aparecen sealadas
esos pares de variables.
Sexo
Edad
Ttulo
Curso
Ciudad
Familia
Padre
Madre
Trabaja
Economa
Acceso
Relacin
Sexo
Edad
Ttulo
Curso Ciudad Familia
x
M
x
x
M
x
x
Padre Madre
Trabaja Economa
Acceso Relacin
x
M
M
M
M
M
M
x
x
x
x
x
x
x
M
M
Antes de pasar al anlisis e interpretacin sustantivo de las posibles

asociaciones entre las variables emparejadas en esta tabla creemos necesario
hacer un sucinto comentario sobre el procedimiento que seguiremos para ello
y los estadsticos empleados en estos procedimientos.
En un primer momento utilizamos la Chi-Cuadrado para contrastar la
hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de
441
MENU
SALIR
Pearson, el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la

asociacin lineal-por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadstico exacto
de Fisher cuando una tabla que no sea resultado de columnas o filas perdidas
de una tabla mayor presente una casilla con una frecuencia esperada menor
que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se calcula el chi-cuadrado corregido
de Yates.
A partir de la utilizacin del chi-cuadrado utilizamos, llevados por las
caractersticas de las variables estudiadas, a emplear el coeficiente de
contingencia, medida de asociacin basada en chi-cuadrado. El valor siempre
est comprendido entre 0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociacin entre la
fila y la columna. Los valores cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre
las variables. El valor mximo posible depende del nmero de filas y
columnas de la tabla.
Hacindonos eco de la sabidura popular que seala ciertas
titulaciones como ms habituales entre las mujeres estudiantes que entre los
hombres estudiantes, hemos decidido comenzar este anlisis de contingencias
por la posible asociacin entre Titulacin y Sexo de los sujetos que componen
la muestra.
La siguiente tabla nos muestra los datos referentes a los
porcentajes de hombres y mujeres que cursan cada una de las especialidades

de Magisterio.
Tabla de contingencia
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
442
sexo
Varon
Mujer
23
23
50,0%
50,0%
3
43
6,5%
93,5%
25
27
48,1%
51,9%
29
24
54,7%
45,3%
9
39
18,8%
81,3%
6
44
12,0%
88,0%
12
31
27,9%
72,1%
107
231
31,7%
68,3%
Total
46
100,0%
46
100,0%
52
100,0%
53
100,0%
48
100,0%
50
100,0%
43
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
Tal y cmo muestra la tabla anterior, los porcentajes de estudiantes

masculinos y femeninos varan significativamente en casi todas las
titulaciones, salvo en las de Educacin Musical (50% hombres y 50%
mujeres) y Educacin Primaria (48.1% hombres y 51.9% mujeres). Otro dato
relevante es la primaca de mujeres en todas las especialidad salvo en
Educacin Fsica (54.7% hombres y 45.3% hombres).
50
40
titulo
30
musical
infantil
20
primaria
f sica
10
especial
extranjera
audicion
Varon
Mujer
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica

la existencia de relacin entre el sexo y la titulacin, y contemplando la
magnitud de esa relacin en funcin del valor del coeficiente de contingencia
(0.368), podemos afirmar que la relacin entre estas dos variables, an siendo
cierto que existe, no presenta una fuerza significativamente muy importante .
443
MENU
SALIR
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson
Razn de verosimilitud
Asociacin lineal por
lineal
N de casos vlidos
Valor
52,998a
57,097
6,152
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,013
gl
338
a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.

La frecuencia mnima esperada es 13,61.
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,368
,000
338
a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis
nula.
Otra de las asociaciones que nos interesa explorar para el

conocimiento ms profundo de las caractersticas de la muestra objeto de
estudio es la que pueda existir entre el itinerario escolar previo y la titulacin
cursada en la Universidad, ya que, para el objeto de nuestra investigacin, la
trayectoria educativa aporta una informacin valiosa a la hora de considerar la
proyeccin creativa del sujeto. La tabla que se presenta a continuacin
muestra el porcentaje de alumnos que acceden a cada una de las titulaciones
de Magisterio desde cada una de las modalidades de Bachillerato.
444
MENU
SALIR
Tabla de contingencia titulo * acceso
musical
Recuento
% de titulo
infantil
Recuento
% de titulo
primaria Recuento
% de titulo
fsica
Recuento
% de titulo
especial Recuento
% de titulo
extranjera Recuento
% de titulo
audicion Recuento
% de titulo
Total
Recuento
% de titulo
acceso
artistico naturaleza tecnolgico sociales
1
10
5
13
2,2%
21,7%
10,9%
28,3%
6
4
14
11
13,0%
8,7%
30,4%
23,9%
13
4
18
25,0%
7,7%
34,6%
12
4
24
22,6%
7,5%
45,3%
5
13
3
19
10,4%
27,1%
6,3%
39,6%
1
17
3
22
2,0%
34,0%
6,0%
44,0%
6
8
8
3
14,0%
18,6%
18,6%
7,0%
19
77
41
110
5,6%
22,8%
12,1%
32,5%
modulo
8
17,4%
4
8,7%
11
21,2%
9
17,0%
3
6,3%
3
7,0%
38
11,2%
otros
9
19,6%
7
15,2%
6
11,5%
4
7,5%
5
10,4%
7
14,0%
15
34,9%
53
15,7%
Total
46
100,0%
46
100,0%
52
100,0%
53
100,0%
48
100,0%
50
100,0%
43
100,0%
338
100,0%
Atendiendo exclusivamente a los datos globales de la muestra, hay

que resaltar que el mayor porcentaje de alumnos (32.5%) accede a los estudios
de Magisterio desde el Bachillerato de Ciencias Sociales. Por el contrario, slo
el 5.6% de los alumnos constituyentes de la muestra proceden del Bachillerato
Artstico.
30
20
acceso
artistico
naturaleza
10
tecnolgico
sociales
modulo
otros
0
musical
primaria
inf antil
especial
f sica
audicion
extranjera
445
MENU
SALIR

lineal
N de casos vlidos
Valor
91,380a
98,884
1,063
30
30
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,303
gl
338
a. 8 casillas (19,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,461
,000
338

nula.
Para acabar con la exploracin de las posibles relaciones que la

variable sexo puede mantener con otras variables de estado, nos centramos
ahora en el anlisis del para de variables sexo-curso. Nuestra muestra de
estudio esta construida sobre alumnos pertenecientes al primer y ltimo curso
de las diferentes titulaciones de Magisterio, por lo que nos interesa saber si
existe alguna relacin entre el sexo del estudiante y el curso en el que se
encuentra.
La tabla que se presenta a continuacin nos muestra la
distribucin de los alumnos en funcin del sexo y el curso.
446
SALIR
curso
1
sexo
Varon
Mujer
Total
Recuento
% de sexo
Recuento
% de sexo
Recuento
% de sexo
78
72,9%
91
39,4%
169
50,0%
Total
107
100,0%
231
100,0%
338
100,0%
29
27,1%
140
60,6%
169
50,0%
160
140
120
100
80
60
Recuento
MENU
40
curso
20
3
Varon
Mujer
sexo

447
MENU
SALIR
Correccin por
a
continuidad
Estadstico exacto de
Fisher
lineal
N de casos vlidos
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
31,507
,000
33,771
,000
Valor
32,833b
gl
32,736
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
,000
,000
,000
338
a. Calculado slo para una tabla de 2x2.

b. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada
es 53,50.
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,298
,000
338

nula.
Dos datos que nos interesaba conocer sobre los sujetos de la muestra
de cara a tener una visin ms completa del tipo de entorno socio-familiar en
el que se han desarrollado eran el tipo de poblacin (rural o urbana) y el nivel
econmico de la familia. Ahora nos interesa conocer si existe algn tipo de
relacin entre estas dos variables que vendran a representar indirectamente el
ndice socio-cultural y el ndice socio-econmico de la familia. La siguiente
tabla nos muestra los porcentajes de alumnos de cada uno de los mbitos y su
distribucin en la escala econmica.
448
MENU
SALIR
urbano
rural
Total
Recuento
% de ciudad
Recuento
% de ciudad
Recuento
% de ciudad
-6000
26
9,8%
9
12,5%
35
10,4%
econom
6000-15000
15000-25000
147
74
55,3%
27,8%
38
20
52,8%
27,8%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
19
7,1%
5
6,9%
24
7,1%
Total
266
100,0%
72
100,0%
338
100,0%
Cabe resaltar que entre el mbito rural y urbano slo se encuentran

diferentes significativas en las categoras que ocupan los extremos de la escala
econmica, mostrando siempre una ligera tendencia favorable hacia las
familias que proceden de un mbito urbano.
160
140
120
100
80
econom
60
-6000
40
6000-15000
20
15000-25000
+25000
urbano
rural
ciudad

la inexistencia de relacin entre el sexo y la titulacin, y contemplando el valor
del coeficiente de contingencia (0.037), podemos afirmar que no existe
relacin entre estas dos variables.
449
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
,474a
,456
,100
3
3
Sig. asinttica
(bilateral)
,925
,928
,752
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,037
,925
338

nula.
Intentando profundizar ms en el conocimiento del perfil socioeconmico y cultural de los sujetos de nuestra muestra de estudio, hemos
considerado importante analizar la relacin que pueda existir entre el nivel de
estudios de cada uno de los cnyuges y el nivel de ingresos econmicos de la
unidad familiar a lo largo de un ao. La interseccin de variables econmicas
y socio-educativas resulta de gran riqueza para conocer el entorno del que
procede el sujeto y para emprender el anlisis de las implicaciones de este
entorno con el desarrollo de la Creatividad.
Las tablas que se muestran a continuacin presentan los porcentajes
segn nivel acadmico y nivel de ingresos.
450
MENU
SALIR
Tabla de contingencia padre * econom
padre
Total
otros
Recuento
% de padre
primaria
Recuento
% de padre
secundaria Recuento
% de padre
universidad Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
econom
-6000
6000-15000 15000-25000
12
29
11
21,8%
52,7%
20,0%
17
85
38
11,8%
59,0%
26,4%
6
45
21
7,8%
58,4%
27,3%
26
24
41,9%
38,7%
35
185
94
10,4%
54,7%
27,8%
+25000
3
5,5%
4
2,8%
5
6,5%
12
19,4%
24
7,1%
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
+25000
0
otros
secundaria
primaria
padre
451
universidad
Total
55
100,0%
144
100,0%
77
100,0%
62
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
Tabla de contingencia madre * econom
madre
Total
otros
Recuento
% de madre
primaria
Recuento
% de madre
secundaria Recuento
% de madre
% de madre
Recuento
% de madre
-6000
13
21,3%
18
11,5%
3
4,1%
1
2,1%
35
10,4%
econom
6000-15000 15000-25000
32
13
52,5%
21,3%
92
42
59,0%
26,9%
42
21
56,8%
28,4%
19
18
40,4%
38,3%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
3
4,9%
4
2,6%
8
10,8%
9
19,1%
24
7,1%
Total
61
100,0%
156
100,0%
74
100,0%
47
100,0%
338
100,0%
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0
+25000
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica la

existencia de relacin entre el nivel acadmico del padre y el nivel de ingresos
econmicos familiar, y contemplando la magnitud de esa relacin en funcin
del valor del coeficiente de contingencia (0.317), podemos afirmar que la
452
MENU
SALIR
relacin entre estas dos variables, an siendo cierto que existe, no presenta
una fuerza significativamente muy importante .
lineal
N de casos vlidos
Valor
37,874a
39,547
27,090
9
9
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,000
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,317
,000
338

nula.
Centrndonos en el nivel educativo de la madre y el nivel de ingresos

familiares, los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica la
existencia de relacin entre estas dos variables, y contemplando la magnitud
de esa relacin en funcin del valor del coeficiente de contingencia (0.304),
podemos afirmar que la relacin entre estas dos variables, an siendo cierto
que existe, no presenta una fuerza significativamente muy importante .
453
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
34,387a
33,372
25,079
9
9
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,000
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,304
,000
338

nula.
Profundizando ms en el tema socio-econmico de la unidad familiar,

vamos a explorar la existencia o no de relacin entre la variable de ingresos
familiares anuales y la variable que nos indica que miembros familiares
trabajan fuera del hogar.
Las tablas que se muestran a continuacin presentan los porcentajes
segn nivel econmico y miembro familiar que trabaja fuera del hogar:
454
MENU
SALIR
Tabla de contingencia trabaja * econom
trabaja
padre
madre
ambos
Total
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
-6000
25
15,0%
8
27,6%
2
1,4%
35
10,4%
econom
6000-15000 15000-25000
85
49
50,9%
29,3%
17
3
58,6%
10,3%
83
42
58,5%
29,6%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
8
4,8%
1
3,4%
15
10,6%
24
7,1%
Total
167
100,0%
29
100,0%
142
100,0%
338
100,0%
Slo queremos destacar que, como era de esperar, las familias en las
que tanto el padre como la madre trabajan fuera del hogar manifiestan mayor
porcentaje en los niveles econmicos ms altos (el 10.6% de las familias en las
que trabajan los dos cnyuges se encuadran dentro del nivel ms alto de la
escala econmica).
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
+25000
0
padre
madre
trabaja
455
ambos
MENU
SALIR

la existencia de relacin entre el nivel acadmico del padre y el nivel de
ingresos econmicos familiar, y contemplando la magnitud de esa relacin en
funcin del valor del coeficiente de contingencia (0.291), podemos afirmar
que la relacin entre estas dos variables, an siendo cierto que existe, no
presenta una fuerza significativamente muy importante .
lineal
N de casos vlidos
Valor
31,293a
35,681
8,252
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,004
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,291
,000
338

nula.
Conscientes de que las variables socio-econmicas no describen en su

totalidad el entorno familiar de desarrollo de un sujeto, nos decantamos ahora
por el anlisis de las posibles relaciones existentes entre variables como el
nivel educativo, el tamao de la familia y la fuente laboral de ingresos, y la
valoracin que los sujetos hacen de las relaciones familiares que han vivido.
456
MENU
SALIR
La tabla que se muestra a continuacin nos muestra la distribucin de

porcentajes en la valoracin de las relaciones familiares segn el tamao de la
familia.
Tabla de contingencia familia * relacin
inexistente
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
muy mala
2
33,3%
1
2,1%
3
2,1%
1
1,3%
1
2,6%
1
5,0%
9
2,7%
2
4,3%
2
1,4%
1
2,6%
5
1,5%
mala
relacin
buena
1
16,7%
4
8,5%
6
4,1%
7
8,8%
1
2,6%
2
10,0%
21
6,2%
1
16,7%
14
29,8%
37
25,3%
24
30,0%
12
31,6%
3
15,0%
91
26,9%
muy buena
1
100,0%
1
16,7%
16
34,0%
67
45,9%
29
36,3%
14
36,8%
6
30,0%
134
39,6%
excelente
80
70
60
relacin
50
inexistente
40
muy mala
30
mala
20
buena
10
muy buena
excelente
uno
tres
dos
cinco
cuatro
familia
457
mas
seis
1
16,7%
10
21,3%
31
21,2%
19
23,8%
9
23,7%
8
40,0%
78
23,1%
Total
1
100,0%
6
100,0%
47
100,0%
146
100,0%
80
100,0%
38
100,0%
20
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, podemos

afirmar que la relacin entre estas dos variables es inexistente. El tamao de
la familia y la valoracin que los sujetos hacen de las relaciones familiares son
variables independientes.
lineal
N de casos vlidos
Valor
41,354a
27,494
2,299
30
30
Sig. asinttica
(bilateral)
,081
,597
,129
gl
338
a. 27 casillas (64,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a

5. La frecuencia mnima esperada es ,01.
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,330
,081
338

nula.
Una de las variables que ms se ha tenido en cuenta a la hora de

sondear el clima familiar ha sido el nivel educativo de los cnyuges, ya que se
piensa que de l depende en gran medida la capacidad para mantener un estilo
familiar y educativo que permita el sostenimiento de relaciones familiares
positivas.
Las tablas que se presentan a continuacin muestra los porcentajes
de valoracin de las relaciones familiares segn el nivel educativo del padre y
de la madre respectivamente.
458
MENU
SALIR
459
MENU
SALIR
Tabla de contingencia padre * relacin
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
inexistente
1
1,8%
6
4,2%
muy mala
2
3,6%
2
3,2%
9
2,7%
relacin
buena
3
17
5,5%
30,9%
10
43
6,9%
29,9%
6
16
7,8%
20,8%
2
15
3,2%
24,2%
21
91
6,2%
26,9%
mala
2
2,6%
1
1,6%
5
1,5%
muy buena
24
43,6%
52
36,1%
33
42,9%
25
40,3%
134
39,6%
excelente
8
14,5%
33
22,9%
20
26,0%
17
27,4%
78
23,1%
Total
55
100,0%
144
100,0%
77
100,0%
62
100,0%
338
100,0%
excelente
14
23,0%
41
26,3%
17
23,0%
6
12,8%
78
23,1%
Total
61
100,0%
156
100,0%
74
100,0%
47
100,0%
338
100,0%
Tabla de contingencia madre * relacin
otros
Recuento
% de madre
primaria
Recuento
% de madre
secundaria Recuento
% de madre
% de madre
Total
Recuento
% de madre
inexistente muy mala

2
2
3,3%
3,3%
1
1
,6%
,6%
3
1
4,1%
1,4%
3
1
6,4%
2,1%
9
5
2,7%
1,5%
relacin
mala
buena
2
16
3,3%
26,2%
12
42
7,7%
26,9%
5
19
6,8%
25,7%
2
14
4,3%
29,8%
21
91
6,2%
26,9%
70
muy buena
25
41,0%
59
37,8%
29
39,2%
21
44,7%
134
39,6%
60
60
50
50
relacin
40
relacin
40
inexistente
inexistente
30
muy mala
30
muy mala
20
mala
mala
20
buena
buena
10
10
muy buena
excelente
otros
secundaria
primaria
muy buena
0
excelente
otros
universidad
secundaria
primaria
madre
padre
460
universidad
MENU
SALIR
Slo queremos destacar el alto porcentaje de sujetos que valoran

negativamente las relaciones familiares cuando el nivel educativo de sus
padres es muy alto. Llama la atencin que el 12.8% de los sujetos manifiesta
una valoracin negativa de estas relaciones cuando su madre tiene un nivel
educativo alto, frente al 8% que manifiesta esa misma valoracin cuando es el
padre el que posee un nivel educativo superior.
afirmar que la relacin entre estas dos variables es inexistente. El nivel
educativo del padre y la valoracin que los sujetos hacen de las relaciones
familiares son variables independientes.
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,830a
18,678
2,466
15
15
Sig. asinttica
(bilateral)
,464
,229
,116
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,205
,464
338

nula.

afirmar que la relacin entre estas dos variables es inexistente. El nivel
educativo de la madre y la valoracin que los sujetos hacen de las relaciones
familiares son variables independientes.
461
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,921a
13,602
2,148
15
15
Sig. asinttica
(bilateral)
,608
,556
,143
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,192
,608
338

nula.
El porcentaje de sujetos que manifestaba una valoracin no positiva

de las relaciones familiares entre los cnyuges cuando el nivel educativa de
estos era superior nos hizo pensar en todos los cambios que la dinmica
familiar viene sufriendo en las ltimas dcadas, as que nos planteamos la
necesidad de explorar si existe alguna relacin entre la valoracin de las
relaciones familiares y la tnica laboral de la familia, es decir, quin trabaja
fuera de casa.
La tabla que se presenta a continuacin muestra los porcentajes de
niveles de valoracin de las relaciones familiares en funcin de la persona que
ejerce la funcin laboral fuera del hogar.
462
MENU
SALIR
Tabla de contingencia trabaja * relacin
padre
madre
ambos
Total
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
inexistente
2
1,2%
4
13,8%
3
2,1%
9
2,7%
muy mala
relacin
buena
10
39
6,0%
23,4%
4
8
13,8%
27,6%
7
44
4,9%
31,0%
21
91
6,2%
26,9%
mala
2
6,9%
3
2,1%
5
1,5%
muy buena
73
43,7%
5
17,2%
56
39,4%
134
39,6%
excelente
43
25,7%
6
20,7%
29
20,4%
78
23,1%
Total
167
100,0%
29
100,0%
142
100,0%
338
100,0%
80
60
relacin
inexistente
40
muy mala
mala
20
buena
muy buena
excelente
padre
madre
ambos
trabaja

la existencia de relacin entre la valoracin que se hace de las relaciones
familiares y la figura que asume el papel laboral fuera del hogar, y
contemplando la magnitud de esa relacin en funcin del valor del coeficiente
de contingencia (0.301), podemos afirmar que la relacin entre estas dos
variables, an siendo cierto que existe, no presenta una fuerza
significativamente muy importante .
463
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
33,738a
27,302
3,074
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,002
,080
gl
338

La frecuencia mnima esperada es ,43.
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,301
338

nula.
464
,000
MENU
SALIR
464
MENU
SALIR
Captulo 16
ANLISIS DE CONTINGENCIAS ENTRE VARIABLES DE

ESTADO Y VARIABLES INSTRUMENTALES
A continuacin se presentan los datos y resultados referentes al

anlisis de las posibles contingencias existentes entre las variables de
estado que definen las principales caractersticas del perfil de los
individuos que componen la muestra objeto de estudio, y las variables
instrumentales que nos permiten conocer cules son los niveles de
Creatividad (emocional y/o cognitiva) y cul es el Estilo de Aprendizaje
dominante de stos individuos.
La exploracin y anlisis de estas posibles contingencias es de

gran valor de cara a conocer hasta qu punto las caractersticas vitales y
ms definitorias de los sujetos a nivel general estn relacionadas con los
niveles creativos o las preferencias en el aprendizaje que presentan.
A continuacin se presenta un lista con las variables de estado

analizadas y sus correspondientes categorizaciones:
Variables de estado o de perfil:
Sexo
Measurement Level: Nominal
Value
Label
1
2
Varon
Mujer
Edad
Measurement Level: Ordinal
459
MENU
SALIR
Ttulo
Value
Label
1
pedagogia
2
psicopedagogia
3
musical
4
infantil
5
primaria
6
fsica
7
especial
8
extranjera
9
audicion
Curso
Ciudad
Value
Label
1
urbano
2
rural
Familia
Value
Label
1
uno
2
dos
3
tres
4
cuatro
5
cinco
6
seis
7
mas
Padre
Value
Label
1
otros
2
primaria
3
secundaria
4
universidad
Madre
Value
Label
1
otros
2
primaria
3
secundaria
4
universidad
Trabaja
Value
Label
1
padre
2
madre
3
ambos
460
MENU
SALIR
Economa
Value
Label
1
-6000
2
6000-15000
3
15000-25000
4
+25000
Acceso
Value
Label
1
artistico
2
naturaleza
3
tecnolgico
4
sociales
5
modulo
6
otros
Relacin
Value
Label
1
inexistente
2
muy mala
3
mala
4
buena
5
muy buena
6
excelente
Es ms que habitual encontrar en investigaciones de este tipo

anlisis y referencias a la relacin que la variable sexo puede presentar
con la variable dependiente objeto de estudio; es por ello, que
comenzamos este anlisis de contigencias por esta variable.
461
MENU
SALIR
1) Sexo Creatividad Cognitiva.

Recuento
CREACATG
Media
33
51
72
114
105
165
Baja
sexo
Total
Varon
Mujer
Alta
Total
107
231
338
23
45
68
lineal
N de casos vlidos
Valor
,193a
,191
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,908
,909
,777
gl
,080
338

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,014
-,014
-,026
338
Error tp.
Sig.
a
b
asint.
T aproximada aproximada
,052
-,264
,792
,054
-,264
,792
,100
-,264
,792

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.
Medidas direccionales
Valor
Ordinal por ordin d de Some Simtrica
-,014
sexo dependiente
-,011
CREACATG dependi
-,017
Error tp.
Sig.
a
b
asint. T aproximada aproximada
,051
-,264
,792
,043
-,264
,792
,063
-,264
,792

462
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
MENU
CREACATG
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
2) Sexo Preparacin (Creatividad Emocional).

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Baja
Media
Baja
41
44
22
79
96
56
120
140
78
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
,782a
,787
,778
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,676
,675
,378
gl
338

463
SALIR
Valor
,044
sexo dependien
,037
Preparacin
Categorizada
,055
dependiente
Error tp.
Sig.
a
b
,050
,883
,377
,042
,883
,377
,063
,883
,377

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,045
,048
,086
338
Error tp.
a
asint.
,051
,054
,097
T aproximada
,883
,883
,883

120
100
80
60
40
Preparacin Categori
Baja
Recuento
MENU
20
Media
Baja
0
Varon
Mujer
sexo
464
Sig.
aproximada
,377
,377
,377
MENU
SALIR
3) Sexo Novedad (Creatividad Emocional)

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Baja
Media
Alta
30
51
25
63
109
59
93
160
84
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
,153a
,154
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,927
,926
,726
gl
,123
337


sexo dependiente
Novedad Categoriza
dependiente
Valor
,018
,015
,022
Error tp.
Sig.
a
b
,050
,351
,726
,042
,351
,726
,062
,351
,726

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,018
,019
,034
337
Error tp.
a
asint.
,051
,054
,098

465
T aproximada
,351
,351
,351
Sig.
aproximada
,726
,726
,726
SALIR
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
MENU
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
4) Sexo Efectividad/Autenticidad (Creatividad Emocional).

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Efectividad Autenticidad
Categorizada
Baja
Media
Alta
47
49
11
66
108
57
113
157
68
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,703a
13,441
12,462
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,002
,001
,000
gl
338

466
SALIR

sexo dependiente
Efectividad Autenticid
Categorizada
dependiente
Valor
,178
,150
Error tp.
Sig.
a
b
,048
3,662
,000
,041
3,662
,000
,218
,059
3,662
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,181
,189
,344
338
Error tp.
a
asint.
,049
,052
,089
T aproximada
3,662
3,662
3,662

120
100
80
60
40
Efectividad Autentic
Baja
Recuento
MENU
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
467
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
Hasta aqu hemos presentado los datos referentes a las posibles

contingencias entre Sexo y las variables componentes de la Creatividad
Emocional, resaltando que no se han encontrado relaciones significativas
salvo en lo referente a la existencia una contingencia significativa leve al
95%
entre
el
sexo
del
sujeto
estudiado
el
nivel
de
Efectividad/Autenticidad (Creatividad Emocional). Las mujeres presentan

mejores niveles en esta variable dimensin de la Creatividad Emocional,
especialmente en lo que a valores medios se refiere.
A continuacin se presentan los datos que han emergido de la
exploracin de las posibles relaciones existentes entre la variable Sexo
y las variables correspondientes a cada uno de los Estilos de Aprendizaje
contemplados (Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico).
468
MENU
SALIR
5) Sexo Estilo Activo (Estilo de Aprendizaje).

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
9
10
19
Activo Categorizado Educacin

Baja
Moderada
Alta
15
23
38
20
42
86
35
65
124
Muy Alta
21
73
94
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,467a
8,438
8,315
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,076
,077
,004
gl
337


sexo dependiente
Activo Categorizado
Educacin dependien
Valor
,137
,109
,185
Error tp.
Sig.
a
b
,047
2,880
,004
,038
2,880
,004
,064
2,880

Medidas simtricas
Ordinal por ordina Tau-b de Kendall

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,142
,160
,248
337
Error tp.
Sig.
a
b
,049
2,880
,004
,056
2,880
,004
,083
2,880
,004

469
,004
SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Baja
Recuento
MENU
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Varon
Mujer
sexo
6) Sexo Estilo Terico (Estilos de Aprendizaje).

Recuento
sexo
Total
Muy Baja
Varon
7
Mujer
8
15
Teorico Categorizado Educacin

Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
15
54
14
17
35
136
35
17
50
190
49
34
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,048a
7,601
,841
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,090
,107
,359
gl
338

470
SALIR

sexo dependiente
Teorico Categorizado
Educacin dependien
Valor
-,038
-,032
-,047
Error tp.
Sig.
a
b
,052
-,728
,466
,044
-,728
,466
,064
-,728

Medidas simtricas
Valor
Ordinal por ordin Tau-b de Kendal
-,039
Tau-c de Kendall -,041
Gamma
-,072
N de casos vlidos
338
Error tp.
Sig.
a
b
,053
-,728
,466
,056
-,728
,466
,099
-,728
,466

160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
MENU
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
471
,466
MENU
SALIR
7) Sexo Estilo Reflexivo (Estilos de Aprendizaje).

Recuento
sexo
Total
Reflexivo Categorizado Educacin

Muy Baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
Varon
9
26
49
19
4
Mujer
24
55
89
51
11
33
81
138
70
15
Total
107
230
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,073a
2,090
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,722
,719
,808
gl
,059
337


sexo dependiente
Reflexivo Categoriza
Educacin dependien
Valor
,014
,011
,019
Error tp.
Sig.
a
b
,047
,301
,763
,038
,301
,763
,063
,301

Medidas simtricas
Ordinal por ordina Tau-b de Kendall

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,015
,016
,026
337
Error tp.
Sig.
a
b
,049
,301
,763
,054
,301
,763
,088
,301
,763

472
,763
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
MENU
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Varon
Mujer
sexo
8) Sexo Estilo Pragmtico (Estilos de Aprendizaje).

Recuento
sexo
Total
Pragmatico Categorizado Educacin

Muy Baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
Varon
9
11
55
23
9
Mujer
19
31
129
40
12
28
42
184
63
21
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,751a
2,696
1,466
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,600
,610
,226
gl
338

473
SALIR

sexo dependiente
Pragmatico Categoriza
Educacin dependient
Valor
-,066
-,055
-,081
Error tp.
Sig.
a
b
,050
-1,299
,194
,042
-1,299
,194
,063
-1,299

Medidas simtricas
Valor
Ordinal por ordin Tau-b de Kendal
-,067
Tau-c de Kendall -,070
Gamma
-,125
N de casos vlidos
338
Error tp.
Sig.
a
b
,051
-1,299
,194
,054
-1,299
,194
,096
-1,299
,194

140
120
100
80
Pragmatico Categoriz
60
Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
MENU
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
474
,194
MENU
SALIR
Como han mostrado los datos referentes al anlisis de las posibles

contigencias entre la variable Sexo con las variables de Creatividad
Cognitiva y Creatividad Emocional, y tal cmo caba esperar, no existe
relacin significativa alguna entre el sexo del individuo y los niveles de
Creatividad
(Emocional
Cognitiva),
salvo
la
indicada
para
Efectividad/Autenticidad, y la preferencia en cuanto al Estilo de

Aprendizaje que presenta; algo que entraba dentro de los esperado, ya
que no considerbamos que el sexo pudiese ser una variable a la que
aparecieran vinculadas las preferencias por diferentes Estilos de
Aprendizaje.
A partir de este momento slo se presentarn los datos referentes

a aquellas contingencias entre variables de estado y variables
instrumentales que resulten ser significativas.
El resto de tablas y
grficos se pueden revisar en el Anexo.
Mientras que la variable Edad no presenta contingencia

significativa alguna con las variables de Creatividad (Emocional y
Cognitiva) y/o con las variables de Estilos de Aprendizaje, la variable
Titulacin presenta una contingencia significativa con Creatividad
Cognitiva, tal y como muestran los datos siguientes:
475
MENU
SALIR
Recuento
Baja
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
15
10
11
16
12
17
24
105
Total
CREACATG
Media
23
24
31
22
26
25
14
165
Alta
Total
8
12
10
15
10
8
5
68
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
21,475a
20,535
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,044
,058
,019
gl
5,505
338

Ordinal por ordinad de Somer Simtrica

titulo dependiente
CREACATG dependie
Valor
-,107
-,127
-,093
Error tp.
Sig.
a
b
,045
-2,371
,018
,053
-2,371
,018
,039
-2,371
,018

476
SALIR
Recuento
curso
Activo CategorizadoB Educacin

Baja
Media
Alta
30
40
98
24
25
120
54
65
218
1
3
Total
Total
168
169
337
Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,108
-,119
-,147
338
Error tp.
a
asint.
,046
,050
,062
T aproximada
-2,371
-2,371
-2,371
Sig.
aproximada
,018
,018
,018

40
30
20
CREACATG
10
Recuento
MENU
Baja
Media
Alta
0
musical
primaria
infantil
especial
fsica
audicion
extranjera
titulo
Los datos que a se presentan a continuacin muestran como el

Curso en el que se encuentren los alumnos est relacionado con la
preferencia por un determinado Estilo de Aprendizaje. Los alumnos de
ltimo curso manifiestan una mayor preferencia por un Estilo de
Aprendizaje Activo.
477
MENU
SALIR
Recuento
curso

Baja
Media
Alta
30
40
98
24
25
120
54
65
218
1
3
Total
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,345a
6,382
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,042
,041
,048
gl
3,927
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Activo CategorizadoB
Educacin dependiente
Valor
,117
,115
Error tp.
a
asint.
,052
,051
T aproximada
2,254
2,254
Sig.
aproximada
,024
,024
,119
,053
2,254
,024

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
Valor
,117
,119
,227
337
Error tp.
a
asint.
,052
,053
,099

478
T aproximada
2,254
2,254
2,254
Sig.
aproximada
,024
,024
,024
SALIR
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
MENU
20
Media
Alta
0
1
curso
Continuando con el anlisis de las contingencias, y centrndonos

en explorar los datos que nos ofrecen informacin relevante acerca del
comportamiento de las variables instrumentales (Creatividad Emocional,
Creatividad Cognitiva y Estilos de Aprendizaje) cuando la variable de
estado se presenta en categoras que suponen diferencias temporales en
un proceso, cmo ha sido el Curso en los prrafos anteriores, llama la
atencin la relacin que presentan la variable Edad y la variable
479
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
117,421a
97,013
75
75
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,045
,528
gl
,398
338

Nominal por nomina Lambda
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
EFECTAUT dependie
Tau de Goodma Edad Categorizada
dependiente
y Kruskal
EFECTAUT dependie
Coeficiente de Simtrica
incertidumbre
Edad Categorizada
dependiente
EFECTAUT dependie
Nominal por interva Eta
Valor
,083
Edad Categorizada
dependiente
EFECTAUT dependie
,160
,049
3,048
,002
,037
,020
1,770
,077
,100
,019
,025
,013
,073
,003
,013
5,611
,004c
,045d
,135
,022
5,611
,045
,050
,009
5,611
,045
,360
,099

c. Basado en la aproximacin chi-cuadrado.
d. Probabilidad del chi-cuadrado de la razn de verosimilitud.
480
Error tp.
Sig.
a
b
,022
3,546
,000
SALIR
Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,589
,340
Sig.
aproximada
,001
,001
,508
,001
N de casos vlidos
338

nula.
31
30
32
33
34
20
35
36
37
38
10
Recuento
MENU
39
40
0
41
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Hasta aqu se han presentado los datos brutos ms relevantes

que han emergido del anlisis (la totalidad de los datos pueden
consultarse en el Anexo).
En el captulo siguiente estos datos se
transformarn en informacin til que nos conduzca a emitir

conclusiones referentes a las hiptesis de trabajo que se presentaron
anteriormente.
481
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Captulo 17
ANLISIS DE CONTINGENCIAS ENTRE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES.
Una vez que hemos realizado el anlisis descripitivo marginal de las

variables instrumentales ha llegado el momento de afrontar la exploracin y el
anlisis de las posibles contingencias que puedan darse entre ellas.
El anlisis de las posibles relaciones y/o contingencias que pudieran
apreciarse entre las variables de instrumentales es una de las fases ms
significativas del proceso de investigacin seguido, puesto que aportar la
informacin necesaria para afrontar y dar respuesta a las principales hiptesis
que orientan este proceso de investigacin.
Sintetizando hasta el extremo mximo la finalidad ltima de este
trabajo, debemos sealar que el ncleo sustantivo de la informacin
recopilada gira en torno a la posible relacin existente entre Creatividad y
Estilos de Aprendizaje.
La postura epistemolgica que hemos adoptado y su reflejo en un
modelo emprico coherente con ella nos ha llevado a considerar que el anlisis
de la Creatividad deba estar compuesto por dos variables diferentes:
Creatividad Cognitiva y Creatividad Emocional, que, a su vez, presenta tres
factores diferentes (Novedad, Preparacin y Efectividad/Autenticidad).
La variable Estilos de Aprendizaje tambin cuenta con una serie de
cuatro factores: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
De esta forma, el anlisis de contingencias que afrontamos a
continuacin reflejar cada una de las variables y sus respectivos factores, tal y
como se presenta en el siguiente grfico:
489
MENU
SALIR
CREATIVIDAD
(EMOCIONAL)
CREATIVIDAD
(COGNITIVA)
NOVEDAD
PREPARACIN
ACTIVO
E/A
TERICO
PRAGMTICO
REFLEXIVO
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
De cara a facilitar la obtencin de resultados claros que conduzcan a

la emisin de conclusiones operativas los procedimientos de anlisis que a
continuacin se presentan tomarn los valores categorizados de estas
variables. Los anlisis de los valores absolutos se pueden encontrar en los
anexos.
490
MENU
SALIR
Resumen del procesamiento de los casos
N
CREACATG * Activo
Categorizado General
CREACATG * Reflexivo
CREACATG * Terico
CREACATG * Pragmtico
* Activo Categorizado
General
* Reflexivo Categorizado
General
* Terico Categorizado
General
* Pragmtico
Novedad Categorizada *
Activo Categorizado
General
Reflexivo Categorizado
General
Terico Categorizado
General
Pragmtico Categorizado
General
Categorizada * Activo
Categorizada * Reflexivo
Categorizada * Terico
Categorizada *
General
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
491
MENU
SALIR
Correlaciones
creat
creat
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
ACTIVO
Sig. (bilateral)
N
REFLEXIV Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
TEORICO Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
PRAGMATI Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
PREPARAC Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
NOVEDAD Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
EFECTAUT Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
1
,
338
,003
,963
337
-,069
,207
337
-,082
,133
338
-,093
,088
338
-,016
,775
338
-,038
,486
337
,030
,583
338
ACTIVO REFLEXIV TEORICO PRAGMATI PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT

,003
-,069
-,082
-,093
-,016
-,038
,030
,963
,207
,133
,088
,775
,486
,583
337
337
338
338
338
337
338
1
-,295**
-,155**
,263**
,070
,201**
,225**
,
,000
,004
,000
,202
,000
,000
337
336
337
337
337
336
337
-,295**
1
,484**
,143**
,240**
-,086
,057
,000
,
,000
,009
,000
,115
,295
336
337
337
337
337
336
337
-,155**
,484**
1
,348**
,186**
,055
,037
,004
,000
,
,000
,001
,313
,493
337
337
338
338
338
337
338
,263**
,143**
,348**
1
,066
,174**
,097
,000
,009
,000
,
,223
,001
,076
337
337
338
338
338
337
338
,070
,240**
,186**
,066
1
,115*
,305**
,202
,000
,001
,223
,
,035
,000
337
337
338
338
338
337
338
,201**
-,086
,055
,174**
,115*
1
,344**
,000
,115
,313
,001
,035
,
,000
336
336
337
337
337
337
337
,225**
,057
,037
,097
,305**
,344**
1
,000
,295
,493
,076
,000
,000
,
337
337
338
338
338
337
338
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
A continuacin se presentan los datos ms especficos de aquellos

pares de variables que presentan unas correlaciones significativas, el resto de
las tablas se encuentran en el anexo.
1) Contigencias entre Creatividad Cognitiva y Estilos de
Aprendizaje.
En este subapartado se analizan las posibles contingencias y
correlaciones existentes entre el aspecto puramente cognitivo de la
Creatividad y cada uno de los cuatro factores constituyentes del Estilos de
Aprendizaje.
492
MENU
SALIR
CREACATG * Activo Categorizado General

Recuento
Activo Categorizado General
Muy Baja
Baja Moderada
Alta
Muy Alta
CREACATGBaja
5
12
51
21
15
Media
11
14
64
44
32
Alta
3
9
33
14
9
Total
19
35
148
79
56
Total
104
165
68
337
Valor
6,768a
6,782
lineal
N de casos vlidos
,002
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,562
,560
,965
gl
337

Valor
Ordinal por ordinad de Somer Simtrica
,008
CREACATG dependie
,007
Activo Categorizado
,008
General dependiente
Error tp.
Sig.
a
b
,046
,171
,864
,043
,171
,864
,049

493
,171
,864
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,008
,008
,012
337
Error tp.
a
asint.
,046
,046
,069
T aproximada
,171
,171
,171
Sig.
aproximada
,864
,864
,864

70
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Muy Baja
CREACATGBaja
5
Media
10
Alta
6
Total
21
Reflexivo Categorizado General

Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
21
49
26
4
23
89
32
10
15
34
12
1
59
172
70
15
494
Total
105
164
68
337
MENU
SALIR
Valor
7,861a
8,174
lineal
N de casos vlidos
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,447
,417
,169
gl
1,891
337

Valor
-,061
CREACATG dependie -,059
Reflexivo Categorizad
-,062
General dependiente
Error tp.
Sig.
a
b
,048
-1,250
,211
,047
-1,250
,211
,050
-1,250
,211

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,061
-,059
-,094
337
Error tp.
Sig.
a
b
asint.
,048
-1,250
,211
,047
-1,250
,211
,075
-1,250
,211

495
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Terico Categorizado General

Recuento
Muy Baja
CREACATGBaja
2
Media
2
Alta
2
Total
6
Terico Categorizado General

Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
10
60
21
12
22
74
32
35
9
42
8
7
41
176
61
54
496
Total
105
165
68
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,517a
12,787
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,130
,119
,450
gl
,571
338

Valor
Ordinal por ordin d de Somer Simtrica
-,036
Terico Categorizado
-,037
General dependiente
Error tp.
Sig.
a
b
,044
-,821
,412
,043
-,821
,412
,045
-,821
,412

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,036
-,035
-,057
338
Error tp.
a
asint.
,044
,043
,070

497
T aproximada
-,821
-,821
-,821
Sig.
aproximada
,412
,412
,412
MENU
SALIR
80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Pragmtico Categorizado General
Muy Baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
CREACATGBaja
7
13
43
24
18
Media
13
15
68
42
27
Alta
8
14
25
12
9
Total
28
42
136
78
54
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,438a
7,979
2,562
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,392
,436
,109
gl
338

498
Total
105
165
68
338
SALIR
Valor
-,070
Pragmtico Categoriza
-,076
General dependiente
Error tp.
Sig.
a
b
,048
-1,450
,147
,044
-1,450
,147
,052
-1,450
,147

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,070
-,071
-,102
338
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,070
T aproximada
-1,450
-1,450
-1,450
Sig.
aproximada
,147
,147
,147

80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
MENU
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
Los datos expuestos en este primer apartado nos muestran como no

existe ninguna contingencia y/o correlacin significativa entre las variables
que definen el aspecto cognitivo de la Creatividad y cada uno de los cuatro
499
MENU
SALIR
factores que componen el Estilo de Aprendizaje predominante en cada

individuo.
2) Contingencias entre Creatividad Emocional y Estilos de

Aprendizaje.
En este subapartado se analizan las posibles contingencias y
correlaciones existentes entre los factores que componen la Creatividad
Emocional y cada uno de los cuatro factores constituyentes del Estilos de
Aprendizaje.
Preparacin Categorizada * Activo Categorizado

General
Recuento
Muy Baja
Baja Moderada
Alta
Muy Alta
Preparacin Baja
9
15
53
28
14
CategorizadaMedia
7
14
53
34
32
Baja
3
6
42
17
10
Total
19
35
148
79
56
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,165a
11,012
1,256
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,193
,201
,262
gl
337

500
Total
119
140
78
337
SALIR

Preparacin
Categorizada
dependiente
Activo Categorizad
General dependien
Valor
,050
Error tp.
Sig.
a
b
,044
1,121
,262
,048
,042
1,121
,262
,052
,047
1,121
,262

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,050
,051
,074
337
Error tp.
Sig.
a
b
asint.
,045
1,121
,262
,045
1,121
,262
,065
1,121
,262

60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
MENU
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
501
MENU
SALIR
Preparacin Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Muy Baja
Preparacin Baja
13
CategorizadaMedia
7
Baja
1
Total
21

Baja Moderada
Alta
Muy Alta
26
56
21
3
24
72
32
5
9
44
17
7
59
172
70
15
Total
119
140
78
337
Valor
17,023a
17,282
lineal
N de casos vlidos
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,030
,027
,000
gl
12,910
337


Preparacin
Categorizada
dependiente
General dependient
Valor
,158
Error tp.
Sig.
a
b
,046
3,387
,001
,157
,046
3,387
,001
,159
,047
3,387
,001

502
SALIR
Medidas simtricas
Valor
,158
,155
,241
337

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,046
,046
,069
T aproximada
3,387
3,387
3,387
Sig.
aproximada
,001
,001
,001

80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
MENU
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Baja
Tal y como muestran los datos, existe una contingencia significativa ,

no muy acusada, entre la manifestacin de la preferencia por el Estilo
Reflexivo y el nivel de Preparacin para asumir a nivel emocional tareas
Creativas.
Preparacin Categorizada * Terico Categorizado

General
503
MENU
SALIR
Recuento
Muy Baja
Preparacin Baja
4
CategorizadaMedia
2
Baja
Total
6

Baja Moderada
Alta
Muy Alta
22
65
18
11
16
66
27
29
3
45
16
14
41
176
61
54
Total
120
140
78
338
Valor
19,264a
21,903
lineal
N de casos vlidos
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,014
,005
,001
gl
11,931
338


Preparacin
Categorizada
dependiente
Terico Categorizad
General dependiente
Valor
,167
Error tp.
Sig.
a
b
,043
3,813
,000
,166
,043
3,813
,000
,168
,044
3,813
,000

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,167
,163
,255
338
Error tp.
a
asint.
,043
,043
,065

504
T aproximada
3,813
3,813
3,813
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
SALIR
70
60
50
40
Terico Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
MENU
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
Los datos que se han presentado avalan la existencia de una

contingencia significativa entre la manifestacin de preferencia del Estilo
Terico y los niveles de Preparacin para asumir tareas Creativas a nivel
emocional.
Preparacin Categorizada * Pragmtico Categorizado

General
Recuento
Muy Baja
Baja Moderada
Alta
Muy Alta
Preparacin Baja
11
23
47
19
20
CategorizadaMedia
10
11
61
34
24
Baja
7
8
28
25
10
Total
28
42
136
78
54
505
Total
120
140
78
338
MENU
SALIR
Valor
14,380a
14,210
lineal
N de casos vlidos
1,634
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,072
,076
,201
gl
338


Preparacin Categoriz
dependiente
General dependiente
Valor
,077
Error tp.
Sig.
a
b
,048
1,624
,104
,073
,045
1,624
,104
,083
,051
1,624
,104

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,078
,081
,111
338
Error tp.
a
asint.
,048
,050
,069

506
T aproximada
1,624
1,624
1,624
Sig.
aproximada
,104
,104
,104
SALIR
70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
MENU
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado General

Recuento
Muy Baja
Baja Moderada
Alta
Muy Alta
Novedad
Baja
7
13
43
21
9
CategorizadaMedia
6
20
78
34
21
Alta
5
2
27
24
26
Total
18
35
148
79
56
lineal
N de casos vlidos
Valor
27,788a
28,696
15,737
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,000
,000
gl
336

507
Total
93
159
84
336
MENU
SALIR

Novedad Categoriza
dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,195
Error tp.
Sig.
a
b
,047
4,088
,000
,185
,045
4,088
,000
,206
,050
4,088
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,195
,197
,286
336
Error tp.
a
asint.
,047
,048
,068
T aproximada
4,088
4,088
4,088
Sig.
aproximada
,000
,000
,000

100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta

Activo y los niveles de Novedad para asumir tareas Creativas a nivel
508
MENU
SALIR
emocional, algo que entraba dentro de los resultados esperados ya que el

Estilo Activo se define en parte por la predisposicin del discente a afrontar
aspectos y aprendizajes novedosos.
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Novedad
Baja
Categorizada Media
Alta
Total
Muy Baja
6
6
9
21

Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
17
47
15
8
26
83
40
4
15
42
15
3
58
172
70
15
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,298a
11,592
1,366
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,138
,170
,243
gl
336


Novedad Categoriza
dependiente
General dependiente
Valor
-,041
Error tp.
Sig.
a
b
,050
-,813
,416
-,040
,049
-,813
,416
-,041
,051
-,813
,416

509
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
-,041
-,040
-,062
336

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
Sig.
a
b
asint.
,050
-,813
,416
,049
-,813
,416
,077
-,813
,416

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Novedad
General
Categorizada
Terico
Categorizado
Recuento
Muy Baja
Novedad
Baja
4
CategorizadaMedia
1
Alta
1
Total
6

Baja Moderada
Alta
Muy Alta
11
52
15
11
18
84
32
25
11
40
14
18
40
176
61
54
510
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
Valor
8,610a
8,042
lineal
N de casos vlidos
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,376
,429
,078
gl
3,098
337


Novedad Categoriz
dependiente
Terico Categorizad
General dependient
Valor
,074
Error tp.
Sig.
a
b
,049
1,511
,131
,073
,048
1,511
,131
,075
,050
1,511
,131

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,074
,072
,114
337
Error tp.
Sig.
a
b
asint.
,049
1,511
,131
,047
1,511
,131
,075
1,511
,131

511
MENU
SALIR
100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Pragmtico Categorizado

General
Recuento
Muy Baja
Baja Moderada
Alta
Muy Alta
Novedad
Baja
13
13
40
15
12
CategorizadaMedia
12
20
72
32
24
Alta
2
9
24
31
18
Total
27
42
136
78
54
512
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
Valor
23,529a
23,459
lineal
N de casos vlidos
14,400
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,003
,003
,000
gl
337


dependiente
General dependiente
Valor
,181
Error tp.
Sig.
a
b
,046
3,886
,000
,168
,043
3,886
,000
,195
,050
3,886
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,181
,186
,261
337
Error tp.
a
asint.
,046
,048
,066
T aproximada
3,886
3,886
3,886
Sig.
aproximada
,000
,000
,000

Los datos que preceden muestran la existencia de una contingencia

significativa entre la manifestacin de preferencia del Estilo Pragmtico y los
niveles de Novedad para asumir tareas Creativas a nivel emocional. Estos
resultados no resultan sorprendentes ya que el Estilo Pragmtico se define en
parte por la predisposicin a aplicar contenidos y aprendizajes novedosos, al
mismo tiempo que la variable Novedad se define por el estado emocional
que permite integrar aspectos nuevos en la estructura personal existente.
513
MENU
SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Categorizada
Activo
Recuento
Muy Baja
Efectividad AutenticidBaja
8
Categorizada
Media
9
Alta
2
Total
19

Baja Moderada Alta
Muy Alta
13
55
26
11
16
71
36
24
6
22
17
21
35
148
79
56
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,120a
15,341
10,787
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,041
,053
,001
gl
337

514
Total
113
156
68
337
SALIR

Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,151
Error tp.
Sig.
a
b
,047
3,172
,002
,142
,045
3,172
,002
,160
,050
3,172
,002

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,151
,152
,223
337
Error tp.
a
asint.
,047
,048
,069
T aproximada
3,172
3,172
3,172
Sig.
aproximada
,002
,002
,002

80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
MENU
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta

515
MENU
SALIR
Activo y los niveles de Efectividad/Autenticidad para asumir tareas

Creativas a nivel emocional.
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo

Recuento
Muy Baja Baja Moderada Alta
Muy Alta
9
25
52
21
6
Categorizada
Media
7
26
88
30
5
Alta
5
8
32
19
4
Total
21
59
172
70
15
Total
113
156
68
337
Valor
8,980a
8,937
lineal
N de casos vlidos
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,344
,348
,114
gl
2,503
337


Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,086
Error tp.
Sig.
a
b
,051
1,699
,089
,084
,050
1,699
,089
,088
,052
1,699
,089

516
SALIR
Medidas simtricas
Valor
,086
,084
,132
337

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
Sig.
a
b
asint.
,051
1,699
,089
,049
1,699
,089
,077
1,699
,089

100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
MENU
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Terico

Recuento
Categorizada
Media
Muy Baja
4
2
Alta
Total

Baja Moderada Alta
Muy Alta
15
57
20
17
16
87
28
24
10
32
13
13
41
176
61
54
517
Total
113
157
68
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,698a
6,462
1,152
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,681
,596
,283
gl
338


Categorizada
dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,043
Error tp.
Sig.
a
b
,050
,872
,383
,043
,049
,872
,383
,044
,051
,872
,383

Medidas simtricas

Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,043
,042
,067
338
Error tp.
a
asint.
,050
,048
,077

518
T aproximada
,872
,872
,872
Sig.
aproximada
,383
,383
,383
SALIR
100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Baja
Recuento
MENU
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmtico

Recuento
Muy Baja
Baja Moderada Alta
Muy Alta
Efectividad Autenticid Baja
10
17
48
19
19
Categorizada
Media
13
16
69
38
21
Alta
5
9
19
21
14
Total
28
42
136
78
54
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,061a
10,343
2,136
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,261
,242
,144
gl
338

519
Total
113
157
68
338
MENU
SALIR

Efectividad Autenticida
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,078
Error tp.
Sig.
a
b
,049
1,603
,109
,073
,045
1,603
,109
,085
,053
1,603
,109

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,079
,081
,114
338
Error tp.
a
asint.
,049
,050
,071

80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
520
T aproximada
1,603
1,603
1,603
Sig.
aproximada
,109
,109
,109
MENU
SALIR
521
MENU
SALIR
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Captulo 18
CONTRASTE DE HIPTESIS
Como hemos ido manifestando a lo largo del trabajo y partiendo de
los presupuestos tericos que afirman que las experiencias educativas tienen
un impacto importante sobre el desarrollo y estructuracin de las habilidades,
capacidades
estructuras
cognitivas,
una
de
nuestras
principales
preocupaciones giraba en torno a la relacin que puede tener la manifestacin

de determinados niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) con aspectos
esencialmente acadmicos. Esto nos ha planteado la necesidad de dar
respuesta a las siguientes hiptesis:
Hiptesis 1:
En lo referente a la existencia de relacin significativa en los niveles de
Creatividad (en el plano cognitivo) en los estudiantes y las diferentes
especialidades de Magisterio que cursen, los datos obtenidos tras el anlisis
nos permiten afirmar que es as.
Los niveles de Creatividad (en el plano cognitivo) que presentan los
alumnos estn significativamente relacionados con la Titulacin que cursan
(Sig. 0.04, gl. 12, X2 21.475). Destacan los datos descriptivos de los altos
niveles de Creatividad Cognitiva en los estudiantes de Educacin Infantil con
respecto al resto de las Titulaciones.
Hiptesis 2:
En lo referente al curso en el que se encuentran los alumnos y los
niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que presentan, los datos nos
muestran que no existe una relacin significativa, tal y como caba esperar ya
que no hemos contemplado ningn entrenamiento ni formacin obligatoria
en Creatividad dentro de las Titulaciones.
521
MENU
SALIR
Hiptesis 3:
El anlisis de los datos muestra que los niveles de Creatividad (en el
plano Cognitivo) de los alumnos no presentan relacin significativa con la
experiencia educativa previa (estudios por los que accede a la Universidad).
Estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de contemplar ms
variables, no slo los estudios previos que conducen a la Universidad, como
elementos que aporten una informacin relevante sobre la experiencia
educativa de cara a futuras investigaciones.
Las hiptesis acerca de la influencia del sexo, la edad o el origen social
como variables relacionadas con la Creatividad se presentan a continuacin:
Hiptesis 4:
El anlisis de los datos recopilados nos muestran como los niveles de
Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn significativamente relacionados
con el sexo de los sujetos (Sig. 0.908, gl. 2, X2 0.193).
En nuestros planteamientos tericos de partida, de marcado carcter
sistmico, no se contemplaba la posibilidad de que variables genticas
relacionadas con el gnero pudiesen estar vinculada a la manifestacin de
diferentes niveles de Creatividad a Nivel Cognitivo. Desde nuestro punto de
vista la variable Sexo, como tal, debe ir perdiendo fuerza dentro de los
diseos de investigacin, a no ser que se contemplen las diferencias sociales y
educativas que, en algunos casos, van vinculadas a cuestiones de gnero. .
Hiptesis 5:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no se presentan
significativamente relacionados con la edad de los sujetos, tal y cmo
muestran los datos (Sig. 0.633, gl. 34, X2 30.676).
Hiptesis 6:
A la luz del anlisis de los datos podemos concluir que los niveles de
Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan relacin significativa con el
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados (Sig. 0.190, gl. 2, X2 3.323).
522
MENU
SALIR

tener con los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que manifiestan
los sujetos. De ah que nos planteemos las siguientes hiptesis, a las que
ahora podemos dar respuesta.
Hiptesis 7:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan
relacin significativa con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la
familia), tal y como muestran los datos (Sig. 0.369, gl. 12, X2 13.000).
Hiptesis 8 e Hiptesis 9:
Uno de los aspectos ms importantes en nuestro planteamiento inicial
era la consideracin de las caractersticas ambientales, especialmente en el
caso de la familia, como variables importantes para el desarrollo, o en caso
contrario, para el bloqueo de manifestaciones creativas. A todas luces, el nivel
educativo de los miembros de la familia, traducido en el grado de educacin
formal alcanzado, pareca una variable de gran potencial para esta
investigacin. Sin embargo, el anlisis de los datos muestran como los niveles
de
Creatividad
(en
el
plano
Cognitivo)
no
estn
relacionados
significativamente , ni con el nivel educativo del padre (Sig. 0.058, gl. 6, X2

12.179), ni con el nivel educativo de la madre (Sig. 0.724, gl. 6, X2 7.648).
Hiptesis 10:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn
relacionado significativamente con quienes trabajen en la familia (Sig. 0.503,
gl. 4, X2 3.335).
Hiptesis 11:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan
relacin significativa con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar
(Sig. 0.243, gl. 6, X2 7.93).
523
MENU
SALIR
Hiptesis 12:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn
significativamente relacionados con la consideracin que tengan los sujetos
sobre la relacin existente entre los padres (Sig. 0.126, gl. 15, X2 15.164).
Hasta aqu hemos dado respuesta nicamente a las hiptesis
relacionadas exclusivamente con el aspecto cognitivo, sin embargo, como
hemos ido repitiendo a lo largo de nuestros planteamientos, nuestra idea de lo
que es la Creatividad no se agota en el plano cognitivo, sino que necesitamos
de componentes emocionales para completar el constructo de Creatividad
que
consideramos
adecuado
en
el
marco
de
una
investigacin
psicopedaggica. Nuestra preocupacin por averiguar la relacin que puede

tener la manifestacin de determinados niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) con aspectos esencialmente acadmicos nos lleva a plantearnos
las siguientes hiptesis.
Hiptesis 13:
El anlisis de los datos disponibles ponen de manifiesto que no
existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el plano
emocional) en los estudiantes de las diferentes especialidades de Magisterio.
No aparecen contingencias significativas para ninguno de los tres
componentes primordiales de la Creatividad Emocional y la Titulacin:
Preparacin (Sig. 0.25, gl. 12, X2 14.845).
Novedad (Sig. 0.232, gl. 12, X2 15.167).
Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.162, gl. 12, X2 16.682).
Hiptesis 14:
Ocurre lo mismo en lo referente a la relacin entre el Curso y el nivel
de Creatividad Emocional. Los datos muestran que los niveles de Creatividad
(en el plano Emocional) de los alumnos, en ninguno de sus tres componentes,
no guardan relacin significativa con el curso en el que se encuentran.
524
MENU
SALIR
Novedad (Sig. 0.416, gl. 2, X2 1.756).

Hiptesis 15:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos no
estn relacionados significativamente la experiencia educativa previa (estudios
por los que accede a la Universidad).
Novedad (Sig. 0.320, gl. 10, X2 11.501).
Hasta aqu los resultados entran dentro de los mrgenes esperados,
puesto que los aspectos ms formales y generales de la escolaridad formal no
se nos presentaban como variables que pudieran tener relacin significativo
con aspectos emocionales, ms vinculados al tipo de experiencia y entorno
educativo y familiar que al formato de esta experiencia.
Continuando con la exploracin de la posible influencia del sexo, la
edad o el mbito social de origen como aspectos diferenciadores en la variable
estudiada, nos planteemos las siguientes hiptesis a las que dar respuesta:
Hiptesis 16:
significativamente con el sexo de los sujetos. Eso demuestran los datos
obtenidos en el caso de una de las variables que componen la Creatividad
Emocional.
Novedad (Sig. 0.927, gl. 2, X2 0.153).
Segn los datos disponibles las mujeres presentan mayores niveles de
Efectividad/Autenticidad a la hora de afrontar emocionalmente una tarea
creativa.
525
MENU
SALIR
Hiptesis 17:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no se presentan
relacionados significativamente con la edad de los sujetos, en ninguno de sus
componentes.
Novedad (Sig. 0.320, gl. 10, X2 11.501).
Hiptesis 18:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no presentan
relacin significativa con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Preparacin (Sig. 0.409 gl. 2, X2 1.789).
Novedad (Sig. 0.628, gl. 2, X2 0.931).
Como pensbamos estos aspectos no mantienen una relacin
significativa con los aspectos emocionales, vinculados desde nuestro punto de
vista a aspectos ms profundos de las relaciones personales en los principales
mbitos de desarrollo. A este respecto, los aspectos ms inquietantes para
nosotros era alcanzar a vislumbrar la relacin que determinados aspectos de la
vida familiar podan tener con los niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) que manifiestan los sujetos, asumiendo que las experiencias
emocionales y afectivas que tienen lugar en el mbito familiar condicionan en
gran medida el talante emocional con el que se afrontan las circunstancias, las
exigencias, las dificultades y los proyectos personales.
De ah que nos
planteemos las siguientes hiptesis.

Hiptesis 19:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no guardan
relacin significativa con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la
familia).
526
MENU
SALIR
Novedad (Sig. 0.496, gl. 12, X2 11.384).

Uno de los aspectos que ms nos interesaba conocer sobre la
Creatividad Emocional era la relacin que guardaba con el nivel educativo de
los padres, bajo el supuesto de que los padres con un nivel cultural medio-alto
tienen mejores orientaciones para facilitar el desarrollo emocional de sus hijos.
Sin embargo los datos muestran como los niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) no estn relacionados significativamente con el nivel educativo
del padre.
Novedad (Sig. 0.687, gl. 6, X2 3.924).
Y tampoco aparecen significativamente relacionados con el nivel
educativo de la madre.
Novedad (Sig. 0.521, gl. 6, X2 5.178).
Hiptesis 22:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no estn
relacionados con quienes trabajen en la familia.
Novedad (Sig. 0.348, gl. 4, X2 4.458).
Hiptesis 23:
relacin con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Novedad (Sig. 0.615, gl. 6, X2 4.458).
527
MENU
SALIR
Hiptesis 24:
relacin significativa con la consideracin que tengan los sujetos sobre la
relacin existente entre los padres.
Novedad (Sig. 0.170, gl. 10, X2 14.058).
Estos datos parecen ir en la direccin de sealar que, no son tan
influyentes los aspectos familiares tomados por separado como la concrecin
de estos en conductas, pautas, normas, afectos, etc.
Estos datos nos
refuerzan en nuestra idea de introducir como variable importante los Estilos

Parentales en futuros trabajos de investigacin.
En una lnea similar a la expuesta anteriormente, partimos de la
consideracin de la importancia de los Estilos de Aprendizaje, preferencias
cognitivas, emocionales y sociales sobre las situaciones o procesos de
enseanza-aprendizaje, como una variable que, en su complejidad, aportaba
una informacin muy valiosa acerca del posicionamiento del discente frente a
los elementos primordiales del proceso de aprendizaje.
Es la configuracin de los propios procesos o experiencias de
aprendizaje vividas la que determina estas preferencias? En este sentido, nos
pareca un paso vital de la investigacin identificar la relacin que stos
pudieran
manifestar
con
ciertos
elementos
acadmicos
fcilmente
observables.
manifestacin de determinados Estilos de Aprendizaje predominantes con
aspectos esencialmente acadmicos nos llev a plantearnos las siguientes
hiptesis.
528
MENU
SALIR
Hiptesis 25:
En lo referente a
las preferencias por Estilos de Aprendizaje
predominantes en funcin de las diferentes especialidades de Magisterio no se

encontraron diferencias significativas. Tal y cmo muestran los datos no
existe relacin significativa entre la Titulacin de los alumnos y los niveles de
preferencia que muestran por cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
Activo (Sig. 0.711, gl. 12, X2 8.907).
Reflexivo (Sig. 0.226, gl. 12, X2 15.292).
Terico (Sig. 0.154, gl. 12, X2 16.878).
Pragmtico (Sig. 0.447, gl. 12, X2 11.986).
Hiptesis 26:
Segn los datos analizados, el curso en el que se encuentran los
miembros de la muestra se presenta como una variable significativamente
relacionada con el nivel de preferencia en el Estilo de Aprendizaje en el caso
del Estilo.
Activo (Sig. 0.042, gl. 2, X2 6.345).
Terico (Sig. 0.054, gl. 2, X2 5.835).
Los datos muestran una clara tendencia hacia una preferencia mayor
por el estilo Activo cuando hablamos de un curso superior. Es un resultado
realmente interesante si lo analizamos a la luz de las variaciones que sufre los
planes de estudio de todas las Titulaciones de Magisterio en su ltimo ao. La
preponderancia de materias prcticas y de la realizacin de una simulacin
acadmica de larga duracin (Practicum) pueden ser variables a tener en
cuenta a la hora de explicar esta progresin hacia un Estilo de Aprendizaje
Activo en los ltimos cursos.
Hiptesis 27:
El Estilo de Aprendizaje predominante de los alumnos est
relacionado significativamente, al menos cuando hablamos del Estilo Terico,
529
MENU
SALIR
con la experiencia educativa previa, concretada en los estudios por los que
accede a la Universidad.
Activo (Sig. 0.636, gl. 20, X2 7.266).
Terico (Sig. 0.035, gl. 20, X2 16.884).
Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Muy Baja
1
3
Total
4
2
5
15

Baja
Moderada
Alta
5
10
2
10
40
14
8
28
4
14
67
18
4
18
3
9
27
8
50
190
49
Muy Alta
1
10
1
7
11
4
34
Total
19
77
41
110
38
53
338
Teniendo en cuenta que la edad, el sexo y la zona geogrfica han sido

variables muy estudiadas en cualquier tipo de investigacin relacional, hemos
introducido estos aspectos en nuestro diseo de investigacin, llegando a las
siguientes conclusiones.
Hiptesis 28:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no estn relacionados
significativamente con el sexo de los sujetos.
Activo (Sig. 0.076, gl. 4, X2 8.467).
Terico (Sig. 0.722, gl. 4, X2 2.073).
Hiptesis 29:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes se presentan relacionados
con la edad de los sujetos.
Activo (Sig. 0.872, gl. 68, X2 56.016).
Terico (Sig. 0.499, gl. 68, X2 67.354).
530
MENU
SALIR

Hiptesis 30:
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Activo (Sig. 0.565, gl. 4, X2 2.957).
Terico (Sig. 0.298, gl. 4, X2 4.896).
La vida familiar genera dinmicas sociales, emocionales y cognitivas
que influyen sobre la forma en la que afrontamos diferente tipo de tareas,
incluidas las de aprendizaje. De ah nuestro inters por conocer las relaciones
que pudiera tener con los Estilos de Aprendizaje predominantes en los
sujetos.
Sobre la base de los datos recopilados y analizados, podemos
contrastar que:
Hiptesis 31:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no guardan relacin
significativa con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Activo (Sig. 0.291, gl. 24, X2 27.292).
Terico (Sig. 0.952, gl. 24, X2 13.735).
Dentro del sistema familiar una de las variables ms consideradas en
investigaciones de corte psicopedaggico es el nivel cultural de los padres. En
este caso hemos tomado el nivel educativo formal como referente para
afirmar que:
Los resultados del anlisis de datos muestran como los Estilos de
Aprendizaje predominantes no estn relacionados significativamente con el
nivel educativo de los padres.
531
MENU
SALIR
En el caso del padre:

Activo (Sig. 0.336, gl. 12, X2 13.466).
Terico (Sig. 0.346, gl. 12, X2 13.324).
En el caso de la madre:
Activo (Sig. 0.835, gl. 12, X2 7.324).
Terico (Sig. 0.712, gl. 12, X2 8.893).
Hiptesis 34:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no estn relacionados
significativamente con quienes trabajen en la familia.
Activo (Sig. 0.179, gl. 8, X2 11.416).
Terico (Sig. 0.759, gl. 8, X2 4.985).
Hiptesis 35:
significativa con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Activo (Sig. 0.321, gl. 12, X2 13.693).
Terico (Sig. 0.805, gl. 12, X2 7.745).
Hiptesis 36:
significativa con la consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin
existente entre los padres.
Activo (Sig. 0.545, gl. 20, X2 18.693).
Terico (Sig. 0.690, gl. 20, X2 16.425).
532
MENU
SALIR

Despus de haber verificado o refutado las hiptesis formuladas
mediante el anlisis marginal de cada una de las tres variables objeto de
estudio, estamos en disposicin de proceder a la exposicin de las
conclusiones que emanan del estudio de la relacin o influencia que cada una
de estas variables puede manifestar sobre las dos restantes.
Hiptesis 37:
Las medidas de Creatividad Cognitiva y de Creatividad Emocional no
estn significativamente relacionadas.
Preparacin (Sig. 0.075, R. Pearson 0.016).
Novedad (Sig. 0.486, R. Pearson 0.038).
Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.583, R. Pearson 0.030).
El anlisis de los datos confirma los planteamientos de Salovey (1999)
y Goleman (1995) sobre el funcionamiento paralelo de dos circuitos
cerebrales encargados de la gestin del pensamiento lgico y de los aspectos
emocionales respectivamente, que funcionan independientemente al mismo
tiempo que tienen la capacidad de trabajar en estrecha coordinacin.
Hiptesis 38:
La Creatividad Cognitiva no guarda relacin significativa con los
Estilos de Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
Activo (Sig. 0.963, R. Pearson 0.003).
Reflexivo (Sig. 0.207, R. Pearson 0.069).
Terico (Sig. 0.133, R. Pearson 0.082).
Pragmtico (Sig. 0.088, R. Pearson 0.093).
Hiptesis 39:
La Creatividad Emocional guarda relacin significativa con los Estilos
de Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
El Estilo Activo aparece significativamente correlacionado con los
aspectos creativos emocionales de Novedad (Sig. 0.000, R. Pearson 0.201**) y
de Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.000, R. Pearson 0.225**). Estos resultados
533
MENU
SALIR
vienen a confirmar la definicin de este estilo por la predisposicin del

discente a afrontar aspectos y aprendizajes novedosos de forma efectiva.
El Estilo Reflexivo aparece significativamente correlacionado con el
nivel de Preparacin para asumir a nivel emocional tareas Creativas (Sig.
0.000, R. Pearson 0.240**).
Esta misma capacidad de Preparacin para asumir tareas creativas a
nivel emocional aparece significativamente correlacionada tambin con el
Estilo Terico (Sig. 0.001, R. Pearson 0.186**).
Estos resultados refuerzan los planteamientos que presentan a los
Estilos de Aprendizaje como las preferencias de los sujetos por alguna de las
fases de un mismo ciclo de aprendizaje. La correlacin entre la capacidad
emocional de prepararse para la integracin efectiva de un nuevo aprendizaje
en el esquema cognoscitivo previo y el nivel de preferencia por los dos estilos
que se sitan en la fase inicial de esa integracin, previa a la puesta en prctica
de los aprendizajes, es una evidencia importante de que las diferentes fases
que atraviesa un aprendizaje efectivo reclama capacidades emocionales
diferentes y adecuadas.
El Estilo Pragmtico aparece significativamente correlacionado con
la capacidad para afrontar aspectos y aprendizajes novedosos de forma
efectiva (Sig. 0.001, R. Pearson 0.174*).
534
MENU
SALIR
Captulo 19
PRINCIPALES CONCLUSIONES
A continuacin se presentan las principales conclusiones a las que
hemos llegado tras la realizacin de este trabajo de investigacin. Sin lugar a
dudas, la riqueza de estas conclusiones reside en su potencial orientador de
futuras lneas de investigacin que vendrn a complementar este trabajo
inicial. No concebimos, si no de esta forma, el progreso en la labor de
investigacin.
El objeto principal de esta investigacin ha sido la comprobacin de la
existencia de relacin, y en que medida existe, entre la Creatividad y los
Estilos de Aprendizaje de los sujetos, de cara a dar respaldo al planteamiento,
recogido en la primera parte del trabajo, que contempla la importancia de la
influencia de los principales entornos de desarrollo del sujeto en la
manifestacin de la capacidad creativa a travs de 4 variables concretas. Tres
de estas variables (Motivacin, I.E. y Bagaje de Conocimientos) pueden
integrarse en este modelo con total conviccin, dado el nmero de
investigaciones que se han realizado en torno a ellas y que nos permite tomar
un posicionamiento fundamentado respecto a su influencia. Sin embargo, la
cuarta variable (los Estilos de Aprendizaje) aparece como un elemento nuevo
en el campo de la investigacin en Creatividad que defiende la idea de que
nuestras preferencias en lo que a procesos de enseanza-aprendizaje se refiere
(y en el proceso creativo existe mucho de proceso de enseanza-aprendizaje)
condicionan en cierta manera el transcurrir y el desarrollo de procesos de
generacin creativa.
Los resultados obtenidos y anteriormente expuestos nos permiten
hablar de que, efectivamente, los niveles de preferencia de los futuros
docentes por los diferentes Estilos de Aprendizaje estn relacionados con los
535
MENU
SALIR
niveles creativos manifestados. Sin embargo, est afirmacin no pretende ser

categrica. Los resultados referentes a los aspectos puramente cognitivos no
presentan esta relacin; lo que arroja algo de duda sobre nuestro
planteamiento inicial. Sin embargo, el hecho de que los aspectos emocionales
de la Creatividad y las preferencias emocionales, fisiolgicas y cognitivas, tal y
como se definen los Estilos de Aprendizaje, aparezcan relacionadas resulta de
gran importancia de cara a la continuacin y profundizacin en esta lnea de
investigacin.
Si nos centramos en lo referente a la configuracin de las preferencias
por los Estilos de Aprendizaje podemos afirmar que existen diferencias
significativas en sta en funcin de la especialidad que se est cursando. As,
mientras que para el resto de estilos no existen diferencias dignas de mencin,
a la hora de hablar del Estilo Activo los alumnos que cursan Educacin
Infantil presentan niveles ms altos de preferencia que el resto de alumnos de
otras titulaciones. Sin embargo, esta diferencia se va paliando conforme se
avanza en la carrera. Los alumnos que pertenecen al ltimo ao de carrera
presentan una preferencia significativamente superior por el Estilo Activo que
los alumnos que acaban de acceder a los estudios universitarios. Esto nos
hace plantearnos una reflexin acerca del impacto que los periodos de
prcticas profesionales durante los estudios tiene sobre la configuracin de un
Estilo de Aprendizaje Activo.
Esta preferencia de los alumnos de Educacin Infantil por un Estilo
de Aprendizaje Activo aparece relacionada con la manifestacin de mayores
niveles de Creatividad Emocional, especialmente en sus dimensiones de
Novedad y Efectividad/Autenticidad.
Estas dimensiones aparecen
relacionadas con el Sexo de los alumnos. Las chicas manifiestan niveles ms

altos que los chicos.
Atendiendo ahora a los datos referentes a los niveles de Creatividad
Cognitiva, hemos observado como estos niveles aparecen relacionados
536
MENU
SALIR
levemente con la Especialidad cursada.
En este caso los alumnos de
Educacin Fsica son aquellos que mantienen unos ndices ms altos.

Uno de nuestros focos de atencin principales se centraba en la
exploracin de las posibles relaciones que las variables familiares pudiesen
manifestar con los niveles de Creatividad y con la configuracin de un Estilo
de Aprendizaje determinado. Sin embargo, los datos no son concluyentes al
respecto, a pesar de haber encontrado relaciones entre las propias variables
familiares.
As, las familias en las que tanto el padre como la madre
manifestaban mayores niveles educativos formales presentaban ms tendencia

a una responsabilidad laboral compartida por los cnyuges, que se traduce al
mismo tiempo en mayores ingresos econmicos. Ninguna de estas variables
ha presentado relacin alguna con las variables objeto de estudio.
Los datos emergentes de la exploracin de estas variables familiares
nos llevan a pensar que tal vez no hallamos seleccionado las variables ms
significativas y definitorias de lo que es la vida y la influencia familiar sobre los
sujetos en desarrollo. Tal y cmo se mostrar en el apartado dedicado a las
futuras lneas de investigacin emergentes a partir de este trabajo,
consideramos que no es tanta la incidencia de estas variables, aqu expuestas,
sobre el desarrollo del nio, cmo la modulacin a la que someten a las pautas
educativas y estilos parentales que se manifiestan en cada hogar. De ah que,
de cara a la continuidad de la investigacin en el campo de la Creatividad,
consideremos que, posiblemente, la variable ms importante para el fomento
o el bloqueo de la capacidad creativa desde el hogar sea el Estilo Parental
dominante.
Intentando resumir la esencia de este trabajo en este prrafo, debemos
manifestar que la principal conclusin a la que llegamos, tras el anlisis de las
evidencias tericas y los datos empricos aqu reflejados, es que la
manifestacin de un Estilo de Aprendizaje determinado mantiene relacin
con los niveles creativos que manifiestan los alumnos, especficamente a
537
MENU
SALIR
travs de sus componentes emocionales. Si bien es cierto que creemos que la

manifestacin de una preferencia por una forma concreta de abordar las
tareas escolares supone una estructuracin cognitiva concreta acorde a las
estrategias de aprendizaje asociadas a ese estilo, tambin lo es que, desde el
punto de vista de un pedagogo, sera imposible pasar por alto que la mayor
influencia que puede tener un determinado estilo de trabajo escolar recae
sobre la configuracin de aspectos emocionales, sociales y afectivos que, a la
larga, se convierten en el sustento principal de cualquier esfuerzo creativo.
An cuando este trabajo de investigacin no ha terminado, tenemos
ya en marcha el diseo de una investigacin ms ambiciosa que d
continuidad a esta lnea de trabajo iniciada en estas pginas y que supere las
imperfecciones metodolgicas que todo trabajo exploratorio e inicial tiene al
afrontar un tpico de investigacin poco explotado.
A continuacin se presentar brevemente la lnea de investigacin que
tenemos intencin de desarrollar a partir de los resultados arrojados por este
trabajo.
538
MENU
SALIR
Captulo 20
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Si tuviera que resaltar uno de los aprendizajes ms relevantes que he

experimentado durante este largo periodo de dedicacin al tema de la
Creatividad, no durara en sealar el hecho de que, en un campo de
investigacin como ste, es imposible declarar finalizada una investigacin sin
que surjan nuevos interrogantes y nuevas motivaciones para plantear nuevas
lneas de trabajo.
Los
resultados
obtenidos
por
esta
investigacin
los
cuestionamientos que nos hemos ido planteando a lo largo del proceso de

realizacin nos han llevado a considerar la necesidad de continuar con esta
lnea de trabajo, incluyendo otras variables y desarrollando un diseo de
investigacin ms ambicioso y complejo.
Partiendo de la construccin terica presentada en este trabajo, hemos
considerado necesario ampliar el foco de estudio al entorno familiar,
centrndonos especialmente en el anlisis de las pautas educativas que
constituyen el estilo parental dominante en el ncleo familiar, e introducir una
variable ms para el anlisis del entorno escolar, el estilo docente que
predomina y determina el proceder de las actividades de enseanzaaprendizaje dentro del aula, que nos aportar informacin relevante
relacionada con los estilos de aprendizaje que manifiestan los alumnos y con
los apoyos o bloqueos que la escuela presenta para la manifestacin de altos
niveles de creatividad.
539
MENU
SALIR
Dados los objetivos de esta investigacin se har necesario, para su

consecucin, el desarrollo de dos procedimientos metodolgicos paralelos de
diferentes caractersticas.
Investigacin contextual.
Puesto que para esta investigacin resulta fundamental obtener

informacin directa sobre los entornos de desarrollo de los individuos que
presentan altos niveles de produccin creativa, va a resultar imprescindible
llevar a cabo un proceso de investigacin contextual.
Teniendo en cuenta la dificultad para llevar a cabo este proceso de
investigacin contextual se hace necesario contar con la participacin activa
de los actores principales del mbito familiar y de la escuela: padres y
profesores. Para poner en marcha este proceso de investigacin contextual es
necesario comenzar un procedimiento de negociacin top-down-top que
permita la clarificacin, modificacin u operativizacin de los objetivos y
finalidades de este trabajo, as como la homogeneizacin de procedimientos
de observacin participante y recopilacin de la informacin.
Se considera como procedimiento bsico la observacin participante
debido al grado de nivel de implicacin del observador en el grupo objeto de
observacin, lo que nos va a brindar una informacin muy rica y
contextualizada.
De igual forma, se llevarn a cabo una serie de entrevistas con los
profesores y padres de cara a obtener informacin sobre hbitos y
costumbres culturales, y predisposicin para la potenciacin de las cualidades
creativas de los alumnos.
La informacin obtenida a lo largo de este proceso contextual va a
servir para secundar, complementar o matizar las conclusiones a las que
pueda llegarse a travs del proceso de investigacin experimental que se
llevar a cabo de forma paralela.
540
MENU
SALIR
Investigacin experimental.
Uno de los aspectos que ms me preocupan de cara a la puesta en

prctica de la fase de investigacin experimental es la seleccin y utilizacin
del instrumento o procedimiento para evaluar la Creatividad ms adecuado a
los planteamientos tericos y de aplicacin prctica que he defendido en la
primera parte del trabajo. Uno de los aspectos que espero aportar con este
trabajo de investigacin es el establecimiento de resultados comparativos
entre un instrumento lpiz-papel estandarizado de evaluacin de la
creatividad y un proceso o procedimiento ms real o socio-culturalmente
ms incardinado en la realidad actual como es la evaluacin interjueces.
La aplicacin del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de DUNN y
DUNN, me permitir obtener una informacin muy valiosa en lo que a la
forma en la los alumnos interaccionan con el medio educativo, la forma en la
que se implican en el proceso de enseanza-aprendizaje y las condiciones
ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que ha dado en
llamarse Estilos de Aprendizaje
A travs de una entrevista y la aplicacin de un cuestionario pretendo
trazar unas pinceladas de los rasgos ms significativos de los estilos educativos
ms patentes en las familias participantes en la investigacin, as como los
estilos docentes manifestados por los docentes, de cara a proceder a la
bsqueda de relaciones significativas entre estos estilos educativos y docentes,
los estilos de aprendizaje de los alumnos y su nivel de creatividad medido a
travs de dos procedimientos diferentes.
Una vez seleccionada la muestra y aplicado el instrumento, se
proceder a la realizacin de un anlisis estadstico complejo que, junto a la
informacin obtenida a lo largo del proceso de investigacin contextual,
permita alcanzar las conclusiones finales.
Todo este largo y complejo proceso queda ms sintticamente
explicado en el siguiente esquema:
541
CUESTIONARIO + ENTREVISTA +
TEST
MOTIVACIN
CUESTIONARIO + ENTREVISTA
AUTOCONCEPTO
ESTILO DE
APRENDIZAJE
NIVEL
SOCIAL Y
EDUCATIVO
NIO
TITULARIDAD
CUESTIONARIO + ENTREVISTA
ESTILO
DOCENTE
ENTORNO
SOCIAL
ESCUELA
MEDIDA CREATIVIDAD II
(VALORACIN INTERJUECES)
ESTILO
PARENTAL
CARACTERIST.
FAMILIA
MEDIDA CREATIVIDAD 1
(TEST PSICOMTRICO)
MENU
SALIR
MENU
SALIR
BIBLIOGRAFA
MENU
SALIR
MENU
SALIR
BIBLIOGRAFA
Adams, J. (1979). Conceptual blockbusting (2 ed.) New York:

Norton.
Adams, J. (1986). The care and feeding of ideas: A guide to

encouraging creativity, Reading, Mass., Addison-Wesley Publishing, Co.
Albert, R. & Runco, M. (1987). The possible different personality

dispositions of scientists and nonscientist. En Jackson & Rushton (eds.),
Scientific excellence (pp. 67-97). Beverly Hills, CA: Sage.
Alter, J. (1989). Creativity prfile of university and conservatory music

students. Creativity Research Journal, 2, pp. 184-195.
Amabile, T. (1983a). The social psychology of creativity. New York:

Springer-Verlag.
Amabile, T. (1983b). Social psychology of creativity: A componential

conceptualisation. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 357-377.
Amabile, T. (1985). Motivation and creativity: Effects of

motivational orientation on creative writing. Journal of Personality and Social
Amabile, T. (1996). Creativity in context: Update to The Social Psychology of

Creativity. Boulder, CO: Westview.
Amos, S. (1978). Personality differences between established and

less-established ale and female creative artists. Journal of Personality
Assessment, 42, 374-377.
Apraiz, J. Lpez, M.C. (2001): CPAL. Valoracin proyectiva de la

creatividad en sujetos con alta capacitacin intelectual. Espaa: Lankopi.
Baer, J.
(1996).
The effects of task-specific divergent-thinking
training. Journal of Creative Behavior, vol. 30, n3, pp. 183- 187.
Bandura, A. (1974). Self-efficacy: toward a unifying theory of

behavioural change. Psychological Review, 84(2), 122-147.
543
MENU
SALIR
Bandura, A. (1981). Self-referent thought: a developmental analysis

of self-efficacy. En Flavell, J. & Ross, J. (eds.). Social cognitive
development. NYC: Cambridge University Press, 1981.
Baos Gonzlez, M. (2001): Creatividad y publicidad. Espaa:

Ediciones del Laberinto.
Barron, F. & Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence, and

personality. Annual Review of Psychology, 32. 439-476.
Barron, F. (1963). Creativity and psychological health. New York:

Van Nostrand.
Barron, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York: Van

Nostrand.
Barron, F. (1969). Creativity person and creative process. New York:

Barron, F. (1972). Artists in the making. New York: Seminar Press.
Barron, F. (1972). Artist in the making. New York: Seminar Press.
Barton, K. & Cattell, H. (1972). Personality characteristics of female

psychology, science and art majors, Psychological Reports, 31, 807-813.
Basadur, M.; Graen , g.; Wakabayashi, M. (1990). Identifying

individual differences in creative problem solving style.
Journal of
Bean, R. (2000): Cmo desarrollar la creatividad en los nios.

Madrid: Debate.
Beetlestone, F. (2000): Nios creativos, enseanza imaginaria.

Madrid: Muralla.
Bennis, W. (2001): Perros viejos con nuevos trucos: creatividad y

colaboracin. Espaa: Centro de Estudios Ramn Areces.
Besemer, S.P. y Treffinger, D.J. (1981). Analysis of creative

products: review and synthesis. Journal of Creative Behavior, 15, 3, 158-178.
544
MENU
SALIR
Binet, A. & Henri, V. La psychologie individuelle. Annee

Psychologique, 1896, 2.
Bloom, B. (1965). Report on creativity research at the University of

Chicago.
En Taylor (Ed.), the 1955 Unviersity of Utah Research
conference on the identification of creative scientific talent. Salt Lake

City: University of Utah Press.
Bloom, B. (1994). The social psychology of creativity. New York:

Springer-Verlag.
Bloom, B. (ed.) (1985). Developing talent in young people. New

York: Ballantine.
Boden, M. (1991). The creative mind: Myths and mechanisms. New

York. Basic.
Boden, M. (1992). Understanding creativity. Journal of Creative

Behavior, vol. 26, n 3, pp. 213-217.
Boden, M. (1992). The creative mind: Myths and mechanisms. New

York: Basic.
Boden, M. (1994). What is creativity?. En Boden (ed.) Dimensions

of creativity (pp. 75-117).
Boden, M. (ed.) (1994). Dimensions of creativity. Cambridge, MA:

MIT Press.
Bohm, D. (2002): Sobre la creatividad. Barcelona: Kairs.
Brabandere, L Y Mikolajczack, A. (2000): El valor de las ideas,

cmo gestionar y potenciar la creatividad en la empresa. Madrid: Anaya.
Bruner, J. (1962). The conditions of creativity. En Gruber, Terrel

& Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to creative thinking (pp.
1-30). New York: Atherton.
Burt, C. (1970). Critical notice. En P. Vernon (ed.) Creativity:

Selected readings (pp.203-216). Baltimore: Penguin.
Busse, T. y Mansfield, R. (1984). Teoras del proceso creador:

revisin y perspectiva. Estudios de Psicologa, 18, pp. 47-57.
545
MENU
SALIR
Cabezas Sandoval, J. (1993).
La Creatividad: Teora bsica e
implicaciones pedaggicas. Librera Cervantes. Salamanca.
Cafferty, E. (1980). An analysis of student performance based upon

the degree of match between the educational cognitive style of the
teachers and the educational cognitive style of the students. Tesis
Doctoral, University of Nebraska.
Campos, A.; Gonzlez, M.A. (1994).
Imagen, Inteligencia y
Creatividad. Psicothema, vol. 6, n 3, pp. 387-393.
Canfield, J. Et Al. (2002): Sopa de pollo para el alma en el trabajo:

relatos de amor, solidaridad y creatividad en el trabajo. Espaa: Alba.
Carbo, M. (1982). Reading styles: Key to Preventing Reading Failure,

en
Students
Learning
Styles
and
Brain
Behavior:
Programs,
Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.
Carbo, M. (1984). Research in Learning Style and Reading:

Implication for Instruction. Theory into Practice, 23, 1, 72-76.
Carmon, A. y Nachshon, I. (1973). Ear asymmetry in perception

of emotional non-verbal stimuli. Acta Psychological, 37, pp. 351-357.
Casas, J. (2000): La creatividad en la educacin infantil, primaria y

secundaria. Espaa: EOS Gabinete de Orientacin Psicolgica.
Cattell, R. (1981). Abilities: Their structure, growth and action.

Boston: Houghton Mifflin.
Cencillo, L. (2000): Creatividad, arte y tiempo: antropologa del arte.

Espaa: Syntagma.
Cerda, C. (2000). Inteligencia y creatividad en educacin. Espaa:

Cristbal Serrano Villalba (ED)
Chambers, J.A. (1964). Relating personality and biographical factors

to scientific creativity. Psycological Monographs: General an Apllied, 78,
1-20.
Chardwick, Whitney Y Courtivron, Isabelle De (1994): Los otros

importantes: creatividad y relaciones ntimas. Madrid: Ctedra.
546
MENU
SALIR
Chase, C.I. Review of the Torrance tests of creative thinking. In

Mitchell, J.V., Jr (Ed.), The Ninth Mental Measurements Yearbook, 1631-1632.
Lincoln, NB: University of Nebraska.
Chen-Hua, C.; Chang-Yang, L.; In-Jazz, C. (1992). The design

of a huypermedia-based creativity facilitation program.
Journal of
Clifford, M.. (1988). Failure toerance nd acdemic risk-taking in tento-twelve-year-old students, British Journal of Educational Psychology
58(1), 15-27.
Collins & Amabile, T. (1999) Creativity and Motivation. En

University Press.
Cooper, E. (1991). A Critique of Six Measures for Assesing

Creativity. Journal of Creative Behavior, 25,3, Third Quarter, 194-204.
Corbaln Bern, F. (1992). Creatividad como estilo cognitivo.

Investigaciones Psicolgicas, n 11, pp. 99-121.
Corbaln Bern, F.
(1992).
Creativity as a cognitive style: a
summary report of an empirical investigation.
Journal of Creative
Behavior, vol. 26, n 3, pp. 163-164.
Cox, C. (1926). The early mental traits of three hundred geniuses.

Stanford, CA: Stanford University Press.
Crutchfield, R.
(1962).
Conformity and creative thinking. En
Gruber, Terrel & Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to

creative thinking (pp. 120-140). New York: Atherton.
Csikszentmihalyi, M. y Getzels, J. (1973). The personality of

young artists: An empirical and theoretical exploration. British Jounal of
Psychology, 64, pp. 91-104.
Csikszentmihalyi, M. (1978). Intrinsic rewards and emergent

motivation. In M. Lepper & D. Green (Eds.), The hidden costs of reward
(pp. 205-216). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
547
MENU
SALIR
Csikszentmihalyi, M. (1990a). The domain of creativity. In M.A.

Runco & R.S. Albert (Eds.), Theories of creativity (pp. 190-214).
Newbury Park, CA: Sage.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creatividad. El fluir y la psicologa del

descubrimiento y la invencin. Barcelona: Ediciones Piados Ibrica, S.A.
Dalrymple, R. (2002): Aumenta tu creatividad mental en 8 das.

Bilbao: Descle de Brouwer.
Damarin, F. (1985). Review of Creativity Assessment Packet. The

Ninth Mental Measurements Yearbook, 410-411. Lincoln, NB: University of
Nebraska.
Davids, A. (1968). Psychological characteristics of high school male

and
female
potential
scientists
in
comparison
with
academic
underachievers. Psychology in the Schools, 3, 79-87.
Davis, G.A. (1986). Creativity is forever. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Davis, G.A. y Rimm, S. (1980). GIFFI-II. Watertown, WI:

Educational assessment service.
De Bono, E. (1971). Lateral thinking for management. New York:

McGraw-Hill.
De Bono, E. (1985). Six thinking hats. Boston: Little, Brown.
De Bono, E. (1986). El pensamiento lateral. Manual de Creatividad.

Narecea, Madrid.
De Bono, E. (1992). Serious creativity: Using the power of lateral

thinking to create new ideas. New York: HarperCollins.
De La Torre, S. (1991). Evaluacin de la Creatividad. Madrid: Escuela

Espaola.
De La Torre, S. (1993). Creativas Plural. Sendas para indagar sus mltiples

perspectivas. Barcelona: PPU.
Diaz Bordenave, J. (1986). Estrategia de Enseanza-Aprendizaje.

San Jos, Costa Rica: Editorial IICA.
548
MENU
SALIR
Domino, G. (1974).
Assessment of cinematographic creativity.
Journal of personality and social psychology, 30, pp. 150-154.
Drabowski, K. (1964). Positive disintegration. Boston, Little, Brown,

Co.
Dudek, S. (1968) Regression and creativity. Journal of Nervous and

Mental Discase, 147, 535-546.
Dudek, S. et al. (1991).
Personality determinants of the
commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4, pp.

367-389.
Dunn, K. (1981). Alternative to teenage disaster. Educational

Leadership, 2, 386-387.
Dunn, R., Debello, T., Brennan, P., Drimsky, J. & Murrain, P.

Learning style reserachers derfine differences differently. Educational
Leadership, 372-375.
Dunn, R.. (1983). Learning style and its relation to exceptionality at

both ends of the intellectual spectrum. Exceptional Children, 49(6), 496506.
Efron, R. (1963). The effect of handedness on the perception of

simultaneity and temporal order. Brain, 86, pp. 261-284.
Eisenstadt, J.M. Et Col. (1989). Parental loss and achievement,

Madison, Conn., International University Press.
Erkert, A. (2001): Islas de relajacin: 77 juegos llenos de fantasa para

relajar a los nios y potenciar su creatividad. Espaa: Oniro.
Eysenck, H. (1983). The roots of creativity: Cognitive ability or

personalty trait? Roeper Review, 1983, May, pp. 10-12.
Eysenck, H. (1993). Creativity and personality: Suggestions for a

theory. Psychological Inquiry, 4, pp. 147-178.
Eysenck, H. (1994). Creativity and personality: Word association,

oriegence, and psychoticism. Creativity Research Journal, 7, pp. 209-216.
549
MENU
SALIR
Eysenck, H. (1995).
Genius: The natrual history of creativity.
Cambridge Universtiy Press.
Farr, B.J. (1971). Individual differences in learning modality. Tesis

Doctoral, Catholic University.
Feist, G. (1994).
Personality and working style predictors of
integrative complexity: A study of scientists' thindking about research and

teaching. Journal of Personality and Social Psychology, 67, pp. 474-484.
Feist, G. (1995). Do hostile and arrogant scientists become eminent

or are eminent sciencists likely to become hsotile and arrogant. Papaer
presentd at the annual conference of the Society for Social Studies of
Science, Charlottesville, VA.
Feist, G.J., & Runco, M.A. (1993). Trends in the creativity

literature: An analysis of research in the Journal of Creative Behavior
(1967-1989). Creativity Research Journal, 6 (3), 271-286.
Feldman Barrett, Peter Salovey John & D. Mayer (2002). The

wisdom in feeling: psychological processes in emotional intelligence. New
York; London: The Guilford Press.
Fernndez Pzar, F. (1976). Test de Creatividad Escolar (Formas I

y II). Innovacin Creadora, 1.
Finke, R. (1990). Creative imagery: Discoveries and inventions in

visualization. Hillsdale, NJ: Erlabum.
Finke, R., Ward, T.B. & Smith, S.M. (1992). Creative cognition:
Theory, research, and applications. Cambridge, MA: MIT Press.
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En

Resnick, C. (ed.), The nature of intelligence, Hillside, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: new area

of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. (1981). Monitoring social cognitive enterprises: something

else that may develop in te area of social cognition. En Flavell, J. & Ros,
550
MENU
SALIR
L. (eds.), Social cognitive development. NYC: Cambridge University

Press.
Ford, D.; Harris III, J.J. (1990). Identifying diamonds in the rough:
Gifted and talented black children. The Gifted Child Today, 13(3), 17-21.
Ford, D.; Harris III, J.J. (1992). The elusive definition of creativity.
Journal of Creative Behavior, vol. 26, n3, pp. 186-198.
Forteza, J.A. (1974). Algunos problemas referentes a la medida de la

Creatividad. Revista de Psicologa General y Aplicada, 131, 29, 1033-1055.
Foster, T.R.V. (2002): 101 mtodos para generar ideas: cmo

estimular la creatividad. Barcelona: Deusto.
Franconi, M.
(1996).
Proceso creador y su blimacin.
Folia
Neuropsiquitrica, 31, pp. 103-112.
Freud, S. (1959). Creative writers and day-dreaming. En Strachey

(ed.), The standard edition of the complete psychological works of
Sigmund Freud (vol. 9, pp. 142-156).
Fueguel, C. Y Montoliu, M.R. (2000): Innovemos el aula:

creatividad, grupo y dramatizacin. Barcelona: Octaedro.
Gardner, H. (1983).
Frames of Mind: The theory of multiple
intellingences. New York: Basic.
Gardner, H. (1987).
Arte, mente y cerebro: Una aproximacin
cognitiva a la creatividad. Siglo XXI, Madrid.
Gardner, M. (1993). Creating minds. New York: Basic.
Gazaaniga, M. (1970).
The Bisected Brain. NYC: Appleton-
Century-Crofts.
Gazaaniga, M. (1971). Language and speech capacity of the right

hemisphere. Neuropsychologia, 9, 273-280.
Gervilla Castillo, A. (1980): "La creatividad y su evaluacin", en Revista

Espaola de Pedagoga. N 149. XXXVIII.
Gervilla Castillo, A. (1981): Creatividad, prctica escolar y poltica

educativa. Madrid: Universidad Complutense
551
MENU
SALIR
Gervilla Castillo, A. (1986): La creatividad en el aula. Mlaga:

Innovare.
Gervilla Castillo, A. (1987). Creatividad, Inteligencia y Rendimiento.

Mlaga: Universidad de Mlaga.
Gervilla Castillo, A. (dir.). (2003). Creatividad Aplicada: Una

apuesta de futuro. Madrid. Dykinson.
Getzels, J. y Jackson, P. (1962).
Creativity and intelligence:
Explorations with gifted students. New York: Wiley.
Getzels, J.W. & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision:

A longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Editorial Kairs.

Barcelona.
Gordon, H. (1974). Auditoriy specialtization of the right and left

hemisphere.
En Kinsbourne, M. y Smith, W. (Eds.), Hemispheric
Disconnection and Cerebral Functiton.
Springfield, IL: Charles C.
Thomas.
Gough, H. (1961). A personality sketch of the creative research

scientist. Paper presentd at he Fifth Annual Conference on Personnal
and Industrial Relations Research, UCLA, Los Angeles, CA.
Gough, H. (1979). A creative personality scale for the ACL. Journal

of Applied Psychology, 1398-1405
Gough, H.G. & Heilbrum, A.B. (1965). The adjetive check list
manual. Palo Alto, Consulting Psychologists press.
Gowan, J. (1979).
The production of creativity through right
hemisphere imagery. The Jouranl of Creative Behavior, 13, pp. 39-51.
Greengerg, E. (1992). Creativity, autonomy, and evalutation of

creative work: artistic workers in organizations.
Journal of Creative
Behavior, vol. 26, n 2, pp. 75-80.
Gruber, H.E. (1988). The evolving systems approach to creative

552
MENU
SALIR
Gruber, H.E. (1996). The life space of a sciencist: The visionary

function and other aspects of Jean Piagets thinking. Creativity Research
Journal, 9, 251-265.
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5. 444-454.
Guilford, J.P.
(1965). La naturaleza de la Inteligencia humana.
Paids, buenos Aires. (Reimpresin: Barcelona, 1986).
Guilford, J.P.
(1967). The nature of human intelligence. New York:
McGraw-Hill.
Guilford, J.P. (1970). Creativity: Retrospect and prospect. Journal of

Creative Behavior, 5, 77-87.
Guilford, J.P. (1975). Creativity: A quarter century of progress. En

A. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 37-59).
Chicago: Aldine.
Gustafson, R. (1991). Effect of alcohol on quantity of creative

prodution using the Perdue tests. Psychological Reports, 69, pp. 83-90.
Gustafson, R. Y Kllmen, H. (1989).
The effect of alcohol
intoxication on primary and secondary processes in male social drinkers.

British Journal of Addiction, 84, pp. 1507-1513.
Hall, W. y MacKinnon, D. (1969). Personality inventory correlates

of creativity among architects. Jouranl of Applied Psychology, 53, pp.
322-326.
Hammond, J. y Edelman, R. (1991). The act of being: Personality

characteristcs of professional actors, amateur actors and non-actors. En
Wilson (Ed.), Psycohlogy and performing arts, pp. 123-131. Amsterdam:
Swets & Zeitlinger.
Hammond, J.; Edelmann, R. J. (1991).
The act of being:
Personality characteristic of professional actors, amateur actors and nonactors. In G. Wilson (Ed.), Psychology and performing arts, pp. 123131. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
553
MENU
SALIR
Hancock, J. Y Cheryl, B. (2002): Aprenda a potenciar su capacidad

mental en una semana: aplicar tcnicas de memoria efectivas, incrementar
el rendimiento, mejorar la creatividad. Barcelona: Gesti 2000.
Harpaz, I.
(1990). Asymmetry of hemispheric functions and
creativity: an empirical examination. Journal of Creative Behavior, 24,3, First

Quarter.
Hateley, B.B.J. Yschmidt, W.H. (2001): Un pavo real en el pas de

los pinginos: una fbula acerca de la creatividad y la valenta. Espaa:
Centro de Estudios Ramn Areces.
Hayes, J. (1989). Cognitive processes in creativity. En A. Glover, R.

Ronning & C. Reynolds (eds.). Handbook of creativity (pp. 135-145).
New York. Plenum.
Helmreich, R. Et Col. (1988). Making it without losing it: Type A,

achievement motivation and scientific attainment revisited. Personality
and Social Psychology Bulletin, 14, 495-504.
Helson, R.
(1971).
Women mathematicians and the creative
personality. Journal of consulting and Clinical Psychology, 36, pp. 210220.
Henle, M. (1962). The birth and death of ideas. En Gruber, Terrel

& Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to creative thinking (pp.
31-62). New York: Atherton.
Hennessey, B.
(1989).
The effect of extrinsic constraints on
children's creativity while using a computer. Creativity Research Journal,

2, pp. 151-168.
Herrman, N. (1991).
The creative brain.
Journal of Creative
Behavior, vol. 25, n4, pp. 275-295.
Hiam, A. (2001): Cmo medir la creatividad. Espaa: Editorial

Centro de Estudios Ramn Areces.
554
MENU
SALIR
Higgins, L.; Honn Qualls, S.; Couger, J.D. (1992). The role of
emotions in employee creativity. Jouranl of Creative Behavior, vol. 26, n
2, pp. 119-129.
Hiroyuki & Yu-Wen Tam, A. (1996). Prediction Study of Adult

Creative Achievement: Torrances Longitudinal Study of Creativity
Revisited. Journal of Creative Behavior, 30, 2, Second Quarter, 144-149.
Hocevar, D. (1977). Studies in the evaluation of tests of divergent

thinking. Cornell University.
Hocevar, D. (1979). A comparison of statistical infrecuency and

subjective judment as criteria in the measurement of originality. Journal of
Personality Assessment, 43, 3, 297-300.
Hocevar, D. (1981). Measurement of creativity: review and critique.

Journal of Personality Assessment, 45, 5, 450-463.
Hudson, L. (1975). Humans beings: The psychology of human

experience. New York: Anchor.
Isaksen, S. y Treffinger, D.J. (1985). Creative problem solving: the

basic course. Buffalo, N.Y.: Bearly Limited.
Johnson, L.G.; Amos Hatch, J. (1990). A descriptive study of the

creative and social behavior of four higly original young children. Journal
of Creative Behavior, vol. 24, n 3, pp. 205-224.
Johnson, O.G. (1976). Test and measurement in child psychology. San

Francisco: Josey-Bass.
Kagan,
J.
(1963).
Psychological
significance
of
styles
of
conceptualisation. Monogrpah of the Society for Research in Child

Development, 28, 73-112.
Kathena, J. & Torrance, E.P. (1976). Kathena-Torrance creative

perception inventory. Chicago, IL: Stoelting.
Kathena, J. (1971): Something about myself: A brief screening device

for identifying creatively gifted children and adults. Gifted Child
Quarterly, 15, 262-266.
555
MENU
SALIR
Keefe, J.W. (1982). Assesing Student Learning Styles. An Overview:

Ann Arbor. Michigan: ERIC.
Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Syle. Reston,

Virginia: NASSP.
Kemp, A. (1981). The personality structure of the muscician. Part I,

Identifying a profile of traits for the performer. Psychology of Music, 9,
pp. 3-14.
Kerr, B.; Shaffer, J.; Chambers, C. & Hallowell, K. (1991)

substance use of creatively talented adults. Journal of Creative Behavior,
25, pp. 145-153.
Kimura, D. (1967). Functional asymmetry of the brain in diabotic

listening. Cortex, 3, 167-178.
Krimsky J.S. (1982). A comparative analysis of the effects of

matching and mismatching fourth grade students with their learning style
preferences for the environmental element of light and their subsequent
reading speed and accuracy scores. Tesis doctoral, New York: St. Johns
University.
Kumar, U.K.; Riley Holman, E; Rudegeair, P. (1991). Cretivity

styles of freshmen students. Journal of Creative Behavior, vol. 25, n4,
pp. 320-323.
Lafarga, M. (2002): Creatividad y Genio. Espaa: Autor-Editor.
Langley, P. et al. (1987).
Scientific discovery: Computational
Lubart, T. (1994). Creativity. En Sterberg (Ed.), Thinking and

problem solving, pp. 290-332. San Diego: Academic.
Lubart, T.I. & Sternberg, R. (1995). An investment approach to

creativity: Theory and data. In S.M. Smith, T.B. Ward & R. Finke (eds.)
The creative cognition approach (pp. 269-302). Cambridge, MA: MIT
Press.
556
MENU
SALIR
Lubart, T.I. (1990). Creativity and cross cultural variation.

International Journal of Psichology, 25, 39-59.
Lubart, T.I. (1994). Product-centered self-evaluation and the creative

process. Yale University, New Haven, CT.
Ludwig, A. (1995) The price of greatness. New York: Guildford.
Mackinnon, D.W. (1962). The nature and nurture of creative talent.

Mackinnon, D.W. (1965). Personality and the realization of creative

potential. American Psychologist, 20, 273-281.
Magyari-Beck, I. (1990). An Introduction to the Framework of

Creatology. Journal of Creative Behavior, 24, 3, pp. 151-160.
Mansfield, R. & Busse, T. (1981). The psychology of creativity and

discovery: Sicentists and their work. Chicago: Nelson Hall.
Marchant-Haycox, s. & Wilson, G. (1992). Personality and stress

in performing artists. Personality and Individual Differences, 13, pp.
1061-1068.
Marn Ibez, R. (1995). La Creatividad: Diagnstico, Evaluacin e

Investigacin. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Martn, J.A. Y Yuste, C. (2002): Test Logos III. Creatividad.

Espaa: Cospa.
Martn, J.A. Y Yuste, C. (2002): Test Logos IV. Creatividad.

Espaa: Cospa.
Martnez Beltrn, J. (1976). Test de Creatividad. Salamanca S. Po X.
Martnez, A. Et Al. (2002): Deporte y creatividad: fundamentacin,

evaluacin y desarrollo. Espaa: Autor-Editor.
Maslow, A. (1968). Toward a psychology of being. New York, NY:

Van Nostrand Reinhold, Co.
Maslow, A. (1971). The farther reaches of human nature. New Your,

NY: Penguins Books.
557
MENU
SALIR
Matson, J. (1990). Failure as part of the success equation. Journal

of Creative Behavior, vol. 24, n 4, pp. 275-278.
McCabe, M. (1991). Influence of creativity and intellignece on

academic performance. Journal of Creative Behavior, vol. 25, n 2, pp.
116-122.
McGraw, K. (1968). Evidence of a detrimental effect of extrinsic

incentives on breaking a mental set. Journal of Experimental Social
McKinnon, D. (1962). The nature and nurture of creative talent.

American Psychologist, 17, pp. 484-495.
McKinnon, D. (1970). Creativity: a multi-faceted phenomenon. In J.

Roslanksy (Ed.), Creativity, pp. 19-32. Amsterdam: North-Holland.
Mednick, M.T. (1962). The associative basis of the creative process.

Psychological Review, 69, 202-232.
Mednick, M.T. (1967). Remote associates test. Boston, Mass.: Houghton

Mifflin.
Mednick, M.T., & Andrews, F.M. (1967). Creative thinking and

level of intelligence. Journal of Creative Behavior, 1, 428-431.
Meeker, M., Meeker, R. & Roid, G.H. (1985). Structure of intellect

learning abilities test (SOI-LA). Los Angeles, CA: Western Psychological
Services.
Meeker, M., Meeker, R. (1985). SOI-Learning abilities test:

Screening form for atypicial gifted students. The Gifted Child Quarterly,
30, 93-95.
Michalko, M. (2000): Los secretos de los genios de la creatividad:

cracking creativity. Barcelona: Edicions Gesti 2000.
Milner, B. (1971). Interhemispheric differences in the localization of

psychological processes in man. British Medical Bulletin, 27, pp. 272-277.
Nebes, R.D. (1974). Dominance of the minor hemisphere in

comisurotimized man for the perception of part-whole. En Kinsborune y
558
MENU
SALIR
Smith (eds.), Hemispheric Disconnection and Cerebral Function.

Springfield, IL: Charle C. Thomas.
Newell, A.; Shaw, J. & Simon, H.A. (1962). The process of

creative thinking. En Gruber, Terrel & Wertheimer (Eds.), Contemporary
approaches to creative thinking (pp. 43-62). New York: Atherton.
Noble et al. (1993). Creativity in alcoholic and nonalcoholic families.

Alcohol, 10, pp. 317-322.
Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determination

of creative genius. Cambridge University Press.
Olea Daz, J. (1993). La Evaluacin de la Creatividad: Revisin y

Crtica. Tarbiya, 3, 81-98.
Olea Daz, J., San Martn, R., y Varela, J. (1992). Escalamiento

Unidimensional y Multidimensional de diseos creativos. Psicothema, 4,
1, 291-296.
Olea Daz, J., y Garca, C. (1989). Validez Concurrente y Factorial

de algunas medidas de persona, proceso y producto creativos. Psicolgica,
10, 49-59.
Osborn, A.F. (1953). Applied imagination (ed. Rev.) New York:

Scribners.
Osho (2001): (2001): Creatividad: liberando las fuerzas internas.

Madrid: Debate.
Osho (2001): Creatividad. Madrid: Debate.
Parnes, S. (1981). Magic of your mind. Buffalo, N.Y.:: Bearly

Limited.
Prez Urdaniz, A. y Bernejo Esteban, M. (1991).
Estudio
preliminar de la creatividad en poblacin normal con el test de Raudsepp.

Psiquis, vol. 11, n 6, pp. 18-20.
Prez, J.I. (2001): Evaluacin de los efectos de un programa de

educacin artstica en la creatividad y en otras variables del desarrollo
infantil. Pas Vasco: Euskal Erico Univertsitatea. Argitarapen Zerbitzua.
559
MENU
SALIR
Perkins, D. & Laserna, C. (1983). Test de destreza en el diseo. En

Universidad de Harvard: Project Intelligence: The development of
procedures to enhance thinking skills. Informe Final. Venezuela.
Perkins, D. (1981).
The minds best work.
Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Pesut, D.
(1984). Metacognition the self-regulation of creative
thought in nursing. Univerisity of Michigan, Ann Arbor, MI.
Pesut, D.
(1985). Toward anew definition of creativity. Nurse
Educator, 10(1), 5.
Pesut, D.
(1990).
metacognitive process.
Creative thinking as a self-regulatory
A model for education, training and further
research. Journal of Creative Behavior, vol. 24, n 2, pp. 105- 110.
Petkus, E. (1996). The creative identity: creative behavior from the

sujmjbolic interactionist perspective. Journal of Creative Behavior, vol.
30, n3, pp. 188-196.
Picariello, M. (1994). Children's perceptions of autonomy in the

classroom: Implications for intrinsic motivation, learning, and creativity.
Ph.D. dissertation, Brandeis University, Waltham, MA.
Pickard, E. (1990). Toward a theory of creative potential. Journal

of Creative Behavior, v. 24, n1, pp. 1-9.
Pizzo, J. (1981). An investigation of the relationships between

selected acoustic environment and sound, an element of learning style, asi
the affect sixth grade students reading achievement and attitudes, Tesis
Pizzo, J. (1982). Learning Styles: Teaching through small group

techniques. Early Years, 12, 9, 32-38.
Plucker, J.; Dana, R. (1998). Creativity of undergraduates with and

without family history of alcohol and other drug problems. Addictive
Behaviors, vol. 23, n 5, pp- 711-714.
560
MENU
SALIR
Pope Edwars,C; Shallcross, C.; Maloney, J. (1991). Enhancing

Creativity in a graduate class on creativity: entering the time and space of
the young child. Journal of Creative Behavior, vol. 25, n 4, 204-310.
Poreh, A.M., & Whitman, R.D. (1991). Creative cognitive

processes and hemispheric specialization. Journal of Creative Behavior, 25, 2,
Second Quarter.
Proctor, T. (1991).
Brain, a computer program to aid cretaive
thinking. Jorunal of Creative Behavior, vol. 25, n1, pp. 61-68.
Quinn, E. (1980). Creativity and cognitive complexity. Social

Behavior and Personality, 8, 213-215.
Quintana Cabanas, J.M. (1993). Pedagoga Familiar. Madrid:

Narcea.
Radio Gaynor, J. L.; Runco, M. (1992). Family size, birth-order,

age-interval, and the creativity of children. Journal of Creative Behavior,
vol. 26, n 2, pp. 108-118.
Raikov, V.
(1992).
Hypnosis as an active creative act and
posthypnotc development of enhanced creativity. Journal of Creative

Behavior, v. 226, n 3, pp. 148-155.
Renzulli, J. (1986).
The three-ring conception of gitedness: A
developmental model fo creative productivity. En Sternberg y Davidson

(Eds.), conceptions of giftedness, pp. 53-92. Cambridge University Press.
Rimm, S. (1976). GIFT: Group inventory for finding creative talent.

Watertown, WI: Educational Assessment Service.
Rimm, S., y Davis, G.A. (1979). Group inventory for finding interests.
Watertown, WI: Educational Assessment Service.
Roco, M. (1993). Creative personalities about creative personality in

science. Revue Roumanine de Psychologie, 37, pp. 27-36.
Roe, A. (1952). The making of a scientist. New York: Dodd, Mead.
561
MENU
SALIR
Roe, A. (1953). A psycohological study of eminent psychologists

and anthropologists, and a comparison with biological an physical
scientists. Psychological Monographs: General and Applied, 67, pp. 1-55.
Roe, A.
(1970). A psychologist examines sixty-four eminent
sciencists. En P.E. Vernon (ed.), Creativity (pp. 43-51). Harmondsworth:

Penguin.
Roe, A. (1972). Patterns of productivity of scientists. Science, 176,

940-941.
Roe, A. (1976). Psychological approaches to creativity in science. En

Rothenberg & R. Hausman (eds). The creativity question (pp. 165-175).
Durham, NC: Duke University Press.
Rogers, C. (1961). Toward a theory of creativity. Boston, MA:

Houghton Mifflin.
Rogers, C. (1974). El proceso de convertirse en persona. Paid,

Buenos Aires.
Romo, M. (1983). Evaluacin del pensamiento creador. En R.

Fernndez_Ballesteros (Ed.);Psicodiagnstico. Madrid: UNED.
Romo, M. (1997). Psicologa de la Creatividad. Barcelona: Paids.
Romo, M. Y Sanz, E. (2001): Creatividad y Currculum

Universitario. Madrid: Servicio de Publicaciones. Universidad Autnoma
de Madrid.
Rosen, C.L. (1985). Review of Creativity Assessment Packet. The

Ninth Mental Measurements Yearbook, 411-412. Lincoln, NB: University of
Nebraska.
Runco, M. (1986). Divergent thinking and creative performance in

gifted
and
nongifted
children.
Educational
and
Psychological
Measurement. 46, 375-384.
Runco, M. (1991). The evaluative, valuative, and divergent thinking

of children. Journal of Creative Behavior, vol. 25, n4, pp. 311-319.
562
MENU
SALIR
Runco, M.
(1993). Operant theories of insight, originality, and
Runco, M. (1994). Creativity and its discontents. En Shaw & Runco

(eds.), Creativity and affect (pp.53-65). Norwood, NJ: Ablex.
Runco, M.A. & Chand, I. (1995). Cognition and creativity.

Educational Psychology Review, 7, 243-267.
Runco, M.A.,& Albert, R.S. (1986). The threshold hypothesis

regarding creativity and intelligence: An empirical test with gifted and
nongifted children. Creative Child and Adult Quarterly, 11, 212-218.
S.M. Smith, T.B. Ward & R. Finke (eds.) (1995). The creative
cognition approach. Cambridge, MA: MIT Press.
Salovey And David J. Sluyter (1997). Emotional development and

emotional intelligence: educational implications. New York : BasicBooks.
Salovey, Marc A. Brackett, John D. Mayer (2004). Emotional

intelligence: key readings on the mayer and salovey model. New York :
Dude Publishing.
Sapp, D. (1992). Thepoint of creative frustration and the creative

process: a new look at an old model. Jouranl of Creative Behavior, vol.
26, n1, pp. 21-28.
Schaefer, D.E. (1969). The self-concpet of creative adolescents.

Journal of Psychology, 73, pp. 233-242.
Schaefer, D.E. (1971). Creative attitude survey. Jacksonville, IL.,

Psychologists and Educators Inc.
Schaefer, D.E. (1973). A five-year follow-up study of the selfconcpet of creative adolescent. Journal of Genetic Psychology, 123, pp.
163-170.
Secadas, F. (1993). Inteligencia prctica y aficin al estudio. Revista

de Psicologa de la educacin, vol. 4, n 12, pp. 1-26.
Seltzer, K. Y Bentley, T. (2000): La era de la creatividad:

conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Madrid: Santillana.
563
MENU
SALIR
Serrano Segura, J. (1994). Un cuestionario para identificar a nios

altamente creativos. Revista Investigacin Educativa, 23, 482-484.
Simonton, D. (1994). Greatness. New York: Guilford.
Simonton, D. (1984). Age and outstanding achievement: What do we

know after a century of research? Psychological Bulletin, 104, 251-267.
Simonton, D. (1984). Genius, creativity and leadership. Cambridge,

MA: Hardvard University Press.
Simonton, D. (1988). Scientifc genius: A psychology of science.

Cambridge University Press.
Simonton, D. (1991). Personality correlates of exceptional personal

influence: A note on Thorndikes 81950) creators and leaders. Creativity
Research Journal, 4, 67-78.
Simonton, D. (1994). Individual differences, developmental changes,

and social context. Behavioral and Brain Sciences, 17, 552-553.
Simonton, D. (1997). Genius and creativity: selected papers.

Greenwich, CT: Ablex.
Smith, I. (1970). IQ, creativity and the taxonomy of de educational

objectives: Cognitive domain. Journal of Expermiental Education, 38(4),
pp. 58-60.
Sternberg, R. & Lubart, T. (1991). An investment theory of

Sternberg, R. & Lubart, T. (1992). Buy low and sell high: An

investment approach to creativity. Current Directions in Psychological
Science, 1, 1-5.
Sternberg, R. & Lubart, T. (1995). Defying the crowd: Cultivating

creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.
Sternberg, R. & Lubart, T. (1996). Investing in creativity. American

Psychologist, 51, 677-688.
Sternberg, R. (1985). Beyond IQ: A tirarchic theory of human

564
MENU
SALIR
Sternberg, R. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and

wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607-627.
Sternberg, R. (1986). Intelligence applied: Understanding and

Sternberg, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of human

intelligence. New York: Viking.
Sternberg, R. (1996). Sucessful intelligence. New York: Simon &

Schuster.
Sternberg, R. (1997). Thinking styles. Cambridge University Press.
Sternberg, R. (ed.) (1988). The nature of creativity. Contemporary

psychological perspectives. Cambridge University Press.
Sternberg, R., Ferrari, M., Clinkenbeard, P & Grigorenko, E.

(1996). Identification, instruction and assessment of gifted children: A
construct validation of a triarchic model. Gifted Child Quarterly, 40, 129137.
Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1997). La Creatividad en una Sociedad

Conformista. Barcelona: Paidos.
Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A theory of human intelligence.

New York: Viking.
Sternberg, R.J. (1996). Succesful intelligence. New York: Simon &

Schuster.
Sternberg, R.J. (ed.) (1996). Handbook of Creativity. Cambridge

University Press.
Stievater, S. (1990). Bibliography of recent books on creativity and

problem solving supplement XXVIII. Journal of Creative Behavior, vol.
24, n 4, pp. 291-294.
Storr, A. (1988). Solitude: A return to the self. New York: Free

Press.
Tannenbaum. R. (1982). An investigation of the relationships

between selected instructional techniques and identified field dependent
565
MENU
SALIR
and field independent cognitive styles as evidencial among high school

students enrolled in studies of nutrition, Tesis doctoral, New York: St.
Johns University.
Tartakiewicz, W. (2002): Historia de seis ideas: arte, belleza, forma,

creatividad, mimesis, experiencia esttica. Espaa: Tecnos.
Thornburg, T. (1991). Group size and member diversity influence

on creative performance. Journal of Creative Behavior, vol. 25, n 4, 324333
Torrance, E.P. (1976). La enseanza creativa. Santillana, Madrid.
Torrance, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.
Torrance, E.P. (1963). Explorations in creative thinking in the early

school years: A progress report. En C.W. Taylor & F. Barron (eds.).
Scientific creativity: Its recognition and development (pp. 173-183). New
York: Wiley.
Torrance, E.P. (1966). Torrance tests of creative thinking. Bensenville, IL:

Scholastic Testing Service.
Torrance, E.P. (1975). Creativity research in education: Still alive. En

I. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 278-296).
Torrance, E.P. y Reynolds, C. (1970). Images of the future of

gifted adolescents: Effects of alienation and specialized cerebral
functioning. Gifted child Quarterly, 22, pp. 40-54.
Toth, L.; Baker, S.R. (1990). The relationship of creativity and

instructional style preferences to overachievement and underachievement
in a sample of public school children. Journal of Creative Behavior, vol.
24, n 3, pp. 190-198.
Trautman, P. (1979). An investigation of the relationship between

selected instructional techniques and identified cognitive styles, Tesid
566
MENU
SALIR
Trautman, P. (1979). An investigation of the relationship between

selected instructional techniques and identified cognitive styles. Tesis
Treffinger, D.J. (1985). Review of the Torrance test of creative

thinking. The Ninth Mental Measurements Yearbook, 1632-1634. Lincoln, NB:
University of Nebraska.
Universidad de Harvard. (1983). Proyect Intelligence: The development

of procedures to enhance thinking skills. Informe final. Venezuela.
Urbschat, K.S. (1977). A studyof preferred learning models and their

relationship to the amount or fecall of CVC trigrams, Tesis doctoral,
Detroit, Michigan: Wayne State University.
Varela, J., Olea Daz, J., y Varela, R. (1991). Dimensiones de

Evaluacin de Productos Creativos: Dualismo o Bipolaridad?.
Psicothema, 3, 1, 97-109.
Vernon, P.E. (1985). Review of Khatena-Torrance Creative

Perception Inventory. En Mitchell, J. (ed.), The Ninth Mental
Measurements Yearbook, 788-789. Lincoln, NB: University of Nebraska.
Wakefield, J.F. (1991). The outlook for creativity tests. Journal of

Creative Behavior, 25, 3, Third Quarter.
Walker, A.; Koestner, R.; & Hum, A. (1995). Personality correlates

of depressive style in autobiographies of creative achievers. Journal of
Creative Behaior, 29, pp. 75-94.
Wallach, M. y Kogan, N. (1965). Modes of thinking in young

children. New York: Holt, Rinehart & Wiston.
Wallach, M. y Kogan, N. (1972). Creativity and intelligence in

children. En J. McVicker Hunt (Ed.), Human intelligence (pp.165-181).
New Brunswick, NJ: Transaction Books.
Wallas, G. (1926). The art of thought. Nueva York, Harcourt-Brace.
Walters, K. (1992). Critical thinking, logicism, and the eclipse of

imagining. Journal of Creative Behavior, vol. 26, n 2, pp. 130-144.
567
MENU
SALIR
Weisberg, R. (1986). Creativity, genius, and other myths. New York:

Freeman.
Weisberg, R. (1993). Creativity: Beyond the myth of genius. New

York: Freeman.
Wheatley, G.H. (1977). The right hemispheres role in problem

solving. Arithmetic Teacher, 1977, 25, 36-39.
Williams, F. (1980). Creativity assessment packet. Buffalo, NY: DOK.
Wilson, G. (1984). The personality of opera singers. Personality and

Individual Differences, 5, pp. 359-360.
Wonder, J.; Blake, J. (1992). Creativity east and west: intuition vs.
Logic? Journal of Creative Behavior, vol. 26, n 3, pp. 172-185.
Woodman, R.; Schoenfeldt, L.F. (1989). Individual differences in

creativity: An interactionist perspective. En Glover, R., Ronning &
Reynolds (eds.), Handbook of creativity (pp. 7-92). New York: Plenum.
Woodman, R.; Schoenfeldt, L.F. (1990).
Journal of Creative
Behavior, vol. 24 n 1, pp. 10-20.
Yau, C. (1991). An essential interrelationship: healthy self-esteem

and productive creativity. Journal of Creative Behavior, vol. 25, n 2, pp.
154-161.
Young, J.G. (1985). What is creativity? Journal of Creative Behavior,

19(2), 77-87.
Zangwill, O. (1961). Asymmetry of cerebral hemisphere function.

En Carland, H. (Ed.), Scientific Aspects of Neurology. London: E. & S.
Livingstone.
Zelinski, E.J. (2001): Pensar a lo grande: ejercicios simples y

divertidos para potenciar la creatividad. Espaa: Oniro.
568
MENU
SALIR
ANEXOS
MENU
SALIR
MENU
SALIR
ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES DE ESTADO O DE PERFIL

DE LOS AGENTES SOCIALES INTERVINIENTES EN LA
INVESTIGACIN
Vlidos
Varon
Mujer
Total
sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
107
31,7
31,7
231
68,3
100,0
338
100,0
80
70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Varon
Mujer
sexo
Comentar y contrastar con la distribucin del colectivo al que hacemos referencia (poblacin).
Nota: para comentar utilizar la tabla de conversin de decimales a fracciones, por ejemplo en este caso se
podra decir que de los datos registrados podemos observar una mayor proporcin de mujeres respecto a
varones de manera que aproximadamente tres de cada investigado pertenece al gnero masculino (habra que
comprobar si se diferencia significativamente de la correspondiente distribucin poblacional (distribucin de
la variable sexo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga) con objeto de
asegurarnos la representatividad de la muestra a la poblacin en esta variable sexo.
CONVERSIN DECIMAL ----

FRACCIN
0
0/30 0.1 1/10 0.1* 1/9 0.125 1/8
0.143 1/7 0.16* 1/6
0.2
1/5 0.2* 2/9
0.25 1/4 0.286 2/7
0.3 3/10 0.3* 1/3
0.375 3/8
0.4
2/5 0.429 3/7 0.4* 4/9
0.5
0.5* 5/9 0.571 4/7
0.6
3/5
0.625 5/8 0.6* 2/3
0.7 7/10 0.714 5/7
0.75 3/4 0.7* 7/9
0.8
4/5 0.83* 5/6
0.857 6/7 0.875 7/8 0.8* 8/9
0.9 9/10
MENU
SALIR
0
0/30 0.03* 1/30 0.06* 1/15 0.1 1/10 0.1* 1/9
0.13* 2/15 0.143 1/7 0.16* 1/6
0.2
1/5 0.2* 2/9
0.25 1/4 0.26* 4/15 0.286 2/7
0.3 3/10 0.3* 1/3
0.375 3/8
0.4
2/5 0.429 3/7 0.43* 13/30 0.4* 4/9
0.5
0.53* 8/15 0.5* 5/9 0.56* 17/30 0.571 4/7
0.625 5/8 0.63* 19/30 0.6* 2/3

0.7 7/10 0.714 5/7
0.75 3/4 0.76* 23/30 0.7* 7/9
0.8
4/5 0.83* 5/6
0.86* 13/15 0.875 7/8 0.8* 8/9
0.9 9/10 0.93* 14/15
0.125
0.23*
0.36*
0.46*
0.6
0.73*
0.857
0.96*
1/8
7/30
11/30
7/15
3/5
11/15
6/7
29/30
Por ejemplo, se podra decir que del colectivo sondeado hay una presencia significativamente mayor del
gnero femenino que del sexo masculino, ms concretamente nos encontramos que casi siete de cada diez
encuestados son del gnero femenino. Teniendo en cuenta la distribucin de la poblacin a la que hace
referencia nuestra muestra podemos constatar que el comportamiento sealado anteriormente (se da /
no se da / es aproximadamente semejante / se diferencia mucho) ya que los porcentajes de distribucin de la
variable son relativamente semejantes.
edad
20
10
Porcentaje
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total

acumulado
42
12,4
12,4
51
15,1
27,5
64
18,9
46,4
56
16,6
63,0
40
11,8
74,9
38
11,2
86,1
17
5,0
91,1
8
2,4
93,5
6
1,8
95,3
4
1,2
96,4
3
,9
97,3
2
,6
97,9
1
,3
98,2
2
,6
98,8
1
,3
99,1
1
,3
99,4
1
,3
99,7
1
,3
100,0
338
100,0
0
18
20
19
22
21
24
23
26
25
30
28
33
31
36
35
edad
Comentar y contrastar con la distribucin del colectivo al que hacemos referencia (poblacin)
45
42
47
MENU
SALIR
DIAGRAMA DE TALLO Y HOJA DE LA

VARIABLE EDAD
50
16
251
19
40
Frequency Stem & Leaf
177
277
253
42,00
18 . 000000000000000000000
51,00
19 . 0000000000000000000000000
64,00
20 . 00000000000000000000000000000000
56,00
21 . 0000000000000000000000000000
40,00
22 . 00000000000000000000
38,00
23 . 0000000000000000000
17,00
24 . 00000000
8,00
25 . 0000
6,00
26 . 000
,00
27 .
4,00
28 . 00
12,00 Extremes (>=30)
22
259
176
296
297
112
30
20
10
N=
338
edad
Stem width: 1
Each leaf:
2 case(s)
20
10
Porcentaje
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
titulo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

vlido acumulado
46
13,6
13,6
13,6
46
13,6
13,6
27,2
52
15,4
15,4
42,6
53
15,7
15,7
58,3
48
14,2
14,2
72,5
50
14,8
14,8
87,3
43
12,7
12,7
100,0
338
100,0
100,0
0
musical
primaria
infantil
especial
fsica
titulo
audicion
extranjera
MENU
SALIR
curso

vlido acumulado
1
169
50,0
50,0
50,0
2
47
13,9
13,9
63,9
3
122
36,1
36,1
100,0
Total
338
100,0
100,0
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
1
curso
ciudad

vlido acumulado
urbano
266
78,7
78,7
78,7
rural
72
21,3
21,3
100,0
Total
338
100,0
100,0
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
urbano
rural
ciudad
Comentar y/o contrastar con la distribucin del colectivo al que hacemos referencia (poblacin)
MENU
familia

acumulado
1
,3
,3
6
1,8
2,1
47
13,9
16,0
146
43,2
59,2
80
23,7
82,8
38
11,2
94,1
20
5,9
100,0
338
100,0
50
40
30
20
Porcentaje
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total
SALIR
10
0
uno
dos
tres
cuatro cinco
seis
mas
familia
padre

acumulado
otros
55
16,3
16,3
primaria
144
42,6
58,9
secundaria
77
22,8
81,7
universidad
62
18,3
100,0
Total
338
100,0
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
otros
secundaria
primaria
padre
universidad
MENU
SALIR
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
madre

acumulado
61
18,0
18,0
156
46,2
64,2
74
21,9
86,1
47
13,9
100,0
338
100,0
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
60
50
40
30
20
Porcentaje
padre
madre
ambos
Total
trabaja

acumulado
167
49,4
49,4
29
8,6
58,0
142
42,0
100,0
338
100,0
10
0
padre
trabaja
madre
ambos
MENU
SALIR
econom

acumulado
-6000
35
10,4
10,4
6000-15000
185
54,7
65,1
15000-25000
94
27,8
92,9
+25000
24
7,1
100,0
Total
338
100,0
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
acceso

acumulado
artistico
19
5,6
5,6
naturaleza
77
22,8
28,4
tecnolgico
41
12,1
40,5
sociales
110
32,5
73,1
modulo
38
11,2
84,3
otros
53
15,7
100,0
Total
338
100,0
40
30
Porcentaje
20
10
0
artistico
tecnolgico
naturaleza
acceso
sociales
modulo
otros
MENU
SALIR
relacin

acumulado
inexistente
9
2,7
2,7
muy mala
5
1,5
4,1
mala
21
6,2
10,4
buena
91
26,9
37,3
muy
134
39,6
76,9
buena
excelente
78
23,1
100,0
Total
338
100,0
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
inexistente
muy mala
relacin
mala
muy buena
buena
excelente
MENU
SALIR
ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2.1.- VARIABLES CORRESPONDIENTES AL ESTILO DE APRENDIZAJE
(Ver tesis de Catalina Alonso y realizar un anlisis semejante)
Definicin y Codificacin de las Variables ??? ***
2.1.1.- ANLSIS DE LA PRUEBA

Comenzaremos realizando una descripcin del instrumento de diagnstico de estilo de
aprendizaje utilizado, el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje, como
etapa previa al anlisis de los datos registrados en los cuestionarios. Con este anlisis de
la prueba pretendemos a nivel de fiabilidad del instrumento de medida llevar a cabo una
replicacin mientras que a nivel de validez nos basamos en la obtenida por Catalina
Alonso en la realizacin de su tesis doctoral. Para ello aplicaremos el Coeficiente Alfa
de Crombach a cada uno de los cuatro grupos de tems que pretenden diagnosticar los 4
Estilos de Aprendizaje e intentaremos comparar la fiabilidad resultante con la obtenida
por Catalina Alonso en la investigacin emprica realizada en el desarrollo de su tesis
doctoral.
2.1.1.1.- DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE LA

INFORMACIN
(pg. 357, 358, 359, 360, 361, 362, 363 364, 365 de la tesis de Catalina Alonso)
2.1.1.2.- ANLISIS DEL CUESTIONARIO

2.1.1.2.1.- PRUEBAS DE FIABILIDAD
Con objeto de medir la consistencia interna de la escala hemos utilizado el Coeficiente
Alfa de Cronbach, para ello hemos obtenido el valor de este indicador de fiabilidad a
cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (concretamente a cada grupo de los 20
items que lo definen, es decir, si los tems dentro de cada Estilo de Aprendizaje miden
todos lo mismo). Sabemos que en la medida en que sea mayor la fiabilidad del Estilo de
Aprendizaje mayor es la probabilidad de poder discriminar a los sujetos en ese Estilo de
Aprendizaje.
ESTILO DE APRENDIZJE ACTIVO

RELIABILITY
/VARIABLES=st02 st04 st06 st10 st17 st23 st24 st32 st34 st38 st40 st43 st45
st48 st58 st64 st71 st72 st74 st79
/FORMAT=NOLABELS
/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA.
MENU
SALIR
N of Cases = 338,0
Alpha =
,3622
N of Items = 20
( ,6272 en Catalina Alonso)
ESTILO DE APRENDIZJE REFLEXIVO

RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
N of Cases = 338,0
Alpha =
,2859
N of Items = 20
ESTILO DE APRENDIZJE TERICO

RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
N of Cases = 337,0
Alpha =
,4327
N of Items = 20
ESTILO DE APRENDIZJE PRAGMTICO

RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
N of Cases = 337,0
Alpha =
N of Items = 20
,3813
Teniendo en cuenta estos valores podemos observar que son inferiores en magnitud a
los alcanzados por los correspondientes en la investigacin realizada por Catalina
Alonso en el desarrollo de su tesis doctoral, aunque convendra indicar que estos valores
estn bastante condicionados por el tamao de la muestra a la que se aplica el
MENU
SALIR
cuestionario ( N=1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politcnica de

Madrid).
(*** el valor que asume el indicador de fiabilidad interna para nuestra muestra es
relativamente bajo como para cuestionar la fiabilidad del cuestionario aplicado ??)
2.1.1.2.2.- INDICADORES DE VALIDEZ

La validez del cuestionario la asumimos en base a los resultados obtenidos por Catalina
Alonso en la investigacin realizada en su tesis doctoral. En particular el anlisis de
contenido a travs de 16 jueces en la que se solicit a cada juez la clasificacin de los 80
items del cuestionario en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje segn su
significado semntico, concluyndose de este anlisis la existencia de algunos tems que
o bien contienen palabras poco precisas en base a lo que se pretende expresar o bien la
significacin del item es un poco ambigua.
En lo referente al anlisis de los tems consideramos conveniente traer aqu un anlisis
semejante al realizado por Catalina Alonso en el desarrollo de la investigacin emprica
de su tesis doctoral.
FREQUENCIES
VARIABLES=st01 st02 st03 st04 st05 st06 st07 st08 st09 st10 st11 st12 st13
st14 st15 st16 st17 st18 st19 st20 st21 st22 st23 st24 st25 st26 st27 st28
/ORDER= ANALYSIS .
TABLES
/FORMAT BLANK MISSING('.') /TABLES
( st01 + st02 + st03 + st04 + st05 + st06 + st07 + st08 + st09 + st10 +
st11 + st12 + st13 + st14 + st15 + st16 + st17 + st18 + st19 + st20 + st21 +
st66 +st67 + st68 + st69 + st70 + st71 + st72 + st73 + st74 + st75 + st76 +
st77 + st78 + st79 + st80 ) BY
(LABELS) > (STATISTICS)
/STATISTICS
CPCT ((PCT7.1) '%' ) .
Item
st01
st02
st03
st04
st05
st06
st07
0%
29,6%
19,8%
52,1%
31,7%
35,8%
16,9%
61,8%
1%
70,4%
80,2%
47,9%
68,0%
64,2%
83,1%
38,2%
Vaco %
,3%
Estilo
III
I
III
I
IV
I
II
MENU
SALIR
st08
st09
st10
st11
st12
st13
st14
st15
st16
st17
st18
st19
st20
st21
st22
st23
st24
st25
st26
st27
st28
st29
st30
st31
st32
st33
st34
st35
st36
st37
st38
st39
st40
st41
st42
st43
st44
st45
st46
st47
st48
st49
st50
st51
st52
st53
st54
st55
st56
st57
26,3%
17,5%
17,2%
26,6%
35,5%
53,8%
58,0%
76,0%
29,6%
16,3%
18,3%
37,3%
14,5%
7,1%
14,5%
84,9%
13,0%
57,4%
5,6%
40,2%
21,6%
18,6%
25,1%
32,0%
17,5%
38,5%
22,5%
46,7%
12,4%
35,5%
59,5%
18,3%
10,7%
21,6%
28,1%
32,5%
37,9%
42,6%
60,1%
18,9%
68,0%
39,1%
36,4%
10,4%
10,4%
19,2%
7,4%
27,5%
24,0%
27,5%
73,4%
82,5%
82,8%
73,1%
64,2%
46,2%
42,0%
24,0%
70,4%
83,7%
81,7%
62,7%
85,5%
92,9%
85,5%
15,1%
87,0%
42,6%
94,4%
59,8%
78,4%
81,4%
74,9%
68,0%
82,5%
61,5%
77,5%
53,3%
87,6%
64,5%
40,5%
81,7%
89,3%
78,4%
71,9%
67,5%
62,1%
57,1%
39,9%
81,1%
32,0%
60,9%
63,6%
89,6%
89,6%
80,8%
92,6%
72,5%
75,7%
72,5%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
III
IV
I
IV
III
II
III
II
II
I
III
IV
III
IV
III
I
I
II
III
IV
II
II
III
II
I
II
I
IV
II
IV
I
II
I
II
III
I
IV
I
II
III
I
IV
IV
III
II
IV
IV
II
IV
III
MENU
SALIR
st58
st59
st60
st61
st62
st63
st64
st65
st66
st67
st68
st69
st70
st71
st72
st73
st74
st75
st76
st77
st78
st79
st80
38,8%
50,6%
69,2%
28,4%
65,4%
9,2%
30,8%
25,8%
50,3%
70,4%
35,2%
5,9%
10,4%
41,4%
90,8%
47,9%
46,2%
43,6%
78,1%
41,4%
21,0%
13,3%
55,0%
61,2%
49,4%
30,8%
71,6%
34,6%
90,8%
69,2%
74,2%
49,7%
29,6%
64,8%
94,1%
89,6%
58,6%
9,2%
52,1%
53,8%
56,4%
21,9%
58,6%
79,0%
86,7%
44,7%
Item
st26
st69
st21
st54
st63
st51
st52
st70
st40
st36
st24
st79
st20
st22
st17
st06
st10
st09
st32
st18
st39
st29
st47
0%
5,6%
5,9%
7,1%
7,4%
9,2%
10,4%
10,4%
10,4%
10,7%
12,4%
13,0%
13,3%
14,5%
14,5%
16,3%
16,9%
17,2%
17,5%
17,5%
18,3%
18,3%
18,6%
18,9%
1%
94,4%
94,1%
92,9%
92,6%
90,8%
89,6%
89,6%
89,6%
89,3%
87,6%
87,0%
86,7%
85,5%
85,5%
83,7%
83,1%
82,8%
82,5%
82,5%
81,7%
81,7%
81,4%
81,1%
,3%
Vaco %
I
IV
II
III
II
III
I
IV
II
II
III
IV
IV
I
I
IV
I
III
II
III
III
I
IV
Estilo
III
IV
IV
IV
III
III
II
IV
I
II
I
I
III
III
I
I
I
IV
I
III
II
II
III
MENU
SALIR
st53
st02
st78
st28
st41
st34
st56
st30
st65
st08
st11
st55
st57
st42
st61
st01
st16
st64
st04
st31
st43
st68
st37
st05
st12
st50
st19
st44
st33
st58
st49
st27
st71
st77
st45
st75
st74
st35
st73
st66
st59
st03
st13
st80
st25
st14
st38
st46
st07
st62
19,2%
19,8%
21,0%
21,6%
21,6%
22,5%
24,0%
25,1%
25,8%
26,3%
26,6%
27,5%
27,5%
28,1%
28,4%
29,6%
29,6%
30,8%
31,7%
32,0%
32,5%
35,2%
35,5%
35,8%
35,5%
36,4%
37,3%
37,9%
38,5%
38,8%
39,1%
40,2%
41,4%
41,4%
42,6%
43,6%
46,2%
46,7%
47,9%
50,3%
50,6%
52,1%
53,8%
55,0%
57,4%
58,0%
59,5%
60,1%
61,8%
65,4%
80,8%
80,2%
79,0%
78,4%
78,4%
77,5%
75,7%
74,9%
74,2%
73,4%
73,1%
72,5%
72,5%
71,9%
71,6%
70,4%
70,4%
69,2%
68,0%
68,0%
67,5%
64,8%
64,5%
64,2%
64,2%
63,6%
62,7%
62,1%
61,5%
61,2%
60,9%
59,8%
58,6%
58,6%
57,1%
56,4%
53,8%
53,3%
52,1%
49,7%
49,4%
47,9%
46,2%
44,7%
42,6%
42,0%
40,5%
39,9%
38,2%
34,6%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
,3%
IV
I
III
II
II
I
IV
III
IV
III
IV
II
III
III
III
III
II
I
I
II
I
III
IV
IV
III
IV
IV
IV
II
I
IV
IV
I
III
I
III
I
IV
IV
II
IV
III
II
IV
II
III
I
II
II
II
MENU
SALIR
st48
st60
st67
st15
st76
st23
st72
68,0%
69,2%
70,4%
76,0%
78,1%
84,9%
90,8%
32,0%
30,8%
29,6%
24,0%
21,9%
15,1%
09,2%
I
II
II
II
II
I
I
En base a los datos arrojados por esta tabla realiza un anlisis comparativo descriptivo
con lo expresado en las pginas 374 a 392 de la tesis de Catalina Alonso)
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO MS DEL 80% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item
st26
st69
st21
st54
st63
st51
st52
st70
st40
st36
st24
st79
st20
st22
st17
st06
st10
st09
st32
st18
st39
st29
st47
st53
st02
1%
94,4%
94,1%
92,9%
92,6%
90,8%
89,6%
89,6%
89,6%
89,3%
87,6%
87,0%
86,7%
85,5%
85,5%
83,7%
83,1%
82,8%
82,5%
82,5%
81,7%
81,7%
81,4%
81,1%
80,8%
80,2%
Estilo
III
IV
IV
IV
III
III
II
IV
I
II
I
I
III
III
I
I
I
IV
I
III
II
II
III
IV
I
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO DEL 50% AL 80% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
MENU
SALIR
Item
st78
st28
st41
st34
st56
st30
st65
st08
st11
st55
st57
st42
st61
st01
st16
st64
st04
st31
st43
st68
st37
st05
st12
st50
st19
st44
st33
st58
st49
st27
st71
st77
st45
st75
st74
st35
st73
21,0%
21,6%
21,6%
22,5%
24,0%
25,1%
25,8%
26,3%
26,6%
27,5%
27,5%
28,1%
28,4%
29,6%
29,6%
30,8%
31,7%
32,0%
32,5%
35,2%
35,5%
35,8%
35,5%
36,4%
37,3%
37,9%
38,5%
38,8%
39,1%
40,2%
41,4%
41,4%
42,6%
43,6%
46,2%
46,7%
47,9%
%
79,0%
78,4%
78,4%
77,5%
75,7%
74,9%
74,2%
73,4%
73,1%
72,5%
72,5%
71,9%
71,6%
70,4%
70,4%
69,2%
68,0%
68,0%
67,5%
64,8%
64,5%
64,2%
64,2%
63,6%
62,7%
62,1%
61,5%
61,2%
60,9%
59,8%
58,6%
58,6%
57,1%
56,4%
53,8%
53,3%
52,1%
Estilo
III
II
II
I
IV
III
IV
III
IV
II
III
III
III
III
II
I
I
II
I
III
IV
IV
III
IV
IV
IV
II
I
IV
IV
I
III
I
III
I
IV
IV
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO DEL 20% AL 50% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item
st66
st59
st03
st13
st80
%
49,7%
49,4%
47,9%
46,2%
44,7%
Estilo
II
IV
III
II
IV
MENU
SALIR
st25
st14
st38
st46
st07
st62
st48
st60
st67
st15
st76
42,6%
42,0%
40,5%
39,9%
38,2%
34,6%
32,0%
30,8%
29,6%
24,0%
21,9%
II
III
I
II
II
II
I
II
II
II
II
En base a los datos aportados por la tabla anterior, podemos decir que el porcentaje de
tems con tasa de respuesta positiva entre el 20 % y el 50% es ((16/80)x100) %
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO MENOS DEL 20% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item
st23
st72
%
15,1%
09,2%
Estilo
I
I
Segn contemplamos de la tabla anterior, el porcentaje de tems con una tasa de

respuesta positiva, es del orden del ((2/80)x100)
Con el siguiente grfico se pretende recoger segn tasa de influencia, en orden
descendente (de mayor a menor) del porcentaje de respuestas positivas dada por cada
tems del cuestionario.
st26
st69
st21
st54
st63
st51
st52
st70
st40
st36
st24
st79
st20
st22
st17
st06
st10
st09
st32
st18
st39
94,4
94,1
92,9
92,6
90,8
89,6
89,6
89,6
89,3
87,6
87,0
86,7
85,5
85,5
83,7
83,1
82,8
82,5
82,5
81,7
81,7
MENU
SALIR
st29
st47
st53
st02
st78
st28
st41
st34
st56
st30
st65
st08
st11
st55
st57
st42
st61
st01
st16
st64
st04
st31
st43
st68
st37
st05
st12
st50
st19
st44
st33
st58
st49
st27
st71
st77
st45
st75
st74
st35
st73
st66
st59
st03
st13
st80
st25
st14
st38
st46
81,4
81,1
80,8
80,2
79,0
78,4
78,4
77,5
75,7
74,9
74,2
73,4
73,1
72,5
72,5
71,9
71,6
70,4
70,4
69,2
68,0
68,0
67,5
64,8
64,5
64,2
64,2
63,6
62,7
62,1
61,5
61,2
60,9
59,8
58,6
58,6
57,1
56,4
53,8
53,3
52,1
49,7
49,4
47,9
46,2
44,7
42,6
42,0
40,5
39,9
MENU
SALIR
st07
st62
st48
st60
st67
st15
st76
st23
st72
38,2
34,6
32,0
30,8
29,6
24,0
21,9
15,1
09,2
GRFICO
PORCENTAJE DE RESPUESTAS POSITIVAS POR ITEM
st26
st54
st52
st36
st20
st06
st32
st29
st02
st41
st30
st11
st42
st16
st31
st37
st50
st33
st27
st45
st35
st59
st80
st38
st62
st67
st23
0
20
40
60
80
100
Porcentaje
En base a la contestacin con el grfico podemos observar que (pg. 379 Catalina
Alonso)
MENU
SALIR
PORCENTAJES DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS ITEMS SEGN CADA

UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE
Item
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
st34
st38
st40
st43
st45
st48
st58
st64
st71
st72
st74
st79
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
st33
st36
st39
st41
st46
st52
st55
st60
st62
st66
st67
st76
st01
st03
st08
st12
st14
1%
80,2%
68,0%
83,1%
82,8%
83,7%
15,1%
87,0%
82,5%
77,5%
40,5%
89,3%
67,5%
57,1%
32,0%
61,2%
69,2%
58,6%
9,2%
53,8%
86,7%
38,2%
46,2%
24,0%
70,4%
42,6%
78,4%
81,4%
68,0%
61,5%
87,6%
81,7%
78,4%
39,9%
89,6%
72,5%
30,8%
34,6%
49,7%
29,6%
21,9%
70,4%
47,9%
73,4%
64,2%
42,0%
Estilo
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
II
III
III
III
III
III
MENU
SALIR
st18
st20
st22
st26
st30
st42
st47
st51
st57
st61
st63
st68
st75
st77
st78
st05
st09
st11
st19
st21
st27
st35
st37
st44
st49
st50
st53
st54
st56
st59
st65
st69
st70
st73
st80
81,7%
85,5%
85,5%
94,4%
74,9%
71,9%
81,1%
89,6%
72,5%
71,6%
90,8%
64,8%
56,4%
58,6%
79,0%
64,2%
82,5%
73,1%
62,7%
92,9%
59,8%
53,3%
64,5%
62,1%
60,9%
63,6%
80,8%
92,6%
75,7%
49,4%
74,2%
94,1%
89,6%
52,1%
44,7%
III
III
III
III
III
III
III
III
III
III
III
III
III
III
III
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
TABLA PORCENTUAL DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS ITEMS DEL

ESTILO ACTIVO ( I )
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
80,2
68,0
83,1
82,8
83,7
15,1
87,0
82,5
MENU
SALIR
st34
st38
st40
st43
st45
st48
st58
st64
st71
st72
st74
st79
77,5
40,5
89,3
67,5
57,1
32,0
61,2
69,2
58,6
9,2
53,8
86,7
N de los items
ESTILO ACTIVO
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
st34
st38
st40
st43
st45
st48
st58
st64
st71
st72
st74
st79
0
20
40
60
80
100
Porcentaje

ESTILO REFLEXIVO ( II )
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
38,2
46,2
24,0
70,4
42,6
78,4
81,4
68,0
MENU
SALIR
st33
st36
st39
st41
st46
st52
st55
st60
st62
st66
st67
st76
61,5
87,6
81,7
78,4
39,9
89,6
72,5
30,8
34,6
49,7
29,6
21,9
N de los items
ESTILO REFLEXIVO
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
st33
st36
st39
st41
st46
st52
st55
st60
st62
st66
st67
st76
0
20
40
60
80
100
Porcentaje

ESTILO TERICO ( IIII)
st01
st03
st08
st12
st14
st18
st20
st22
st26
70,4
47,9
73,4
64,2
42,0
81,7
85,5
85,5
94,4
MENU
SALIR
st30
st42
st47
st51
st57
st61
st63
st68
st75
st77
st78
74,9
71,9
81,1
89,6
72,5
71,6
90,8
64,8
56,4
58,6
79,0
N de los items
ESTILO TERICO
st01
st03
st08
st12
st14
st18
st20
st22
st26
st30
st42
st47
st51
st57
st61
st63
st68
st75
st77
st78
0
20
40
60
80
100
Porcentaje

ESTILO PRAGMTICO ( IV )
st05
st09
st11
st19
st21
st27
st35
st37
st44
st49
64,2
82,5
73,1
62,7
92,9
59,8
53,3
64,5
62,1
60,9
MENU
SALIR
st50
st53
st54
st56
st59
st65
st69
st70
st73
st80
63,6
80,8
92,6
75,7
49,4
74,2
94,1
89,6
52,1
44,7
N de los items
ESTILO PRAGMTICO
st05
st09
st11
st19
st21
st27
st35
st37
st44
st49
st50
st53
st54
st56
st59
st65
st69
st70
st73
st80
0
20
Porcentaje
40
60
80
100
MENU
SALIR
100
80
60
40
20
0
st02
st06
st04
st17
st10
st24
st23
st34
st32
st40
st38
st45
st43
st58
st48
st71
st64
st74
st72
st79
ACTIVO
100
80
60
40
20
0
st07
st15
st13
st25
st16
st29
st28
st33
st31
st39
st36
st46
st41
REFLEXIVO
st55
st52
st62
st60
st67
st66
st76
MENU
SALIR
100
90
80
70
60
50
40
30
st01
st08
st03
st14
st12
st20
st18
st26
st22
st42
st30
st51
st47
st61
st57
st68
st63
st77
st75
st78
TERICO
100
90
80
70
60
50
40
st05
st11
st09
st21
st19
st35
st27
st44
st37
st50
st49
st54
st53
st59
st56
st69
st65
st73
st70
st80
PRAGMTICO
Comentar al estilo de lo expresado en las pginas 389 a 392 de Catalina Alonso
MENU
SALIR
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE HONEY

ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Como sabemos el buen uso de un instrumento de diagnstico pasa por disponer de unas
normas adecuadas de aplicacin e interpretacin. As pues, nos centramos en la tarea de
de la interpretacin correcta de los resultados del cuestionario CHAEA, para lo que
pretendemos generar unos baremos de interpretacin, a partir del cual podremos realizar
una comparacin de los resultados.
(pg. 488b hasta pg. 490)
La primera norma de interpretacin de los resultados es que las puntuaciones obtenidas
en cada Estilo son relativa, es decir, no debemos interpretar de igual manera obtener una
puntuacin de 14 en un estilo que en otro. Sabemos que la puntuacin mxima que se
puede obtener en cada Estilo es de 20 y que la puntuacin ms baja es de 0. Como es
obvio la interpretacin de las puntuaciones de un sujeto individual estar condicionada
por lo resultados arrojados por todos los participantes, por lo tanto lo relevante no es
conocer slo su puntuacin absoluta alcanzada en cada estilo sino que significado tiene
esa puntuacin absoluta en ese estilo al compararlo con los colectivos que han generado
el baremo general de interpretacin. Respetando las indicaciones de Money y Mumford,
al igual que Catalina Alonso, hemos categorizado los resultados registrados en cinco
categoras:
Preferencia Muy Alta: el 10% de los sujetos que han puntuado ms alto,
intervalo comprendido entre el percentil 90 y la puntuacin ms alta.
Preferencia Alta: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de la categora por encima, corresponde en puntuacin al
intervalo comprendido entre el percentil 70 y el percentil 90.
Preferencia Moderada: el 40% de los sujetos que han puntuado ms alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde
en puntuacin al intervalo comprendido entre el percentil 30 y el percentil 70.
Preferencia Baja: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde en puntuacin
al intervalo comprendido entre el percentil 10 y el percentil 30.
Preferencia Muy Baja: el 10% de los sujetos que han puntuado ms bajo,
corresponde en puntuacin al intervalo comprendido entre la puntuacin ms baja y el
percentil 10.
Percentiles
ACTIVO
REFLEXIV
TEORICO
PRAGMATI
10
8,00
11,70
8,70
9,00
Baremo
Educacin
30
10,00
14,00
11,00
11,00
70
13,00
17,00
14,00
14,00
90
15,00
19,00
17,00
16,00
Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia

Muy Baja
Baja
Moderada
Alta
Muy Alta
MENU
SALIR
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
0-8
0 - 11
0-8
0-9
9 - 10
12 - 14
9 - 11
10 - 11
11 - 13
15 - 17
12 - 14
12 - 14
ACTIVO
Media
11,54
Intervalo de confianza para la media al 95%
Lmite inferior
11,22
Lmite superior
Media recortada al 5%
11,61
Mediana
12,00
Varianza
8,947
Desv. tp.
2,991
Mnimo
3
Mximo
19
Rango
16
Amplitud intercuartil
4,00
Asimetra
-,284
Curtosis
-,193
14 - 15
18 - 19
15 - 17
15 - 16
11,87
REFLEXIV Media
15,38
Lmite inferior
15,07
Lmite superior
15,51
Mediana
16,00
Varianza
8,229
Desv. tp.
2,869
Mnimo
5
Mximo
20
Rango
15
4,00
Asimetra
-,699
Curtosis
,303
TEORICO
Media
12,56
Lmite inferior
12,25
Lmite superior
12,60
Mediana
12,50
Varianza
8,158
Desv. tp.
2,856
Mnimo
3
Mximo
20
Rango
17
3,00
Asimetra
-,155
Curtosis
,087
12,87
15,68
16 - 20
20
18 - 20
17 - 20
MENU
SALIR
PRAGMATI Media
12,59
Lmite inferior
12,30
Lmite superior
12,65
Mediana
13,00
Varianza
7,669
Desv. tp.
2,769
Mnimo
3
Mximo
19
Rango
16
3,00
Asimetra
-,320
Curtosis
,055
12,89
Trasponiendo la tabla anterior, obtenemos la siguiente tabla que, al igual, nos permite
establecer un baremo para interpretar la preferencia a cada Estilo de Aprendizaje de un
estudiante.
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
Ms concretamente, con la informacin aportada por la tabla anterior sobre

categorizacin de las variables correspondientes a los Estilos de Aprendizaje podemos
conocer el significado de las puntuaciones registradas as como cual es el Estilo
preferido. Por ejemplo, una puntuacin registrada de 14 como antes indicbamos, tiene
distinto significado segn el Estilo de Aprendizaje que consideremos. Ms
concretamente, si observamos la siguiente tabla:
Nivel de
Preferencia
MA (10%)
A 20%)
M (40%)
B (20%)
Activo A
Reflexivo R
Terico T
Pragmtico P
20
19
18
17
16
20
20
19
18
20
19
18
17
15
14
19
18
16
15
13
12
11
10
9
17
16
15
14
13
17
16
15
14
13
12
11
10
14
13
12
11
10
MENU
SALIR
MB (10%)
8
7
6
5
4
3
2
1
0
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Esta puntuacin de 14 nos estara indicando una Preferencia Alta en el Estilo de

Aprendizaje Activo, mientras que nos indicara una Preferencia Baja en el Estilo
Reflexivo y una Preferencia Moderada tanto en el Estilo Terico como Pragmtico.
En base a que hemos realizado nuestro estudio en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga y as mismo hemos pretendido contemplar las
diversas titulaciones de Magisterio que en ella se imparten, expresamos a continuacin
los Baremos de Interpretacin de Resultados con cinco niveles de preferencia para cada
una de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en esta Facultad de Ciencias
de la Educacin.
BAREMO PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS EN ESTILOS
DE APRENDIZAJE: TODAS LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Total N = 338
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
11,54
2,991
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,38
2,869
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,56
2,856
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,59
2,769

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN MUSICAL
Total N = 46
EDUCACIN
MUSICAL
MA (10%)
A (20%)
Activo A
Reflexivo R
Terico T
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
19 - 20
18
18 - 20
15 - 17
17 - 20
16
MENU
SALIR
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
11 - 14
8 - 10
0-7
11,63
3,282
15 - 17
11 - 14
0 - 10
14,87
3,081
Descriptivos
ACTIVO
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
Estadstico Error
tp.
12,02 ,433
Lmite
11,15
inferior
Lmite
superior
Media recortada
al 5%
Mediana
Varianza
Desv. tp.
Mnimo
Mximo
Rango
Amplitud
intercuartil
Asimetra
Curtosis
REFLEXIV
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
12,13
12,50
8,644
2,940
5
17
12
4,00
Lmite
inferior
Lmite
superior
Media recortada
al 5%
Mediana
Varianza
Desv. tp.
Mnimo
Mximo
Rango
Amplitud
intercuartil
Asimetra
Curtosis
TEORICO
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
-,576 ,350
-,373 ,688
15,37 ,433
14,50
16,24
15,54
16,00
8,638
2,939
7
20
13
4,00
Lmite
inferior
Lmite
superior
Media recortada
al 5%
Mediana
Varianza
Desv. tp.
Mnimo
12,89
-,776 ,350
,672 ,688
12,07 ,366
11,33
12,80
12,14
12,00
6,151
2,480
5
12 - 14
9 - 11
0-8
12,87
3,008
13 - 15
11 - 12
0 - 10
13,43
2,410
MENU
SALIR
Mximo
Rango
Amplitud
intercuartil
Asimetra
Curtosis
Media
PRAGMAT
I
17
12
3,00
-,590 ,350
,614 ,688
12,04 ,434
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
Lmite
inferior
11,17
Lmite
superior
12,92
Media recortada
al 5%
Mediana
Varianza
Desv. tp.
Mnimo
Mximo
Rango
Amplitud
intercuartil
Asimetra
Curtosis
12,15
13,00
8,665
2,944
5
17
12
4,25
-,509 ,350
-,519 ,688
Percentiles
Promedio
ponderado
(definicin
1)
ACTIVO
REFLEXIV
TEORICO
PRAGMAT
I
10
7,00
30
11,00
70
14,00
90
15,30
11,70
8,00
8,00
14,00
11,00
10,10
17,00
13,00
14,00
19,00
15,30
16,00

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN INFANTIL
Total N = 46
EDUCACIN
INFANTIL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
15
12 - 14
8 - 11
0-7
12,02
2,940
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,37
2,939
Terico T
16 - 20
15
12 - 13
9 - 11
0-8
12,07
2,480
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
11 - 14
9 - 10
0-8
12,04
2,944
MENU
SALIR

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN PRIMARIA
Total N = 52
EDUCACIN
PRIMARIA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
17 - 20
14 - 16
11 - 13
6 - 10
0-5
11,15
3,556
Reflexivo R
19 - 20
18
14 - 17
13
0 - 12
15,06
2,682
Terico T
18 - 20
16 - 17
13 - 15
12
0 - 11
13,42
2,768
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,96
2,708

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN FSICA
Total N = 53
EDUCACIN
FSICA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
11,49
2,767
Reflexivo R
19 - 20
18
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,27
2,822
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,59
3,232
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
13 - 14
10 - 12
0-9
12,63
2,383

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN ESPECIAL
Total N = 48
EDUCACIN
ESPECIAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
Activo A
16 - 20
14 - 15
10 - 13
8-9
Reflexivo R
20
19
15 - 18
12 - 14
Terico T
17 - 20
14 - 16
12 - 13
9 - 11
Pragmtico P
17 - 20
14 - 16
11 - 13
8 - 10
MENU
SALIR
MB (10%)
Media
S.D.
0-7
11,06
2,985
0 - 11
15,88
3,001
0-8
12,35
2,630
0-7
11,69
3,250

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO LENGUA EXTRANJERA
Total N = 50
LENGUA
Activo A
EXPRANJERA
16 - 20
MA (10%)
14 - 15
A (20%)
11 - 13
M (40%)
9 - 10
B (20%)
0-8
MB (10%)
Media
11,72
S.D.
2,611
Reflexivo R
19 - 20
18
16 - 17
12 - 15
0 - 13
15,88
2,592
Terico T
17 - 20
14 - 16
12 - 13
10 - 11
0-9
12,30
2,772
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,66
2,600

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO AUDICIN Y LENGUAJE
Total N = 43
AUDICIN Y
LENGUAJE
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
17 - 20
14 - 16
11 - 13
9 - 10
0-8
11,81
2,710
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,28
3,011
Terico T
17 - 20
15 - 16
12 - 14
9 - 11
0-8
12,21
2,965
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,72
2,840
Como es de esperar, las medias obtenidas en cada Estilo de Aprendizaje se ubica en la

categora correspondiente a la Preferencia Moderada tanto para la muestra general como
para cada una de las correspondientes a las titulaciones de Magisterio.
De esta manera tendremos unas referencias para poder realizar comparaciones entre las
diversas titulaciones de Magisterio as como con la general de Magisterio. Siguiendo
con el ejemplo, de que una persona obtenga una puntuacin de 14 en cada Estilo de
Aprendizaje ..??? ***
MENU
SALIR
Nota: ??? Podra ser interesante realizar un anlisis visual comparativo entre las
puntuaciones obtenidas tanto para la general como para cada una de las titulaciones con
relacin a la general de educacin obtenida por Catalina Alonso (en estos casos es muy
interesante comparar las puntuaciones de corte (percentil 70 percentil 30) que nos
sitan en preferencia alta baja con relacin a los Estilos de Aprendizaje, entendiendo
que cada Estilo conlleva una manera de entender y aceptar la intervencin educativa (un
botn de muestra lo puedes encontrar en la pg. 505) ***
2.1.2.- ANLISIS DE LOS DATOS
2.1.2.1.- DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

Como ya hemos indicado anteriormente nuestro diseo de investigacin de corte ex post
facto en diversos momentos del proceso ha precisado la utilizacin del cuestionario
como instrumento de recogida de la informacin. Una cuestin crucial relacionada con
la bondad del cuestionario en aras a una realizacin eficiente de la recogida de la
informacin es la calidad de la muestra a la que se le aplica el instrumento. En lo
relativo al diseo muestral hemos seleccionado las siete titulaciones de Magisterio que
se imparten en la actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga y de cada una de estas titulaciones hemos pretendido obtener
una muestra de cada uno de los tres cursos que componen la titulacin. As pues, el
procedimiento de seleccin muestral ha consistido en un muestreo estratificado por
cursos aunque la cuota de afijacin no ha sido proporcional por curso pues se ha
utilizado como unidad muestral el aula, ya que consideramos que el ecosistema ms
frecuente, segn nuestro estilo de vida o cultura, en donde se desarrollan, generalmente,
los procesos de aprendizaje es el aula. As pues, realizamos una seleccin
pseudoaleatoria de aulas aunque, como es obvio, condicionada a la disponibilidad de
sta en base a la vida diaria del centro educativo. Como era de esperar ha existido un
factor que en cierta manera distorsiona la aleatoriedad del proceso de seleccin muestral
que ha sido la no disponibilidad o mortalidad de las unidades maestrales. No obstante, y
en gran parte, gracias a la voluntariedad del profesorado y por supuesto del alumnado se
ha podido acceder a unas cuotas ms que aceptables de los tres cursos, aunque eso s no
uniformemente distribudo entre los tres cursos en las distintas titulaciones, como
tendremos ocasin de comprobar cuando analicemos el cruzamiento de las variables de
estado o de perfil de los encuestados. En general, podemos afirmar que tres de cada seis
investigados perteneca al primer curso de la titulacin y por ende la prevalencia en su
Estilo de Aprendizaje est ms relacionada con los estudios desarrollados antes de la
vida universitaria; mientras que dos de cada seis pertenecan al ltimo curso de la
titulacin y por lo tanto la prevalencia en su Estilo de Aprendizaje estaba forzada ms
por la vida universitaria pero a su vez, como seala la profesora Catalina Alonso,
tambin estn ms afectado por consideraciones relativas a su futuro laboral. As pues,
uno de cada seis preguntado pertenecan al segundo curso de la titulacin y en cierta
manera stos estaran a mitad de camino en lo que ha afeccin se refiere por una parte
por los estudios realizados antes de la universidad y por la incertidumbre de su futuro
laboral.
MENU
SALIR
Nota: *** ??? Podra ser conveniente traer aqu un apartado al estilo del planteado por
Catalina Alonso sobre TAMAO MNIMO DE LA MUESTRA (pg. 576)
TITULACIN
20
Frecuencia
%
musical
46
13,6
infantil
46
13,6
primaria
52
15,4
fsica
53
15,7
especial
48
14,2
extranjera
50
14,8
audicion
43
12,7
Total
338
100,0
Porcentaje
10
0
musical
primaria
infantil
especial
fsica
Titulacin
CURSO
audicion
extranjera
MENU
SALIR
Primero
Segundo
Tercero
Total
Frecuencia
169
47
122
338
60
%
50,0
13,9
36,1
100,0
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
Primero
Segundo
Tercero
Curso
SEXO
sexo
Varon
Mujer
Total
Varon
Mujer
EDAD
Frecuencia
107
231
338
%
31,7
68,3
100,0
SALIR
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Frecuencia
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
%
12,4
15,1
18,9
16,6
11,8
11,2
5,0
2,4
1,8
1,2
,9
,6
,3
,6
,3
,3
,3
,3
100,0
20
10
Porcentaje
MENU
0
18
20
19
22
21
24
23
26
25
30
28
33
31
36
35
45
42
edad
CIUDAD
ciudad
urbano
rural
Total
rural
urbano
ESTUDIOS DE LOS PADRES

ESTUDIOS DEL PADRE:
Frecuencia
266
72
338
%
78,7
21,3
100,0
47
MENU
SALIR
Frecuencia
primaria
144
secundaria
77
universidad
62
otros
55
Total
338
50
%
42,6
22,8
18,3
16,3
100,0
40
30
Porcentaje
20
10
0
otros
secundaria
primaria
universidad
Estudios del padre
ESTUDIOS DE LA MADRE:
50
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
40
30
Porcentaje
20
10
0
otros
secundaria
primaria
universidad
Estudios de la madre
TRABAJO DE LOS PADRES
Frecuencia
61
156
74
47
338
%
18,0
46,2
21,9
13,9
100,0
MENU
SALIR
padre
madre
ambos
Total
60
Frecuencia %
167
49,4
29
8,6
142
42,0
338
100,0
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
padre
madre
ambos
trabaja
SITUACIN ECONMICA FAMILIAR

60
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
Situacin Econmica Familiar
Frecuencia
35
185
94
24
338
%
10,4
54,7
27,8
7,1
100,0
MENU
SALIR
ACCESO
40
%
5,6
22,8
12,1
32,5
11,2
15,7
100,0
30
20
10
Porcentaje
Frecuencia
artistico
19
naturaleza
77
tecnolgico
41
sociales
110
modulo
38
otros
53
Total
338
0
artistico
tecnolgico
naturaleza
modulo
sociales
otros
acceso
RELACIN DE LOS PADRES

50
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
40
30
Porcentaje
20
10
0
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
Relacin entre los padres
excelente
Frecuencia
9
5
21
91
134
78
338
%
2,7
1,5
6,2
26,9
39,6
23,1
100,0
MENU
SALIR
Nota: *** ??? Podra ser conveniente traer aqu un apartado al estilo del planteado por
Catalina Alonso sobre ERROR TPICO DE LA MEDIA EN CADA UNO DE LOS
CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE (pg. 577). Utiliza los datos de la siguiente
tabla para el clculo del error tpico.
Estadsticos descriptivos
N
Media
ACTIVO
337
11,55
REFLEXIV
337
15,37
TEORICO
338
12,57
PRAGMATI
338
12,60
N vlido (segn 336
lista)
Desv. tp.
2,990
2,867
2,851
2,772
CONCLUSIONES AL ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES DE

ESTADO O DE PERFIL
(convendra resaltar aquellos aspectos ms notable de cada una de las variables de
estado *** ???)
ANLISIS DESCRIPTIVO EN CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE

APRENDIZAJE
En la implementacin de esta etapa del anlisis de los datos referente a cada uno de los
cuatro Estilos de Aprendizaje, vamos a considerar por una parte a todo el colectivo
estudiado y por otra parte el que se deriva de cada una de las siete titulaciones de
Magisterio que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga. Con esta medida pretendemos ofrecer una informacin
pormenorizada de la distribucin de los Estilos de Aprendizaje, tanto en la muestra
total como en cada una de las siete submuestra correspondiente a las titulaciones,
ofreciendo para ello las frecuencias y porcentajes de respuestas positivas que se han
registrado en el Estilo de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO

En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra investigacin sobre
estilos de aprendizaje, podemos observar que con relacin al Estilo de Aprendizaje
Activo algo menos de dos de cada quince estudiantes han presentado once respuestas
positivas en este Estilo de Aprendizaje (as pues, 11 es el valor modal de la variable
Activo). De resaltar que (60.7 %) tres de cada cinco estudiantes han obtenido entre diez
y catorce respuestas positivas, as en el grfico que se adjunta podemos observar en la
MENU
SALIR
distribucin correspondiente una meseta central, de anchura del 10 al 14 y de una altura

aproximada media de doce unidades porcentuales. De resaltar, tambin, que no ha
habido ningn estudiante que haya alcanzado veinte respuesta positivas en el Estilo de
Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta de la variable Activo podemos
constatar que slo uno de cada seis estudiantes analizados han respondido positivamente
al menos a quince tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo. En el
extremo opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que dos de cada nueve
estudiantes (22,8%) han respondido positivamente a lo ms a nueve tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que no ha habido ningn
estudiante que haya respondido positivamente a menos de tres tems, as como que slo
uno de cada diez estudiantes (9,5%) han alcanzado entre tres y siete respuestas positvas.
Teniendo en cuenta la informacin aportada tanto por la tabla como por la grfica
correspondiente podemos afirmar que dos de cada quince estudiantes analizados han
presentado entre ocho y nueve respuestas positivas a los tems de la variable Activo. As
pues, la preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza
al menos 11 respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer
de una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce tems respondido
positivamente.
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(OJO- para realizar esta interpretacin me he basado en la informacin de la tabla y de
la grfica obtenida del SPSS y posteriormente de la informacin suministrada por la
tabla del BAREMO GENERAL, as como de la tabla de traduccin de decimales a
fracciones)
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVO
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
SALIR
Frecuencia
%
2
,6
3
,9
5
1,5
9
2,7
13
3,9
22
6,5
23
6,8
42
12,5
44
13,1
39
11,6
41
12,2
38
11,3
26
7,7
19
5,6
8
2,4
2
,6
1
,3
337
100,0
14
12
10
Porcentaje
MENU
2
0
3
5
4
7
6
9
8
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
ACTIVO
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(DESPUS ELIMINAR, SLO PARA VISUALIZAR Y PODER UTILIZAR ESTA
INFORMACIN YA DISPUESTA EN OTRO LUGAR)
MENU
SALIR
ACTIVO
Vlidos
Perdidos
Total
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
Sistema
Frecuencia
2
3
5
9
13
22
23
42
44
39
41
38
26
19
8
2
1
337
1
338
Porcentaje
,6
,9
1,5
2,7
3,8
6,5
6,8
12,4
13,0
11,5
12,1
11,2
7,7
5,6
2,4
,6
,3
99,7
,3
100,0
Porcentaje
vlido
,6
,9
1,5
2,7
3,9
6,5
6,8
12,5
13,1
11,6
12,2
11,3
7,7
5,6
2,4
,6
,3
100,0
Porcentaje
acumulado
,6
1,5
3,0
5,6
9,5
16,0
22,8
35,3
48,4
59,9
72,1
83,4
91,1
96,7
99,1
99,7
100,0

Total N = 338
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
11,54
2,991
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO EN LA TITULACIN DE

MAGISTERIO EDUCACIN MUSICAL
MENU
SALIR
ACTIVO / EDUCACIN MUSICAL
14
4
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
12
10
Porcentaje
Frecuencia
2
4
3
3
3
6
5
5
6
3
4
2
46
%
4,3
8,7
6,5
6,5
6,5
13,0
10,9
10,9
13,0
6,5
8,7
4,3
100,0
0
4
10 11
12 13
14 15
16
17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos
4
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
2
4
3
3
3
6
5
5
6
3
4
2
46
Porcentaje
4,3
8,7
6,5
6,5
6,5
13,0
10,9
10,9
13,0
6,5
8,7
4,3
100,0
Porcentaje
vlido
4,3
8,7
6,5
6,5
6,5
13,0
10,9
10,9
13,0
6,5
8,7
4,3
100,0
Porcentaje
acumulado
4,3
13,0
19,6
26,1
32,6
45,7
56,5
67,4
80,4
87,0
95,7
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
MUSICAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
Activo A
17 - 20
15 - 16
11 - 14
MENU
SALIR
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
8 - 10
0-7
11,63
3,282
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN INFANTIL
ACTIVO / EDUCACIN INFANTIL

Frecuencia
1
1
3
2
2
3
6
5
6
7
6
3
1
46
%
2,2
2,2
6,5
4,3
4,3
6,5
13,0
10,9
13,0
15,2
13,0
6,5
2,2
100,0
10
Porcentaje
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
20
0
5
10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Infantil
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU
SALIR
ACTIVO
Vlidos
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
1
1
3
2
2
3
6
5
6
7
6
3
1
46
Porcentaje
2,2
2,2
6,5
4,3
4,3
6,5
13,0
10,9
13,0
15,2
13,0
6,5
2,2
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
6,5
4,3
4,3
6,5
13,0
10,9
13,0
15,2
13,0
6,5
2,2
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
10,9
15,2
19,6
26,1
39,1
50,0
63,0
78,3
91,3
97,8
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
INFANTIL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
15
12 - 14
8 - 11
0-7
12,02
2,940
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN PRIMARIA
MENU
SALIR
ACTIVO / EDUCACIN PRIMARIA

Frecuencia
1
1
3
2
1
2
4
8
5
5
8
2
4
4
2
52
%
1,9
1,9
5,8
3,8
1,9
3,8
7,7
15,4
9,6
9,6
15,4
3,8
7,7
7,7
3,8
100,0
10
Porcentaje
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
Total
20
0
3
5
4
7
6
9
8
11
10
13
12
15
14
18
16
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
Total
Frecuencia
1
1
3
2
1
2
4
8
5
5
8
2
4
4
2
52
Porcentaje
1,9
1,9
5,8
3,8
1,9
3,8
7,7
15,4
9,6
9,6
15,4
3,8
7,7
7,7
3,8
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
1,9
5,8
3,8
1,9
3,8
7,7
15,4
9,6
9,6
15,4
3,8
7,7
7,7
3,8
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
3,8
9,6
13,5
15,4
19,2
26,9
42,3
51,9
61,5
76,9
80,8
88,5
96,2
100,0

MENU
SALIR
Total N = 52
EDUCACIN
PRIMARIA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
17 - 20
14 - 16
11 - 13
6 - 10
0-5
11,15
3,556
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MAGISTERIO EDUCACIN FSICA
ACTIVO / EDUCACIN FSICA
20
10
Porcentaje
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
19
Total
Sistema
Frecuencia
%
3
5,7
1
1,9
4
7,5
3
5,7
9
17,0
3
5,7
8
15,1
8
15,1
7
13,2
4
7,5
1
1,9
1
1,9
52
98,1
1
1,9
53
100,0
0
6
10 11
12 13
14 15
16
19
Estilo de Aprendizaje Activo /Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU
SALIR
ACTIVO
Vlidos
Perdidos
Total
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
19
Total
Sistema
Frecuencia
3
1
4
3
9
3
8
8
7
4
1
1
52
1
53
Porcentaje
5,7
1,9
7,5
5,7
17,0
5,7
15,1
15,1
13,2
7,5
1,9
1,9
98,1
1,9
100,0
Porcentaje
vlido
5,8
1,9
7,7
5,8
17,3
5,8
15,4
15,4
13,5
7,7
1,9
1,9
100,0
Porcentaje
acumulado
5,8
7,7
15,4
21,2
38,5
44,2
59,6
75,0
88,5
96,2
98,1
100,0

Total N = 53
EDUCACIN
FSICA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
11 - 13
9 - 10
0-8
11,49
2,767
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN ESPECIAL
MENU
SALIR
ACTIVO / EDUCACIN
ESPECIAL
Frecuencia
%
1
2,1
1
2,1
3
6,3
5
10,4
4
8,3
7
14,6
4
8,3
6
12,5
8
16,7
4
8,3
2
4,2
1
2,1
2
4,2
48
100,0
10
Porcentaje
3
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
20
0
3
10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos
3
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
1
1
3
5
4
7
4
6
8
4
2
1
2
48
Porcentaje
2,1
2,1
6,3
10,4
8,3
14,6
8,3
12,5
16,7
8,3
4,2
2,1
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
2,1
2,1
6,3
10,4
8,3
14,6
8,3
12,5
16,7
8,3
4,2
2,1
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
2,1
4,2
10,4
20,8
29,2
43,8
52,1
64,6
81,3
89,6
93,8
95,8
100,0

Total N = 48
MENU
SALIR
EDUCACIN
ESPECIAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Activo A
16 - 20
14 - 15
10 - 13
8-9
0-7
11,06
2,985
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO LENGUA EXTRANJERA
ACTIVO / LENGUA
EXTRANJERA
Frecuencia
2
1
2
3
8
10
7
2
5
6
4
50
%
4,0
2,0
4,0
6,0
16,0
20,0
14,0
4,0
10,0
12,0
8,0
100,0
20
10
Porcentaje
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Total
30
0
6
10
11
12
13
14
15
16
Estilo de Aprendizaje Activo / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU
SALIR
ACTIVO
Vlidos
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Total
Frecuencia
2
1
2
3
8
10
7
2
5
6
4
50
Porcentaje
4,0
2,0
4,0
6,0
16,0
20,0
14,0
4,0
10,0
12,0
8,0
100,0
Porcentaje
vlido
4,0
2,0
4,0
6,0
16,0
20,0
14,0
4,0
10,0
12,0
8,0
100,0
Porcentaje
acumulado
4,0
6,0
10,0
16,0
32,0
52,0
66,0
70,0
80,0
92,0
100,0

Total N = 50
LENGUA
Activo A
EXPRANJERA
16 - 20
MA (10%)
14 - 15
A (20%)
11 - 13
M (40%)
9 - 10
B (20%)
0-8
MB (10%)
Media
11,72
S.D.
2,611
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO AUDICIN Y LENGUAJE
MENU
SALIR
ACTIVO / AUDICIN Y LENGUAJE

%
2,3
9,3
9,3
9,3
23,3
7,0
9,3
16,3
2,3
4,7
7,0
100,0
20
10
Porcentaje
Frecuencia
1
4
4
4
10
3
4
7
1
2
3
43
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
30
0
6
10
11
12
13
14
15
16
17
Estilo de Aprend. Activo / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
1
4
4
4
10
3
4
7
1
2
3
43
Porcentaje
2,3
9,3
9,3
9,3
23,3
7,0
9,3
16,3
2,3
4,7
7,0
100,0
Porcentaje
vlido
2,3
9,3
9,3
9,3
23,3
7,0
9,3
16,3
2,3
4,7
7,0
100,0
Porcentaje
acumulado
2,3
11,6
20,9
30,2
53,5
60,5
69,8
86,0
88,4
93,0
100,0

Total N = 43
AUDICIN Y
LENGUAJE
MA (10%)
Activo A
17 - 20
MENU
SALIR
14 - 16
11 - 13
9 - 10
0-8
11,81
2,710
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CONCLUSIONES MS NOTABLES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
ACTIVO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
(observar lo expresado en el apartado de Catalina Alonso ANLISIS COMPARATIVO
INTERGRUPOS. ESTILO ACTIVO (pg. 630), pues convendra hacer un desarrollo
anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO

REFLEXIVO
Frecuencia
1
3
4
4
9
12
23
24
34
43
46
49
45
25
15
337
1
338
%
,3
,9
1,2
1,2
2,7
3,6
6,8
7,1
10,1
12,7
13,6
14,5
13,3
7,4
4,4
99,7
,3
100,0
14
12
10
8
6
Porcentaje
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Sistema
16
4
2
0
5
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
Estilo de Aprendizaje Reflexivo
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
20
19
MENU
SALIR
REFLEXIV
Vlidos
Perdidos
Total
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Sistema
Frecuencia
1
3
4
4
9
12
23
24
34
43
46
49
45
25
15
337
1
338
Porcentaje
,3
,9
1,2
1,2
2,7
3,6
6,8
7,1
10,1
12,7
13,6
14,5
13,3
7,4
4,4
99,7
,3
100,0
Porcentaje
vlido
,3
,9
1,2
1,2
2,7
3,6
6,8
7,1
10,1
12,8
13,6
14,5
13,4
7,4
4,5
100,0
Porcentaje
acumulado
,3
1,2
2,4
3,6
6,2
9,8
16,6
23,7
33,8
46,6
60,2
74,8
88,1
95,5
100,0

Total N = 338
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,38
2,869
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EN LA TITULACIN DE

MENU
SALIR
MUSICAL
20
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Porcentaje
10
0
7
Frecuencia
1
1
1
3
1
3
2
4
7
8
8
3
2
2
46
%
2,2
2,2
2,2
6,5
2,2
6,5
4,3
8,7
15,2
17,4
17,4
6,5
4,3
4,3
100,0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
1
3
1
3
2
4
7
8
8
3
2
2
46
Porcentaje
2,2
2,2
2,2
6,5
2,2
6,5
4,3
8,7
15,2
17,4
17,4
6,5
4,3
4,3
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
2,2
6,5
2,2
6,5
4,3
8,7
15,2
17,4
17,4
6,5
4,3
4,3
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
6,5
13,0
15,2
21,7
26,1
34,8
50,0
67,4
84,8
91,3
95,7
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
MUSICAL
Reflexivo R
MENU
SALIR
19 - 20
18
15 - 17
11 - 14
0 - 10
14,87
3,081
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

INFANTIL
20
7
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Porcentaje
10
0
7
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
Frecuencia
%
1
2,2
1
2,2
1
2,2
1
2,2
2
4,3
4
8,7
8
17,4
3
6,5
7
15,2
6
13,0
6
13,0
4
8,7
2
4,3
46
100,0
MENU
SALIR
REFLEXIV
Vlidos
7
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
1
1
2
4
8
3
7
6
6
4
2
46
Porcentaje
2,2
2,2
2,2
2,2
4,3
8,7
17,4
6,5
15,2
13,0
13,0
8,7
4,3
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
2,2
2,2
4,3
8,7
17,4
6,5
15,2
13,0
13,0
8,7
4,3
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
6,5
8,7
13,0
21,7
39,1
45,7
60,9
73,9
87,0
95,7
100,0
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

PRIMARIA
Frecuencia
%
1
1,9
1
1,9
1
1,9
6
11,5
6
11,5
4
7,7
11
21,2
6
11,5
6
11,5
6
11,5
1
1,9
3
5,8
52
100,0
20
10
Porcentaje
8
9
10
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
30
0
8
10 12
13 14
15 16
17 18
19
Estilo Reflexivo / Educacin Primaria
20
MENU
SALIR
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos
8
9
10
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
1
6
6
4
11
6
6
6
1
3
52
Porcentaje
1,9
1,9
1,9
11,5
11,5
7,7
21,2
11,5
11,5
11,5
1,9
5,8
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
1,9
1,9
11,5
11,5
7,7
21,2
11,5
11,5
11,5
1,9
5,8
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
3,8
5,8
17,3
28,8
36,5
57,7
69,2
80,8
92,3
94,2
100,0

Total N = 52
EDUCACIN
PRIMARIA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Reflexivo R
19 - 20
18
14 - 17
13
0 - 12
15,06
2,682
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
FSICA
Frecuencia
%
1
1,9
1
1,9
4
7,5
3
5,7
5
9,4
7
13,2
3
5,7
7
13,2
10
18,9
6
11,3
3
5,7
2
3,8
52
98,1
1
1,9
53
100,0
20
10
Porcentaje
7
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Sistema
30
0
7
10
11
12
13
14
15
16
17 18
19
20
Estilo Reflexivo / Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos
Perdidos
Total
7
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Sistema
Frecuencia
1
1
4
3
5
7
3
7
10
6
3
2
52
1
53
Porcentaje
1,9
1,9
7,5
5,7
9,4
13,2
5,7
13,2
18,9
11,3
5,7
3,8
98,1
1,9
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
1,9
7,7
5,8
9,6
13,5
5,8
13,5
19,2
11,5
5,8
3,8
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
3,8
11,5
17,3
26,9
40,4
46,2
59,6
78,8
90,4
96,2
100,0

Total N = 53
MENU
SALIR
EDUCACIN
FSICA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Reflexivo R
19 - 20
18
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,27
2,822
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
%
1
2,1
1
2,1
4
8,3
4
8,3
2
4,2
2
4,2
3
6,3
5
10,4
8
16,7
9
18,8
6
12,5
3
6,3
48
100,0
MENU
SALIR
ESPECIAL
Frecuencia
%
1
2,1
1
2,1
4
8,3
4
8,3
2
4,2
2
4,2
3
6,3
5
10,4
8
16,7
9
18,8
6
12,5
3
6,3
48
100,0
10
Porcentaje
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
20
0
9
10
11
12
13
14
15
16
17 18
19
20
Estilo Reflexivo / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
4
4
2
2
3
5
8
9
6
3
48
Porcentaje
2,1
2,1
8,3
8,3
4,2
4,2
6,3
10,4
16,7
18,8
12,5
6,3
100,0
Porcentaje
vlido
2,1
2,1
8,3
8,3
4,2
4,2
6,3
10,4
16,7
18,8
12,5
6,3
100,0
Porcentaje
acumulado
2,1
4,2
12,5
20,8
25,0
29,2
35,4
45,8
62,5
81,3
93,8
100,0

Total N = 48
MENU
SALIR
EDUCACIN
ESPECIAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Reflexivo R
20
19
15 - 18
12 - 14
0 - 11
15,88
3,001
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO / LENGUA
EXTRANJERA
Frecuencia
%
1
2,0
1
2,0
4
8,0
4
8,0
11
22,0
6
12,0
9
18,0
9
18,0
4
8,0
1
2,0
50
100,0
20
10
Porcentaje
5
9
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
30
0
5
13
14
15
16
17
18
19
Estilo Reflexivo / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
20
MENU
SALIR
REFLEXIV
Vlidos
5
9
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
1
4
4
11
6
9
9
4
1
50
Porcentaje
2,0
2,0
8,0
8,0
22,0
12,0
18,0
18,0
8,0
2,0
100,0
Porcentaje
vlido
2,0
2,0
8,0
8,0
22,0
12,0
18,0
18,0
8,0
2,0
100,0
Porcentaje
acumulado
2,0
4,0
12,0
20,0
42,0
54,0
72,0
90,0
98,0
100,0

Total N = 50
LENGUA
Reflexivo R
EXPRANJERA
19 - 20
MA (10%)
18
A (20%)
16 - 17
M (40%)
12 - 15
B (20%)
0 - 13
MB (10%)
Media
15,88
S.D.
2,592
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO / AUDICIN Y
LENGUAJE
8
10
11
12
13
14
Frecuencia
1
2
2
5
1
5
%
2,3
4,7
4,7
11,6
2,3
11,6
MENU
SALIR
5
7
2
6
5
2
43
15
16
17
18
19
20
Total
11,6
16,3
4,7
14,0
11,6
4,7
100,0
20
Porcentaje
10
0
8
10
11 12
13 14
15 16
17 18
19
20
Estilo Reflexivo / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
2
2
5
1
5
5
7
2
6
5
2
43
Porcentaje
2,3
4,7
4,7
11,6
2,3
11,6
11,6
16,3
4,7
14,0
11,6
4,7
100,0
Porcentaje
vlido
2,3
4,7
4,7
11,6
2,3
11,6
11,6
16,3
4,7
14,0
11,6
4,7
100,0
Porcentaje
acumulado
2,3
7,0
11,6
23,3
25,6
37,2
48,8
65,1
69,8
83,7
95,3
100,0

Total N = 43
MENU
SALIR
AUDICIN Y
LENGUAJE
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Reflexivo R
20
18 - 19
15 - 17
12 - 14
0 - 11
15,28
3,011
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
INTERGRUPOS. ESTILO REFLEXIVO (pg. 633), pues convendra hacer un
desarrollo anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
XXXXX
ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO
TERICO
20
10
Porcentaje
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia Porcentaje
1
,3
2
,6
3
,9
9
2,7
18
5,3
14
4,1
18
5,3
44
13,0
60
17,8
54
16,0
32
9,5
29
8,6
20
5,9
24
7,1
6
1,8
2
,6
2
,6
338
100,0
0
3
6
5
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
Estilo de Aprendizaje Terico
20
19
MENU
SALIR

Total N = 338
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,56
2,856
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
2
3
9
18
14
18
44
60
54
32
29
20
24
6
2
2
338
Porcentaje
,3
,6
,9
2,7
5,3
4,1
5,3
13,0
17,8
16,0
9,5
8,6
5,9
7,1
1,8
,6
,6
100,0
Porcentaje
vlido
,3
,6
,9
2,7
5,3
4,1
5,3
13,0
17,8
16,0
9,5
8,6
5,9
7,1
1,8
,6
,6
100,0
Porcentaje
acumulado
,3
,9
1,8
4,4
9,8
13,9
19,2
32,2
50,0
66,0
75,4
84,0
89,9
97,0
98,8
99,4
100,0

Total N = 338
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
MENU
SALIR
0-8
12,56
2,856
MB (10%)
Media
S.D.
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO EN LA TITULACIN DE

TERICO / EDUCACIN
MUSICAL
30
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
20
Porcentaje
10
0
6
10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Terico / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
Frecuencia
1
1
4
1
1
6
5
6
9
3
2
5
2
46
%
2,2
2,2
8,7
2,2
2,2
13,0
10,9
13,0
19,6
6,5
4,3
10,9
4,3
100,0
MENU
SALIR
TEORICO
Vlidos
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
Frecuencia
1
1
4
1
1
6
5
6
9
3
2
5
2
46
Porcentaje
2,2
2,2
8,7
2,2
2,2
13,0
10,9
13,0
19,6
6,5
4,3
10,9
4,3
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
8,7
2,2
2,2
13,0
10,9
13,0
19,6
6,5
4,3
10,9
4,3
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
13,0
15,2
17,4
30,4
41,3
54,3
73,9
80,4
84,8
95,7
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
MUSICAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,87
3,008
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
TERICO / EDUCACIN
INFANTIL
30
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
20
Porcentaje
10
Frecuencia
%
1
2,2
1
2,2
3
6,5
2
4,3
3
6,5
5
10,9
9
19,6
10
21,7
7
15,2
1
2,2
3
6,5
1
2,2
46
100,0
0
5
10 11
12 13
14 15
16
17
Estilo Terico / Educacin Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
1
1
3
2
3
5
9
10
7
1
3
1
46
Porcentaje
2,2
2,2
6,5
4,3
6,5
10,9
19,6
21,7
15,2
2,2
6,5
2,2
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
6,5
4,3
6,5
10,9
19,6
21,7
15,2
2,2
6,5
2,2
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
10,9
15,2
21,7
32,6
52,2
73,9
89,1
91,3
97,8
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
INFANTIL
Terico T
MENU
SALIR
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
16 - 20
15
12 - 13
9 - 11
0-8
12,07
2,480
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO / EDUCACIN PRIMARIA

Frecuencia
%
1
1,9
2
3,8
1
1,9
8
15,4
10
19,2
8
15,4
2
3,8
8
15,4
3
5,8
6
11,5
2
3,8
1
1,9
52
100,0
20
10
Porcentaje
7
8
9
11
12
13
14
15
16
17
18
20
Total
30
0
7
11
12 13
14 15
16 17
18
Estilo Terico / Educacin Primaria
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
20
MENU
SALIR
TEORICO
Vlidos
7
8
9
11
12
13
14
15
16
17
18
20
Total
Frecuencia
1
2
1
8
10
8
2
8
3
6
2
1
52
Porcentaje
1,9
3,8
1,9
15,4
19,2
15,4
3,8
15,4
5,8
11,5
3,8
1,9
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
3,8
1,9
15,4
19,2
15,4
3,8
15,4
5,8
11,5
3,8
1,9
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
5,8
7,7
23,1
42,3
57,7
61,5
76,9
82,7
94,2
98,1
100,0

Total N = 52
EDUCACIN
PRIMARIA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Terico T
18 - 20
16 - 17
13 - 15
12
0 - 11
13,42
2,768
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
TERICO / EDUCACIN FSICA

Frecuencia
%
1
1,9
3
5,7
1
1,9
2
3,8
5
9,4
8
15,1
9
17,0
6
11,3
3
5,7
4
7,5
3
5,7
5
9,4
1
1,9
1
1,9
1
1,9
53
100,0
10
Porcentaje
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
20
0
6
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
20
19
Estilo Terico / Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
Frecuencia
1
3
1
2
5
8
9
6
3
4
3
5
1
1
1
53
Porcentaje
1,9
5,7
1,9
3,8
9,4
15,1
17,0
11,3
5,7
7,5
5,7
9,4
1,9
1,9
1,9
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
5,7
1,9
3,8
9,4
15,1
17,0
11,3
5,7
7,5
5,7
9,4
1,9
1,9
1,9
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
7,5
9,4
13,2
22,6
37,7
54,7
66,0
71,7
79,2
84,9
94,3
96,2
98,1
100,0

MENU
SALIR
Total N = 53
EDUCACIN
FSICA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Terico T
18 - 20
15 - 17
12 - 14
9 - 11
0-8
12,59
3,232
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO / EDUCACIN ESPECIAL

Frecuencia
%
2
4,2
3
6,3
3
6,3
3
6,3
4
8,3
9
18,8
10
20,8
3
6,3
5
10,4
3
6,3
3
6,3
48
100,0
20
10
Porcentaje
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
30
0
7
10
11
12
13
14
15
16
Estilo Terico / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
17
MENU
SALIR
TEORICO
Vlidos
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
2
3
3
3
4
9
10
3
5
3
3
48
Porcentaje
4,2
6,3
6,3
6,3
8,3
18,8
20,8
6,3
10,4
6,3
6,3
100,0
Porcentaje
vlido
4,2
6,3
6,3
6,3
8,3
18,8
20,8
6,3
10,4
6,3
6,3
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
10,4
16,7
22,9
31,3
50,0
70,8
77,1
87,5
93,8
100,0

Total N = 48
EDUCACIN
ESPECIAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Terico T
17 - 20
14 - 16
12 - 13
9 - 11
0-8
12,35
2,630
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
TERICO / LENGUA
EXTRANJERA
Frecuencia
%
1
2,0
3
6,0
4
8,0
1
2,0
8
16,0
9
18,0
10
20,0
5
10,0
3
6,0
3
6,0
2
4,0
1
2,0
50
100,0
20
10
Porcentaje
3
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
19
Total
30
0
3
10
11 12
13 14
15 16
17
19
Estilo Terico / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos
3
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
19
Total
Frecuencia
1
3
4
1
8
9
10
5
3
3
2
1
50
Porcentaje
2,0
6,0
8,0
2,0
16,0
18,0
20,0
10,0
6,0
6,0
4,0
2,0
100,0
Porcentaje
vlido
2,0
6,0
8,0
2,0
16,0
18,0
20,0
10,0
6,0
6,0
4,0
2,0
100,0
Porcentaje
acumulado
2,0
8,0
16,0
18,0
34,0
52,0
72,0
82,0
88,0
94,0
98,0
100,0

Total N = 50
MENU
SALIR
LENGUA
Terico T
EXPRANJERA
17 - 20
MA (10%)
14 - 16
A (20%)
12 - 13
M (40%)
10 - 11
B (20%)
0-9
MB (10%)
Media
12,30
S.D.
2,772
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO / AUDICIN Y
LENGUAJE
Frecuencia
%
1
2,3
1
2,3
1
2,3
2
4,7
1
2,3
5
11,6
5
11,6
9
20,9
4
9,3
3
7,0
5
11,6
3
7,0
2
4,7
1
2,3
43
100,0
20
10
Porcentaje
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
30
0
5
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Terico / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU
SALIR
TEORICO
Vlidos
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
Frecuencia
1
1
1
2
1
5
5
9
4
3
5
3
2
1
43
Porcentaje
2,3
2,3
2,3
4,7
2,3
11,6
11,6
20,9
9,3
7,0
11,6
7,0
4,7
2,3
100,0
Porcentaje
vlido
2,3
2,3
2,3
4,7
2,3
11,6
11,6
20,9
9,3
7,0
11,6
7,0
4,7
2,3
100,0
Porcentaje
acumulado
2,3
4,7
7,0
11,6
14,0
25,6
37,2
58,1
67,4
74,4
86,0
93,0
97,7
100,0

Total N = 43
AUDICIN Y
LENGUAJE
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Terico T
17 - 20
15 - 16
12 - 14
9 - 11
0-8
12,21
2,965
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
INTERGRUPOS. ESTILO TERICO (pg. 637), pues convendra hacer un desarrollo
anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
MENU
SALIR
XXXXX
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO
PRAGMTICO
%
,3
,3
1,8
1,8
4,1
5,0
7,4
11,2
15,4
13,6
14,2
8,9
10,1
3,0
2,1
,9
100,0
20
10
Porcentaje
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
Frecuencia
1
1
6
6
14
17
25
38
52
46
48
30
34
10
7
3
338
0
3
6
5
8
7
10
9
12
11
14
13
16
15
18
17
Estilo de Aprendizaje Pragmtico
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
19
MENU
SALIR
PRAGMATI
Vlidos
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
Frecuencia
1
1
6
6
14
17
25
38
52
46
48
30
34
10
7
3
338
Porcentaje
,3
,3
1,8
1,8
4,1
5,0
7,4
11,2
15,4
13,6
14,2
8,9
10,1
3,0
2,1
,9
100,0
Porcentaje
vlido
,3
,3
1,8
1,8
4,1
5,0
7,4
11,2
15,4
13,6
14,2
8,9
10,1
3,0
2,1
,9
100,0
Porcentaje
acumulado
,3
,6
2,4
4,1
8,3
13,3
20,7
32,0
47,3
60,9
75,1
84,0
94,1
97,0
99,1
100,0

Total N = 338
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,59
2,769
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO EN LA TITULACIN DE

MENU
SALIR
MUSICAL
30
7
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
20
Porcentaje
10
Frecuencia
%
1
2,2
1
2,2
2
4,3
3
6,5
10
21,7
7
15,2
7
15,2
6
13,0
5
10,9
2
4,3
1
2,2
1
2,2
46
100,0
0
7
10 11
12 13
14 15
16 17
18
19
Estilo Pragmtico / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos
7
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
Frecuencia
1
1
2
3
10
7
7
6
5
2
1
1
46
Porcentaje
2,2
2,2
4,3
6,5
21,7
15,2
15,2
13,0
10,9
4,3
2,2
2,2
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
4,3
6,5
21,7
15,2
15,2
13,0
10,9
4,3
2,2
2,2
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
8,7
15,2
37,0
52,2
67,4
80,4
91,3
95,7
97,8
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
MUSICAL
MA (10%)
A (20%)
Pragmtico P
17 - 20
16
MENU
SALIR
13 - 15
11 - 12
0 - 10
13,43
2,410
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

INFANTIL
30
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
20
Porcentaje
10
0
5
10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Pragmtico / Educacin Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
Frecuencia
%
1
2,2
1
2,2
1
2,2
4
8,7
4
8,7
3
6,5
3
6,5
3
6,5
11
23,9
5
10,9
5
10,9
4
8,7
1
2,2
46
100,0
MENU
SALIR
PRAGMATI
Vlidos
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
1
1
1
4
4
3
3
3
11
5
5
4
1
46
Porcentaje
2,2
2,2
2,2
8,7
8,7
6,5
6,5
6,5
23,9
10,9
10,9
8,7
2,2
100,0
Porcentaje
vlido
2,2
2,2
2,2
8,7
8,7
6,5
6,5
6,5
23,9
10,9
10,9
8,7
2,2
100,0
Porcentaje
acumulado
2,2
4,3
6,5
15,2
23,9
30,4
37,0
43,5
67,4
78,3
89,1
97,8
100,0

Total N = 46
EDUCACIN
INFANTIL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
11 - 14
9 - 10
0-8
12,04
2,944
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
PRIMARIA
Frecuencia
%
1
1,9
1
1,9
3
5,8
5
9,6
5
9,6
7
13,5
8
15,4
8
15,4
4
7,7
6
11,5
1
1,9
2
3,8
1
1,9
52
100,0
10
Porcentaje
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
20
0
3
5
4
7
6
9
8
11
10
13
12
15
14
18
16
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Total
Frecuencia
1
1
3
5
5
7
8
8
4
6
1
2
1
52
Porcentaje
1,9
1,9
5,8
9,6
9,6
13,5
15,4
15,4
7,7
11,5
1,9
3,8
1,9
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
1,9
5,8
9,6
9,6
13,5
15,4
15,4
7,7
11,5
1,9
3,8
1,9
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
3,8
9,6
19,2
28,8
42,3
57,7
73,1
80,8
92,3
94,2
98,1
100,0

Total N = 52
MENU
SALIR
EDUCACIN
PRIMARIA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,96
2,708
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

FSICA
Frecuencia
%
1
1,9
1
1,9
4
7,5
5
9,4
3
5,7
12
22,6
6
11,3
8
15,1
5
9,4
6
11,3
2
3,8
53
100,0
20
10
Porcentaje
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
30
0
7
10
11
12
13
14
15
16
Estilo Pragmtico / Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
17
MENU
SALIR
PRAGMATI
Vlidos
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
Frecuencia
1
1
4
5
3
12
6
8
5
6
2
53
Porcentaje
1,9
1,9
7,5
9,4
5,7
22,6
11,3
15,1
9,4
11,3
3,8
100,0
Porcentaje
vlido
1,9
1,9
7,5
9,4
5,7
22,6
11,3
15,1
9,4
11,3
3,8
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
3,8
11,3
20,8
26,4
49,1
60,4
75,5
84,9
96,2
100,0

Total N = 53
EDUCACIN
FSICA
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
13 - 14
10 - 12
0-9
12,63
2,383
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
ESPECIAL
Frecuencia
%
1
2,1
2
4,2
2
4,2
3
6,3
2
4,2
5
10,4
8
16,7
8
16,7
4
8,3
3
6,3
3
6,3
4
8,3
1
2,1
2
4,2
48
100,0
10
Porcentaje
3
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
20
0
3
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Pragmtico / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos
3
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
Frecuencia
1
2
2
3
2
5
8
8
4
3
3
4
1
2
48
Porcentaje
2,1
4,2
4,2
6,3
4,2
10,4
16,7
16,7
8,3
6,3
6,3
8,3
2,1
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
2,1
4,2
4,2
6,3
4,2
10,4
16,7
16,7
8,3
6,3
6,3
8,3
2,1
4,2
100,0
Porcentaje
acumulado
2,1
6,3
10,4
16,7
20,8
31,3
47,9
64,6
72,9
79,2
85,4
93,8
95,8
100,0

MENU
SALIR
Total N = 48
EDUCACIN
ESPECIAL
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Pragmtico P
17 - 20
14 - 16
11 - 13
8 - 10
0-7
11,69
3,250
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

ACTIVO / LENGUA
EXTRANJERA
Frecuencia
%
1
2,0
3
6,0
2
4,0
3
6,0
9
18,0
6
12,0
4
8,0
9
18,0
7
14,0
4
8,0
1
2,0
1
2,0
50
100,0
10
Porcentaje
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
19
Total
20
0
7
10
11 12
13 14
15 16
17
Estilo Pragmtico / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
19
MENU
SALIR
PRAGMATI
Vlidos
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
19
Total
Frecuencia
1
3
2
3
9
6
4
9
7
4
1
1
50
Porcentaje
2,0
6,0
4,0
6,0
18,0
12,0
8,0
18,0
14,0
8,0
2,0
2,0
100,0
Porcentaje
vlido
2,0
6,0
4,0
6,0
18,0
12,0
8,0
18,0
14,0
8,0
2,0
2,0
100,0
Porcentaje
acumulado
2,0
8,0
12,0
18,0
36,0
48,0
56,0
74,0
88,0
96,0
98,0
100,0

Total N = 50
LENGUA
Pragmtico P
EXPRANJERA
17 - 20
MA (10%)
15 - 16
A (20%)
12 - 14
M (40%)
10 - 11
B (20%)
0-9
MB (10%)
Media
12,66
S.D.
2,600
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU
SALIR
PRAGMTICO / AUDICIN Y
LENGUAJE
Frecuencia
%
2
4,7
1
2,3
2
4,7
2
4,7
7
16,3
6
14,0
6
14,0
8
18,6
5
11,6
2
4,7
2
4,7
43
100,0
10
Porcentaje
6
8
9
10
11
12
13
14
16
17
18
Total
20
0
6
10
11
12
13
14
16
17
18
Estilo Pragmtico / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos
6
8
9
10
11
12
13
14
16
17
18
Total
Frecuencia
2
1
2
2
7
6
6
8
5
2
2
43
Porcentaje
4,7
2,3
4,7
4,7
16,3
14,0
14,0
18,6
11,6
4,7
4,7
100,0
Porcentaje
vlido
4,7
2,3
4,7
4,7
16,3
14,0
14,0
18,6
11,6
4,7
4,7
100,0
Porcentaje
acumulado
4,7
7,0
11,6
16,3
32,6
46,5
60,5
79,1
90,7
95,3
100,0

Total N = 43
MENU
SALIR
AUDICIN Y
LENGUAJE
MA (10%)
A (20%)
M (40%)
B (20%)
MB (10%)
Media
S.D.
Pragmtico P
17 - 20
15 - 16
12 - 14
10 - 11
0-9
12,72
2,840
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

PRAGMTICO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
INTERGRUPOS. ESTILO PRAGMTICO (pg. 641), pues convendra hacer un
desarrollo anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
ANLISIS COMPARATIVO DE CADA ESTILO DE APRENDIZAJE POR

TITULACIN
***???
Resmenes de casos
ACTIVO REFLEXIV TEORICOPRAGMAT
I
N
337
337
338
338
Media
11,55
15,37
12,57
12,60
Mediana
12,00
16,00
12,50
13,00
Mnimo
3
5
3
3
Mximo
19
20
20
19
Desv. tp.
2,990
2,867
2,851
2,772
GRAPH
/LINE(DROP)=MEAN(activo) MEAN(reflexiv) MEAN(teorico) MEAN(pragmati) BY
titulo
/MISSING=LISTWISE REPORT.
MENU
SALIR
17
16
15
14
13
ACTIVO
12
Media
REFLEXIV
11
TEORICO
PRAGMATI
10
musical
primaria
infantil
especial
fsica
audicion
extranjera
titulo
GRAPH
/LINE(MULTIPLE)=MED(activo) MED(reflexiv) MED(teorico) MED(pragmati) BY
titulo
/MISSING=LISTWISE REPORT.
17
16
15
14
13
ACTIVO
12
Media
REFLEXIV
11
TEORICO
PRAGMATI
10
musical
primaria
infantil
titulo
especial
fsica
audicion
extranjera
MENU
SALIR
18
17
16
15
14
Mediana
13
ACTIVO
12
REFLEXIV
11
TEORICO
PRAGMATI
10
musical
primaria
infantil
especial
fsica
audicion
extranjera
titulo
PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA TITULACIN DE MAGISTERIO
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN MUSICAL
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN INFANTIL
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN PRIMARIA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN FSICA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN ESPECIAL
MENU
SALIR
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN LENGUA EXTRANJERA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN AUDICIN Y LENGUAJE
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
VARIABLES DE CREATIVIDAD
MENU
SALIR
MENU
SALIR
ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Estadsticos
N
Media
Error tp. de la media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Asimetra
Error tp. de asimetra
Curtosis
Error tp. de curtosis
Mnimo
Mximo
Percentiles
PREPARAC
Vlidos 338
Perdidos 0
16,36
,151
16,00
16
2,771
-,431
,133
,340
,265
6
23
25
15,00
50
16,00
75
18,00
PREPARAC Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
6
1
,3
,3
7
1
,3
,6
9
4
1,2
1,8
10
2
,6
2,4
11
6
1,8
4,1
12
15
4,4
8,6
13
17
5,0
13,6
14
36
10,7
24,3
15
38
11,2
35,5
16
53
15,7
51,2
17
49
14,5
65,7
18
38
11,2
76,9
19
27
8,0
84,9
20
33
9,8
94,7
21
16
4,7
99,4
22
1
,3
99,7
23
1
,3
100,0
Total
338
100,0
NOVEDAD
337
1
15,81
,208
16,00
16
3,826
,078
,133
-,404
,265
7
25
13,00
16,00
18,50
EFECTAUT
338
0
30,14
,241
30,00
30
4,433
-,250
,133
,420
,265
15
41
28,00
30,00
33,00
creat
338
0
9,62
,203
9,00
10
3,729
,668
,133
,857
,265
1
25
7,00
9,00
12,00
20
10
0
6
9
7
11
10
PREPARAC
13
12
15
14
17
16
19
18
21
20
23
22
MENU
SALIR
14
NOVEDAD Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
7
3
,9
,9
8
6
1,8
2,7
9
8
2,4
5,0
10
11
3,3
8,3
11
15
4,4
12,8
12
27
8,0
20,8
13
23
6,8
27,6
14
34
10,1
37,7
15
30
8,9
46,6
16
43
12,7
59,3
17
26
7,7
67,1
18
27
8,0
75,1
19
28
8,3
83,4
20
14
4,1
87,5
21
14
4,1
91,7
22
13
3,8
95,5
23
7
2,1
97,6
24
5
1,5
99,1
25
3
,9
100,0
Total
337
99,7
Sistema
1
,3
338
100,0
12
10
2
0
7
9
8
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
21
20
23
22
25
24
NOVEDAD
EFECTAUT Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
15
1
,3
,3
17
1
,3
,6
18
1
,3
,9
19
5
1,5
2,4
20
3
,9
3,3
21
2
,6
3,8
22
1
,3
4,1
23
8
2,4
6,5
24
9
2,7
9,2
25
10
3,0
12,1
26
22
6,5
18,6
27
16
4,7
23,4
28
34
10,1
33,4
29
34
10,1
43,5
30
38
11,2
54,7
31
30
8,9
63,6
32
27
8,0
71,6
33
28
8,3
79,9
34
13
3,8
83,7
35
10
3,0
86,7
36
17
5,0
91,7
37
13
3,8
95,6
38
6
1,8
97,3
39
5
1,5
98,8
40
2
,6
99,4
41
2
,6
100,0
Total
338
100,0
12
10
0
15
18
20
EFECTAUT
22
24
26
28
30
32
34
36
38
40
MENU
SALIR
14
creat
12
10
0
1
creat
11
13
15
17
19
23
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
Total

acumulado
2
,6
,6
2
,6
1,2
5
1,5
2,7
8
2,4
5,0
19
5,6
10,7
35
10,4
21,0
34
10,1
31,1
39
11,5
42,6
30
8,9
51,5
40
11,8
63,3
34
10,1
73,4
22
6,5
79,9
23
6,8
86,7
12
3,6
90,2
7
2,1
92,3
8
2,4
94,7
8
2,4
97,0
3
,9
97,9
4
1,2
99,1
1
,3
99,4
1
,3
99,7
1
,3
100,0
338
100,0
ESTUDIO DE LA NORMALIDAD DE LA DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES CORRESPONDIENTES A LA CREATIVIDAD
ESTUDIO GRFICO:
FREQUENCIES
VARIABLES= creat preparac novedad efectaut /FORMAT=NOTABLE
/HISTOGRAM NORMAL
/ORDER= ANALYSIS .
MENU
SALIR
100
120
100
80
80
60
60
40
40
20
20
6,0
8,0
10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0 22,0
24,0
7,5
PREPARAC
10,0
12,5
15,0
17,5
20,0
22,5
25,0
NOVEDAD
120
120
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
15,0 17,5 20,0 22,5 25,0 27,5 30,0 32,5 35,0 37,5 40,0
EFECTAUT
0,0
2,5
5,0
7,5
10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0
creat
ESTUDIO ANALTICO:
EXAMINE
VARIABLES=preparac novedad efectaut creat
/PLOT NPPLOT
/STATISTICS NONE
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.
(((((
Muestra los diagramas de probabilidad normal y de probabilidad sin tendencia. Se muestra el estadstico de
Kolmogorov-Smirnov con el nivel de significacin de Lilliefors, para contrastar la normalidad. Si el tamao de
la muestra no excede de 50, se calcula el estadstico de Shapiro-Wilk.
)))))
MENU
SALIR
N
PREPARAC
NOVEDAD
EFECTAUT
creat
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
1
,3%
1
,3%
1
,3%
1
,3%
Vlidos
Porcentaje
337
99,7%
337
99,7%
337
99,7%
337
99,7%
Total
Porcentaje
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
Pruebas de normalidad
a
PREPARAC
NOVEDAD
EFECTAUT
creat
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico
gl
Sig.
,092
337
,000
,074
337
,000
,079
337
,000
,093
337
,000
Estadstico
,974
,989
,985
,970
Shapiro-Wilk
gl
337
337
337
337
Sig.
,000
,010
,002
,000
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
(((((
Explore Tests of Normality
The Kolmogorov-Smirnov statistic tests the hypothesis that the data are normally distributed. A low
significance value (generally less than 0.05) indicates that the distribution of the data differs
significantly from a normal distribution.If there are less than 50 cases, the Shapiro-Wilk test is also
displayed.
)))))
Grfico Q-Q normal sin tendencias de PREPARAC
Grfico Q-Q normal de PREPARAC
,2
3
0,0
-,2
-,4
Desv. de normal
Normal esperado
-1
-2
-3
0
10
Valor observado
20
30
-,6
-,8
-1,0
0
10
Valor observado
20
30
MENU
SALIR
(((((
Grfico Q-Q normal
Los valores observados de una nica variable numrica se representan
en funcin de los valores esperados si la muestra proviniese
de una distribucin normal. Si la muestra procede de una distribucin normal,
los puntos se concentrarn en torno a una lnea recta.
Grfico normal sin tendencia (Explorar)
Grfico de las diferencias entre los valores observados y los esperados. Si la muestra procede de
una distribucin normal, los puntos deben concentrarse en una banda horizontal alrededor del cero;
no debe apreciarse ningn patrn.
)))))
Grfico Q-Q normal sin tendencias de NOVEDAD
Grfico Q-Q normal de NOVEDAD
,3
,2
1
,1
Desv. de normal
Normal esperado
-1
-2
-3
0
10
Valor observado
20
30
0,0
-,1
-,2
0
10
Valor observado
20
30
MENU
SALIR
Grfico Q-Q normal sin tendencias de EFECTAUT
Grfico Q-Q normal de EFECTAUT
,1
0,0
-,1
-,2
-1
-2
-3
10
20
30
40
50
Desv. de normal
Normal esperado
-,3
-,4
-,5
10
Valor observado
20
30
40
50
Valor observado
Grfico Q-Q normal sin tendencias de creat
Grfico Q-Q normal de creat

1,4
1,2
2
1,0
1
,8
,6
Desv. de normal
Normal esperado
-1
-2
-3
-10
Valor observado
10
20
30
,4
,2
0,0
-,2
0
10
Valor observado
ANLISIS DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES DE CREATIVIDAD

CATEGORIZADAS
DEFINICIN DE LAS VARIABLES CATEGORIZADAS
20
30
MENU
SALIR
ANLISIS MARGINAL
FREQUENCIES
VARIABLES=prepacat novedcat efectcat creacatg /FORMAT=NOTABLE
/STATISTICS=STDDEV MEAN
/BARCHART PERCENT
/ORDER= ANALYSIS .
Estadsticos
Preparacin
Categorizada
338
0
1,88
,756
Vlidos
Perdidos
Media
Desv. tp.
Novedad
Categorizada
337
1
1,97
,725
Efectividad
Autenticidad
Categorizada
338
0
1,87
,721
CREACATG
338
0
1,89
,708
50
Frecuencia
120
140
78
338
35,5
41,4
23,1
100,0
%
acumulado
35,5
76,9
100,0
40
30
20
Porcentaje
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total
10
0
Baja
Media
Alta
MENU
SALIR
50
Frecuencia
Novedad
Categorizada
Baja
93
Media
160
Alta
84
Total
337
Sistema
1
338
40
30
%
27,5
47,3
24,9
99,7
,3
100,0
Porcentaje
acumulado
27,6
75,1
100,0
Porcentaje
20
10
0
Baja
Media
Alta
50
Porcentaje
Efectividad Frecuencia %
acumulado
Autenticidad
Categorizada
Baja
113
33,4
33,4
Media
157
46,4
79,9
Alta
68
20,1
100,0
Total
338
100,0
40
30
Porcentaje
20
10
0
Baja
Media
Alta
MENU
SALIR
60
CREACATG Frecuencia
Baja
Media
Alta
Total
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
Baja
CREACATG
Media
Alta
105
165
68
338
Porcentaje
acumulado
31,1
31,1
48,8
79,9
20,1
100,0
100,0
MENU
SALIR
ANLISIS DE LA ASOCIACIN ENTRE LAS VARIABLES (DOS A DOS)

ESTUDIO DE LA CONTINGENCIA DE LAS VARIABLES DE ESTADO
Sexo Edad Ttulo Curso Ciudad Familia Padre Madre Trabaja Economa Acceso Relacin
Sexo
M
x
x
x
Edad
M
x
x
Ttulo
M
x
Curso
M
Ciudad
M
x
x
Familia
M
x
Padre
M
x
x
Madre
M
x
x
Trabaja
M
x
x
Economa
M
Acceso
M
Relacin
M
Obtener e interpretar las tablas de contingencia correspondientes al cruzamiento de cada pareja de

variables sealadas en el cuadro anterior.
SEXO - EDAD
MENU
SALIR
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
sexo
Varon
Mujer
20
22
47,6%
52,4%
16
35
31,4%
68,6%
14
50
21,9%
78,1%
19
37
33,9%
66,1%
13
27
32,5%
67,5%
10
28
26,3%
73,7%
5
12
29,4%
70,6%
3
5
37,5%
62,5%
4
2
66,7%
33,3%
4
100,0%
1
2
33,3%
66,7%
2
100,0%
1
100,0%
1
1
50,0%
50,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
107
231
31,7%
68,3%
Total
42
100,0%
51
100,0%
64
100,0%
56
100,0%
40
100,0%
38
100,0%
17
100,0%
8
100,0%
6
100,0%
4
100,0%
3
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
24
60
25
50
26
28
40
30
31
30
33
35
20
36
42
10
45
47
0
Varon
Mujer
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,097a
21,775
,551
17
17
Sig. asinttica
(bilateral)
,323
,194
,458
gl
338

(((((
Chi-Cuadrado: Contrasta la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson, el chi-cuadrado de
la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociacin lineal-por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el
estadstico exacto de Fisher cuando una tabla que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una
tabla mayor presente una casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas
2x2 se calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
)))))
MENU
SALIR
(((((
Crosstabs Chi-Square Tests
The chi-square measures test the hypothesis that the row and column variables in a crosstabulation are
independent.
A low significance value (typically below 0.05) indicates that there may be some relationship between the
two variables.
While the chi-square measures may indicate that there is a relationship between two variables, they do not
indicate the strength or direction of the relationship.
)))))
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,231
,323
338

nula.
(((((
Coeficiente de Contigencia: Medida de asociacin basada en chi-cuadrado. El valor siempre est
comprendido entre 0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociacin entre la fila y la columna. Los
valores cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre las variables. El valor mximo posible
depende del nmero de filas y columnas de la tabla.
The contingency coefficient takes values between 0 and SQRT[(k-1)/k], where k = the number of rows or
columns, whichever is smaller. It becomes more conservative with respect to phi as the associations
between the variables become stronger. The significance values of all three measures are 0.012, indicating
a statistically significant relationship. However, the values of all three measures are under 0.3, so although
the relationship is not due to chance, it is also not very strong. While these measures give some sense of the
strength of the association, they do not, in general, have an intuitive interpretation. To develop a clearer
sense of this, look at the directional measures.
)))))
SEXO - TITULACIN
MENU
SALIR
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
sexo
Varon
Mujer
23
23
50,0%
50,0%
3
43
6,5%
93,5%
25
27
48,1%
51,9%
29
24
54,7%
45,3%
9
39
18,8%
81,3%
6
44
12,0%
88,0%
12
31
27,9%
72,1%
107
231
31,7%
68,3%
Total
46
100,0%
46
100,0%
52
100,0%
53
100,0%
48
100,0%
50
100,0%
43
100,0%
338
100,0%
50
40
titulo
30
musical
infantil
20
primaria
fsica
10
especial
extranjera
audicion
Varon
Mujer
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
52,998a
57,097
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,013
gl
6,152
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,368
,000
338

nula.
SEXO - CURSO
curso
1
sexo
Varon
Mujer
Total
Recuento
% de sexo
Recuento
% de sexo
Recuento
% de sexo
78
72,9%
91
39,4%
169
50,0%
3
29
27,1%
140
60,6%
169
50,0%
Total
107
100,0%
231
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
160
140
120
100
80
Recuento
60
40
curso
20
3
Varon
Mujer
sexo
Correccin por
a
continuidad
Estadstico exacto de
Fisher
lineal
N de casos vlidos
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
31,507
,000
33,771
,000
Valor
32,833b
32,736
gl
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
,000
,000
,000
338
a. Calculado slo para una tabla de 2x2.

b. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada
es 53,50.
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,298
338

nula.
EDAD TITULACIN
,000
MENU
SALIR
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
musical
4
9,5%
11
21,6%
9
14,1%
5
8,9%
5
12,5%
8
21,1%
2
11,8%
infantil
1
2,4%
4
7,8%
10
15,6%
8
14,3%
4
10,0%
7
18,4%
3
17,6%
4
50,0%
primaria
12
28,6%
9
17,6%
8
12,5%
10
17,9%
3
7,5%
5
13,2%
2
11,8%
2
33,3%
2
50,0%
1
33,3%
titulo
fsica
17
40,5%
9
17,6%
10
15,6%
5
8,9%
5
12,5%
1
2,6%
1
5,9%
1
16,7%
1
25,0%
especial
4
9,5%
6
11,8%
6
9,4%
9
16,1%
10
25,0%
5
13,2%
4
23,5%
2
25,0%
2
33,3%
extranjera
4
9,5%
10
19,6%
14
21,9%
11
19,6%
3
7,5%
5
13,2%
3
17,6%
audicion
2
3,9%
7
10,9%
8
14,3%
10
25,0%
7
18,4%
2
11,8%
2
25,0%
1
16,7%
1
25,0%
2
66,7%
2
100,0%
1
100,0%
1
50,0%
1
50,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
46
13,6%
1
100,0%
46
13,6%
52
15,4%
53
15,7%
48
14,2%
50
14,8%
43
12,7%
Total
42
100,0%
51
100,0%
64
100,0%
56
100,0%
40
100,0%
38
100,0%
17
100,0%
8
100,0%
6
100,0%
4
100,0%
3
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
24
20
25
26
28
30
31
10
33
35
36
42
45
47
0
musical
primaria
infantil
especial
fsica
audicion
extranjera
lineal
N de casos vlidos
Valor
152,977a
144,597
,483
102
102
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,004
,487
gl
338

MENU
SALIR
d de
Somer
Simtrica
edad dependiente
titulo dependiente
Valor
,056
,057
,056
Error tp.
a
asint.
,039
,039
,038
T aproximada
1,459
1,459
1,459
Sig.
aproximada
,145
,145
,145

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Tau-b de Kendall
Gamma
Error tp.
a
asint.
,558
Sig.
aproximada
,001
,056
,039
1,459
,145
,065
,045
1,459
,145
338

EDAD CURSO
T aproximada
MENU
SALIR
curso
1
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
Recuento
% de edad
42
100,0%
40
78,4%
24
37,5%
21
37,5%
12
30,0%
13
34,2%
4
23,5%
1
12,5%
4
66,7%
3
100,0%
1
50,0%
11
21,6%
40
62,5%
35
62,5%
28
70,0%
25
65,8%
13
76,5%
7
87,5%
2
33,3%
4
100,0%
1
50,0%
1
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
169
50,0%
169
50,0%
Total
42
100,0%
51
100,0%
64
100,0%
56
100,0%
40
100,0%
38
100,0%
17
100,0%
8
100,0%
6
100,0%
4
100,0%
3
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
50
40
30
20
curso
10
1
3
0
18
20
19
22
21
24
23
26
25
30
28
33
31
36
35
45
42
47
edad
lineal
N de casos vlidos
Valor
100,111a
123,928
11,208
17
17
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,001
gl
338

d de
Somer
Simtrica
edad dependiente
curso dependiente
Valor
,324
,443
,255
Error tp.
a
asint.
,041
,056
,032
T aproximada
7,924
7,924
7,924

Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Error tp.
a
asint.
Valor
Nominal por
nominal
Ordinal por ordinal
Coeficiente de
contingencia
Tau-b de Kendall
Gamma
T aproximada
Sig.
aproximada
,478
,000
,336
,043
7,924
,000
,492
,060
7,924
,000
N de casos vlidos
338

TITULACIN - ACCESO
Tabla de contingencia titulo * acceso
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
Recuento
% de titulo
artistico
1
2,2%
6
13,0%
5
10,4%
1
2,0%
6
14,0%
19
5,6%
naturaleza
10
21,7%
4
8,7%
13
25,0%
12
22,6%
13
27,1%
17
34,0%
8
18,6%
77
22,8%
acceso
tecnolgico
sociales
5
13
10,9%
28,3%
14
11
30,4%
23,9%
4
18
7,7%
34,6%
4
24
7,5%
45,3%
3
19
6,3%
39,6%
3
22
6,0%
44,0%
8
3
18,6%
7,0%
41
110
12,1%
32,5%
modulo
8
17,4%
4
8,7%
11
21,2%
9
17,0%
3
6,3%
3
7,0%
38
11,2%
otros
9
19,6%
7
15,2%
6
11,5%
4
7,5%
5
10,4%
7
14,0%
15
34,9%
53
15,7%
Total
46
100,0%
46
100,0%
52
100,0%
53
100,0%
48
100,0%
50
100,0%
43
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
30
20
acceso
artistico
naturaleza
10
tecnolgico
sociales
modulo
otros
musical
primaria
infantil
especial
fsica
audicion
extranjera
lineal
N de casos vlidos
Valor
91,380a
98,884
1,063
30
30
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,303
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,461
,000
338

nula.
CIUDAD ECONOMA
urbano
rural
Total
Recuento
% de ciudad
Recuento
% de ciudad
Recuento
% de ciudad
-6000
26
9,8%
9
12,5%
35
10,4%
econom
6000-15000
15000-25000
147
74
55,3%
27,8%
38
20
52,8%
27,8%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
19
7,1%
5
6,9%
24
7,1%
Total
266
100,0%
72
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
160
140
120
100
80
econom
60
-6000
40
6000-15000
20
15000-25000
+25000
urbano
rural
ciudad
lineal
N de casos vlidos
Valor
,474a
,456
,100
3
3
Sig. asinttica
(bilateral)
,925
,928
,752
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,037
338

nula.
,925
MENU
SALIR
CIUDAD ACCESO
urbano
rural
Total
Recuento
% de ciudad
Recuento
% de ciudad
Recuento
% de ciudad
artistico
17
6,4%
2
2,8%
19
5,6%
naturaleza
58
21,8%
19
26,4%
77
22,8%
acceso
tecnolgico
sociales
28
88
10,5%
33,1%
13
22
18,1%
30,6%
41
110
12,1%
32,5%
100
80
acceso
60
artistico
naturaleza
40
tecnolgico
sociales
20
modulo
0
otros
urbano
ciudad
rural
modulo
32
12,0%
6
8,3%
38
11,2%
otros
43
16,2%
10
13,9%
53
15,7%
Total
266
100,0%
72
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,474a
5,493
,517
5
5
Sig. asinttica
(bilateral)
,361
,359
,472
gl
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,126
338

nula.
FAMILIA RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=familia BY relacion
/FORMAT= AVALUE TABLES
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
,361
MENU
SALIR
Tabla de contingencia familia * relacin
inexistente
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
Recuento
% de familia
2
33,3%
1
2,1%
3
2,1%
1
1,3%
1
2,6%
1
5,0%
9
2,7%
muy mala
2
4,3%
2
1,4%
1
2,6%
5
1,5%
mala
relacin
buena
1
16,7%
4
8,5%
6
4,1%
7
8,8%
1
2,6%
2
10,0%
21
6,2%
1
16,7%
14
29,8%
37
25,3%
24
30,0%
12
31,6%
3
15,0%
91
26,9%
muy buena
1
100,0%
1
16,7%
16
34,0%
67
45,9%
29
36,3%
14
36,8%
6
30,0%
134
39,6%
excelente
1
16,7%
10
21,3%
31
21,2%
19
23,8%
9
23,7%
8
40,0%
78
23,1%
Total
1
100,0%
6
100,0%
47
100,0%
146
100,0%
80
100,0%
38
100,0%
20
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
80
70
60
relacin
50
inexistente
40
muy mala
30
mala
20
buena
10
muy buena
excelente
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
lineal
N de casos vlidos
Valor
41,354a
27,494
2,299
30
30
Sig. asinttica
(bilateral)
,081
,597
,129
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,330
,081
338

nula.
PADRE ECONOMA
CROSSTABS
/TABLES=padre BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia padre * econom
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
-6000
12
21,8%
17
11,8%
6
7,8%
35
10,4%
econom
6000-15000
15000-25000
29
11
52,7%
20,0%
85
38
59,0%
26,4%
45
21
58,4%
27,3%
26
24
41,9%
38,7%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
3
5,5%
4
2,8%
5
6,5%
12
19,4%
24
7,1%
Total
55
100,0%
144
100,0%
77
100,0%
62
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0
+25000
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
lineal
N de casos vlidos
Valor
37,874a
39,547
27,090
9
9
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,000
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,317
,000
338

nula.
PADRE RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=padre BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia padre * relacin
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
Recuento
% de padre
inexistente
1
1,8%
6
4,2%
2
3,2%
9
2,7%
muy mala
2
3,6%
2
2,6%
1
1,6%
5
1,5%
relacin
mala
buena
3
17
5,5%
30,9%
10
43
6,9%
29,9%
6
16
7,8%
20,8%
2
15
3,2%
24,2%
21
91
6,2%
26,9%
muy buena
24
43,6%
52
36,1%
33
42,9%
25
40,3%
134
39,6%
excelente
8
14,5%
33
22,9%
20
26,0%
17
27,4%
78
23,1%
Total
55
100,0%
144
100,0%
77
100,0%
62
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
60
50
relacin
40
inexistente
30
muy mala
20
mala
buena
10
muy buena
excelente
0
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,830a
18,678
2,466
15
15
Sig. asinttica
(bilateral)
,464
,229
,116
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Sig.
aproximada
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
,205
,464
338

nula.
MADRE ECONOMA
CROSSTABS
/TABLES=madre BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia madre * econom
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
-6000
13
21,3%
18
11,5%
3
4,1%
1
2,1%
35
10,4%
econom
6000-15000
15000-25000
32
13
52,5%
21,3%
92
42
59,0%
26,9%
42
21
56,8%
28,4%
19
18
40,4%
38,3%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
3
4,9%
4
2,6%
8
10,8%
9
19,1%
24
7,1%
Total
61
100,0%
156
100,0%
74
100,0%
47
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0
+25000
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
lineal
N de casos vlidos
Valor
34,387a
33,372
25,079
9
9
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,000
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,304
,000
338

nula.
MADRE RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=madre BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia madre * relacin
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
Recuento
% de madre
inexistente
2
3,3%
1
,6%
3
4,1%
3
6,4%
9
2,7%
muy mala
2
3,3%
1
,6%
1
1,4%
1
2,1%
5
1,5%
relacin
buena
2
16
3,3%
26,2%
12
42
7,7%
26,9%
5
19
6,8%
25,7%
2
14
4,3%
29,8%
21
91
6,2%
26,9%
mala
muy buena
25
41,0%
59
37,8%
29
39,2%
21
44,7%
134
39,6%
excelente
14
23,0%
41
26,3%
17
23,0%
6
12,8%
78
23,1%
Total
61
100,0%
156
100,0%
74
100,0%
47
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
70
60
50
relacin
40
inexistente
muy mala
30
mala
20
buena
10
muy buena
excelente
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,921a
13,602
2,148
15
15
Sig. asinttica
(bilateral)
,608
,556
,143
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,192
,608
338

nula.
TRABAJA ECONOMA
CROSSTABS
/TABLES=trabaja BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia trabaja * econom
trabaja
padre
madre
ambos
Total
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
-6000
25
15,0%
8
27,6%
2
1,4%
35
10,4%
econom
6000-15000
15000-25000
85
49
50,9%
29,3%
17
3
58,6%
10,3%
83
42
58,5%
29,6%
185
94
54,7%
27,8%
+25000
8
4,8%
1
3,4%
15
10,6%
24
7,1%
Total
167
100,0%
29
100,0%
142
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0
+25000
padre
madre
ambos
trabaja
lineal
N de casos vlidos
Valor
31,293a
35,681
8,252
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,004
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,291
,000
338

nula.
TRABAJA RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=trabaja BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia trabaja * relacin
padre
madre
ambos
Total
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
Recuento
% de trabaja
inexistente
2
1,2%
4
13,8%
3
2,1%
9
2,7%
muy mala
2
6,9%
3
2,1%
5
1,5%
relacin
buena
10
39
6,0%
23,4%
4
8
13,8%
27,6%
7
44
4,9%
31,0%
21
91
6,2%
26,9%
mala
muy buena
73
43,7%
5
17,2%
56
39,4%
134
39,6%
excelente
43
25,7%
6
20,7%
29
20,4%
78
23,1%
Total
167
100,0%
29
100,0%
142
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
80
60
relacin
inexistente
40
muy mala
mala
20
buena
muy buena
excelente
0
padre
madre
ambos
trabaja
lineal
N de casos vlidos
Valor
33,738a
27,302
3,074
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,002
,080
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,301
338

nula.
,000
MENU
SALIR
ANLISIS DE LA ASOCIACIN ENTRE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES:

Casos
Perdidos
N
Porcentaje
0
,0%
1
,3%
0
,0%
Vlidos
N
Porcentaje
338
100,0%
337
99,7%
338
100,0%
creat * PREPARAC
creat * NOVEDAD
creat * EFECTAUT
Total
N
Porcentaje
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
creat * PREPARAC
Tabla d
Recuento
6
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
10
11
12
13
14
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
4
13
1
3
3
1
5
2
1
3
1
1
17
1
36
2
1
1
15
MENU
SALIR
Valor
386,316a
275,220
lineal
N de casos vlidos
336
336
Sig. asinttica
(bilateral)
,030
,993
,774
gl
,082
338
a. 366 casillas (97,9%) tienen una frecuencia esperada inferior

a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.
Medidas simtricas
Intervalo por intervalo

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Correlacin de Spearman
Valor
-,016
,014
338
Error tp.
a
asint.
,051
,053

c. Basada en la aproximacin normal.
13
14
14
15
12
16
10
17
8
18
19
20
4
Recuento
21
2
22
23
1
5
3
9
7
13
11
creat
creat * NOVEDAD
17
15
23
19
T aproximada
-,287
,257
Sig.
aproximada
,775c
,797c
MENU
SALIR
Recuento
7
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
10
11
12
13
14
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
5
2
2
1
1
2
1
3
2
1
1
1
1
4
1
15
27
23
34
1
2
2
2
1
2
2
1
2
1
1
1
4
2
2
3
2
2
3
3
3
1
1
2
1
2
1
4
2
6
3
4
1
2
3
1
1
1
1
Total
11
lineal
N de casos vlidos
Valor
446,598a
310,907
378
378
Sig. asinttica
(bilateral)
,009
,995
,485
gl
,487
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
-,038
-,030
337
Error tp.
a
asint.
,058
,056

T aproximada
-,698
-,555
Sig.
aproximada
,486c
,579c
MENU
SALIR
15
10
16
17
8
18
19
6
20
21
4
Recuento
22
23
24
0
25
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
creat * EFECTAUT
Recuento
15
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
17
18
19
20
21
22
23
1
1
1
1
2
3
1
1
1
MENU
SALIR
Valor
593,456a
381,192
lineal
N de casos vlidos
525
525
Sig. asinttica
(bilateral)
,020
1,000
,582
gl
,302
338

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,030
,041
338
Error tp.
a
asint.
,054
,054

31
10
32
33
8
34
35
6
36
37
4
Recuento
38
39
40
0
41
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
T aproximada
,549
,758
Sig.
aproximada
,583c
,449c
MENU
SALIR
creat * ACTIVO
creat * REFLEXIV
creat * TEORICO
creat * PRAGMATI
PREPARAC * ACTIVO
PREPARAC * REFLEXIV
PREPARAC * TEORICO
PREPARAC * PRAGMATI
NOVEDAD * ACTIVO
NOVEDAD * REFLEXIV
NOVEDAD * TEORICO
NOVEDAD * PRAGMATI
EFECTAUT * ACTIVO
EFECTAUT * REFLEXIV
EFECTAUT * TEORICO
EFECTAUT * PRAGMATI
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
1
,3%
1
,3%
0
,0%
0
,0%
1
,3%
1
,3%
0
,0%
0
,0%
2
,6%
2
,6%
1
,3%
1
,3%
1
,3%
1
,3%
0
,0%
0
,0%
Vlidos
N
Porcentaje
337
99,7%
337
99,7%
338
100,0%
338
100,0%
337
99,7%
337
99,7%
338
100,0%
338
100,0%
336
99,4%
336
99,4%
337
99,7%
337
99,7%
337
99,7%
337
99,7%
338
100,0%
338
100,0%
Total
Porcentaje
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
creat * ACTIVO
Tabla d
Recuento
3
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
3
2
2
2
1
1
3
1
1
1
10
2
3
7
5
4
5
4
5
2
2
3
2
1
3
3
3
1
2
3
1
1
1
1
4
3
1
2
1
1
23
42
13
22
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
238,166a
231,939
336
336
Sig. asinttica
(bilateral)
1,000
1,000
,963
gl
,002
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,003
,006
337
Error tp.
a
asint.
,047
,051

9
10
7
11
6
12
5
13
14
15
3
16
Recuento
17
18
19
1
11 13 15 17 19 23
creat
creat * REFLEXIV
T aproximada
,047
,117
Sig.
aproximada
,963c
,907c
MENU
SALIR
Tabla de contingen
Recuento
5
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
10
11
2
1
1
REFLEXIV
13
12
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
3
3
2
1
1
2
2
3
1
1
1
2
1
1
1
1
4
2
4
2
2
3
1
1
2
1
1
1
12
1
23
24
Total
lineal
N de casos vlidos
Valor
297,538a
206,795
294
294
Sig. asinttica
(bilateral)
,431
1,000
,206
gl
1,599
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
-,069
-,037
337
Error tp.
a
asint.
,058
,055

T aproximada
-1,266
-,674
Sig.
aproximada
,207c
,501c
MENU
SALIR
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
Recuento
17
18
19
0
20
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
creat * TEORICO
Tabla d
Recuento
3
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
10
11
1
1
1
2
1
2
3
1
1
2
1
1
1
3
2
3
3
4
1
1
1
4
6
5
4
3
3
3
6
4
1
1
2
18
1
44
2
3
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
18
14
MENU
SALIR
Valor
345,130a
263,153
lineal
N de casos vlidos
336
336
Sig. asinttica
(bilateral)
,354
,999
,133
gl
2,262
338

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
-,082
-,030
338
Error tp.
a
asint.
,053
,054

10
12
11
12
10
13
8
14
15
6
16
17
Recuento
18
2
19
0
20
1
5
3
9
7
13
11
creat
creat * PRAGMATI
17
15
23
19
T aproximada
-1,507
-,552
Sig.
aproximada
,133c
,581c
MENU
SALIR
Tabla d
Recuento
3
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
10
11
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
2
2
6
2
3
1
1
1
3
1
6
1
1
2
2
3
4
1
4
8
3
3
3
2
2
1
1
2
Total
14
1
17
25
lineal
N de casos vlidos
Valor
321,913a
242,083
336
336
Sig. asinttica
(bilateral)
,700
1,000
,088
gl
2,905
338

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
-,093
-,072
338
Error tp.
a
asint.
,057
,055

T aproximada
-1,709
-1,331
Sig.
aproximada
,088c
,184c
38
MENU
SALIR
10
12
11
12
10
13
8
14
15
6
16
17
Recuento
18
2
19
0
26
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
PREPARAC * ACTIVO
Tabl
Recuento
3
PREPARAC
Total
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
1
1
2
1
2
1
3
1
3
3
3
2
1
1
1
1
1
3
3
4
2
3
3
2
13
22
1
3
2
2
2
1
4
4
2
1
1
23
MENU
SALIR
Valor
282,769a
202,760
lineal
N de casos vlidos
256
256
Sig. asinttica
(bilateral)
,120
,994
,201
gl
1,633
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,070
,082
337
Error tp.
a
asint.
,054
,054

9
12
10
11
10
12
8
13
14
6
15
16
Recuento
17
2
18
0
19
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
21
20
23
22
PREPARAC
PREPARAC * REFLEXIV
T aproximada
1,279
1,505
Sig.
aproximada
,202c
,133c
MENU
SALIR
Tabla de conting
Recuento
5
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
10
11
REFL
1
12
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
4
3
4
3
2
1
1
1
1
3
4
1
1
2
1
Total
12
23
lineal
N de casos vlidos
Valor
259,704a
196,681
224
224
Sig. asinttica
(bilateral)
,051
,906
,000
gl
19,394
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,240
,222
337
Error tp.
a
asint.
,052
,053

T aproximada
4,530
4,171
Sig.
aproximada
,000c
,000c
MENU
SALIR
10
14
11
12
12
13
10
14
8
15
16
17
4
Recuento
18
2
19
20
6
9
7
11
10
13
12
15
14
16
17
19
18
20
21
23
22
PREPARAC
PREPARAC * TEORICO
Tabl
Recuento
3
PREPARAC
Total
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
10
1
1
3
1
1
1
1
1
3
1
1
1
4
2
2
5
2
3
5
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
3
3
1
1
2
1
14
18
1
1
18
MENU
SALIR
Valor
294,214a
194,926
lineal
N de casos vlidos
256
256
Sig. asinttica
(bilateral)
,050
,998
,001
gl
11,632
338

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,186
,200
338
Error tp.
a
asint.
,053
,052

10
14
11
12
12
13
10
14
8
15
16
17
4
Recuento
18
2
19
20
6
9
7
11
10
12
13
14
15
17
16
19
18
21
20
23
22
PREPARAC
PREPARAC * PRAGMATI
T aproximada
3,466
3,746
Sig.
aproximada
,001c
,000c
MENU
SALIR
Tabl
Recuento
3
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
10
1
1
1
1
2
1
1
1
1
3
1
2
3
2
3
3
2
2
1
1
3
4
4
2
1
Total
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
14
17
25
lineal
N de casos vlidos
Valor
231,025a
181,804
256
256
Sig. asinttica
(bilateral)
,867
1,000
,223
gl
1,487
338

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,066
,090
338
Error tp.
a
asint.
,054
,055

T aproximada
1,220
1,652
Sig.
aproximada
,223c
,100c
MENU
SALIR
10
12
11
12
10
13
8
14
15
6
16
17
Recuento
18
2
19
0
26
6
9
7
11
10
13
12
14
15
17
16
19
18
21
20
23
22
PREPARAC
NOVEDAD * ACTIVO
Tabla
Recuento
3
NOVEDAD
Total
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
8
1
9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
3
2
2
3
6
1
4
1
1
13
22
2
2
1
1
10
1
1
1
1
2
3
2
1
2
2
2
1
3
1
23
MENU
SALIR
Valor
377,216a
286,442
lineal
N de casos vlidos
288
288
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,515
,000
gl
13,512
336

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,201
,204
336
Error tp.
a
asint.
,056
,055

9
10
10
11
8
12
13
6
14
15
4
Recuento
16
17
18
0
19
7
9
8
11
13 15
10 12
17 19
14 16 18
21 23
20 22
NOVEDAD
NOVEDAD * REFLEXIV
25
24
T aproximada
3,747
3,799
Sig.
aproximada
,000c
,000c
MENU
SALIR
Tabla de conting
Recuento
5
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
10
11
REFLE
13
12
2
1
1
2
1
1
1
1
1
4
1
1
1
2
1
1
1
1
1
12
1
1
Total
1
1
2
3
4
1
2
4
1
22
lineal
N de casos vlidos
Valor
310,097a
241,882
252
252
Sig. asinttica
(bilateral)
,007
,665
,115
gl
2,482
336

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
-,086
-,070
336
Error tp.
a
asint.
,063
,057

T aproximada
-1,579
-1,284
Sig.
aproximada
,115c
,200c
MENU
SALIR
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
Recuento
17
18
19
0
20
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * TEORICO
Tabla
Recuento
3
NOVEDAD
Total
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
10
11
1
1
1
1
2
1
2
1
3
1
2
1
2
1
2
1
4
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
17
14
3
2
1
3
1
1
1
1
1
1
18
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
321,930a
279,686
288
288
Sig. asinttica
(bilateral)
,082
,626
,312
gl
1,020
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,055
,059
337
Error tp.
a
asint.
,056
,055

10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
Recuento
17
18
19
0
20
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * PRAGMATI
T aproximada
1,010
1,073
Sig.
aproximada
,313c
,284c
MENU
SALIR
Tabla
Recuento
3
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
3
10
1
1
1
1
1
2
2
2
1
2
1
1
2
4
6
1
4
2
1
1
1
1
1
Total
11
14
17
1
1
25
lineal
N de casos vlidos
Valor
252,619a
240,111
288
288
Sig. asinttica
(bilateral)
,935
,982
,001
gl
10,130
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,174
,196
337
Error tp.
a
asint.
,054
,054

T aproximada
3,227
3,657
Sig.
aproximada
,001c
,000c
MENU
SALIR
10
12
11
12
10
13
8
14
15
6
16
17
Recuento
18
2
19
0
26
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * ACTIVO
Tabl
Recuento
3
EFECTAUT
Total
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
10
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
2
1
2
1
3
4
1
1
4
2
3
3
2
2
1
1
2
1
5
5
1
1
1
1
2
2
1
1
1
13
22
23
MENU
SALIR
Valor
635,337a
331,860
lineal
N de casos vlidos
400
400
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,994
,000
gl
17,083
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,225
,217
337
Error tp.
a
asint.
,054
,053

9
10
10
11
8
12
13
6
14
15
4
Recuento
16
17
18
0
19
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
EFECTAUT * REFLEXIV
T aproximada
4,236
4,076
Sig.
aproximada
,000c
,000c
MENU
SALIR
Tabla de conting
Recuento
5
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
10
11
REFLE
13
12
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
3
3
1
2
3
4
1
1
2
2
1
1
2
2
1
Total
1
4
lineal
N de casos vlidos
Valor
404,433a
297,248
1,101
350
350
Sig. asinttica
(bilateral)
,024
,981
,294
gl
337

12
23
MENU
SALIR
Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,057
,065
337
Error tp.
a
asint.
,061
,057

10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
Recuento
17
18
19
0
20
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
EFECTAUT * TEORICO
T aproximada
1,049
1,183
Sig.
aproximada
,295c
,238c
MENU
SALIR
Tabl
Recuento
3
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
10
11
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
4
3
2
1
1
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
4
3
2
1
2
1
1
1
1
1
18
14
18
Total
lineal
N de casos vlidos
Valor
388,046a
291,031
,472
400
400
Sig. asinttica
(bilateral)
,657
1,000
,492
gl
338

MENU
SALIR
Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,037
,051
338
Error tp.
a
asint.
,060
,056

10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
Recuento
17
18
19
0
20
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
EFECTAUT * PRAGMATI
T aproximada
,686
,938
Sig.
aproximada
,493c
,349c
MENU
SALIR
Tabl
Recuento
3
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
10
11
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
3
2
1
14
17
Total
lineal
N de casos vlidos
Valor
366,491a
284,321
3,149
400
400
Sig. asinttica
(bilateral)
,884
1,000
,076
gl
338

4
1
1
3
4
1
2
1
2
1
25
MENU
SALIR
Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,097
,081
338
Error tp.
a
asint.
,052
,055

10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
Recuento
17
18
19
0
26
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Correlaciones
T aproximada
1,780
1,492
Sig.
aproximada
,076c
,137c
MENU
SALIR
Correlaciones
creat
creat
ACTIVO
REFLEXIV
TEORICO
PRAGMATI
PREPARAC
NOVEDAD
EFECTAUT
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
1
,
338
,003
,963
337
-,069
,207
337
-,082
,133
338
-,093
,088
338
-,016
,775
338
-,038
,486
337
,030
,583
338
ACTIVO
REFLEXIV TEORICO PRAGMATI PREPARAC
,003
-,069
-,082
-,093
-,016
,963
,207
,133
,088
,775
337
337
338
338
338
1
-,295**
-,155**
,263**
,070
,
,000
,004
,000
,202
337
336
337
337
337
-,295**
1
,484**
,143**
,240
,000
,
,000
,009
,000
336
337
337
337
337
-,155**
,484**
1
,348**
,186
,004
,000
,
,000
,001
337
337
338
338
338
,263**
,143**
,348**
1
,066
,000
,009
,000
,
,223
337
337
338
338
338
,070
,240**
,186**
,066
1
,202
,000
,001
,223
,
337
337
338
338
338
,201**
-,086
,055
,174**
,115
,000
,115
,313
,001
,035
336
336
337
337
337
,225**
,057
,037
,097
,305
,000
,295
,493
,076
,000
337
337
338
338
338
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
N
CREACATG * Activo
CREACATG * Terico
CREACATG * Pragmtico
General
General
* Terico Categorizado
General
* Pragmtico
Activo Categorizado
General
General
Terico Categorizado
General
General
Categorizada * Terico
Categorizada *
General
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
CREACATG * Activo Categorizado General
MENU
SALIR
Recuento
CREACATG
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
12
51
21
14
64
44
9
33
14
35
148
79
Muy Baja
5
11
3
19
Muy Alta
15
32
9
56
Total
104
165
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,768a
6,782
,002
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,562
,560
,965
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
CREACATG dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,008
,007
Error tp.
a
asint.
,046
,043
T aproximada
,171
,171
Sig.
aproximada
,864
,864
,008
,049
,171
,864

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,008
,008
,012
337
Error tp.
a
asint.
,046
,046
,069

T aproximada
,171
,171
,171
Sig.
aproximada
,864
,864
,864
MENU
SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado General

Recuento
CREACATG
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
21
49
26
23
89
32
15
34
12
59
172
70
Muy Baja
5
10
6
21
Muy Alta
4
10
1
15
Total
105
164
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,861a
8,174
1,891
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,447
,417
,169
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
General dependiente
Valor
-,061
-,059
Error tp.
a
asint.
,048
,047
T aproximada
-1,250
-1,250
Sig.
aproximada
,211
,211
-,062
,050
-1,250
,211

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,061
-,059
-,094
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,048
,047
,075
T aproximada
-1,250
-1,250
-1,250
Sig.
aproximada
,211
,211
,211

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Terico Categorizado General

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta

Baja
Moderada
Alta
10
60
21
22
74
32
9
42
8
41
176
61
Muy Baja
2
2
2
6
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,517a
12,787
,571
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,130
,119
,450
gl
338

Muy Alta
12
35
7
54
Total
105
165
68
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,036
-,036
Error tp.
a
asint.
,044
,043
T aproximada
-,821
-,821
Sig.
aproximada
,412
,412
-,037
,045
-,821
,412

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,036
-,035
-,057
338
Error tp.
a
asint.
,044
,043
,070
T aproximada
-,821
-,821
-,821
Sig.
aproximada
,412
,412
,412

80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmtico Categorizado General

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
7
13
8
28

Baja
Moderada
Alta
13
43
24
15
68
42
14
25
12
42
136
78
Muy Alta
18
27
9
54
Total
105
165
68
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,438a
7,979
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,392
,436
,109
gl
2,562
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
General dependiente
Valor
-,070
-,064
Error tp.
a
asint.
,048
,044
T aproximada
-1,450
-1,450
Sig.
aproximada
,14
,14
-,076
,052
-1,450
,14

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,070
-,071
-,102
338
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,070
T aproximada
-1,450
-1,450
-1,450
Sig.
aproximada
,147
,147
,147

80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo Categorizado General
MENU
SALIR
Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Moderada
Alta
15
53
28
14
53
34
6
42
17
35
148
79
Muy Baja
9
7
3
19
Muy Alta
14
32
10
56
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,165a
11,012
1,256
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,193
,201
,262
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,050
Error tp.
a
asint.
,044
T aproximada
1,121
Sig.
aproximada
,262
,048
,042
1,121
,262
,052
,047
1,121
,262

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,050
,051
,074
337
Error tp.
a
asint.
,045
,045
,065

T aproximada
1,121
1,121
1,121
Sig.
aproximada
,262
,262
,262
MENU
SALIR
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Moderada
Alta
26
56
21
24
72
32
9
44
17
59
172
70
Muy Baja
13
7
1
21
Muy Alta
3
5
7
15
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,023a
17,282
12,910
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,030
,027
,000
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,158
Error tp.
a
asint.
,046
T aproximada
3,387
Sig.
aproximada
,001
,157
,046
3,387
,001
,159
,047
3,387
,001

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,158
,155
,241
337
Error tp.
a
asint.
,046
,046
,069
T aproximada
3,387
3,387
3,387
Sig.
aproximada
,001
,001
,001

80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Terico Categorizado General

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total
Muy Baja
4
2
6

Baja
Moderada
Alta
22
65
18
16
66
27
3
45
16
41
176
61
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,264a
21,903
11,931
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,014
,005
,001
gl
338

Muy Alta
11
29
14
54
Total
120
140
78
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,167
Error tp.
a
asint.
,043
T aproximada
3,813
Sig.
aproximada
,000
,166
,043
3,813
,000
,168
,044
3,813
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,167
,163
,255
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,043
,043
,065
T aproximada
3,813
3,813
3,813
Sig.
aproximada
,000
,000
,000

70
60
50
40
Terico Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Preparacin
Categorizada
Total
Baja
Media
Baja
Muy Baja
11
10
7
28

Baja
Moderada
Alta
23
47
19
11
61
34
8
28
25
42
136
78
Muy Alta
20
24
10
54
Total
120
140
78
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,380a
14,210
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,072
,076
,201
gl
1,634
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
,077
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
1,624
Sig.
aproximada
,10
,073
,045
1,624
,10
,083
,051
1,624
,10
General dependiente

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,078
,081
,111
338
Error tp.
a
asint.
,048
,050
,069

70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
T aproximada
1,624
1,624
1,624
Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado General
Sig.
aproximada
,104
,104
,104
MENU
SALIR
Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
13
43
21
20
78
34
2
27
24
35
148
79
Muy Baja
7
6
5
18
Muy Alta
9
21
26
56
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
27,788a
28,696
15,737
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,000
,000
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,195
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
4,088
Sig.
aproximada
,000
,185
,045
4,088
,000
,206
,050
4,088
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,195
,197
,286
336
Error tp.
a
asint.
,047
,048
,068

T aproximada
4,088
4,088
4,088
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
17
47
15
26
83
40
15
42
15
58
172
70
Muy Baja
6
6
9
21
Muy Alta
8
4
3
15
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,298a
11,592
1,366
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,138
,170
,243
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
General dependiente
Valor
-,041
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
-,813
Sig.
aproximada
,416
-,040
,049
-,813
,416
-,041
,051
-,813
,416

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,041
-,040
-,062
336
Error tp.
a
asint.
,050
,049
,077
T aproximada
-,813
-,813
-,813
Sig.
aproximada
,416
,416
,416

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Terico Categorizado General

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total
Muy Baja
4
1
1
6

Baja
Moderada
Alta
11
52
15
18
84
32
11
40
14
40
176
61
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,610a
8,042
3,098
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,376
,429
,078
gl
337

Muy Alta
11
25
18
54
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,074
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,511
Sig.
aproximada
,131
,073
,048
1,511
,131
,075
,050
1,511
,131

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,074
,072
,114
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,075
T aproximada
1,511
1,511
1,511
Sig.
aproximada
,131
,131
,131

100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Novedad
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
13
12
2
27

Baja
Moderada
Alta
13
40
15
20
72
32
9
24
31
42
136
78
Muy Alta
12
24
18
54
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
23,529a
23,459
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,003
,003
,000
gl
14,400
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
General dependiente
Valor
,181
Error tp.
a
asint.
,046
T aproximada
3,886
Sig.
aproximada
,00
,168
,043
3,886
,00
,195
,050
3,886
,00

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,181
,186
,261
337
Error tp.
a
asint.
,046
,048
,066

80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
T aproximada
3,886
3,886
3,886
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo Categorizado

General
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
13
55
26
16
71
36
6
22
17
35
148
79
Muy Baja
8
9
2
19
Muy Alta
11
24
21
56
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,120a
15,341
10,787
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,041
,053
,001
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,151
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
3,172
Sig.
aproximada
,002
,142
,045
3,172
,002
,160
,050
3,172
,002

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,151
,152
,223
337
Error tp.
a
asint.
,047
,048
,069

T aproximada
3,172
3,172
3,172
Sig.
aproximada
,002
,002
,002
MENU
SALIR
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
25
52
21
26
88
30
8
32
19
59
172
70
Muy Baja
9
7
5
21
Muy Alta
6
5
4
15
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,980a
8,937
2,503
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,344
,348
,114
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,086
Error tp.
a
asint.
,051
T aproximada
1,699
Sig.
aproximada
,089
,084
,050
1,699
,089
,088
,052
1,699
,089

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,086
,084
,132
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,051
,049
,077
T aproximada
1,699
1,699
1,699
Sig.
aproximada
,089
,089
,089

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Terico Categorizado

General
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta

Baja
Moderada
Alta
15
57
20
16
87
28
10
32
13
41
176
61
Muy Baja
4
2
Total
6
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,698a
6,462
1,152
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,681
,596
,283
gl
338

Muy Alta
17
24
13
54
Total
113
157
68
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,043
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
,872
Sig.
aproximada
,383
,043
,049
,872
,383
,044
,051
,872
,383

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,043
,042
,067
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,050
,048
,077
T aproximada
,872
,872
,872
Sig.
aproximada
,383
,383
,383

100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmtico

Recuento
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
10
13
5
28

Baja
Moderada
Alta
17
48
19
16
69
38
9
19
21
42
136
78
Muy Alta
19
21
14
54
Total
113
157
68
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,061a
10,343
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,261
,242
,144
gl
2,136
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,078
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,603
Sig.
aproximada
,10
,073
,045
1,603
,10
,085
,053
1,603
,10

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,079
,081
,114
338
Error tp.
a
asint.
,049
,050
,071

80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
T aproximada
1,603
1,603
1,603
Sig.
aproximada
,109
,109
,109
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Correlaciones no paramtricas
MENU
SALIR
Correlaciones
Tau_b de Kendall
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Categorizada
Activo Categorizado
General
General
Terico Categorizado
General
Pragmtico
Rho de Spearman
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Categorizada
Activo Categorizado
General
General
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Novedad
Categorizada
1,000
,010
-,022
,
338
,837
338
,658
337
,010
1,000
,115*
,837
338
,
338
,019
337
-,022
,115*
1,000
,658
337
,019
337
,
337
,005
,249**
,317**
,916
338
,000
338
,000
337
,008
,050
,195**
,869
337
,292
337
,000
336
-,061
,206
337
,158**
-,041
,001
337
,396
336
,167**
,074
,448
338
,000
338
,122
337
-,070
,078
,181**
,138
338
,098
338
,000
337
1,000
,011
-,025
,
338
,840
338
,646
337
,011
1,000
,127*
,840
338
,
338
,020
337
-,025
,127*
1,000
,646
337
,020
337
,
337
,005
,277**
,347**
,929
338
,000
338
,000
337
,009
,059
,224**
,870
337
,284
337
,000
336
-,036
-,069
,180**
-,046
Ef
Au
Cat
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
N
CREACATG * Activo
Categorizado Educacin
CREACATG * Teorico
CREACATG * Pragmatico
Educacin
* Teorico Categorizado
Educacin
Educacin
* Pragmatico
Activo Categorizado
Educacin
Educacin
Educacin
Pragmatico Categorizado
Educacin
Categorizada * Teorico
Categorizada *
Educacin
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
CREACATG * Activo Categorizado Educacin
MENU
SALIR
Recuento
CREACATG
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
12
21
41
14
28
59
9
16
24
35
65
124
Muy Baja
5
11
3
19
Muy Alta
25
53
16
94
Total
104
165
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,356a
5,329
,028
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,719
,722
,868
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Activo Categorizado
Valor
-,003
-,003
Error tp.
a
asint.
,046
,042
T aproximada
-,068
-,068
Sig.
aproximada
,946
,946
-,003
,050
-,068
,946

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,003
-,003
-,005
337
Error tp.
a
asint.
,046
,047
,068

T aproximada
-,068
-,068
-,068
Sig.
aproximada
,946
,946
,946
MENU
SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
CREACATG
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
16
68
9
21
83
32
13
39
8
50
190
49
Muy Baja
2
6
7
15
Muy Alta
10
23
1
34
Total
105
165
68
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
23,876a
25,577
3,303
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,002
,001
,069
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Valor
-,059
-,059
Error tp.
a
asint.
,045
,045
T aproximada
-1,298
-1,298
Sig.
aproximada
,194
,194
-,059
,045
-1,298
,194

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,059
-,056
-,094
338
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,072
T aproximada
-1,298
-1,298
-1,298
Sig.
aproximada
,194
,194
,194

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
10
14
9
33

Baja
Moderada
Alta
29
36
26
31
77
32
21
25
12
81
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,355a
11,659
1,359
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,182
,167
,244
gl
337

Muy Alta
4
10
1
15
Total
105
164
68
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Valor
-,050
-,047
Error tp.
a
asint.
,049
,045
T aproximada
-1,035
-1,035
Sig.
aproximada
,301
,301
-,054
,052
-1,035
,301

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,051
-,051
-,075
337
Error tp.
a
asint.
,049
,049
,072
T aproximada
-1,035
-1,035
-1,035
Sig.
aproximada
,301
,301
,301

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
7
13
8
28

Baja
Moderada
Alta
13
61
20
15
90
36
14
33
7
42
184
63
Muy Alta
4
11
6
21
Total
105
165
68
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,398a
12,382
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,134
,135
,360
gl
,837
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Valor
-,047
-,046
Error tp.
a
asint.
,049
,048
T aproximada
-,957
-,957
Sig.
aproximada
,33
,33
-,047
,049
-,957
,33

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,047
-,044
-,073
338
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,076
T aproximada
-,957
-,957
-,957
Sig.
aproximada
,339
,339
,339

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo Categorizado Educacin
MENU
SALIR
Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Moderada
Alta
15
26
41
14
24
47
6
15
36
35
65
124
Muy Baja
9
7
3
19
Muy Alta
28
48
18
94
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,137a
8,957
2,493
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,331
,346
,114
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
Valor
,067
Error tp.
a
asint.
,045
T aproximada
1,488
Sig.
aproximada
,137
,063
,042
1,488
,137
,071
,048
1,488
,137

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,067
,069
,097
337
Error tp.
a
asint.
,045
,047
,065

T aproximada
1,488
1,488
1,488
Sig.
aproximada
,137
,137
,137
MENU
SALIR
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Moderada
Alta
25
68
12
19
72
24
6
50
13
50
190
49
Muy Baja
8
6
1
15
Muy Alta
7
19
8
34
Total
120
140
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,752a
17,847
9,903
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,033
,022
,002
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,158
Error tp.
a
asint.
,043
T aproximada
3,631
Sig.
aproximada
,000
,161
,044
3,631
,000
,156
,043
3,631
,000

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,158
,152
,248
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,043
,042
,067
T aproximada
3,631
3,631
3,631
Sig.
aproximada
,000
,000
,000

80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total
Muy Baja
16
14
3
33

Baja
Moderada
Alta
37
42
21
31
58
32
13
38
17
81
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,684a
16,754
12,125
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,034
,033
,000
gl
337

Muy Alta
3
5
7
15
Total
119
140
78
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,160
Error tp.
a
asint.
,045
T aproximada
3,510
Sig.
aproximada
,000
,152
,043
3,510
,000
,169
,048
3,510
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,160
,164
,233
337
Error tp.
a
asint.
,045
,047
,065
T aproximada
3,510
3,510
3,510
Sig.
aproximada
,000
,000
,000

70
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Pragmatico Categorizado

Educacin
Recuento
Preparacin
Categorizada
Total
Baja
Media
Baja
Muy Baja
11
10
7
28

Baja
Moderada
Alta
23
60
18
11
78
32
8
46
13
42
184
63
Muy Alta
8
9
4
21
Total
120
140
78
338
MENU
SALIR
Valor
10,734a
10,475
lineal
N de casos vlidos
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,217
,233
,407
gl
,687
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
,055
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
1,143
Sig.
aproximada
,25
,055
,048
1,143
,25
,055
,048
1,143
,25

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,055
,053
,085
338
Error tp.
a
asint.
,048
,047
,074
T aproximada
1,143
1,143
1,143

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado Educacin
Sig.
aproximada
,253
,253
,253
MENU
SALIR
Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
13
20
37
20
28
68
2
17
19
35
65
124
Muy Baja
7
6
5
18
Muy Alta
16
37
41
94
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
33,659a
34,863
12,474
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
,000
,000
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Activo Categorizado
Valor
,185
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
3,856
Sig.
aproximada
,000
,173
,045
3,856
,000
,200
,051
3,856
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,186
,191
,267
336
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,068

T aproximada
3,856
3,856
3,856
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
17
54
7
19
94
24
13
42
18
49
190
49
Muy Baja
6
6
3
15
Muy Alta
9
17
8
34
Total
93
160
84
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,697a
9,947
2,628
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,287
,269
,105
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
,090
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,842
Sig.
aproximada
,066
,091
,049
1,842
,066
,090
,049
1,842
,066

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,090
,086
,142
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,077
T aproximada
1,842
1,842
1,842
Sig.
aproximada
,066
,066
,066

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total
Muy Baja
11
8
14
33

Baja
Moderada
Alta
21
38
15
42
65
40
17
35
15
80
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,916a
16,529
,988
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,031
,035
,320
gl
336

Muy Alta
8
4
3
15
Total
93
159
84
336
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
-,035
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
-,704
Sig.
aproximada
,482
-,033
,047
-,704
,482
-,037
,053
-,704
,482

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,035
-,036
-,051
336
Error tp.
a
asint.
,050
,051
,073
T aproximada
-,704
-,704
-,704
Sig.
aproximada
,482
,482
,482

70
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
13
12
2
27

Baja
Moderada
Alta
13
51
9
20
91
30
9
42
24
42
184
63
Muy Alta
7
7
7
21
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
18,524a
19,349
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,018
,013
,001
gl
10,894
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
,164
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
3,390
Sig.
aproximada
,00
,163
,048
3,390
,00
,164
,048
3,390
,00

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,164
,157
,253
337
Error tp.
a
asint.
,048
,046
,073

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Baja
Media
Alta
T aproximada
3,390
3,390
3,390
Sig.
aproximada
,001
,001
,001
MENU
SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo Categorizado

Educacin
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
13
24
46
16
33
58
6
8
20
35
65
124
Muy Baja
8
9
2
19
Muy Alta
22
40
32
94
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,694a
17,028
8,773
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,024
,030
,003
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
Valor
,151
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
3,213
Sig.
aproximada
,001
,141
,044
3,213
,001
,164
,051
3,213
,001

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,152
,155
,221
337
Error tp.
a
asint.
,047
,048
,068

T aproximada
3,213
3,213
3,213
Sig.
aproximada
,001
,001
,001
MENU
SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico Categorizado

Educacin
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Moderada
Alta
19
60
13
20
96
21
11
34
15
50
190
49
Muy Baja
7
6
2
15
Muy Alta
14
14
6
34
Total
113
157
68
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,886a
7,517
,527
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,445
,482
,468
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Valor
,045
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
,886
Sig.
aproximada
,376
,045
,051
,886
,376
,045
,050
,886
,376

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,045
,042
,070
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,050
,048
,079
T aproximada
,886
,886
,886
Sig.
aproximada
,376
,376
,376

120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo Categorizado

Educacin
Recuento
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
12
16
5
33

Baja
Moderada
Alta
31
43
21
39
66
30
11
29
19
81
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,392a
6,506
2,693
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,603
,591
,101
gl
337

Muy Alta
6
5
4
15
Total
113
156
68
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Valor
,082
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
1,703
Sig.
aproximada
,088
,077
,045
1,703
,088
,087
,051
1,703
,088

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,082
,083
,121
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,071
T aproximada
1,703
1,703
1,703
Sig.
aproximada
,088
,088
,088

70
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmatico

Recuento
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta
Muy Baja
10
13
5
28

Baja
Moderada
Alta
17
58
17
16
96
27
9
30
19
42
184
63
Muy Alta
11
5
5
21
Total
113
157
68
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,065a
12,917
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,110
,115
,475
gl
,511
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Valor
,048
Error tp.
a
asint.
,052
T aproximada
,923
Sig.
aproximada
,35
,047
,051
,923
,35
,048
,052
,923
,35

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,048
,046
,073
338
Error tp.
a
asint.
,052
,049
,079

120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Baja
Media
Alta
T aproximada
,923
,923
,923
Sig.
aproximada
,356
,356
,356
MENU
SALIR
MENU
SALIR
Correlaciones
Tau_b de Kendall
CREACATG
Categorizada
Activo Categorizado
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Rho de Spearman
CREACATG
Categorizada
Activo Categorizado
Educacin
Educacin
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Novedad
Categorizada
1,000
,010
-,022
,
338
,837
338
,658
337
,010
1,000
,115*
,837
338
,
338
,019
337
-,022
,115*
1,000
,658
337
,019
337
,
337
,005
,249**
,317**
,916
338
,000
338
,000
337
-,003
,067
,186**
,947
337
,156
337
,000
336
,158**
,090
,001
338
,060
337
-,059
,220
338
-,051
,160**
-,035
,287
337
,001
337
,460
336
-,047
,055
,164**
,331
338
,249
338
,001
337
1,000
,011
-,025
,
338
,840
338
,646
337
,011
1,000
,127*
,840
338
,
338
,020
337
-,025
,127*
1,000
,646
337
,020
337
,
337
,005
,277**
,347**
,929
338
,000
338
,000
337
-,004
,079
,213**
,942
337
,147
337
,000
336
,182**
,102
-,068
A
C
MENU
SALIR
MENU
SALIR
N
CREACATG * Activo
CategorizadoB General
CategorizadB General
CREACATG * Teorico
* Activo CategorizadoB
General
* Reflexivo CategorizadB
General
* Teorico CategorizadoB
General
* Pragmatico
General
Reflexivo CategorizadB
General
Teorico CategorizadoB
General
Pragmatico
Categorizada *
Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
CREACATG * Activo CategorizadoB General
MENU
SALIR
Recuento
CREACATG
Activo CategorizadoB General

Baja
Media
Alta
17
51
36
25
64
76
12
33
23
54
148
135
Baja
Media
Alta
Total
Total
104
165
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,049a
5,059
,005
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,282
,281
,943
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
General dependiente
Valor
,010
,010
Error tp.
a
asint.
,048
,048
T aproximada
,208
,208
Sig.
aproximada
,836
,836
,010
,048
,208
,836

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,010
,009
,016
337
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,077

T aproximada
,208
,208
,208
Sig.
aproximada
,836
,836
,836
MENU
SALIR
80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
CREACATG
Reflexivo CategorizadB General

Baja
Media
Alta
26
49
30
33
89
42
21
34
13
80
172
85
Baja
Media
Alta
Total
Total
105
164
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,636a
4,635
1,581
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,327
,327
,209
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
General dependiente
Valor
-,060
-,060
Error tp.
a
asint.
,051
,051
T aproximada
-1,174
-1,174
Sig.
aproximada
,240
,240
-,059
,050
-1,174
,240

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,060
-,056
-,095
337
Error tp.
a
asint.
,051
,047
,081

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico CategorizadoB General

Recuento
CREACATG
Baja
Media
Alta
Total
Teorico CategorizadoB General

Baja
Media
Alta
12
60
33
24
74
67
11
42
15
47
176
115
Total
105
165
68
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,333a
9,639
1,228
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,053
,047
,268
gl
338

T aproximada
-1,174
-1,174
-1,174
Sig.
aproximada
,240
,240
,240
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
General dependiente
Valor
-,048
-,049
Error tp.
a
asint.
,046
,048
T aproximada
-1,037
-1,037
Sig.
aproximada
,300
,300
-,047
,045
-1,037
,300

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,048
-,044
-,079
338
Error tp.
a
asint.
,046
,042
,076

80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta
Pragmatico CategorizadoB General

Baja
Media
Alta
20
43
42
28
68
69
22
25
21
70
136
132
T aproximada
-1,037
-1,037
-1,037
Total
105
165
68
338
Sig.
aproximada
,300
,300
,300
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,471a
6,981
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,113
,137
,097
gl
2,751
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Pragmatico
dependiente
Valor
-,073
-,072
Error tp.
a
asint.
,050
,050
T aproximada
-1,453
-1,453
Sig.
aproximada
,146
,146
-,074
,051
-1,453
,146

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,073
-,070
-,114
338
Error tp.
a
asint.
,050
,048
,078
T aproximada
-1,453
-1,453
-1,453
Sig.
aproximada
,146
,146
,146

80
70
60
50
40
30
Recuento
Baja
20
Media
Alta
10
Baja
Media
Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo CategorizadoB General
MENU
SALIR
Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Media
Alta
24
53
42
21
53
66
9
42
27
54
148
135
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,284a
8,195
1,002
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,082
,085
,317
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,045
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
,956
Sig.
aproximada
,339
,046
,048
,956
,339
,044
,047
,956
,339

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,045
,043
,071
337
Error tp.
a
asint.
,047
,045
,074

T aproximada
,956
,956
,956
Sig.
aproximada
,339
,339
,339
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
20
Recuento
Baja
10
Media
Alta
0
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Media
Alta
39
56
24
31
72
37
10
44
24
80
172
85
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,210a
11,591
9,301
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,024
,021
,002
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,149
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
3,143
Sig.
aproximada
,002
,153
,048
3,143
,002
,146
,046
3,143
,002

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,149
,142
,234
337
Error tp.
a
asint.
,047
,045
,073
T aproximada
3,143
3,143
3,143
Sig.
aproximada
,002
,002
,002

80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Media
Alta
26
65
29
18
66
56
3
45
30
47
176
115
Total
120
140
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,561a
19,401
12,410
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,002
,001
,000
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,168
Error tp.
a
asint.
,045
T aproximada
3,663
Sig.
aproximada
,000
,176
,047
3,663
,000
,161
,044
3,663
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,168
,157
,270
338
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,071
T aproximada
3,663
3,663
3,663
Sig.
aproximada
,000
,000
,000

70
60
50
40
30
20
Recuento
Baja
10
Media
Alta
0
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Preparacin
Categorizada
Total
Baja
Media
Baja

Baja
Media
Alta
34
47
39
21
61
58
15
28
35
70
136
132
Total
120
140
78
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,638a
8,575
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,071
,073
,030
gl
4,727
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,110
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
2,187
Sig.
aproximada
,029
,110
,050
2,187
,029
,109
,050
2,187
,029

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,110
,106
,168
338
Error tp.
a
asint.
,050
,049
,076

70
60
50
40
30
20
Recuento
Baja
10
Media
Alta
0
Baja
Media
Baja
T aproximada
2,187
2,187
2,187
Sig.
aproximada
,029
,029
,029
MENU
SALIR
Novedad Categorizada * Activo CategorizadoB General

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
20
43
30
26
78
55
7
27
50
53
148
135
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,140a
18,955
13,976
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,001
,000
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
General dependiente
Valor
,187
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
3,825
Sig.
aproximada
,000
,190
,050
3,825
,000
,185
,048
3,825
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,187
,176
,294
336
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,075

T aproximada
3,825
3,825
3,825
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
23
47
23
32
83
44
24
42
18
79
172
85
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,675a
2,672
,394
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,614
,614
,530
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
General dependiente
Valor
-,030
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
-,603
Sig.
aproximada
,547
-,030
,050
-,603
,547
-,030
,049
-,603
,547

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,030
-,028
-,048
336
Error tp.
a
asint.
,050
,047
,079
T aproximada
-,603
-,603
-,603

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
15
52
26
19
84
57
12
40
32
46
176
115
Total
93
160
84
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,929a
2,981
1,522
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,570
,561
,217
gl
337

Sig.
aproximada
,547
,547
,547
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
General dependiente
Valor
,065
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
1,300
Sig.
aproximada
,194
,067
,052
1,300
,194
,063
,048
1,300
,194

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,065
,060
,105
337
Error tp.
a
asint.
,050
,046
,081
T aproximada
1,300
1,300
1,300
Sig.
aproximada
,194
,194
,194

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Novedad
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta

Baja
Media
Alta
26
40
27
32
72
56
11
24
49
69
136
132
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,729a
19,323
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,001
,000
gl
15,032
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,195
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
3,989
Sig.
aproximada
,000
,194
,049
3,989
,000
,196
,049
3,989
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,195
,187
,300
337
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,073

80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
T aproximada
3,989
3,989
3,989
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo CategorizadoB

General
Recuento
Categorizada

Baja
Media
Alta
21
55
37
25
71
60
8
22
38
54
148
135
Baja
Media
Alta
Total
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,834a
9,713
6,975
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,043
,046
,008
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,134
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
2,716
Sig.
aproximada
,007
,135
,050
2,716
,007
,132
,048
2,716
,007

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,134
,126
,212
337
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,077

T aproximada
2,716
2,716
2,716
Sig.
aproximada
,007
,007
,007
MENU
SALIR
80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo CategorizadB

General
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
34
52
27
33
88
35
13
32
23
80
172
85
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,175a
6,906
3,634
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,127
,141
,057
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,093
Error tp.
a
asint.
,051
T aproximada
1,819
Sig.
aproximada
,069
,094
,052
1,819
,069
,092
,051
1,819
,069

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,093
,088
,147
337
Error tp.
a
asint.
,051
,048
,080
T aproximada
1,819
1,819
1,819
Sig.
aproximada
,069
,069
,069

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico CategorizadoB

General
Recuento
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta

Baja
Media
Alta
19
57
37
18
87
52
10
32
26
47
176
115
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,560a
2,552
,646
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,634
,635
,422
gl
338

Total
113
157
68
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,040
Error tp.
a
asint.
,051
T aproximada
,783
Sig.
aproximada
,433
,041
,053
,783
,433
,039
,050
,783
,433

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,040
,037
,065
338
Error tp.
a
asint.
,051
,047
,083
T aproximada
,783
,783
,783

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta

Recuento
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta

Baja
Media
Alta
27
48
38
29
69
59
14
19
35
70
136
132
Total
113
157
68
338
Sig.
aproximada
,433
,433
,433
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,791a
7,867
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,100
,097
,067
gl
3,366
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Pragmatico
dependiente
Valor
,095
Error tp.
a
asint.
,051
T aproximada
1,874
Sig.
aproximada
,061
,094
,050
1,874
,061
,096
,051
1,874
,061

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,095
,091
,148
338
Error tp.
a
asint.
,051
,048
,078

80
70
60
50
40
30
20
Recuento
Baja
10
Media
Alta
Baja
Media
Alta
T aproximada
1,874
1,874
1,874
Sig.
aproximada
,061
,061
,061
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
Correlaciones
Tau_b de Kendall
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Categorizada
General
General
General
Pragmatico
Rho de Spearman
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Categorizada
General
General
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Novedad
Categorizada
1,000
,010
-,022
,
338
,837
338
,658
337
,010
1,000
,115*
,837
338
,
338
,019
337
-,022
,115*
1,000
,658
337
,019
337
,
337
,005
,249**
,317**
,916
338
,000
338
,000
337
,010
,045
,187**
,839
337
,356
337
,000
336
-,060
,226
337
,149**
-,030
,002
337
,542
336
,168**
,065
,332
338
,001
338
,189
337
-,073
,110*
,195**
,136
338
,025
338
,000
337
1,000
,011
-,025
,
338
,840
338
,646
337
,011
1,000
,127*
,840
338
,
338
,020
337
-,025
,127*
1,000
,646
337
,020
337
,
337
,005
,277**
,347**
,929
338
,000
338
,000
337
,011
,052
,206**
,842
337
,345
337
,000
336
-,048
-,065
,166**
-,033
Ef
Au
Ca
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
N
CREACATG * Activo
CategorizadoB Educacin
CREACATG * Teorico
* Activo CategorizadoB
Educacin
* Reflexivo CategorizadoB
Educacin
* Teorico CategorizadoB
Educacin
* Pragmatico
Educacin
Reflexivo CategorizadoB
Educacin
Educacin
Pragmatico
Categorizada *
Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
336
99,4%
,6%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
CREACATG * Activo CategorizadoB Educacin
MENU
SALIR
Recuento
CREACATG

Baja
Media
Alta
17
21
66
25
28
112
12
16
40
54
65
218
Baja
Media
Alta
Total
Total
104
165
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,980a
1,963
,126
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,739
,743
,723
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Valor
-,017
-,019
Error tp.
a
asint.
,050
,055
T aproximada
-,338
-,338
Sig.
aproximada
,735
,735
-,016
,046
-,338
,735

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,017
-,015
-,030
337
Error tp.
a
asint.
,050
,043
,087

T aproximada
-,338
-,338
-,338
Sig.
aproximada
,735
,735
,735
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
CREACATG
Baja
Media
Alta
Total
Reflexivo CategorizadoB Educacin

Baja
Media
Alta
39
36
30
45
77
42
30
25
13
114
138
85
Total
105
164
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,802a
8,826
1,266
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,066
,066
,261
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Valor
-,050
-,049
Error tp.
a
asint.
,051
,050
T aproximada
-,975
-,975
Sig.
aproximada
,330
,330
-,051
,052
-,975
,330

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,050
-,048
-,077
337
Error tp.
a
asint.
,051
,049
,079

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta
Teorico CategorizadoB Educacin

Baja
Media
Alta
18
68
19
27
83
55
20
39
9
65
190
83
Total
105
165
68
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,525a
17,407
1,365
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,002
,002
,243
gl
338

T aproximada
-,975
-,975
-,975
Sig.
aproximada
,330
,330
,330
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Valor
-,045
-,047
Error tp.
a
asint.
,047
,048
T aproximada
-,966
-,966
Sig.
aproximada
,334
,334
-,044
,045
-,966
,334

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,045
-,041
-,075
338
Error tp.
a
asint.
,047
,043
,077

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
CREACATG
Total
Baja
Media
Alta
Pragmatico CategorizadoB
Educacin
Baja
Media
Alta
20
61
24
28
90
47
22
33
13
70
184
84
T aproximada
-,966
-,966
-,966
Total
105
165
68
338
Sig.
aproximada
,334
,334
,334
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,344a
7,819
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,080
,098
,191
gl
1,710
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,057
-,058
Error tp.
a
asint.
,050
,051
T aproximada
-1,138
-1,138
Sig.
aproximada
,255
,255
-,056
,049
-1,138
,255

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,057
-,052
-,092
338
Error tp.
a
asint.
,050
,046
,081
T aproximada
-1,138
-1,138
-1,138
Sig.
aproximada
,255
,255
,255

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo CategorizadoB Educacin
MENU
SALIR
Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Media
Alta
24
26
69
21
24
95
9
15
54
54
65
218
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,378a
4,407
3,625
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,357
,354
,057
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,093
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,911
Sig.
aproximada
,056
,105
,055
1,911
,056
,084
,044
1,911
,056

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,094
,082
,161
337
Error tp.
a
asint.
,049
,043
,084

T aproximada
1,911
1,911
1,911
Sig.
aproximada
,056
,056
,056
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo CategorizadoB

Educacin
Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Media
Alta
53
42
24
45
58
37
16
38
24
114
138
85
Total
119
140
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,565a
12,879
9,977
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,014
,012
,002
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,157
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
3,328
Sig.
aproximada
,001
,156
,047
3,328
,001
,158
,047
3,328
,001

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,157
,153
,239
337
Error tp.
a
asint.
,047
,046
,071
T aproximada
3,328
3,328
3,328
Sig.
aproximada
,001
,001
,001

70
60
50
40
30
Recuento
Baja
20
Media
Alta
10
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Preparacin
Categorizada
Baja
Media
Baja
Total

Baja
Media
Alta
33
68
19
25
72
43
7
50
21
65
190
83
Total
120
140
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,167a
17,081
10,869
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,003
,002
,001
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,162
Error tp.
a
asint.
,045
T aproximada
3,596
Sig.
aproximada
,000
,171
,047
3,596
,000
,154
,043
3,596
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,162
,150
,262
338
Error tp.
a
asint.
,045
,042
,071
T aproximada
3,596
3,596
3,596

80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Baja
Media
Baja
Preparacin Categorizada * Pragmatico CategorizadoB

Educacin
Recuento
Preparacin
Categorizada
Total
Baja
Media
Baja
Educacin
Baja
Media
Alta
34
60
26
21
78
41
15
46
17
70
184
84
Total
120
140
78
338
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
Valor
8,315a
8,182
lineal
N de casos vlidos
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,081
,085
,210
gl
1,570
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Preparacin
Categorizada
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,065
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,323
Sig.
aproximada
,186
,068
,051
1,323
,186
,063
,047
1,323
,186

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,065
,061
,104
338
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,079

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Baja
T aproximada
1,323
1,323
1,323
Sig.
aproximada
,186
,186
,186
MENU
SALIR
Novedad Categorizada * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
20
20
53
26
28
105
7
17
60
53
65
218
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,906a
7,344
5,949
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,141
,119
,015
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
,113
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
2,336
Sig.
aproximada
,020
,126
,054
2,336
,020
,102
,044
2,336
,020

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,113
,098
,196
336
Error tp.
a
asint.
,048
,042
,083

T aproximada
2,336
2,336
2,336
Sig.
aproximada
,020
,020
,020
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
32
38
23
50
65
44
31
35
18
113
138
85
Total
93
159
84
336
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,383a
1,397
,219
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,847
,845
,640
gl
336

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
-,022
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
-,453
Sig.
aproximada
,651
-,022
,048
-,453
,651
-,022
,049
-,453
,651

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,022
-,021
-,034
336
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,075
T aproximada
-,453
-,453
-,453
Sig.
aproximada
,651
,651
,651

70
60
50
40
30
Recuento
Baja
20
Media
Alta
10
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
23
54
16
25
94
41
16
42
26
64
190
83
Total
93
160
84
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,891a
6,976
3,993
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,142
,137
,046
gl
337

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Valor
,101
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
2,004
Sig.
aproximada
,045
,105
,052
2,004
,045
,097
,048
2,004
,045

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,101
,093
,164
337
Error tp.
a
asint.
,050
,046
,081
T aproximada
2,004
2,004
2,004
Sig.
aproximada
,045
,045
,045

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Novedad
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta
Educacin
Baja
Media
Alta
26
51
16
32
91
37
11
42
31
69
184
84
Total
93
160
84
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,541a
12,266
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,014
,015
,001
gl
11,533
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,168
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
3,434
Sig.
aproximada
,001
,173
,050
3,434
,001
,163
,047
3,434
,001

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,168
,155
,269
337
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,076

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Baja
Media
Alta
T aproximada
3,434
3,434
3,434
Sig.
aproximada
,001
,001
,001
MENU
SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo CategorizadoB

Educacin
Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
21
24
68
25
33
98
8
8
52
54
65
218
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,631a
5,926
3,568
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,228
,205
,059
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Valor
,097
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
1,997
Sig.
aproximada
,046
,108
,054
1,997
,046
,088
,044
1,997
,046

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,097
,084
,172
337
Error tp.
a
asint.
,049
,042
,085

T aproximada
1,997
1,997
1,997
Sig.
aproximada
,046
,046
,046
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo

Recuento
Categorizada
Baja
Media
Alta
Total

Baja
Media
Alta
43
43
27
55
66
35
16
29
23
114
138
85
Total
113
156
68
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,726a
5,788
3,575
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,221
,216
,059
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Valor
,090
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,827
Sig.
aproximada
,068
,088
,048
1,827
,068
,091
,050
1,827
,068

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,090
,087
,139
337
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,076
T aproximada
1,827
1,827
1,827
Sig.
aproximada
,068
,068
,068

70
60
50
40
30
Recuento
Baja
20
Media
Alta
10
Baja
Media
Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico CategorizadoB

Educacin
Recuento
Categorizada
Total
Baja
Media
Alta

Baja
Media
Alta
26
60
27
26
96
35
13
34
21
65
190
83
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,219a
4,127
1,156
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,377
,389
,282
gl
338

Total
113
157
68
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Valor
,053
Error tp.
a
asint.
,052
T aproximada
1,022
Sig.
aproximada
,307
,055
,054
1,022
,307
,051
,050
1,022
,307

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,053
,048
,086
338
Error tp.
a
asint.
,052
,047
,084

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Baja
Media
T aproximada
1,022
1,022
1,022
Alta

Sig.
aproximada
,307
,307
,307
MENU
SALIR
Recuento
Categorizada
Educacin
Baja
Media
Alta
27
58
28
29
96
32
14
30
24
70
184
84
Baja
Media
Alta
Total
Total
113
157
68
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,009a
7,779
1,481
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,091
,100
,224
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Categorizada
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,058
Error tp.
a
asint.
,053
T aproximada
1,107
Sig.
aproximada
,268
,060
,054
1,107
,268
,057
,051
1,107
,268

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,058
,054
,093
338
Error tp.
a
asint.
,053
,049
,084

T aproximada
1,107
1,107
1,107
Sig.
aproximada
,268
,268
,268
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Baja
Media
Alta
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
Correlaciones
Tau_b de Kendall
CREACATG
Categorizada
Educacin
Educacin
Educacin
Pragmatico
Rho de Spearman
CREACATG
Categorizada
Educacin
Educacin
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
CREACATG
Preparacin
Categorizada
Novedad
Categorizada
1,000
,010
-,022
,
338
,837
338
,658
337
,010
1,000
,115*
,837
338
,
338
,019
337
-,022
,115*
1,000
,658
337
,019
337
,
337
,005
,249**
,317**
,916
338
,000
338
,000
337
-,017
,094
,113*
,732
337
,058
337
,023
336
-,050
,307
337
,157**
-,022
,001
337
,654
336
,162**
,101*
,358
338
,001
338
,040
337
-,057
,065
,168**
,248
338
,183
338
,001
337
1,000
,011
-,025
,
338
,840
338
,646
337
,011
1,000
,127*
,840
338
,
338
,020
337
-,025
,127*
1,000
,646
337
,020
337
,
337
,005
,277**
,347**
,929
338
,000
338
,000
337
-,019
,104
,125*
,733
337
,057
337
,022
336
-,045
-,054
,176**
-,024
A
C
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
ANLISIS DE LA ASOCIACIN ENTRE LAS VARIABLES DE

ESTADO Y LAS VARIABLES INSTRUMENTALES:
(((((
Chi Cuadrado
Contrasta la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson,
el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociacin linealpor-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadstico exacto de Fisher cuando una tabla
que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una tabla mayor presente una
casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se
calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
Crosstabs Chi-Square Tests
The chi-square measures test the hypothesis that the row and column variables in a
crosstabulation are independent.A low significance value (typically below 0.05)
indicates that there may be some relationship between the two variables.While the chisquare measures may indicate that there is a relationship between two variables, they do
not indicate the strength or direction of the relationship.
)))))
(((((
Coeficiente Eta (mide la asociacin entre una variable de intervalo y una variable
nominal.
Medida de asociacin cuyo valor siempre est comprendido entre 0 y 1. El valor 0
indica que no hay asociacin entre las variables de fila y de columna. Los valores
cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre las variables. Eta resulta apropiada para
una variable dependiente medida en una escala de intervalo (por ejemplo, ingresos) y
una variable independiente con un nmero limitado de categoras (por ejemplo, gnero).
Se calculan dos valores de eta: uno trata la variable de las filas como una variable de
intervalo; el otro trata la variable de las columnas como una variable de intervalo.
)))))
Variables de estado o de perfil:

Sexo
Value
Label
1
2
Varon
Mujer
Edad
MENU
SALIR
Ttulo
Value
Label
1
pedagogia
2
psicopedagogia
3
musical
4
infantil
5
primaria
6
fsica
7
especial
8
extranjera
9
audicion
Curso
Ciudad
Value
Label
1
urbano
2
rural
Familia
Value
Label
1
uno
2
dos
3
tres
4
cuatro
5
cinco
6
seis
7
mas
Padre
Value
Label
1
otros
2
primaria
3
secundaria
4
universidad
Madre
Value
Label
1
otros
2
primaria
3
secundaria
4
universidad
Trabaja
Value
Label
1
padre
2
madre
3
ambos
Economa
Value
Label
1
-6000
2
6000-15000
3
15000-25000
4
+25000
Acceso
Value
Label
MENU
SALIR
1
2
3
4
5
6
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Relacin
Value
Label
1
inexistente
2
muy mala
3
mala
4
buena
5
muy buena
6
excelente
Variables instrumentales
Creatividad
Creatividad cognitiva
Puntuacin directa
CREAT
creat
(123)
Measurement Level: Scale
Categorizada a 3 categoras
1
2
3

Value
Label
Baja
Media
Alta
Preparacin
Puntuacin directa
(128)
1
2
3
PREPACAT Preparacin Categorizada

Value
Label
Baja
Media
Alta
Novedad
Puntuacin directa
(129)
NOVEDCAT Novedad Categorizada
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
(133)
Efectividad autenticidad
Puntuacin directa
(130)
(132)
MENU
SALIR
Value
1
2
3
EFECTCAT Efectividad Autenticidad Categorizada (138)

Label
Baja
Media
Alta
Estilos de aprendizaje
Puntuacin directa
Activo
(124)
Reflexivo
(125)
Terico
(126)
Pragmtico
(127)
Categorizado a 3 categoras
Categorizado general
Activo
ACTICATA Activo CategorizadoB General (143)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Reflexivo
REFLCATA Reflexivo CategorizadB General (144)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Terico
TEORCATA Teorico CategorizadoB General
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
(145)
Pragmtico
PRAGCATA Pragmatico CategorizadoB General (146)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Categorizado educacin
MENU
SALIR
Activo
ACTICATB Activo CategorizadoB Educacin (147)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Reflexivo
REFLCATB Reflexivo CategorizadoB Educacin (148)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Terico
TEORCATB Teorico CategorizadoB Educacin (149)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Pragmtico
PRAGCATB Pragmatico CategorizadoB Educacin (150)
Value
Label
1
Baja
2
Media
3
Alta
Categorizado a 5 categoras
Categorizado general
Activo
ACTICAT1 Activo Categorizado General (134)
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
Reflexivo
REFLCAT1 Reflexivo Categorizado General
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
(135)
Terico
TEORCAT1
(136)
MENU
SALIR
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
Pragmtico
PRAGCAT1 Pragmtico Categorizado General
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
(137)
Categorizado educacin
Activo
ACTICAT2 Activo Categorizado Educacin
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
(139)
Reflexivo
REFLCAT2 Reflexivo Categorizado Educacin
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
(141)
Terico
TEORCAT2 Teorico Categorizado Educacin (140)
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
4
Alta
5
Muy Alta
Pragmtico
PRAGCAT2 Pragmatico Categorizado Educacin
Value
Label
1
Muy Baja
2
Baja
3
Moderada
(142)
MENU
SALIR
4
5
Alta
Muy Alta
SEXO - CREATIVIDAD
CHI CUADRADO
Contrasta la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson,
el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociacin linealpor-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadstico exacto de Fisher cuando una tabla
que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una tabla mayor presente una
casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se
calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
Medida de asociacin basada en chi-cuadrado. El valor siempre est comprendido entre
0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociacin entre la fila y la columna. Los valores
cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre las variables. El valor mximo posible
depende del nmero de filas y columnas de la tabla.
PHI Y V DE CRAMER
Medida de cunto varan las observaciones respecto a la media, expresada en las
mismas unidades que los datos.
LAMBDA
Medida de asociacin que refleja la reduccin proporcional en el error cuando se
utilizan los valores de la variable independiente para pronosticar los valores de la
variable dependiente. Un valor igual a 1 significa que la variable independiente
pronostica perfectamente la variable dependiente. Un valor igual a 0 significa que la
variable independiente no ayuda en absoluto a pronosticar la variable dependiente.
COEFICIENTE DE INCERTIDUMBRE
Medida de asociacin que indica la reduccin proporcional del error cuando los valores
de una variable se emplean para pronosticar valores de la otra variable. Por ejemplo, un
valor de 0,83 indica que el conocimiento de una variable reduce en un 83% el error al
pronosticar los valores de la otra variable. SPSS calcula tanto la versin simtrica como
la asimtrica del coeficiente de incertidumbre.
MENU
SALIR
creat * sexo
PREPARAC * sexo
NOVEDAD * sexo
EFECTAUT * sexo
Vlidos
N
Porcentaje
338
100,0%
338
100,0%
337
99,7%
338
100,0%
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
0
,0%
0
,0%
1
,3%
0
,0%
Total
Porcentaje
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
sexo
Varon
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
Total
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
1
50,0%
2
40,0%
2
25,0%
9
47,4%
8
22,9%
11
32,4%
12
30,8%
11
36,7%
13
32,5%
10
29,4%
5
22,7%
5
21,7%
7
58,3%
1
14,3%
4
50,0%
3
37,5%
2
66,7%
1
100,0%
107
31,7%
Mujer
Total
1
50,0%
2
100,0%
3
60,0%
6
75,0%
10
52,6%
27
77,1%
23
67,6%
27
69,2%
19
63,3%
27
67,5%
24
70,6%
17
77,3%
18
78,3%
5
41,7%
6
85,7%
4
50,0%
5
62,5%
1
33,3%
4
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
2
100,0%
2
100,0%
5
100,0%
8
100,0%
19
100,0%
35
100,0%
34
100,0%
39
100,0%
30
100,0%
40
100,0%
34
100,0%
22
100,0%
23
100,0%
12
100,0%
7
100,0%
8
100,0%
8
100,0%
3
100,0%
4
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
338
100,0%
231
68,3%
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
20,233a
22,357
21
21
Sig. asinttica
(bilateral)
,507
,379
,872
gl
,026
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,238
338

nula.
30
20
10
Recuento
sexo
Varon
0
Mujer
1
9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * sexo
,507
MENU
SALIR
sexo
Varon
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Total
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
1
100,0%
1
100,0%
1
25,0%
1
50,0%
6
40,0%
7
41,2%
12
33,3%
12
31,6%
21
39,6%
13
26,5%
10
26,3%
9
33,3%
11
33,3%
1
6,3%
1
100,0%
107
31,7%
Mujer
Total
3
75,0%
1
50,0%
6
100,0%
9
60,0%
10
58,8%
24
66,7%
26
68,4%
32
60,4%
36
73,5%
28
73,7%
18
66,7%
22
66,7%
15
93,8%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
4
100,0%
2
100,0%
6
100,0%
15
100,0%
17
100,0%
36
100,0%
38
100,0%
53
100,0%
49
100,0%
38
100,0%
27
100,0%
33
100,0%
16
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
338
100,0%
231
68,3%
MENU
SALIR
Valor
18,856a
22,739
lineal
N de casos vlidos
16
16
Sig. asinttica
(bilateral)
,276
,121
,136
gl
2,220
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,230
338

nula.
40
30
20
Recuento
10
sexo
Varon
Mujer
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
PREPARAC
NOVEDAD * sexo
19
18
21
20
23
22
,276
MENU
SALIR
sexo
Varon
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
2
33,3%
2
25,0%
3
27,3%
6
40,0%
10
37,0%
7
30,4%
9
26,5%
10
33,3%
16
37,2%
9
34,6%
7
25,9%
8
28,6%
5
35,7%
4
28,6%
4
30,8%
3
42,9%
1
20,0%
106
31,5%
Mujer
Total
3
100,0%
4
66,7%
6
75,0%
8
72,7%
9
60,0%
17
63,0%
16
69,6%
25
73,5%
20
66,7%
27
62,8%
17
65,4%
20
74,1%
20
71,4%
9
64,3%
10
71,4%
9
69,2%
4
57,1%
4
80,0%
3
100,0%
231
68,5%
3
100,0%
6
100,0%
8
100,0%
11
100,0%
15
100,0%
27
100,0%
23
100,0%
34
100,0%
30
100,0%
43
100,0%
26
100,0%
27
100,0%
28
100,0%
14
100,0%
14
100,0%
13
100,0%
7
100,0%
5
100,0%
3
100,0%
337
100,0%
MENU
SALIR
Valor
6,530a
8,295
lineal
N de casos vlidos
18
18
Sig. asinttica
(bilateral)
,994
,974
,826
gl
,049
337

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,138
337

nula.
30
20
10
Recuento
sexo
Varon
0
Mujer
7
9
8
11
13 15
10 12
17 19
14 16 18
NOVEDAD
EFECTAUT * sexo
21 23
20 22
25
24
,994
MENU
SALIR
sexo
Varon
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Mujer
Total
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
1
100,0%
5
100,0%
3
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
8
100,0%
9
100,0%
10
100,0%
22
100,0%
16
100,0%
34
100,0%
34
100,0%
38
100,0%
30
100,0%
27
100,0%
28
100,0%
13
100,0%
10
100,0%
17
100,0%
13
100,0%
6
100,0%
5
100,0%
2
100,0%
2
100,0%
1
100,0%
2
40,0%
1
33,3%
1
50,0%
2
25,0%
3
33,3%
7
70,0%
12
54,5%
3
18,8%
15
44,1%
17
50,0%
11
28,9%
10
33,3%
6
22,2%
5
17,9%
2
15,4%
4
40,0%
2
11,8%
1
7,7%
1
16,7%
1
20,0%
1
100,0%
3
60,0%
2
66,7%
1
50,0%
1
100,0%
6
75,0%
6
66,7%
3
30,0%
10
45,5%
13
81,3%
19
55,9%
17
50,0%
27
71,1%
20
66,7%
21
77,8%
23
82,1%
11
84,6%
6
60,0%
15
88,2%
12
92,3%
5
83,3%
4
80,0%
2
100,0%
2
100,0%
MENU
SALIR
Valor
40,288a
43,249
lineal
N de casos vlidos
25
25
Sig. asinttica
(bilateral)
,027
,013
,000
gl
13,545
338

Medidas simtricas
Valor
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Coeficiente de
contingencia
Sig.
aproximada
,326
,027
338

nula.
30
20
10
Recuento
sexo
Varon
Mujer
0
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
MEDIDAS DE ASOCIACIN ENTRE ORDINAL X ORDINAL

GAMMA
Medida de asociacin simtrica entre dos variables ordinales cuyo valor siempre est
comprendido entre menos 1 y 1. Los valores prximos a 1, en valor absoluto, indican
una fuerte relacin entre las dos variables. Los valores prximos a cero indican que hay
poca o ninguna relacin entre las dos variables. Para las tablas de doble clasificacin, se
muestran las gammas de orden cero. Para las tablas de tres o ms factores de
clasificacin, se muestran las gammas condicionales.
MENU
SALIR
D DE SOMMER
Medida de asociacin entre dos variables ordinales que toma un valor comprendido
entre -1 y 1. Los valores prximos a 1, en valor absoluto, indican una fuerte relacin
entre las dos variables. Los valores prximos a cero indican que hay poca o ninguna
relacin entre las dos variables. La d de Somers es una extensin asimtrica de gamma
que difiere slo en la inclusin del nmero de pares no empatados en la variable
independiente. Tambin se calcula una versin no simtrica de este estadstico.
TAU B DE KENDAL
Medida no paramtrica de asociacin para variables ordinales o de rangos que tiene en
consideracin los empates. El signo del coeficiente indica la direccin de la relacin y
su valor absoluto indica la magnitud de la misma, de tal modo que los mayores valores
absolutos indican relaciones ms fuertes. Los valores posibles van de -1 a 1, pero un
valor de -1 o +1 slo se puede obtener a partir de tablas cuadradas.
TAU C DE KENDAL
Medida no paramtrica de asociacin para variables ordinales que ignora los empates.
El signo del coeficiente indica la direccin de la relacin y su valor absoluto indica la
magnitud de la misma, de tal modo que los mayores valores absolutos indican
relaciones ms fuertes. Los valores posibles van de -1 a 1, pero un valor de -1 o +1 slo
se puede obtener a partir de tablas cuadradas.
creat * edad
MENU
SALIR
18
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
Total
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
Recuento
% de creat
19
20
21
22
23
1
50,0%
1
12,5%
2
10,5%
6
17,1%
6
17,6%
7
17,9%
7
23,3%
3
7,5%
2
5,9%
1
4,5%
3
13,0%
1
8,3%
1
14,3%
1
12,5%
1
12,5%
1
50,0%
1
20,0%
1
12,5%
2
10,5%
7
20,0%
5
14,7%
8
20,5%
3
10,0%
2
5,0%
9
26,5%
5
22,7%
3
13,0%
1
14,3%
1
12,5%
1
12,5%
1
20,0%
2
25,0%
3
15,8%
6
17,1%
8
23,5%
7
17,9%
5
16,7%
8
20,0%
5
14,7%
4
18,2%
7
30,4%
3
25,0%
1
14,3%
2
25,0%
24
1
50,0%
3
37,5%
7
36,8%
7
20,0%
3
8,8%
4
10,3%
3
10,0%
8
20,0%
5
14,7%
6
27,3%
2
8,7%
3
25,0%
1
12,5%
1
50,0%
1
20,0%
1
12,5%
1
5,3%
5
14,3%
4
11,8%
4
10,3%
3
10,0%
6
15,0%
4
11,8%
2
9,1%
3
13,0%
1
8,3%
1
14,3%
1
12,5%
2
25,0%
1
20,0%
2
10,5%
2
5,7%
2
5,9%
3
7,7%
2
6,7%
9
22,5%
4
11,8%
3
13,6%
3
13,0%
3
25,0%
2
28,6%
1
12,5%
3
37,5%
3
7,7%
2
6,7%
1
2,5%
2
5,9%
2
8,7%
1
8,3%
1
12,5%
2
66,7%
1
25,0%
1
25,0%
1
25,0%
1
100,0%
42
12,4%
51
15,1%
64
18,9%
1
100,0%
1
100,0%
56
16,6%
40
11,8%
38
11,2%
17
5,0%
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
276,301a
208,354
357
357
Sig. asinttica
(bilateral)
,999
1,000
,759
gl
,094
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
creat dependiente
edad dependiente
Valor
,068
,070
,067
Error tp.
a
asint.
,038
,039
,037
T aproximada
1,793
1,793
1,793

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,069
,065
,077
338
Error tp.
a
asint.
,038
,036
,043

25
10
26
28
30
31
33
35
Recuento
36
42
45
0
47
1
11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * edad
T aproximada
1,793
1,793
1,793
Sig.
aproximada
,073
,073
,073
Sig.
aproximada
,073
,073
,073
MENU
SALIR
18
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Total
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
Recuento
% de PREPARAC
1
100,0%
1
25,0%
3
20,0%
3
17,6%
6
16,7%
2
5,3%
6
11,3%
9
18,4%
1
2,6%
3
11,1%
3
9,1%
2
12,5%
1
100,0%
1
100,0%
42
12,4%
19
20
21
22
23
1
25,0%
1
50,0%
1
16,7%
1
6,7%
3
17,6%
4
11,1%
5
13,2%
15
28,3%
5
10,2%
5
13,2%
4
14,8%
5
15,2%
1
6,3%
1
25,0%
2
33,3%
4
26,7%
4
23,5%
8
22,2%
7
18,4%
10
18,9%
10
20,4%
5
13,2%
4
14,8%
6
18,2%
3
18,8%
1
16,7%
3
20,0%
1
5,9%
6
16,7%
8
21,1%
7
13,2%
11
22,4%
8
21,1%
4
14,8%
4
12,1%
3
18,8%
1
16,7%
1
6,7%
2
11,8%
5
13,9%
8
21,1%
4
7,5%
3
6,1%
6
15,8%
3
11,1%
5
15,2%
2
12,5%
2
13,3%
1
5,9%
2
5,6%
8
21,1%
6
11,3%
4
8,2%
5
13,2%
3
11,1%
5
15,2%
1
6,3%
51
15,1%
64
18,9%
56
16,6%
40
11,8%
38
11,2%
1
50,0%
MENU
SALIR
Valor
275,904a
164,476
lineal
N de casos vlidos
272
272
Sig. asinttica
(bilateral)
,423
1,000
,213
gl
1,553
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
PREPARAC dependiente
edad dependiente
Valor
,071
,072
,070
Error tp.
a
asint.
,042
,043
,042
T aproximada
1,673
1,673
1,673

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,071
,066
,080
338
Error tp.
a
asint.
,042
,040
,048

25
16
26
14
28
12
30
31
10
33
8
35
6
Recuento
36
4
42
45
47
0
6
9
7
11
10
13
12
15
14
PREPARAC
NOVEDAD * edad
17
16
19
18
21
20
23
22
T aproximada
1,673
1,673
1,673
Sig.
aproximada
,094
,094
,094
Sig.
aproximada
,094
,094
,094
MENU
SALIR
18
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
Recuento
% de NOVEDAD
2
25,0%
1
9,1%
2
13,3%
3
11,1%
5
21,7%
6
17,6%
4
13,3%
2
4,7%
2
7,7%
1
3,7%
2
7,1%
4
28,6%
3
21,4%
2
15,4%
1
14,3%
1
20,0%
41
12,2%
19
1
9,1%
1
6,7%
7
25,9%
4
17,4%
6
17,6%
3
10,0%
8
18,6%
2
7,7%
5
18,5%
6
21,4%
1
7,1%
3
21,4%
2
15,4%
1
14,3%
1
20,0%
51
15,1%
20
21
1
16,7%
2
25,0%
2
18,2%
1
16,7%
3
37,5%
4
36,4%
2
13,3%
5
18,5%
4
17,4%
3
8,8%
5
16,7%
10
23,3%
5
19,2%
2
7,4%
4
14,3%
3
21,4%
2
14,3%
5
18,5%
4
17,4%
6
17,6%
9
30,0%
6
14,0%
5
19,2%
6
22,2%
6
21,4%
3
21,4%
3
21,4%
3
23,1%
1
14,3%
2
40,0%
64
19,0%
1
14,3%
1
20,0%
1
33,3%
56
16,6%
22
4
26,7%
4
14,8%
3
13,0%
5
14,7%
2
6,7%
6
14,0%
2
7,7%
6
22,2%
3
10,7%
2
14,3%
1
7,1%
1
7,7%
1
33,3%
40
11,9%
23
1
16,7%
1
12,5%
1
9,1%
3
20,0%
1
3,7%
2
8,7%
6
17,6%
2
6,7%
5
11,6%
5
19,2%
2
7,4%
3
10,7%
1
7,1%
1
7,1%
3
23,1%
1
14,3%
38
11,3%
MENU
SALIR
Valor
426,370a
204,244
lineal
N de casos vlidos
306
306
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
1,000
,489
gl
,480
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
NOVEDAD dependiente
edad dependiente
Valor
-,025
-,026
-,024
Error tp.
a
asint.
,042
,044
,041
T aproximada
-,586
-,586
-,586

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,025
-,023
-,028
337
Error tp.
a
asint.
,042
,040
,047

25
12
26
28
10
30
8
31
33
6
35
36
Recuento
42
2
45
0
47
7
9
8
11
10
12
13
14
15
17
16
NOVEDAD
EFECTAUT * edad
19
18
21
20
23
22
25
24
T aproximada
-,586
-,586
-,586
Sig.
aproximada
,558
,558
,558
Sig.
aproximada
,558
,558
,558
MENU
SALIR
18
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
Recuento
% de EFECTAUT
19
20
21
22
23
1
100,0%
2
40,0%
2
66,7%
1
20,0%
1
33,3%
1
50,0%
2
25,0%
1
11,1%
3
13,6%
1
6,3%
7
20,6%
5
14,7%
5
13,2%
2
6,7%
1
3,7%
3
10,7%
2
15,4%
3
17,6%
2
15,4%
1
16,7%
1
20,0%
2
12,5%
7
20,6%
5
14,7%
9
23,7%
5
16,7%
5
18,5%
6
21,4%
1
7,7%
4
23,5%
2
15,4%
1
20,0%
1
50,0%
2
25,0%
3
33,3%
1
10,0%
9
40,9%
2
12,5%
7
20,6%
6
17,6%
10
26,3%
3
10,0%
7
25,9%
4
14,3%
2
15,4%
1
10,0%
4
23,5%
2
33,3%
1
20,0%
1
50,0%
2
22,2%
2
20,0%
7
31,8%
4
25,0%
4
11,8%
6
17,6%
8
21,1%
2
6,7%
3
11,1%
4
14,3%
1
7,7%
5
50,0%
1
5,9%
3
23,1%
1
16,7%
1
12,5%
1
11,1%
1
10,0%
1
4,5%
3
18,8%
3
8,8%
6
17,6%
3
7,9%
6
20,0%
3
11,1%
4
14,3%
3
23,1%
1
10,0%
1
5,9%
3
23,1%
3
37,5%
2
22,2%
2
20,0%
1
6,3%
3
8,8%
4
11,8%
1
2,6%
6
20,0%
2
7,4%
1
3,6%
2
15,4%
1
10,0%
3
17,6%
2
15,4%
3
60,0%
1
50,0%
1
50,0%
MENU
SALIR
Valor
616,962a
281,041
lineal
N de casos vlidos
425
425
Sig. asinttica
(bilateral)
,000
1,000
,554
gl
,350
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
EFECTAUT dependiente
edad dependiente
Valor
,028
,028
,027
Error tp.
a
asint.
,042
,043
,040
T aproximada
,661
,661
,661

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,028
,026
,031
338
Error tp.
a
asint.
,042
,040
,046

25
12
26
28
10
30
8
31
33
6
35
36
Recuento
42
2
45
0
47
15
20
18
24
22
EFECTAUT
28
26
32
30
36
34
40
38
T aproximada
,661
,661
,661
Sig.
aproximada
,508
,508
,508
Sig.
aproximada
,508
,508
,508
MENU
SALIR
TTULO X CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA)
creat * titulo
Recuento
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
musical
1
infantil
primaria
titulo
fsica
especial
extranjera
1
1
2
1
4
1
3
6
7
7
3
1
4
1
3
8
6
2
4
7
4
1
2
1
3
2
2
1
1
2
46
46
4
3
4
12
5
5
4
5
3
2
3
1
1
52
1
3
7
5
5
5
5
5
2
4
4
1
2
1
1
1
1
2
1
53
48
lineal
N de casos vlidos
Valor
144,343a
154,224
4,868
126
126
Sig. asinttica
(bilateral)
,126
,044
,027
gl
338

7
3
2
7
5
7
5
5
2
2
1
8
4
5
11
7
2
4
1
audicion
3
2
6
6
7
3
4
3
1
3
2
1
1
2
1
50
43
Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal
por nominal
Lambda
Simtrica
creat dependiente
titulo dependiente
creat dependiente
titulo dependiente
Simtrica
creat dependiente
titulo dependiente
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Valor
,103
,064
,144
,023
,071
,099
,085
Error tp.
a
asint.
,026
,028
,037
,005
,008
,011
,010
,117
,014

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,653
,267
Sig.
aproximada
,126
,126
,547
,126
N de casos vlidos
338

nula.
14
12
titulo
10
musical
8
infantil
primaria
fsica
4
Recuento
especial
2
extranjera
audicion
1
5
3
9
7
13
11
17
15
creat
PREPARAC * titulo
23
19
T aproximada
3,815
2,180
3,652
8,383
8,383
8,383
Sig.
aproximada
,000
,029
,000
,019c
,136c
,044d
,044d
d
,044
MENU
SALIR
Recuento
musical
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
infantil
primaria
titulo
fsica
especial
extranjera
audicion
1
1
1
1
3
2
3
6
7
4
4
7
4
3
2
3
2
5
7
15
6
4
2
4
3
1
4
6
8
3
4
8
2
5
8
1
1
1
2
4
6
5
14
6
3
3
3
1
2
4
6
8
7
8
6
4
3
46
52
1
53
48
50
2
2
5
5
10
2
5
4
4
4
1
Total
46
lineal
N de casos vlidos
Valor
99,200a
95,229
1,406
96
96
Sig. asinttica
(bilateral)
,391
,503
,236
gl
338

1
2
4
4
7
8
6
3
7
43
To
MENU
SALIR
Nominal
por nominal
Lambda
Simtrica
titulo dependiente
titulo dependiente
Simtrica
titulo dependiente
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Valor
,095
,060
,130
,021
,049
,065
,059
Error tp.
a
asint.
,023
,026
,030
,006
,008
,011
,010
,072
,013

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,542
,221
Sig.
aproximada
,391
,391
,476
,391
N de casos vlidos
338

nula.
16
14
titulo
12
musical
10
infantil
8
primaria
6
Recuento
fsica
4
especial
extranjera
audicion
0
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
PREPARAC
NOVEDAD * titulo
19
18
21
20
23
22
5,709
5,709
Sig.
aproximada
,000
,023
,000
,108
,374
,503
,503
5,709
,503
T aproximada
3,988
2,269
4,112
MENU
SALIR
Recuento
musical
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
infantil
2
2
1
3
3
2
1
1
2
3
4
5
5
7
4
3
4
2
3
1
46
titulo
fsica
51
53
lineal
N de casos vlidos
Valor
83,578a
98,757
,023
108
108
Sig. asinttica
(bilateral)
,961
,726
,880
gl
especial
1
1
1
1
2
7
7
5
4
3
2
3
5
1
2
3
3
2
1
1
2
3
2
7
3
5
7
5
5
3
4
2
1
5
6
5
2
2
4
3
1
2
1
1
1
46
Total
primaria
337

1
2
2
2
6
2
4
5
9
5
5
1
1
extranjera
2
3
1
2
5
4
4
7
2
5
6
3
3
2
audicion
Tota
1
1
3
4
3
4
3
7
4
4
3
2
3
2
1
1
48
50
1
43
MENU
SALIR
Nominal
por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Simtrica
NOVEDAD dependiente
titulo dependiente
NOVEDAD dependiente
titulo dependiente
Simtrica
NOVEDAD dependiente
titulo dependiente
Valor
,062
,024
,102
,013
,042
,063
,054
Error tp.
a
asint.
,021
,019
,032
,003
,007
,009
,008
,075
,011

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,498
,203
Sig.
aproximada
,961
,961
,446
,961
N de casos vlidos
337

nula.
10
titulo
musical
6
infantil
primaria
4
Recuento
fsica
especial
extranjera
0
audicion
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
T aproximada
2,919
1,221
3,083
6,905
6,905
6,905
Sig.
aproximada
,004
,222
,002
,988c
,958c
,726d
,726d
d
,726
MENU
SALIR
CURSO X CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA)
creat * curso
Recuento
curso
1
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
3
1
1
3
9
19
18
28
18
19
15
9
8
7
4
4
3
1
1
1
169
Total
2
1
4
5
10
16
16
11
12
21
19
13
15
5
3
4
5
2
3
1
1
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
169
lineal
N de casos vlidos
Valor
22,075a
24,503
1,043
21
21
Sig. asinttica
(bilateral)
,395
,269
,307
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Valor
,051
,072
,039
Simtrica
creat dependiente
curso dependiente
Error tp.
a
asint.
,044
,063
,034
T aproximada
1,145
1,145
1,145

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,053
,072
,078
338
Error tp.
a
asint.
,046
,063
,068

30
20
10
Recuento
curso
1
0
3
1
11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * curso
T aproximada
1,145
1,145
1,145
Sig.
aproximada
,252
,252
,252
Sig.
aproximada
,252
,252
,252
MENU
SALIR
Recuento
curso
1
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
3
1
1
2
1
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
2
1
6
5
8
17
16
21
25
26
14
19
9
10
9
19
22
32
24
12
13
14
7
1
1
169
Total
Total
169
lineal
N de casos vlidos
Valor
21,290a
25,333
1,942
16
16
Sig. asinttica
(bilateral)
,168
,064
,163
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
,073
,102
,057

Error tp.
a
asint.
,045
,062
,035
T aproximada
1,640
1,640
1,640
Sig.
aproximada
,101
,101
,101
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,076
,102
,114
338
Error tp.
a
asint.
,047
,062
,069

40
30
20
Recuento
10
curso
1
3
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
PREPARAC
NOVEDAD * curso
19
18
21
20
23
22
T aproximada
1,640
1,640
1,640
Sig.
aproximada
,101
,101
,101
MENU
SALIR
Recuento
curso
1
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
3
1
2
5
4
5
16
15
18
13
18
13
12
13
10
9
7
5
2
Total
Total
2
4
3
7
10
11
8
16
17
25
13
15
15
4
5
6
2
3
3
169
168
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,582a
19,001
,275
18
18
Sig. asinttica
(bilateral)
,483
,392
,600
gl
337

5. La frecuencia mnima esperada es 1,50.
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
NOVEDAD dependiente
curso dependiente
Valor
-,020
-,029
-,016

Error tp.
a
asint.
,044
,063
,034
T aproximada
-,465
-,465
-,465
Sig.
aproximada
,642
,642
,642
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,021
-,029
-,031
337
Error tp.
a
asint.
,046
,063
,068

30
20
10
Recuento
curso
1
0
3
7
9
8
11
10
12
13
14
15
17
16
19
18
NOVEDAD
EFECTAUT * curso
21
20
23
22
25
24
T aproximada
-,465
-,465
-,465
Sig.
aproximada
,642
,642
,642
MENU
SALIR
Recuento
curso
1
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Total
1
1
1
4
3
2
1
5
6
6
8
9
12
16
19
17
14
15
8
7
9
7
4
2
1
1
169
3
3
4
14
7
22
18
19
13
13
13
5
3
8
6
2
3
1
1
169
Total
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
21,653a
25,418
3,166
25
25
Sig. asinttica
(bilateral)
,656
,439
,075
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
,078
,112
,060
Error tp.
a
asint.
,044
,062
,033
T aproximada
1,800
1,800
1,800

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,082
,112
,120
338
Error tp.
a
asint.
,046
,062
,067
T aproximada
1,800
1,800
1,800
Sig.
aproximada
,072
,072
,072

30
20
10
Recuento
curso
1
0
3
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X CIUDAD
creat * ciudad
Sig.
aproximada
,072
,072
,072
MENU
SALIR
Recuento
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
ciudad
urbano
rural
1
1
2
5
8
15
4
26
9
30
4
28
11
22
8
28
12
28
6
17
5
18
5
9
3
5
2
7
1
7
1
3
4
1
1
1
266
72
Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,789a
19,908
,225
21
21
Sig. asinttica
(bilateral)
,833
,527
,635
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Nominal por intervalo
Eta
Simtrica
creat dependiente
ciudad dependiente
creat dependiente
ciudad dependiente
Simtrica
creat dependiente
ciudad dependiente
creat dependiente
ciudad dependiente
Valor
,005
,007
,000
,002
,044
,018
,011
Error tp.
a
asint.
,021
,025
,000
,002
,016
,005
,003
,057
,017
,026
,209

c. No se puede efectuar el clculo porque el error tpico asinttico es igual a cero.
d. Basado en la aproximacin chi-cuadrado.
e. Probabilidad del chi-cuadrado de la razn de verosimilitud.
Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,209
,209
Sig.
aproximada
,833
,833
,205
,833
N de casos vlidos
338

nula.
40
30
20
Recuento
10
ciudad
urbano
rural
1
9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * ciudad
T aproximada
,263
,263
,c
3,312
3,312
3,312
Sig.
aproxima
MENU
SALIR
Recuento
PREPARAC
Total
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
ciudad
urbano
rural
1
1
3
1
2
6
14
1
12
5
30
6
30
8
41
12
34
15
31
7
18
9
29
4
12
4
1
1
266
72
Total
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,227a
16,008
,940
16
16
Sig. asinttica
(bilateral)
,656
,452
,332
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
ciudad dependiente
ciudad dependiente
Simtrica
ciudad dependiente
ciudad dependiente
Valor
,008
,011
,000
,003
,039
,016
,010
Error tp.
a
asint.
,014
,018
,000
,002
,018
,006
,004
,046
,018
,053
,198

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,198
,198
Sig.
aproximada
,656
,656
,194
,656
N de casos vlidos
338

nula.
50
40
30
20
Recuento
ciudad
10
urbano
0
rural
6
9
7
11
10
13
12
15
14
16
17
19
18
PREPARAC
NOVEDAD * ciudad
21
20
23
22
T aproximada
,578
,578
,c
2,503
2,503
2,503
apr
MENU
SALIR
Recuento
NOVEDAD
Total
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ciudad
urbano
rural
2
1
6
7
1
7
4
11
4
21
6
17
6
30
4
18
12
34
9
20
6
23
4
20
8
13
1
10
4
12
1
7
4
1
3
265
72
Total
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
20,260a
23,578
1,278
18
18
Sig. asinttica
(bilateral)
,318
,169
,258
gl
337

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
NOVEDAD dependiente
ciudad dependiente
NOVEDAD dependiente
ciudad dependiente
Simtrica
NOVEDAD dependiente
ciudad dependiente
NOVEDAD dependiente
ciudad dependiente
Valor
,008
,010
,000
,004
,060
,022
,013
Error tp.
a
asint.
,012
,016
,000
,002
,023
,007
,004
,067
,022
,062
,245

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,245
,245
Sig.
aproximada
,318
,318
,238
,318
N de casos vlidos
337

nula.
40
30
20
Recuento
10
ciudad
urbano
rural
7
9
8
11 13 15
17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * ciudad
T aproximada
,655
,655
,c
2,953
2,953
2,953
S
aprox
MENU
SALIR
Recuento
EFECTAUT
Total
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
ciudad
urbano
rural
1
1
1
5
3
2
1
7
1
6
3
8
2
17
5
15
1
27
7
26
8
27
11
22
8
23
4
23
5
9
4
9
1
12
5
11
2
5
1
3
2
1
1
1
1
266
72
Total
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
15,443a
18,444
2,481
25
25
Sig. asinttica
(bilateral)
,930
,823
,115
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
ciudad dependiente
ciudad dependiente
Simtrica
ciudad dependiente
ciudad dependiente
Valor
,000
,000
,000
,002
,046
,016
,010
Error tp.
a
asint.
,020
,024
,000
,001
,019
,006
,004
,053
,019
,086
,214

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,214
,214
Sig.
aproximada
,930
,930
,209
,930
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
10
Recuento
ciudad
urbano
0
rural
15
20
18
24
22
EFECTAUT
28
26
32
30
36
34
40
38
T aproximada
,000
,000
,c
2,684
2,684
2,684
apro
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X FAMILIA
creat * familia
Recuento
uno
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
dos
familia
cuatro
tres
cinco
seis
1
2
2
1
1
9
8
5
3
5
4
2
2
3
2
1
1
1
1
1
3
6
16
16
16
14
14
15
11
13
3
4
1
4
3
3
1
mas
Total
1
2
1
5
7
4
6
12
7
11
8
3
4
1
1
5
2
3
1
3
6
5
5
2
3
4
2
1
1
3
2
3
1
4
2
3
1
1
Total
47
1
146
lineal
N de casos vlidos
Valor
114,135a
111,300
,236
126
126
Sig. asinttica
(bilateral)
,767
,822
,627
gl
338

80
38
20
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Valor
,043
,049
,039
Simtrica
creat dependiente
familia dependiente
Error tp.
a
asint.
,041
,047
,037
T aproximada
1,052
1,052
1,052

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,044
,042
,054
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,042
,039
,051

20
familia
uno
dos
10
tres
cuatro
Recuento
cinco
seis
0
mas
1
11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * familia
T aproximada
1,052
1,052
1,052
Sig.
aproximada
,293
,293
,293
Sig.
aproximada
,293
,293
,293
MENU
SALIR
Recuento
uno
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
dos
familia
cuatro
tres
cinco
3
6
8
3
6
6
6
5
3
1
3
9
7
19
19
21
17
12
10
17
9
1
1
1
1
2
2
2
7
12
14
11
11
6
6
3
47
1
146
80
1
1
2
1
2
Total
seis
mas
To
1
1
1
1
2
2
2
6
10
5
2
5
1
1
1
5
3
3
2
2
2
38
20
lineal
N de casos vlidos
Valor
82,280a
75,776
1,259
96
96
Sig. asinttica
(bilateral)
,840
,937
,262
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
,066
,074
,060

Error tp.
a
asint.
,041
,045
,037
T aproximada
1,629
1,629
1,629
Sig.
aproximada
,103
,103
,103
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,067
,062
,083
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,041
,038
,051

30
familia
20
uno
dos
tres
cuatro
10
Recuento
cinco
seis
mas
0
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
PREPARAC
NOVEDAD * familia
21
20
23
22
T aproximada
1,629
1,629
1,629
Sig.
aproximada
,103
,103
,103
MENU
SALIR
Recuento
uno
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
dos
familia
cuatro
tres
2
2
5
5
2
12
14
10
13
21
10
12
10
6
8
8
2
2
1
145
2
2
2
3
2
2
8
4
6
3
4
2
3
2
1
1
Total
2
1
1
47
cinco
1
1
1
1
5
9
6
12
7
7
6
6
7
1
5
seis
mas
Tota
1
1
3
3
1
2
4
6
5
3
5
2
2
1
1
2
2
3
2
3
2
3
1
2
2
80
38
20
lineal
N de casos vlidos
Valor
124,913a
103,910
,004
108
108
Sig. asinttica
(bilateral)
,127
,593
,947
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
NOVEDAD dependiente
familia dependiente
Valor
,002
,002
,002

Error tp.
a
asint.
,042
,048
,038
T aproximada
,045
,045
,045
Sig.
aproximada
,964
,964
,964
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,002
,002
,002
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,043
,041
,052

30
familia
20
uno
dos
tres
cuatro
10
Recuento
cinco
seis
mas
0
7
9
8
11 13
10
15 17
12 14
19 21 23
16 18 20
NOVEDAD
EFECTAUT * familia
25
22 24
T aproximada
,045
,045
,045
Sig.
aproximada
,964
,964
,964
MENU
SALIR
Recuento
uno
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
dos
familia
cuatro
tres
cinco
seis
mas
Tot
1
1
1
4
1
2
1
3
4
3
8
9
16
12
14
16
11
14
6
5
6
5
2
2
3
2
1
5
2
3
4
7
4
1
4
1
2
1
1
4
1
3
1
1
1
3
1
4
2
10
10
11
10
9
4
3
4
1
4
1
1
2
5
2
3
6
2
3
5
1
3
1
2
4
2
1
1
Total
1
1
47
146
lineal
N de casos vlidos
Valor
166,746a
136,903
,106
1
2
1
2
150
150
Sig. asinttica
(bilateral)
,166
,771
,744
gl
338

1
80
38
20
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
,023
,026
,020
Error tp.
a
asint.
,045
,051
,040
T aproximada
,518
,518
,518

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,023
,022
,028
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,055
T aproximada
,518
,518
,518
Sig.
aproximada
,605
,605
,605

20
familia
uno
dos
10
tres
cuatro
Recuento
cinco
seis
0
mas
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X PADRE
creat * padre
Sig.
aproximada
,605
,605
,605
MENU
SALIR
Recuento
otros
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
primaria
1
padre
secundaria
1
universidad
1
1
2
11
7
4
5
2
4
4
7
1
2
2
1
1
55
1
3
3
7
15
15
22
10
22
12
10
6
3
3
4
3
1
2
1
1
2
2
7
7
8
4
7
7
10
4
6
4
3
2
2
1
2
3
2
4
9
8
9
8
4
4
4
1
1
1
144
1
62
77
lineal
N de casos vlidos
Valor
57,561a
64,398
,366
63
63
Sig. asinttica
(bilateral)
,670
,427
,545
gl
338

Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
creat dependiente
padre dependiente
creat dependiente
padre dependiente
Simtrica
creat dependiente
padre dependiente
Valor
,033
,040
,021
,011
,055
,048
,036
Error tp.
a
asint.
,021
,032
,025
,003
,012
,010
,007
,073
,015
creat dependiente
padre dependiente
,048
,255

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,413
,238
Sig.
aproximada
,670
,670
,381
,670
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
padre
otros
Recuento
10
primaria
secundaria
universidad
0
1
5
3
9
7
13
11
17
15
creat
PREPARAC * padre
23
19
4,956
4,956
Sig.
aproxima
,1
,2
,4
,0
,7
,4
,4
4,956
,4
T aproximada
1,490
1,254
,817
MENU
SALIR
Recuento
otros
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Total
primaria
1
padre
secundaria
universidad
1
1
1
2
1
1
3
6
4
8
9
3
5
7
5
2
4
6
7
16
19
18
21
22
9
13
6
1
2
1
7
10
17
14
5
9
7
4
55
144
77
6
6
7
5
10
5
8
4
6
1
1
1
62
lineal
N de casos vlidos
Valor
58,023a
54,280
,305
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,152
,248
,580
gl
338

Total
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
padre dependiente
padre dependiente
Simtrica
padre dependiente
padre dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,414
,239
Sig.
aproximada
,152
,152
,383
,152
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
padre
Recuento
10
otros
primaria
secundaria
universidad
6
9
7
11
10
13 15 17
12 14
19 21
16 18
PREPARAC
NOVEDAD * padre
23
20 22
Valor
,021
,018
,026
,009
,053
,043
,034
Error tp.
a
asint.
,016
,026
,011
,003
,011
,010
,008
,061
,015
,101
,252
T aproximada
1,273
,663
2,253
4,106
4,106
4,106
apr
MENU
SALIR
Recuento
otros
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
2
1
1
8
4
8
4
4
5
6
3
3
4
1
Total
54
primaria
3
4
4
8
7
8
5
14
11
24
11
10
15
3
3
7
2
3
2
144
padre
secundaria
universidad
3
2
3
8
9
8
7
7
5
7
1
4
3
5
4
8
8
5
4
10
2
2
4
1
1
6
5
1
4
1
1
77
62
lineal
N de casos vlidos
Valor
68,252a
81,358
2,460
54
54
Sig. asinttica
(bilateral)
,092
,009
,117
gl
337

Total
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
NOVEDAD dependiente
padre dependiente
NOVEDAD dependiente
padre dependiente
Simtrica
NOVEDAD dependiente
padre dependiente
NOVEDAD dependiente
padre dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,450
,260
Sig.
aproximada
,092
,092
,410
,092
N de casos vlidos
337

nula.
30
20
padre
Recuento
10
otros
primaria
secundaria
universidad
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * padre
Valor
,039
,027
,057
,012
,072
,060
,044
Error tp.
a
asint.
,023
,023
,037
,003
,014
,010
,007
,092
,015
,091
,205
T aproximada
1,654
1,182
1,516
6,065
6,065
6,065
S
aprox
MENU
SALIR
Recuento
otros
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
primaria
1
padre
secundaria
universidad
1
1
4
1
1
1
2
4
2
9
5
12
13
20
10
15
10
7
3
9
5
5
3
1
1
144
1
2
4
2
4
9
6
4
4
1
3
3
3
4
1
1
Total
55
1
1
1
2
2
4
4
6
9
5
6
9
4
11
2
4
3
3
3
3
2
5
3
9
7
6
7
4
6
1
2
1
1
1
1
77
62
lineal
N de casos vlidos
Valor
67,214a
74,119
2,516
75
75
Sig. asinttica
(bilateral)
,727
,507
,113
gl
338

Total
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
padre dependiente
padre dependiente
Simtrica
padre dependiente
padre dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,446
,257
Sig.
aproximada
,727
,727
,407
,727
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
padre
otros
Recuento
10
primaria
secundaria
universidad
0
15
20
18
24
22
EFECTAUT
28
26
32
30
36
34
40
38
Valor
,038
,037
,041
,008
,067
,053
,039
Error tp.
a
asint.
,022
,022
,037
,003
,013
,009
,007
,084
,015
,116
,284
T aproximada
1,721
1,611
1,091
5,510
5,510
5,510
apro
MENU
SALIR
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X MADRE
creat * madre
Recuento
otros
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
1
1
2
6
8
4
7
4
6
4
4
6
1
1
3
3
61
madre
primaria
secundaria
1
1
3
1
4
2
7
4
16
8
15
9
20
6
17
6
16
11
16
7
13
3
9
5
5
3
4
2
3
1
2
3
1
2
1
1
1
1
156
74
universidad
1
2
3
6
6
3
7
7
2
3
3
1
2
1
47
lineal
N de casos vlidos
Valor
43,865a
48,725
,784
63
63
Sig. asinttica
(bilateral)
,968
,907
,376
gl
338

Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
creat dependiente
madre dependiente
creat dependiente
madre dependiente
Simtrica
creat dependiente
madre dependiente
Valor
,021
,020
,022
,005
,042
,037
,027
Error tp.
a
asint.
,017
,023
,022
,002
,010
,008
,006
,057
,013
creat dependiente
madre dependiente
,055
,253

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,360
,208
Sig.
aproximada
,968
,968
,339
,968
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
madre
otros
Recuento
10
primaria
secundaria
universidad
0
1
5
3
9
7
13
11
17
15
creat
PREPARAC * madre
23
19
4,449
4,449
Sig.
aproxima
,
,
,
,
,
,
,
4,449
T aproximada
1,234
,849
1,001
MENU
SALIR
Recuento
otros
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
1
2
2
3
1
5
5
12
12
4
6
6
2
Total
primaria
1
1
2
61
madre
secundaria
universidad
2
5
9
21
22
22
24
19
10
10
8
1
2
3
7
8
11
10
8
7
12
5
156
74
1
5
4
3
3
8
3
7
4
5
1
1
1
47
lineal
N de casos vlidos
Valor
53,086a
47,739
1,251
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,285
,483
,263
gl
338

Total
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
madre dependiente
madre dependiente
Simtrica
madre dependiente
madre dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,396
,229
Sig.
aproximada
,285
,285
,368
,285
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
madre
Recuento
10
otros
primaria
secundaria
universidad
6
9
7
11
10
13 15 17
12 14
19 21
16 18
PREPARAC
NOVEDAD * madre
23
20 22
Valor
,019
,011
,033
,008
,050
,039
,030
Error tp.
a
asint.
,024
,029
,030
,003
,011
,010
,008
,055
,015
,130
,244
T aproximada
,812
,361
1,097
3,739
3,739
3,739
apr
MENU
SALIR
Recuento
otros
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
1
1
1
7
6
8
4
5
6
5
7
5
1
3
Total
61
primaria
2
2
5
7
7
8
11
14
18
24
12
12
12
3
5
6
3
2
2
155
madre
secundaria
universidad
2
1
3
6
10
2
7
4
6
5
6
5
4
6
3
2
1
1
74
1
1
1
1
2
4
5
4
8
3
4
4
2
2
1
2
2
47
lineal
N de casos vlidos
Valor
44,475a
49,489
,880
54
54
Sig. asinttica
(bilateral)
,819
,649
,348
gl
337

Total
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
NOVEDAD dependiente
madre dependiente
NOVEDAD dependiente
madre dependiente
Simtrica
NOVEDAD dependiente
madre dependiente
NOVEDAD dependiente
madre dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,363
,210
Sig.
aproximada
,819
,819
,341
,819
N de casos vlidos
337

nula.
30
20
madre
Recuento
10
otros
primaria
secundaria
universidad
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * madre
Valor
,025
,024
,027
,008
,046
,037
,027
Error tp.
a
asint.
,019
,018
,033
,003
,013
,009
,006
,058
,014
,064
,187
T aproximada
1,297
1,303
,823
4,167
4,167
4,167
S
aprox
MENU
SALIR
Recuento
otros
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
primaria
1
madre
secundaria
universidad
1
2
1
1
1
3
2
4
9
9
14
11
21
16
20
11
7
2
7
5
4
2
2
1
156
1
1
1
1
2
4
3
3
10
5
5
2
9
1
2
4
3
1
2
Total
1
2
61
1
1
2
3
1
3
2
11
8
7
9
3
6
2
4
5
3
2
3
3
6
2
6
5
5
2
2
3
2
1
2
1
1
1
74
47
lineal
N de casos vlidos
Valor
70,989a
77,268
3,328
75
75
Sig. asinttica
(bilateral)
,610
,406
,068
gl
338

Total
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
madre dependiente
madre dependiente
Simtrica
madre dependiente
madre dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,458
,265
Sig.
aproximada
,610
,610
,417
,610
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
madre
otros
Recuento
10
primaria
secundaria
universidad
0
15
20
18
24
22
EFECTAUT
28
26
32
30
36
34
40
38
Valor
,031
,033
,027
,011
,073
,056
,040
Error tp.
a
asint.
,016
,022
,025
,003
,015
,010
,007
,090
,016
,121
,262
T aproximada
1,870
1,513
1,093
5,423
5,423
5,423
apro
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X TRABAJA
creat * trabaja
Recuento
trabaja
madre
padre
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
2
1
4
5
8
18
17
19
11
24
17
10
10
8
2
4
5
ambos
1
1
3
9
13
16
15
15
13
16
7
13
4
4
3
2
2
3
1
1
2
4
1
5
4
3
1
5
1
1
1
1
1
167
29
142
Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
37,238a
43,152
1,296
42
42
Sig. asinttica
(bilateral)
,680
,422
,255
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
creat dependiente
trabaja dependiente
creat dependiente
trabaja dependiente
Simtrica
creat dependiente
trabaja dependiente
creat dependiente
trabaja dependiente

Medidas simtricas
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,332
,235
Sig.
aproximada
,680
,680
,315
,680
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
10
trabaja
Recuento
padre
madre
0
ambos
1
11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * trabaja
Error tp.
a
asint.
,022
,020
,050
,002
,015
,008
,006
,069
,016
,063
,232
Nominal por
nominal
Valor
,045
,017
,094
,006
,054
,036
,024
T aproximada
1,952
,823
1,797
4,249
4,249
4,249
Sig.
aproxim
MENU
SALIR
Recuento
padre
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
trabaja
madre
Total
1
1
2
2
2
4
6
9
13
24
31
21
18
11
18
7
1
Total
ambos
2
8
8
19
11
19
20
15
13
13
9
1
4
3
3
8
5
3
2
167
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
1
142
29
lineal
N de casos vlidos
Valor
26,920a
32,055
,002
32
32
Sig. asinttica
(bilateral)
,722
,464
,966
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
trabaja dependiente
trabaja dependiente
Simtrica
trabaja dependiente
trabaja dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,282
,200
Sig.
aproximada
,722
,722
,272
,722
N de casos vlidos
338

nula.
40
30
20
trabaja
Recuento
10
padre
madre
ambos
6
9
7
11
10
13
12
15
14
17
16
19
18
PREPARAC
NOVEDAD * trabaja
21
20
23
22
Valor
,046
,021
,088
,007
,045
,029
,020
Error tp.
a
asint.
,025
,025
,053
,003
,015
,008
,005
,051
,014
,037
,219
T aproximada
1,790
,849
1,596
3,696
3,696
3,696
apr
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
madre
padre
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
2
3
6
9
13
12
15
20
19
17
16
11
7
4
6
2
2
2
166
Total
ambos
Total
3
3
4
3
5
13
8
15
10
19
6
11
16
5
9
4
4
3
1
142
1
1
2
1
1
3
4
5
3
1
2
1
3
1
29
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
35,538a
41,159
,145
36
36
Sig. asinttica
(bilateral)
,490
,255
,703
gl
337

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
NOVEDAD dependiente
trabaja dependiente
NOVEDAD dependiente
trabaja dependiente
Simtrica
NOVEDAD dependiente
trabaja dependiente
NOVEDAD dependiente
trabaja dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,325
,230
Sig.
aproximada
,490
,490
,309
,490
N de casos vlidos
337

nula.
30
20
trabaja
Recuento
10
padre
madre
0
ambos
7
9
8
11 13 15
10
17 19 21 23
12 14 16 18 20
NOVEDAD
EFECTAUT * trabaja
25
22 24
Valor
,041
,003
,105
,006
,055
,033
,022
Error tp.
a
asint.
,021
,021
,045
,002
,018
,008
,006
,066
,016
,023
,239
T aproximada
1,864
,160
2,232
4,024
4,024
4,024
S
aprox
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
madre
padre
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
ambos
Total
1
1
1
4
2
1
1
3
2
4
10
9
16
17
9
12
8
13
6
4
8
6
3
1
1
1
142
1
1
1
5
4
4
10
6
18
14
24
17
18
13
6
4
6
7
1
4
1
1
167
Total
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
3
2
2
1
3
5
1
1
2
1
2
3
2
29
lineal
N de casos vlidos
Valor
50,310a
55,185
,508
50
50
Sig. asinttica
(bilateral)
,461
,285
,476
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
trabaja dependiente
trabaja dependiente
Simtrica
trabaja dependiente
trabaja dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,386
,273
Sig.
aproximada
,461
,461
,360
,461
N de casos vlidos
338

nula.
30
20
trabaja
Recuento
10
padre
madre
0
ambos
15
20
18
24
22
EFECTAUT
28
26
32
30
36
34
40
38
Valor
,053
,027
,099
,007
,071
,043
,029
Error tp.
a
asint.
,024
,017
,047
,002
,018
,009
,006
,088
,018
,039
,260
T aproximada
2,183
1,575
2,001
4,661
4,661
4,661
apro
MENU
SALIR
CREATIVIDAD (PUNTUACION DIRECTA) X ECONOMA
creat * econom
Recuento
-6000
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
1
1
1
2
8
4
1
1
3
5
4
1
1
2
35
econom
6000-15000
15000-25000
1
1
3
1
3
3
10
7
17
7
15
11
25
12
19
6
25
9
17
9
8
9
15
6
8
3
4
1
5
2
4
4
1
1
3
1
1
1
1
185
94
+25000
2
3
4
1
4
3
3
1
1
1
1
24
lineal
N de casos vlidos
Valor
57,907a
61,294
1,103
63
63
Sig. asinttica
(bilateral)
,658
,537
,294
gl
338

Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,057
,035
338
Error tp.
a
asint.
,052
,055

30
20
econom
-6000
Recuento
10
6000-15000
15000-25000
+25000
0
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
PREPARAC * econom
T aproximada
1,051
,650
Sig.
aproximada
,294c
,516c
MENU
SALIR
Recuento
-6000
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
1
1
1
1
1
5
5
6
7
3
4
Total
35
econom
6000-15000
15000-25000
1
1
2
1
4
1
8
4
6
8
20
10
24
7
27
19
26
13
25
10
10
10
21
6
10
3
1
1
185
94
+25000
Total
2
2
1
2
1
3
3
4
2
3
24
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
46,956a
52,033
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,516
,320
,502
gl
,450
338

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,037
,036
338
Error tp.
a
asint.
,058
,055

T aproximada
,670
,659
Sig.
aproximada
,503c
,510c
MENU
SALIR
30
20
econom
-6000
Recuento
10
6000-15000
15000-25000
+25000
0
6
9
7
11 13 15 17 19 21 23
10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * econom
Recuento
-6000
NOVEDAD
Total
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
3
2
4
3
2
6
3
4
3
1
2
1
35
econom
6000-15000
15000-25000
3
2
4
5
7
1
11
2
16
7
10
8
19
10
20
7
21
13
16
7
13
8
13
6
8
5
6
6
7
4
2
4
3
1
3
185
93
+25000
Total
2
2
2
1
2
1
3
2
6
2
1
24
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
55,178a
62,555
54
54
Sig. asinttica
(bilateral)
,430
,199
,308
gl
1,038
337

Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,056
,065
337
Error tp.
a
asint.
,053
,054

30
20
econom
-6000
Recuento
10
6000-15000
15000-25000
+25000
0
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25
8
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * econom
T aproximada
1,019
1,188
Sig.
aproximada
,309c
,236c
MENU
SALIR
Recuento
-6000
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
1
1
1
1
2
2
4
4
4
3
3
1
2
1
1
2
1
1
Total
35
econom
6000-15000
15000-25000
1
1
1
4
1
1
1
1
1
7
4
3
6
1
13
4
8
5
19
10
14
13
22
10
16
9
10
11
17
9
8
1
6
3
11
4
5
6
2
2
4
1
1
2
185
94
lineal
N de casos vlidos
Valor
50,870a
59,275
,232
75
75
Sig. asinttica
(bilateral)
,985
,908
,630
gl
338

+25000
Total
1
3
3
1
1
3
2
2
3
1
2
1
1
24
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
MENU
SALIR
Medidas simtricas

Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
R de Pearson
Valor
,026
,025
338
Error tp.
a
asint.
,051
,053

30
20
econom
-6000
Recuento
10
6000-15000
15000-25000
+25000
0
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD P.D. X ACCESO
creat * acceso
T aproximada
,481
,462
Sig.
aproximada
,631c
,644c
MENU
SALIR
Recuento
artistico
creat
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
naturaleza
2
2
2
9
9
9
8
9
8
4
7
4
2
1
2
1
1
3
1
3
1
1
2
1
2
1
acceso
tecnolgico
sociales
1
2
2
2
5
7
4
14
4
9
4
14
3
10
4
11
1
16
5
5
5
7
3
2
1
1
2
1
3
1
1
modulo
otros
Total
1
1
2
1
1
2
4
5
6
3
4
2
4
2
1
3
5
9
7
4
7
5
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
19
1
77
41
110
lineal
N de casos vlidos
Valor
108,353a
107,334
,011
105
105
Sig. asinttica
(bilateral)
,392
,418
,918
gl
338

38
53
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
creat dependiente
acceso dependiente
creat dependiente
acceso dependiente
Simtrica
creat dependiente
acceso dependiente
creat dependiente
acceso dependiente

Medidas simtricas
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,566
,253
Sig.
aproximada
,392
,392
,493
,392
N de casos vlidos
338

nula.
20
acceso
artistico
10
naturaleza
tecnolgico
Recuento
sociales
modulo
0
otros
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
PREPARAC * acceso
Error tp.
a
asint.
,022
,028
,036
,003
,010
,011
,009
,096
,015
,106
,230

Nominal por
nominal
Valor
,030
,027
,035
,013
,060
,073
,059
T aproximada
1,356
,957
,957
6,390
6,390
6,390
Sig.
aproxim
MENU
SALIR
Recuento
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
artistico
1
naturaleza
1
1
4
1
1
1
2
2
5
11
10
10
12
7
5
9
2
2
3
2
2
3
9
4
2
6
4
2
19
77
41
1
1
2
4
3
Total
acceso
tecnolgico
sociales
1
1
6
6
14
11
19
15
15
7
7
6
1
1
110
lineal
N de casos vlidos
Valor
79,445a
73,863
4,236
80
80
Sig. asinttica
(bilateral)
,496
,672
,040
gl
338

modulo
otros
Total
2
6
5
8
3
1
6
4
1
2
3
5
4
7
10
7
7
6
1
38
53
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
acceso dependiente
acceso dependiente
Simtrica
acceso dependiente
acceso dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,485
,217
Sig.
aproximada
,496
,496
,436
,496
N de casos vlidos
338

nula.
20
acceso
artistico
10
naturaleza
tecnolgico
Recuento
sociales
modulo
0
otros
6
9
7
11
13
10 12
15 17
14 16
19 21
18 20
PREPARAC
NOVEDAD * acceso
23
22
Valor
,031
,032
,031
,013
,041
,054
,046
Error tp.
a
asint.
,017
,027
,021
,004
,008
,010
,009
,066
,013
,123
,199
T aproximada
1,775
1,174
1,464
5,165
5,165
5,165
apr
MENU
SALIR
Recuento
artistico
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
2
1
1
2
2
2
5
8
3
10
8
11
7
3
10
3
2
1
1
3
3
2
1
2
2
Total
acceso
tecnolgico
sociales
naturaleza
19
1
6
4
4
10
10
9
9
12
5
10
8
6
7
4
2
2
1
110
1
1
6
3
4
5
4
1
4
3
2
1
3
1
1
40
77
lineal
N de casos vlidos
Valor
100,604a
108,572
1,294
90
90
Sig. asinttica
(bilateral)
,209
,089
,255
gl
337

modulo
otros
2
3
Total
1
5
6
2
4
2
2
1
1
1
1
2
1
4
5
6
10
5
6
3
1
1
4
2
1
38
53
2
1
3
3
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
NOVEDAD dependiente
acceso dependiente
NOVEDAD dependiente
acceso dependiente
Simtrica
NOVEDAD dependiente
acceso dependiente
NOVEDAD dependiente
acceso dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,546
,244
Sig.
aproximada
,209
,209
,479
,209
N de casos vlidos
337

nula.
14
12
10
acceso
8
artistico
naturaleza
tecnolgico
4
Recuento
sociales
2
modulo
otros
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * acceso
Valor
,031
,017
,048
,014
,058
,073
,059
Error tp.
a
asint.
,018
,017
,036
,003
,011
,010
,008
,097
,014
,143
,254
T aproximada
1,639
1,001
1,309
6,959
6,959
6,959
S
aprox
MENU
SALIR
Recuento
artistico
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
naturaleza
acceso
tecnolgico
sociales
1
modulo
otros
Total
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
5
2
2
3
3
11
8
9
8
6
6
4
6
3
1
1
2
2
1
5
6
7
4
2
4
3
11
6
8
11
12
10
8
10
2
3
7
4
3
2
1
1
2
1
4
1
1
1
1
1
4
6
2
3
2
6
2
2
3
2
1
2
1
3
5
2
4
5
6
5
2
7
2
2
1
1
2
1
2
Total
1
77
19
1
110
41
lineal
N de casos vlidos
Valor
129,365a
130,085
,005
125
125
Sig. asinttica
(bilateral)
,376
,360
,943
gl
338

38
53
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
acceso dependiente
acceso dependiente
Simtrica
acceso dependiente
acceso dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,619
,277
Sig.
aproximada
,376
,376
,526
,376
N de casos vlidos
338

nula.
14
12
10
acceso
8
artistico
naturaleza
tecnolgico
4
Recuento
sociales
2
modulo
otros
15
20
18
24
22
EFECTAUT
28
26
32
30
36
34
40
38
Valor
,044
,033
,057
,015
,070
,085
,068
Error tp.
a
asint.
,021
,023
,032
,003
,009
,011
,008
,116
,015
,056
,279
T aproximada
2,070
1,448
1,761
7,625
7,625
7,625
apro
MENU
SALIR
CREATIVIDAD P.D. X RELACIN
creat * relacin
Recuento
inexistente
creat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
23
25
muy mala
relacin
mala
buena
1
muy buena
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
4
4
4
3
1
2
1
1
1
Total
21
1
3
12
14
8
11
6
7
7
4
3
3
4
2
1
3
1
91
lineal
N de casos vlidos
Valor
107,418a
107,757
,003
105
105
Sig. asinttica
(bilateral)
,416
,407
,955
gl
338

1
2
4
8
13
10
21
9
17
14
12
8
7
2
4
1
1
134
excelente
1
2
2
7
6
4
9
6
11
9
1
10
2
2
2
2
1
1
78
Total
2
2
5
8
19
35
34
39
30
40
34
22
23
12
7
8
8
3
4
1
1
1
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Valor
,015
,017
,013
Simtrica
creat dependiente
relacin dependiente
Error tp.
a
asint.
,043
,050
,038
T aproximada
,339
,339
,339

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,015
,014
,018
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,044
,042
,054

30
relacin
20
inexistente
muy mala
mala
10
Recuento
buena
muy buena
excelente
0
1
5
3
9
7
13
11
17
15
23
19
creat
PREPARAC * relacin
T aproximada
,339
,339
,339
Sig.
aproximada
,735
,735
,735
Sig.
aproximada
,735
,735
,735
MENU
SALIR
Recuento
inexistente
PREPARAC
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
muy mala
mala
relacin
buena
muy buena
excelente
Total
1
2
1
1
2
6
10
10
12
12
10
8
13
4
1
2
1
1
1
1
1
1
1
Total
2
2
1
3
4
2
2
4
1
2
21
91
1
1
4
2
6
15
17
36
38
53
49
38
27
33
16
1
1
338
1
1
1
1
4
7
9
15
16
25
25
9
7
9
5
1
4
2
8
8
10
8
17
5
8
5
1
134
78
lineal
N de casos vlidos
Valor
75,834a
70,667
,141
80
80
Sig. asinttica
(bilateral)
,611
,763
,707
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
-,016
-,018
-,014

Error tp.
a
asint.
,044
,050
,040
T aproximada
-,363
-,363
-,363
Sig.
aproximada
,717
,717
,717
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,016
-,015
-,020
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,044
,043
,055

30
relacin
20
inexistente
muy mala
mala
10
Recuento
buena
muy buena
excelente
0
6
9
7
11
10
13
12
15 17
14 16
19
18
21
20
PREPARAC
NOVEDAD * relacin
23
22
T aproximada
-,363
-,363
-,363
Sig.
aproximada
,717
,717
,717
MENU
SALIR
Recuento
inexistente
NOVEDAD
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
muy mala
mala
3
1
3
2
3
7
6
13
3
15
8
7
3
4
2
8
2
1
1
2
2
3
3
3
2
1
2
Total
relacin
buena
3
2
1
2
1
1
1
1
21
91
muy buena
5
3
5
5
13
7
13
20
15
9
12
7
2
6
3
4
3
1
133
excelente
Total
3
6
8
11
15
27
23
34
30
43
26
27
28
14
14
13
7
5
3
337
2
2
7
5
5
8
4
7
7
4
13
6
4
1
1
1
1
78
lineal
N de casos vlidos
Valor
117,674a
112,624
,087
90
90
Sig. asinttica
(bilateral)
,027
,054
,768
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
NOVEDAD dependiente
relacin dependiente
Valor
-,004
-,005
-,004

Error tp.
a
asint.
,042
,048
,037
T aproximada
-,097
-,097
-,097
Sig.
aproximada
,922
,922
,922
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,004
-,004
-,005
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,042
,041
,052

30
relacin
20
inexistente
muy mala
mala
10
Recuento
buena
muy buena
excelente
0
7
9
8
11 13 15 17 19 21 23 25
10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * relacin
T aproximada
-,097
-,097
-,097
Sig.
aproximada
,922
,922
,922
MENU
SALIR
Recuento
inexistente
EFECTAUT
15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
muy mala
mala
relacin
buena
1
1
1
1
1
2
2
2
7
5
5
11
8
4
12
10
3
6
3
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
2
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
Total
21
91
lineal
N de casos vlidos
Valor
105,266a
105,900
,076
125
125
Sig. asinttica
(bilateral)
,899
,891
,783
gl
338

muy buena
1
1
2
1
1
6
3
4
12
4
17
16
18
10
8
9
3
8
5
2
2
1
134
excelente
1
1
3
4
2
5
10
6
4
13
4
5
5
2
3
3
3
2
1
1
78
Total
1
1
1
5
3
2
1
8
9
10
22
16
34
34
38
30
27
28
13
10
17
13
6
5
2
2
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
-,023
-,027
-,021
Error tp.
a
asint.
,042
,048
,037
T aproximada
-,555
-,555
-,555

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,023
-,023
-,029
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,042
,041
,052
T aproximada
-,555
-,555
-,555
Sig.
aproximada
,579
,579
,579

20
relacin
inexistente
10
muy mala
mala
Recuento
buena
muy buena
0
excelente
15
20
18
24
22
28
26
32
30
36
34
40
38
EFECTAUT
CREATIVIDAD CATEGORIZADA CRUZADA CON LAS VARIABLES DE

ESTADO
sexo * CREACATG
Sig.
aproximada
,579
,579
,579
MENU
SALIR
Recuento
CREACATG
Media
33
51
72
114
105
165
Baja
sexo
Varon
Mujer
Total
Alta
23
45
68
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
,193a
,191
,080
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,908
,909
,777
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
-,014
-,011
-,017
Error tp.
a
asint.
,051
,043
,063
T aproximada
-,264
-,264
-,264

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,014
-,014
-,026
338
Error tp.
a
asint.
,052
,054
,100

T aproximada
-,264
-,264
-,264
Sig.
aproximada
,792
,792
,792
Sig.
aproximada
,792
,792
,792
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
CREACATG
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Preparacin Categorizada

Recuento
sexo
Varon
Mujer
Total
Baja
Media
Baja
41
44
22
79
96
56
120
140
78
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
,782a
,787
,778
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,676
,675
,378
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,044
,037
Error tp.
a
asint.
,050
,042
T aproximada
,883
,883
Sig.
aproximada
,377
,377
,055
,063
,883
,377

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,045
,048
,086
338
Error tp.
a
asint.
,051
,054
,097

120
100
80
60
40
Preparacin Categori
Recuento
Baja
20
Media
Baja
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Novedad Categorizada

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Baja
Media
Alta
30
51
25
63
109
59
93
160
84
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
,153a
,154
,123
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,927
,926
,726
gl
337

T aproximada
,883
,883
,883
Sig.
aproximada
,377
,377
,377
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
dependiente
Valor
,018
,015
Error tp.
a
asint.
,050
,042
T aproximada
,351
,351
Sig.
aproximada
,726
,726
,022
,062
,351
,726

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,018
,019
,034
337
Error tp.
a
asint.
,051
,054
,098

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Categorizada
Baja
Media
Alta
47
49
11
66
108
57
113
157
68
Total
107
231
338
T aproximada
,351
,351
,351
Sig.
aproximada
,726
,726
,726
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,703a
13,441
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,002
,001
,000
gl
12,462
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,178
,150
Error tp.
a
asint.
,048
,041
T aproximada
3,662
3,662
Sig.
aproximada
,000
,000
,218
,059
3,662
,000

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,181
,189
,344
338
Error tp.
a
asint.
,049
,052
,089

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
edad * CREACATG
T aproximada
3,662
3,662
3,662
Sig.
aproximada
,000
,000
,000
MENU
SALIR
Recuento
Baja
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
15
17
21
20
13
4
4
3
3
1
1
CREACATG
Media
20
27
29
26
19
21
8
4
2
2
3
1
1
1
1
1
1
1
105
Alta
Total
7
7
14
10
8
13
5
1
1
2
165
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
68
lineal
N de casos vlidos
Valor
30,646a
35,516
,132
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,633
,397
,716
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
,069
,083
,059

Error tp.
a
asint.
,043
,052
,037
T aproximada
1,596
1,596
1,596
Sig.
aproximada
,111
,111
,111
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,070
,077
,095
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,044
,049
,059

40
30
20
CREACATG
Recuento
10
Baja
Media
Alta
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
edad
edad * Preparacin Categorizada
T aproximada
1,596
1,596
1,596
Sig.
aproximada
,111
,111
,111
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Baja
Media
Baja
16
16
10
16
25
10
26
25
13
19
26
11
17
13
10
14
15
9
3
9
5
1
2
5
3
2
1
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
120
140
78
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
35,571a
37,730
2,543
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,394
,303
,111
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,044
,051
Error tp.
a
asint.
,045
,052
T aproximada
,983
,983
Sig.
aproximada
,325
,325
,038
,039
,983
,325

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,044
,050
,059
338
Error tp.
a
asint.
,045
,051
,060

30
20
10
Preparacin Categori
Recuento
Baja
Media
0
Baja
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Novedad Categorizada
T aproximada
,983
,983
,983
Sig.
aproximada
,325
,325
,325
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Baja
Media
Alta
13
15
13
13
24
14
14
32
18
19
25
12
11
21
8
9
20
9
5
10
2
3
3
2
2
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
93
160
84
Total
41
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
20,797a
22,416
,117
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,963
,936
,733
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
dependiente
Valor
-,038
-,045
Error tp.
a
asint.
,045
,054
T aproximada
-,830
-,830
Sig.
aproximada
,407
,407
-,033
,039
-,830
,407

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,038
-,043
-,051
337
Error tp.
a
asint.
,046
,051
,062

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Efectividad Autenticidad Categorizada
T aproximada
-,830
-,830
-,830
Sig.
aproximada
,407
,407
,407
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
17
16
9
13
30
8
24
30
10
20
23
13
10
22
8
13
14
11
3
9
5
4
2
2
3
3
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
113
157
68
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
30,912a
34,531
,092
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,620
,442
,761
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,025
,030
Error tp.
a
asint.
,045
,053
T aproximada
,565
,565
Sig.
aproximada
,572
,572
,022
,039
,565
,572

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,045
,050
,061
Valor
,026
,028
,034
338

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
titulo * CREACATG
Recuento
Baja
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
15
10
11
16
12
17
24
105
CREACATG
Media
23
24
31
22
26
25
14
165
Alta
Total
8
12
10
15
10
8
5
68
T aproximada
,565
,565
,565
46
46
52
53
48
50
43
338
Sig.
aproximada
,572
,572
,572
MENU
SALIR
Valor
21,475a
20,535
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,044
,058
,019
gl
5,505
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
-,107
-,127
-,093
Error tp.
a
asint.
,045
,053
,039
T aproximada
-2,371
-2,371
-2,371

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,108
-,119
-,147
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,046
,050
,062

40
30
20
CREACATG
Recuento
10
Baja
Media
Alta
musical
primaria
infantil
especial
fsica
audicion
extranjera
titulo
titulo * Preparacin Categorizada
T aproximada
-2,371
-2,371
-2,371
Sig.
aproximada
,018
,018
,018
Sig.
aproximada
,018
,018
,018
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Baja
Media
Baja
16
17
13
22
15
9
18
25
9
24
14
15
14
25
9
14
23
13
12
21
10
120
140
78
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,845a
15,052
1,256
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,250
,239
,262
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,055
,064
Error tp.
a
asint.
,044
,051
T aproximada
1,241
1,241
Sig.
aproximada
,215
,215
,048
,039
1,241
,215

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,055
,062
,074
338
Error tp.
a
asint.
,045
,050
,060

T aproximada
1,241
1,241
1,241
Sig.
aproximada
,215
,215
,215
MENU
SALIR
30
20
Preparacin Categori
10
Recuento
Baja
Media
Baja
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Novedad Categorizada

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Baja
Media
Alta
11
24
11
13
20
13
9
27
15
20
17
16
15
28
5
13
22
15
12
22
9
93
160
84
Total
46
46
51
53
48
50
43
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
15,167a
16,549
,660
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,232
,167
,417
gl
337

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
dependiente
Valor
-,036
-,042
Error tp.
a
asint.
,043
,051
T aproximada
-,833
-,833
Sig.
aproximada
,405
,405
-,031
,038
-,833
,405

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,037
-,040
-,049
337
Error tp.
a
asint.
,044
,049
,059

30
20
10
Recuento
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra l
ex cia
pe
es
a
ic
fs aria
im
pr til
n
fa
in ical
us
m
titulo
titulo * Efectividad Autenticidad Categorizada
T aproximada
-,833
-,833
-,833
Sig.
aproximada
,405
,405
,405
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
19
22
5
14
20
12
20
21
11
20
25
8
11
29
8
19
16
15
10
24
9
113
157
68
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,682a
17,100
2,438
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,162
,146
,118
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,070
,082
Error tp.
a
asint.
,044
,052
T aproximada
1,587
1,587
Sig.
aproximada
,113
,113
,061
,038
1,587
,113

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,070
,078
,095
338
Error tp.
a
asint.
,044
,049
,060

T aproximada
1,587
1,587
1,587
Sig.
aproximada
,113
,113
,113
MENU
SALIR
40
30
20
Recuento
10
Baja
Media
Alta
on
ci
di a
au jer
n
tra
ex ial
c
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
curso * CREACATG
Recuento
CREACATG
Media
51
89
54
76
105
165
Baja
curso
1
3
Total
Alta
29
39
68
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,581a
2,587
,289
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,275
,274
,591
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
,024
,021
,027

Error tp.
a
asint.
,051
,046
,058
T aproximada
,460
,460
,460
Sig.
aproximada
,646
,646
,646
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,024
,027
,042
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,052
,058
,092

100
90
80
70
60
50
CREACATG
40
Recuento
Baja
30
Media
20
Alta
1
curso
curso * Preparacin Categorizada

Recuento
curso
Total
1
3
Baja
Media
Baja
65
68
36
55
72
42
120
140
78
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,409a
1,411
1,324
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,494
,494
,250
gl
338

T aproximada
,460
,460
,460
Sig.
aproximada
,646
,646
,646
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,060
,053
Error tp.
a
asint.
,051
,045
T aproximada
1,170
1,170
Sig.
aproximada
,242
,242
,068
,058
1,170
,242

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,060
,068
,105
338
Error tp.
a
asint.
,051
,058
,090

80
70
60
50
Recuento
Preparacin Categori
Baja
40
Media
30
Baja
1
curso
curso * Novedad Categorizada

Recuento
curso
Total
1
3
Baja
Media
Alta
48
74
46
45
86
38
93
160
84
Total
168
169
337
T aproximada
1,170
1,170
1,170
Sig.
aproximada
,242
,242
,242
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,756a
1,758
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,416
,415
,709
gl
,140
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
dependiente
Valor
-,018
-,016
Error tp.
a
asint.
,051
,046
T aproximada
-,358
-,358
Sig.
aproximada
,721
,721
-,021
,058
-,358
,721

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,018
-,021
-,033
337
Error tp.
a
asint.
,052
,058
,091

90
80
70
60
50
Recuento
Baja
40
Media
Alta
30
1
T aproximada
-,358
-,358
-,358
curso
curso * Efectividad Autenticidad Categorizada
Sig.
aproximada
,721
,721
,721
MENU
SALIR
Recuento
curso
1
3
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
64
76
29
49
81
39
113
157
68
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,621a
3,632
3,561
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,164
,163
,059
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,097
,087
Error tp.
a
asint.
,051
,046
T aproximada
1,915
1,915
Sig.
aproximada
,055
,055
,110
,058
1,915
,055

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,098
,110
,174
338
Error tp.
a
asint.
,051
,058
,090

T aproximada
1,915
1,915
1,915
Sig.
aproximada
,055
,055
,055
MENU
SALIR
90
80
70
60
50
40
Recuento
Baja
30
Media
Alta
20
1
curso
ciudad * CREACATG
Recuento
CREACATG
Media
87
123
18
42
105
165
Baja
ciudad
urbano
rural
Total
Alta
56
12
68
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,323a
3,332
,125
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,190
,189
,724
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
,022
,017
,031

Error tp.
a
asint.
,046
,035
,066
T aproximada
,474
,474
,474
Sig.
aproximada
,635
,635
,635
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,108
Valor
,023
,021
,051
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos

140
120
100
80
60
CREACATG
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Preparacin Categorizada

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural
Baja
Media
Baja
99
106
61
21
34
17
120
140
78
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,789a
1,816
,755
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,409
,403
,385
gl
338

T aproximada
,474
,474
,474
Sig.
aproximada
,635
,635
,635
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,045
,034
Error tp.
a
asint.
,047
,036
T aproximada
,954
,954
Sig.
aproximada
,340
,340
,066
,069
,954
,340

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,048
,044
,102
338
Error tp.
a
asint.
,050
,047
,106

120
100
80
60
40
Preparacin Categori
Recuento
Baja
20
Media
Baja
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Novedad Categorizada

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural
Baja
Media
Alta
71
125
69
22
35
15
93
160
84
Total
265
72
337
T aproximada
,954
,954
,954
Sig.
aproximada
,340
,340
,340
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
,931a
,950
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,628
,622
,352
gl
,865
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
dependiente
Valor
-,046
-,035
Error tp.
a
asint.
,048
,037
T aproximada
-,939
-,939
Sig.
aproximada
,348
,348
-,066
,070
-,939
,348

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,048
-,044
-,104
337
Error tp.
a
asint.
,051
,047
,110

140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
urbano
T aproximada
-,939
-,939
-,939
rural
ciudad
ciudad * Efectividad Autenticidad Categorizada
Sig.
aproximada
,348
,348
,348
MENU
SALIR
Recuento
ciudad
urbano
rural
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
94
121
51
19
36
17
113
157
68
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,161a
2,213
1,956
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,340
,331
,162
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,070
,054
Error tp.
a
asint.
,048
,037
T aproximada
1,447
1,447
Sig.
aproximada
,148
,148
,101
,069
1,447
,148

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,074
,068
,159
338
Error tp.
a
asint.
,051
,047
,108

T aproximada
1,447
1,447
1,447
Sig.
aproximada
,148
,148
,148
MENU
SALIR
140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
urbano
rural
ciudad
familia * CREACATG
Recuento
Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
3
20
43
25
6
8
105
Total
CREACATG
Media
1
3
19
70
41
21
10
165
Alta
Total
8
33
14
11
2
68
1
6
47
146
80
38
20
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,000a
14,959
1,189
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,369
,244
,276
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
,060
,065
,056

Error tp.
a
asint.
,047
,050
,043
T aproximada
1,287
1,287
1,287
Sig.
aproximada
,198
,198
,198
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,060
,061
,090
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,047
,047
,069

80
60
40
CREACATG
Recuento
20
Baja
Media
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Preparacin Categorizada

Recuento
familia
Total
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Baja
Media
Baja
1
4
2
20
18
9
59
50
37
29
36
15
8
21
9
3
11
6
120
140
78
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
T aproximada
1,287
1,287
1,287
Sig.
aproximada
,198
,198
,198
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,938a
20,987
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,118
,051
,092
gl
2,831
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,075
,079
Error tp.
a
asint.
,045
,047
T aproximada
1,677
1,677
Sig.
aproximada
,094
,094
,071
,042
1,677
,094

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,075
,077
,109
338
Error tp.
a
asint.
,045
,046
,065

70
60
50
40
30
Preparacin Categori
Recuento
20
Baja
10
Media
Baja
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Novedad Categorizada
T aproximada
1,677
1,677
1,677
Sig.
aproximada
,094
,094
,094
MENU
SALIR
Recuento
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total
Baja
Media
Alta
1
2
4
13
25
9
42
66
37
24
38
18
8
20
10
5
9
6
93
160
84
Total
1
6
47
145
80
38
20
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,384a
11,768
,076
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,496
,465
,782
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
dependiente
Valor
,010
,011
Error tp.
a
asint.
,047
,050
T aproximada
,222
,222
Sig.
aproximada
,825
,825
,010
,044
,222
,825

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,010
,011
,015
337
Error tp.
a
asint.
,047
,047
,069

T aproximada
,222
,222
,222
Sig.
aproximada
,825
,825
,825
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
familia
Total
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Categorizada
Baja
Media
Alta
1
1
2
3
17
20
10
53
67
26
21
44
15
13
16
9
8
7
5
113
157
68
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,618a
9,402
,001
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,649
,668
,973
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,015
,016
Error tp.
a
asint.
,049
,053
T aproximada
,300
,300
Sig.
aproximada
,765
,765
,014
,046
,300
,765

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,015
,015
,022
338
Error tp.
a
asint.
,049
,050
,073
T aproximada
,300
,300
,300

80
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
0
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
padre * CREACATG
Recuento
Baja
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad
22
44
27
12
105
CREACATG
Media
19
76
32
38
165
Alta
Total
14
24
18
12
68
55
144
77
62
338
Sig.
aproximada
,765
,765
,765
MENU
SALIR
Valor
12,179a
12,591
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,058
,050
,235
gl
1,413
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
,058
,061
,054
Error tp.
a
asint.
,048
,051
,045
T aproximada
1,198
1,198
1,198

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,058
,058
,086
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,072

80
60
40
CREACATG
Recuento
20
Baja
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Preparacin Categorizada
T aproximada
1,198
1,198
1,198
Sig.
aproximada
,231
,231
,231
Sig.
aproximada
,231
,231
,231
MENU
SALIR
Recuento
padre
Baja
Media
Baja
18
20
17
55
61
28
21
36
20
26
23
13
120
140
78
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
55
144
77
62
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,469a
6,455
,341
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,373
,374
,559
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
-,020
-,021
Error tp.
a
asint.
,049
,051
T aproximada
-,415
-,415
Sig.
aproximada
,678
,678
-,020
,047
-,415
,678

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,020
-,021
-,030
338
Error tp.
a
asint.
,049
,050
,072

T aproximada
-,415
-,415
-,415
Sig.
aproximada
,678
,678
,678
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
Recuento
20
Baja
10
Media
Baja
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Novedad Categorizada

Recuento
padre
Baja
Media
Alta
16
27
11
39
70
35
25
34
18
13
29
20
93
160
84
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
54
144
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,924a
3,896
1,531
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,687
,691
,216
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
dependiente
Valor
,052
,055
Error tp.
a
asint.
,047
,050
T aproximada
1,106
1,106
Sig.
aproximada
,269
,269
,050
,045
1,106
,269

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,052
,053
,078
337
Error tp.
a
asint.
,047
,047
,070
T aproximada
1,106
1,106
1,106

80
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
0
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
padre
Categorizada
Baja
Media
Alta
16
24
15
42
68
34
28
35
14
27
30
5
113
157
68
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
55
144
77
62
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,262a
11,285
8,572
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,114
,080
,003
gl
338

Sig.
aproximada
,269
,269
,269
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
-,134
-,142
Error tp.
a
asint.
,046
,049
T aproximada
-2,894
-2,894
Sig.
aproximada
,004
,004
-,127
,044
-2,894
,004

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,134
-,134
-,200
338
Error tp.
a
asint.
,046
,046
,068
T aproximada
-2,894
-2,894
-2,894

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
madre * CREACATG
Recuento
Baja
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad
22
46
25
12
105
CREACATG
Media
25
82
33
25
165
Alta
Total
14
28
16
10
68
61
156
74
47
338
Sig.
aproximada
,004
,004
,004
MENU
SALIR
Valor
3,648a
3,688
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,724
,719
,577
gl
,311
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
,025
,026
,024
Error tp.
a
asint.
,049
,052
,047
T aproximada
,511
,511
,511

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,025
,025
,038
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,049
,048
,074

100
80
60
40
Recuento
CREACATG
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Preparacin Categorizada
T aproximada
,511
,511
,511
Sig.
aproximada
,609
,609
,609
Sig.
aproximada
,609
,609
,609
MENU
SALIR
Recuento
madre
Baja
Media
Baja
19
28
14
63
65
28
21
29
24
17
18
12
120
140
78
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
61
156
74
47
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,642a
7,512
,771
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,266
,276
,380
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,044
,046
Error tp.
a
asint.
,048
,049
T aproximada
,924
,924
Sig.
aproximada
,356
,356
,043
,047
,924
,356

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,044
,044
,066
338
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,071

T aproximada
,924
,924
,924
Sig.
aproximada
,356
,356
,356
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
Recuento
20
Baja
10
Media
Baja
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Novedad Categorizada

Recuento
madre
Baja
Media
Alta
17
28
16
42
80
33
24
28
22
10
24
13
93
160
84
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
61
155
74
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,178a
5,292
,406
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,521
,507
,524
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
dependiente
Valor
,026
,027
Error tp.
a
asint.
,048
,050
T aproximada
,534
,534
Sig.
aproximada
,594
,594
,025
,046
,534
,594

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,026
,026
,039
337
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,072
T aproximada
,534
,534
,534

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
17
31
13
47
79
30
25
33
16
24
14
9
113
157
68
Total
61
156
74
47
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,361a
9,188
2,869
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,154
,163
,090
gl
338

Sig.
aproximada
,594
,594
,594
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
-,080
-,083
Error tp.
a
asint.
,049
,052
T aproximada
-1,609
-1,609
Sig.
aproximada
,108
,108
-,076
,047
-1,609
,108

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,080
-,079
-,120
338
Error tp.
a
asint.
,049
,049
,074

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
trabaja * CREACATG
Recuento
Baja
trabaja
Total
padre
madre
ambos
55
7
43
105
CREACATG
Media
81
18
66
165
Alta
31
4
33
68
Total
167
29
142
338
T aproximada
-1,609
-1,609
-1,609
Sig.
aproximada
,108
,108
,108
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,335a
3,333
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,503
,504
,364
gl
,824
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,045
,043
,047
Error tp.
a
asint.
,051
,049
,053
T aproximada
,876
,876
,876

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,045
,040
,075
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,051
,046
,085

100
80
60
40
Recuento
CREACATG
Baja
20
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Preparacin Categorizada
T aproximada
,876
,876
,876
Sig.
aproximada
,381
,381
,381
Sig.
aproximada
,381
,381
,381
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total
Baja
Media
Baja
60
70
37
8
16
5
52
54
36
120
140
78
Total
167
29
142
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,107a
3,066
,086
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,540
,547
,769
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,013
,012
Error tp.
a
asint.
,051
,048
T aproximada
,256
,256
Sig.
aproximada
,798
,798
,014
,054
,256
,798

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,013
,012
,021
338
Error tp.
a
asint.
,051
,046
,084

T aproximada
,256
,256
,256
Sig.
aproximada
,798
,798
,798
MENU
SALIR
80
60
40
Preparacin Categori
20
Recuento
Baja
Media
0
Baja
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Novedad Categorizada

Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total
Baja
Media
Alta
45
87
34
9
12
8
39
61
42
93
160
84
Total
166
29
142
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,458a
4,469
1,108
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,348
,346
,293
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
dependiente
Valor
,051
,049
Error tp.
a
asint.
,050
,047
T aproximada
1,028
1,028
Sig.
aproximada
,304
,304
,054
,053
1,028
,304

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,082
Valor
,051
,046
,084
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos
Categorizada
Baja
Media
Alta
51
86
30
9
12
8
53
59
30
113
157
68
Total
167
29
142
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,183a
4,104
,178
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,382
,392
,673
gl
338

T aproximada
1,028
1,028
1,028
Sig.
aproximada
,304
,304
,304
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
-,025
-,024
Error tp.
a
asint.
,050
,048
T aproximada
-,504
-,504
Sig.
aproximada
,614
,614
-,027
,053
-,504
,614

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,025
-,023
-,042
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,082
T aproximada
-,504
-,504
-,504

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
econom * CREACATG
Recuento
Baja
econom
Total
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
17
50
29
9
105
CREACATG
Media
14
94
45
12
165
Alta
Total
4
41
20
3
68
35
185
94
24
338
Sig.
aproximada
,614
,614
,614
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,930a
7,820
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,243
,252
,704
gl
,144
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
,023
,023
,023
Error tp.
a
asint.
,050
,049
,050
T aproximada
,461
,461
,461

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,023
,021
,037
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,050
,046
,080

100
80
60
40
Recuento
CREACATG
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Preparacin Categorizada
T aproximada
,461
,461
,461
Sig.
aproximada
,645
,645
,645
Sig.
aproximada
,645
,645
,645
MENU
SALIR
Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
Baja
Media
Baja
15
13
7
65
78
42
32
42
20
8
7
9
120
140
78
Total
35
185
94
24
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,369a
4,101
1,167
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,627
,663
,280
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,045
,044
Error tp.
a
asint.
,050
,048
T aproximada
,909
,909
Sig.
aproximada
,363
,363
,047
,052
,909
,363

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,046
,043
,072
338
Error tp.
a
asint.
,050
,047
,079

T aproximada
,909
,909
,909
Sig.
aproximada
,363
,363
,363
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Preparacin Categori
Baja
20
Media
0
Baja
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Novedad Categorizada

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
Baja
Media
Alta
10
18
7
54
89
42
22
45
26
7
8
9
93
160
84
Total
35
185
93
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,458a
4,413
1,907
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,615
,621
,167
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
dependiente
Valor
,069
,067
Error tp.
a
asint.
,049
,048
T aproximada
1,387
1,387
Sig.
aproximada
,165
,165
,070
,051
1,387
,165

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,069
,064
,110
337
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,079
T aproximada
1,387
1,387
1,387

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
12
15
8
67
79
39
25
52
17
9
11
4
113
157
68
Total
35
185
94
24
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,671a
4,689
,001
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,587
,584
,980
gl
338

Sig.
aproximada
,165
,165
,165
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,013
,013
Error tp.
a
asint.
,048
,047
T aproximada
,268
,268
Sig.
aproximada
,789
,789
,013
,049
,268
,789

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,013
,012
,021
338
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,078

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
acceso * CREACATG
T aproximada
,268
,268
,268
Sig.
aproximada
,789
,789
,789
MENU
SALIR
Recuento
Baja
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
6
24
15
35
6
19
105
Total
CREACATG
Media
8
38
17
56
22
24
165
Alta
Total
5
15
9
19
10
10
68
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,835a
7,352
,004
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,741
,692
,951
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
,009
,011
,008
Error tp.
a
asint.
,047
,053
,042
T aproximada
,202
,202
,202

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,010
,010
,014
338
Error tp.
a
asint.
,047
,050
,067

T aproximada
,202
,202
,202
Sig.
aproximada
,840
,840
,840
Sig.
aproximada
,840
,840
,840
MENU
SALIR
60
50
40
30
CREACATG
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
artistico
tecnolgico
naturaleza
modulo
sociales
otros
acceso
acceso * Preparacin Categorizada

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Baja
Media
Baja
9
7
3
32
29
16
14
15
12
39
49
22
11
16
11
15
24
14
120
140
78
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,418a
6,378
3,180
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,779
,783
,075
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,083
,091
Error tp.
a
asint.
,046
,051
T aproximada
1,806
1,806
Sig.
aproximada
,071
,071
,075
,042
1,806
,071

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,083
,089
,116
338
Error tp.
a
asint.
,046
,049
,064

60
50
40
30
Preparacin Categori
Recuento
20
Baja
10
Media
Baja
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Novedad Categorizada
T aproximada
1,806
1,806
1,806
Sig.
aproximada
,071
,071
,071
MENU
SALIR
Recuento
acceso
Baja
Media
Alta
8
10
1
18
39
20
11
18
11
35
45
30
11
16
11
10
32
11
93
160
84
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Total
19
77
40
110
38
53
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,501a
12,794
,674
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,320
,235
,412
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
dependiente
Valor
,034
,038
Error tp.
a
asint.
,043
,048
T aproximada
,791
,791
Sig.
aproximada
,429
,429
,030
,038
,791
,429

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,034
,036
,048
337
Error tp.
a
asint.
,043
,045
,060

T aproximada
,791
,791
,791
Sig.
aproximada
,429
,429
,429
MENU
SALIR
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
s
ro
ot lo
u
od
m les
a
ci
co
i
so g
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na co
ti
tis
ar
acceso
acceso * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
5
11
3
24
37
16
14
18
9
37
51
22
15
15
8
18
25
10
113
157
68
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,193a
2,191
,282
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,995
,995
,595
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
-,027
-,030
Error tp.
a
asint.
,045
,051
T aproximada
-,598
-,598
Sig.
aproximada
,550
,550
-,024
,041
-,598
,550

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,027
-,029
-,038
338
Error tp.
a
asint.
,045
,048
,064

60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
s
ro
ot
o
ul
od
m
es
al
ci
o
ic
so
g
ol
cn
te leza
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
relacin * CREACATG
T aproximada
-,598
-,598
-,598
Sig.
aproximada
,550
,550
,550
MENU
SALIR
Recuento
CREACATG
Media
2
5
3
9
12
31
39
38
73
22
36
105
165
Baja
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
Alta
Total
2
2
9
5
21
91
134
78
338
21
23
20
68
lineal
N de casos vlidos
Valor
15,164a
21,145
1,477
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,126
,020
,224
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
,069
,074
,065
Error tp.
a
asint.
,049
,052
,046
T aproximada
1,409
1,409
1,409

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,069
,069
,103
338
Error tp.
a
asint.
,049
,049
,073

T aproximada
1,409
1,409
1,409
Sig.
aproximada
,159
,159
,159
Sig.
aproximada
,159
,159
,159
MENU
SALIR
80
60
40
CREACATG
Recuento
20
Baja
Media
Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Preparacin Categorizada

Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
Baja
Media
Baja
3
2
4
2
2
1
6
8
7
31
34
26
53
59
22
25
35
18
120
140
78
Total
9
5
21
91
134
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,448a
9,329
1,412
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,490
,501
,235
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
-,045
-,047
Error tp.
a
asint.
,049
,051
T aproximada
-,926
-,926
Sig.
aproximada
,354
,354
-,043
,047
-,926
,354

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,045
-,046
-,066
338
Error tp.
a
asint.
,049
,050
,071

70
60
50
40
30
Preparacin Categori
Recuento
20
Baja
10
Media
Baja
inexistente
mala
muy buena
muy mala buena
excelente
relacin
relacin * Novedad Categorizada
T aproximada
-,926
-,926
-,926
Sig.
aproximada
,354
,354
,354
MENU
SALIR
Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
Baja
Media
Alta
1
6
2
3
2
5
9
7
25
46
20
38
69
26
21
30
27
93
160
84
Total
9
5
21
91
133
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,058a
15,904
,047
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,170
,102
,829
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
dependiente
Valor
,024
,025
Error tp.
a
asint.
,050
,053
T aproximada
,472
,472
Sig.
aproximada
,637
,637
,022
,047
,472
,637

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,024
,024
,035
337
Error tp.
a
asint.
,050
,051
,074

T aproximada
,472
,472
,472
Sig.
aproximada
,637
,637
,637
MENU
SALIR
80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
inexistente mala muy buena

muy mala buena excelente
relacin
relacin * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
Categorizada
Baja
Media
Alta
2
5
2
1
2
2
5
12
4
27
45
19
52
61
21
26
32
20
113
157
68
Total
9
5
21
91
134
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,690a
7,571
,810
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,659
,671
,368
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
-,037
-,039
Error tp.
a
asint.
,048
,051
T aproximada
-,763
-,763
Sig.
aproximada
,445
,445
-,035
,045
-,763
,445

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,037
-,037
-,055
338
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,072
T aproximada
-,763
-,763
-,763
Sig.
aproximada
,445
,445
,445

70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
XXXXXXXXXXXXX
MENU
SALIR
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO CRUZADO CON LAS

VARIABLES DE ESTADO
MENU
SALIR
N
sexo * Activo
sexo * Reflexivo
sexo * Terico
sexo * Pragmtico
edad * Activo
edad * Reflexivo
edad * Terico
edad * Pragmtico
titulo * Activo
titulo * Reflexivo
titulo * Terico
titulo * Pragmtico
curso * Activo
curso * Reflexivo
curso * Terico
curso * Pragmtico
ciudad * Activo
ciudad * Reflexivo
ciudad * Terico
ciudad * Pragmtico
familia * Activo
familia * Reflexivo
familia * Terico
familia * Pragmtico
padre * Activo
padre * Reflexivo
padre * Terico
padre * Pragmtico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
sexo * Activo Categorizado General

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer

Baja
Moderada
Alta
15
47
21
20
101
58
35
148
79
Muy Baja
9
10
19
Muy Alta
14
42
56
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,301a
6,120
5,533
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,178
,190
,019
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,112
,090
Error tp.
a
asint.
,048
,039
T aproximada
2,303
2,303
Sig.
aproximada
,021
,021
,148
,064
2,303
,021

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,115
,128
,207
337
Error tp.
a
asint.
,050
,056
,089

T aproximada
2,303
2,303
2,303
Sig.
aproximada
,021
,021
,021
MENU
SALIR
120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Reflexivo Categorizado General

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
7
14
21

Baja
Moderada
Alta
17
60
19
42
112
51
59
172
70
Muy Alta
4
11
15
Total
107
230
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,903a
1,920
,229
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,754
,751
,633
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
General dependiente
Valor
,024
,020
Error tp.
a
asint.
,048
,040
T aproximada
,489
,489
Sig.
aproximada
,625
,625
,030
,061
,489
,625

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,049
,053
,093
Valor
,024
,026
,046
337
T aproximada
,489
,489
,489
Sig.
aproximada
,625
,625
,625

120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Terico Categorizado General

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
3
3
6

Baja
Moderada
Alta
13
46
23
28
130
38
41
176
61
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,503a
6,407
1,940
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,165
,171
,164
gl
338

Muy Alta
22
32
54
Total
107
231
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,074
-,062
Error tp.
a
asint.
,052
,043
T aproximada
-1,438
-1,438
Sig.
aproximada
,150
,150
-,093
,065
-1,438
,150

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,076
-,081
-,137
338
Error tp.
a
asint.
,053
,056
,094
T aproximada
-1,438
-1,438
-1,438
Sig.
aproximada
,150
,150
,150

140
120
100
80
Terico Categorizado
60
Muy Baja
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Pragmtico Categorizado General

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
9
19
28

Baja
Moderada
Alta
11
36
31
31
100
47
42
136
78
Muy Alta
20
34
54
Total
107
231
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,354a
5,320
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,253
,256
,141
gl
2,168
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
General dependiente
Valor
-,082
-,065
Error tp.
a
asint.
,048
,038
T aproximada
-1,687
-1,687
Sig.
aproximada
,09
,09
-,110
,065
-1,687
,09

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,085
-,096
-,148
338
Error tp.
a
asint.
,050
,057
,087

120
100
80
Pragmtico Categoriz
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
edad * Activo Categorizado General
T aproximada
-1,687
-1,687
-1,687
Sig.
aproximada
,092
,092
,092
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
2
4
4
4
3
1
Total

Baja
Moderada
Alta
1
21
10
8
19
12
6
25
17
5
18
17
6
17
6
4
24
6
2
9
4
6
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Muy Alta
8
7
12
12
8
3
2
2
Total
42
50
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
1
1
19
1
148
35
79
56
lineal
N de casos vlidos
Valor
55,650a
59,624
,008
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,858
,756
,931
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,039
-,044
Error tp.
a
asint.
,040
,045
T aproximada
-,970
-,970
Sig.
aproximada
,332
,332
-,036
,037
-,970
,332

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,039
-,039
-,050
337
Error tp.
a
asint.
,041
,040
,052

30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10
Baja
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Reflexivo Categorizado General
T aproximada
-,970
-,970
-,970
Sig.
aproximada
,332
,332
,332
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
1
2
6
2
3
4
2
Total
21

Baja
Moderada
Alta
9
24
6
8
31
10
10
30
13
12
26
12
5
23
7
8
16
8
1
7
6
2
4
2
2
1
2
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
59
172
70
Muy Alta
2
Total
42
51
63
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
4
4
2
2
1
15
lineal
N de casos vlidos
Valor
40,071a
45,627
,444
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,997
,983
,505
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
General dependiente
Valor
,024
,028
Error tp.
a
asint.
,042
,048
T aproximada
,572
,572
Sig.
aproximada
,568
,568
,021
,037
,572
,568

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,024
,023
,032
337
Error tp.
a
asint.
,042
,040
,056

40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Terico Categorizado General
T aproximada
,572
,572
,572
Sig.
aproximada
,568
,568
,568
MENU
SALIR
Recuento
Muy Baja
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
2
1
2
1

Baja
Moderada
Alta
6
20
4
5
29
9
7
37
10
6
30
13
6
22
7
4
20
6
3
5
5
1
3
3
2
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
Muy Alta
12
8
10
5
4
6
4
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
2
1
1
1
1
Total
1
176
41
61
54
lineal
N de casos vlidos
Valor
60,012a
58,393
,100
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,744
,791
,752
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,024
-,028
Error tp.
a
asint.
,046
,054
T aproximada
-,517
-,517
Sig.
aproximada
,605
,605
-,021
,041
-,517
,605

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,024
-,023
-,032
338
Error tp.
a
asint.
,047
,044
,062

40
30
Terico Categorizado
20
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
-,517
-,517
-,517
Sig.
aproximada
,605
,605
,605
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
2
3
4
4
6
4
Total
2
1

Baja
Moderada
Alta
7
17
12
6
20
11
8
26
12
4
24
20
4
12
10
9
16
4
1
7
4
2
3
1
3
1
1
2
1
2
1
1
Muy Alta
4
11
14
4
8
5
5
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
1
1
1
1
1
28
42
1
1
78
136
54
lineal
N de casos vlidos
Valor
63,774a
65,294
,516
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,623
,571
,473
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
General dependiente
Valor
-,047
-,051
Error tp.
a
asint.
,043
,046
T aproximada
-1,111
-1,111
Sig.
aproximada
,26
,26
-,044
,039
-1,111
,26

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,047
-,047
-,059
338
Error tp.
a
asint.
,043
,043
,053
T aproximada
-1,111
-1,111
-1,111
Sig.
aproximada
,267
,267
,267

30
20
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
10
Baja
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
titulo * Activo Categorizado General

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Muy Baja
2
2
7
3
2
2
1
19

Baja
Moderada
Alta
7
17
11
5
16
13
3
22
10
5
23
15
8
21
12
3
28
7
4
21
11
35
148
79
Muy Alta
9
10
10
6
5
10
6
56
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
22,592a
21,663
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,544
,599
,746
gl
,105
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,024
-,026
Error tp.
a
asint.
,043
,048
T aproximada
-,546
-,546
Sig.
aproximada
,585
,585
-,022
,040
-,546
,585

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,024
-,023
-,030
337
Error tp.
a
asint.
,044
,042
,056

30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Reflexivo Categorizado General
T aproximada
-,546
-,546
-,546
Sig.
aproximada
,585
,585
,585
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total

Baja
Moderada
Alta
6
27
5
7
24
10
12
27
7
12
27
9
10
18
15
4
30
13
8
19
11
59
172
70
Muy Baja
6
3
3
2
2
2
3
21
Muy Alta
2
2
3
2
3
1
2
15
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
22,351a
22,727
2,792
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,558
,536
,095
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
General dependiente
Valor
,077
,088
Error tp.
a
asint.
,043
,050
T aproximada
1,765
1,765
Sig.
aproximada
,078
,078
,068
,039
1,765
,078

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
Valor
,077
,073
,103
337
Error tp.
a
asint.
,044
,041
,058

T aproximada
1,765
1,765
1,765
Sig.
aproximada
,078
,078
,078
MENU
SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
Recuento
10
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex ial
c
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Terico Categorizado General

Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Muy Baja
1
1
1
1
2
6
Total

Baja
Moderada
Alta
6
18
12
6
27
8
4
26
10
6
28
7
8
26
8
7
28
8
4
23
8
41
176
61
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,003a
17,299
1,408
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,888
,836
,235
gl
338

Muy Alta
9
4
12
11
6
6
6
54
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,052
-,060
Error tp.
a
asint.
,044
,051
T aproximada
-1,179
-1,179
Sig.
aproximada
,239
,239
-,046
,039
-1,179
,239

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,052
-,049
-,070
338
Error tp.
a
asint.
,044
,042
,059

30
20
Terico Categorizado
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra l
ex cia
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in cal
i
us
m
titulo
titulo * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
-1,179
-1,179
-1,179
Sig.
aproximada
,239
,239
,239
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Muy Baja
2
7
2
2
8
4
3
28

Baja
Moderada
Alta
2
20
13
7
17
10
8
20
12
9
21
13
7
20
6
5
19
16
4
19
8
42
136
78
Muy Alta
9
5
10
8
7
6
9
54
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
23,235a
23,626
,172
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,506
,483
,678
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
General dependiente
Valor
-,019
-,020
Error tp.
a
asint.
,042
,046
T aproximada
-,437
-,437
Sig.
aproximada
,66
,66
-,017
,039
-,437
,66

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,019
-,018
-,023
338
Error tp.
a
asint.
,043
,042
,053

T aproximada
-,437
-,437
-,437
Sig.
aproximada
,662
,662
,662
MENU
SALIR
30
20
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
curso * Activo Categorizado General

Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
13
6
19

Baja
Moderada
Alta
17
70
37
18
78
42
35
148
79
Muy Alta
31
25
56
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,996a
4,060
,085
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,407
,398
,770
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,005
,004
Error tp.
a
asint.
,049
,042
T aproximada
,106
,106
Sig.
aproximada
,916
,916
,006
,060
,106
,916

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,005
,006
,009
337
Error tp.
a
asint.
,050
,060
,084
T aproximada
,106
,106
,106
Sig.
aproximada
,916
,916
,916

100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
1
curso
curso * Reflexivo Categorizado General

Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
8
13
21

Baja
Moderada
Alta
32
89
31
27
83
39
59
172
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,802a
2,816
,004
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,592
,589
,952
gl
337

Muy Alta
8
7
15
Total
168
169
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
General dependiente
Valor
,018
,016
Error tp.
a
asint.
,050
,044
T aproximada
,365
,365
Sig.
aproximada
,715
,715
,021
,058
,365
,715

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,018
,021
,032
337
Error tp.
a
asint.
,051
,058
,088
T aproximada
,365
,365
,365
Sig.
aproximada
,715
,715
,715

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
1
curso
curso * Terico Categorizado General

Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
2
4
6

Baja
Moderada
Alta
22
80
27
19
96
34
41
176
61
Muy Alta
38
16
54
Total
169
169
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,107a
12,390
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,017
,015
,029
gl
4,764
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,090
-,080
Error tp.
a
asint.
,050
,044
T aproximada
-1,810
-1,810
Sig.
aproximada
,070
,070
-,104
,058
-1,810
,070

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,091
-,104
-,157
338
Error tp.
a
asint.
,050
,058
,086

120
100
80
Terico Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
1
curso
curso * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
-1,810
-1,810
-1,810
Sig.
aproximada
,070
,070
,070
MENU
SALIR
Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
10
18
28

Baja
Moderada
Alta
22
64
39
20
72
39
42
136
78
Muy Alta
34
20
54
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,481a
6,555
4,137
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,166
,161
,042
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
General dependiente
Valor
-,092
-,077
Error tp.
a
asint.
,048
,040
T aproximada
-1,901
-1,901
Sig.
aproximada
,05
,05
-,113
,060
-1,901
,05

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,093
-,113
-,153
338
Error tp.
a
asint.
,049
,060
,080

T aproximada
-1,901
-1,901
-1,901
Sig.
aproximada
,057
,057
,057
MENU
SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
1
curso
ciudad * Activo Categorizado General

Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Moderada
Alta
24
116
63
11
32
16
35
148
79
Muy Baja
16
3
19
Muy Alta
46
10
56
Total
265
72
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,936a
2,788
,614
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,569
,594
,433
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,044
-,032
Error tp.
a
asint.
,046
,034
T aproximada
-,947
-,947
Sig.
aproximada
,344
,344
-,068
,072
-,947
,344

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,047
-,046
-,096
337
Error tp.
a
asint.
,050
,048
,101
T aproximada
-,947
-,947
-,947
Sig.
aproximada
,344
,344
,344

140
120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Reflexivo Categorizado General

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural
Muy Baja
17
4
21

Baja
Moderada
Alta
48
135
56
11
37
14
59
172
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,507a
3,076
1,131
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,477
,545
,288
gl
337

Muy Alta
9
6
15
Total
265
72
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
General dependiente
Valor
,043
,032
Error tp.
a
asint.
,048
,036
T aproximada
,880
,880
Sig.
aproximada
,379
,379
,063
,072
,880
,379

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,045
,042
,095
337
Error tp.
a
asint.
,051
,048
,108
T aproximada
,880
,880
,880
Sig.
aproximada
,379
,379
,379

160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
urbano
rural
ciudad
ciudad * Terico Categorizado General

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural
Muy Baja
6
6

Baja
Moderada
Alta
34
141
41
7
35
20
41
176
61
Muy Alta
44
10
54
Total
266
72
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,321a
8,121
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,120
,087
,245
gl
1,353
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,065
,049
Error tp.
a
asint.
,046
,035
T aproximada
1,416
1,416
Sig.
aproximada
,157
,157
,096
,068
1,416
,157

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,069
,065
,145
338
Error tp.
a
asint.
,048
,046
,100

160
140
120
100
Terico Categorizado
80
Muy Baja
60
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
urbano
rural
ciudad
ciudad * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
1,416
1,416
1,416
Sig.
aproximada
,157
,157
,157
MENU
SALIR
Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Moderada
Alta
37
107
59
5
29
19
42
136
78
Muy Baja
24
4
28
Muy Alta
39
15
54
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,820a
5,118
4,165
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,306
,275
,041
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
General dependiente
Valor
,095
,069
Error tp.
a
asint.
,044
,033
T aproximada
2,116
2,116
Sig.
aproximada
,03
,03
,152
,071
2,116
,03

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,102
,102
,207
338
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,095

T aproximada
2,116
2,116
2,116
Sig.
aproximada
,034
,034
,034
MENU
SALIR
120
100
80
Pragmtico Categoriz
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
urbano
rural
ciudad
familia * Activo Categorizado General

Recuento
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
1
9
4
2
3
19
Total

Baja
Moderada
Alta
1
3
1
6
23
9
11
66
34
13
33
21
3
15
9
1
8
5
35
148
79
lineal
N de casos vlidos
Valor
23,823a
19,725
,134
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,472
,712
,714
gl
337

Muy Alta
2
8
25
9
9
3
56
Total
1
6
47
145
80
38
20
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,008
-,008
Error tp.
a
asint.
,047
,047
T aproximada
-,178
-,178
Sig.
aproximada
,859
,859
-,008
,046
-,178
,859

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,008
-,007
-,012
337
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,065

70
60
50
40
Activo Categorizado
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Reflexivo Categorizado General
T aproximada
-,178
-,178
-,178
Sig.
aproximada
,859
,859
,859
MENU
SALIR
Recuento
Baja
Moderada
Alta
1
2
2
2
11
15
11
20
85
30
13
47
11
10
15
10
3
7
6
59
172
70
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
6
6
4
2
3
21
Total
Muy Alta
Total
1
6
47
146
79
38
20
337
4
5
4
1
1
15
lineal
N de casos vlidos
Valor
27,933a
27,648
,060
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,263
,275
,806
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
General dependiente
Valor
-,011
-,011
Error tp.
a
asint.
,052
,055
T aproximada
-,206
-,206
Sig.
aproximada
,837
,837
-,010
,050
-,206
,837

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,011
-,009
-,015
337
Error tp.
a
asint.
,052
,045
,074

T aproximada
-,206
-,206
-,206
Sig.
aproximada
,837
,837
,837
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Terico Categorizado General

Recuento
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas

Baja
Moderada
Alta
2
2
2
Total
4
22
76
44
16
14
176
8
16
9
6
2
41
Muy Alta
1
2
7
25
14
8
4
61
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,606a
23,593
,091
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,719
,485
,763
gl
338

8
27
11
8
54
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,007
-,007
Error tp.
a
asint.
,045
,048
T aproximada
-,153
-,153
Sig.
aproximada
,878
,878
-,007
,043
-,153
,878

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,007
-,006
-,010
338
Error tp.
a
asint.
,045
,039
,066

80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
-,153
-,153
-,153
Sig.
aproximada
,878
,878
,878
MENU
SALIR
Recuento
Baja
Moderada
Alta
1
1
1
2
5
16
11
20
58
41
11
32
14
3
19
5
2
9
5
42
136
78
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
6
9
11
1
1
28
Total
Muy Alta
Total
2
9
18
12
10
3
54
1
6
47
146
80
38
20
338
Valor
-,010
-,010
Error tp.
a
asint.
,046
,046
T aproximada
-,224
-,224
Sig.
aproximada
,82
,82
-,010
,047
-,224
,82
lineal
N de casos vlidos
Valor
21,896a
22,679
,029
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,585
,539
,866
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
General dependiente

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,010
-,009
-,014
338
Error tp.
a
asint.
,046
,042
,063

T aproximada
-,224
-,224
-,224
Sig.
aproximada
,822
,822
,822
MENU
SALIR
70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
padre * Activo Categorizado General

Recuento
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Moderada
Alta
7
29
9
13
54
40
7
36
15
8
29
15
35
148
79
Muy Baja
6
5
5
3
19
Muy Alta
4
31
14
7
56
Total
55
143
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,754a
17,129
,135
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,159
,145
,714
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,016
,016
Error tp.
a
asint.
,045
,045
T aproximada
,364
,364
Sig.
aproximada
,716
,716
,016
,045
,364
,716

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,016
,016
,023
337
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,064
T aproximada
,364
,364
,364
Sig.
aproximada
,716
,716
,716

60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Reflexivo Categorizado General

Recuento
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Moderada
Alta
13
26
12
20
69
32
17
43
14
9
34
12
59
172
70
Muy Baja
1
13
2
5
21
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,543a
14,884
,715
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,331
,248
,398
gl
337

Muy Alta
3
9
1
2
15
Total
55
143
77
62
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
General dependiente
Valor
-,036
-,037
Error tp.
a
asint.
,046
,047
T aproximada
-,778
-,778
Sig.
aproximada
,437
,437
-,034
,044
-,778
,437

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,036
-,032
-,052
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,046
,042
,067
T aproximada
-,778
-,778
-,778
Sig.
aproximada
,437
,437
,437

80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Terico Categorizado General

Recuento
Muy Baja
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad
2
1
3
6

Baja
Moderada
Alta
6
35
8
22
75
20
8
37
20
5
29
13
41
176
61
Muy Alta
6
25
11
12
54
Total
55
144
77
62
338
MENU
SALIR
Valor
15,105a
14,894
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,236
,247
,238
gl
1,393
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,071
,074
Error tp.
a
asint.
,045
,047
T aproximada
1,578
1,578
Sig.
aproximada
,115
,115
,069
,043
1,578
,115

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,071
,065
,105
338
Error tp.
a
asint.
,045
,041
,066

80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
1,578
1,578
1,578
Sig.
aproximada
,115
,115
,115
MENU
SALIR
Recuento
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Muy Baja
7
11
4
6
28

Baja
Moderada
Alta
11
21
9
17
57
34
8
33
20
6
25
15
42
136
78
Muy Alta
7
25
12
10
54
Total
55
144
77
62
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,788a
7,512
1,689
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,801
,822
,194
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
General dependiente
Valor
,066
,065
Error tp.
a
asint.
,047
,046
T aproximada
1,413
1,413
Sig.
aproximada
,15
,15
,067
,048
1,413
,15

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,066
,063
,091
338
Error tp.
a
asint.
,047
,045
,064

T aproximada
1,413
1,413
1,413
Sig.
aproximada
,158
,158
,158
MENU
SALIR
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
madre * Activo Categorizado General

Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Moderada
Alta
8
31
8
10
66
49
9
33
14
8
18
8
35
148
79
Muy Baja
3
9
5
2
19
Muy Alta
11
22
12
11
56
Total
61
156
73
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,963a
17,085
,011
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,151
,146
,916
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,002
,002
Error tp.
a
asint.
,049
,048
T aproximada
,050
,050
Sig.
aproximada
,960
,960
,002
,050
,050
,960

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,002
,002
,003
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,069
T aproximada
,050
,050
,050
Sig.
aproximada
,960
,960
,960

70
60
50
40
Activo Categorizado
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Reflexivo Categorizado General

Recuento
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Moderada
Alta
12
31
15
26
79
33
15
37
14
6
25
8
59
172
70
Muy Baja
2
10
4
5
21
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,127a
6,386
,138
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,910
,895
,711
gl
337

Muy Alta
1
7
4
3
15
Total
61
155
74
47
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
General dependiente
Valor
-,018
-,018
Error tp.
a
asint.
,046
,047
T aproximada
-,390
-,390
Sig.
aproximada
,697
,697
-,018
,046
-,390
,697

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,018
-,016
-,027
337
Error tp.
a
asint.
,046
,042
,069
T aproximada
-,390
-,390
-,390
Sig.
aproximada
,697
,697
,697

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Terico Categorizado General

Recuento
Muy Baja
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad
3
1
2
6

Baja
Moderada
Alta
8
35
13
19
84
26
10
39
11
4
18
11
41
176
61
Muy Alta
5
24
13
12
54
Total
61
156
74
47
338
MENU
SALIR
Valor
12,457a
13,334
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,410
,345
,090
gl
2,870
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,072
,074
Error tp.
a
asint.
,047
,048
T aproximada
1,542
1,542
Sig.
aproximada
,123
,123
,071
,046
1,542
,123

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,072
,065
,107
338
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,069

100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
1,542
1,542
1,542
Sig.
aproximada
,123
,123
,123
MENU
SALIR
Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Moderada
Alta
10
25
14
20
63
31
7
33
19
5
15
14
42
136
78
Muy Baja
3
15
6
4
28
Muy Alta
9
27
9
9
54
Total
61
156
74
47
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,807a
6,956
,404
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,870
,861
,525
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
General dependiente
Valor
,035
,033
Error tp.
a
asint.
,045
,044
T aproximada
,761
,761
Sig.
aproximada
,44
,44
,036
,047
,761
,44

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,035
,033
,049
338
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,064

T aproximada
,761
,761
,761
Sig.
aproximada
,447
,447
,447
MENU
SALIR
70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
trabaja * Activo Categorizado General

Recuento
trabaja
padre
madre
ambos

Baja
Moderada
Alta
17
82
39
1
10
9
17
56
31
35
148
79
Muy Baja
10
9
19
Total
Muy Alta
19
9
28
56
Total
167
29
141
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,836a
15,433
1,312
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,086
,051
,252
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,061
,055
Error tp.
a
asint.
,048
,044
T aproximada
1,253
1,253
Sig.
aproximada
,210
,210
,068
,054
1,253
,210

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,061
,058
,095
337
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,076
T aproximada
1,253
1,253
1,253
Sig.
aproximada
,210
,210
,210

100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo Categorizado General

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos
Muy Baja
9
2
10
21

Baja
Moderada
Alta
30
88
34
7
11
7
22
73
29
59
172
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,321a
4,353
,193
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,827
,824
,661
gl
337

Muy Alta
5
2
8
15
Total
166
29
142
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
General dependiente
Valor
,022
,020
Error tp.
a
asint.
,048
,045
T aproximada
,457
,457
Sig.
aproximada
,648
,648
,024
,052
,457
,648

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,022
,020
,035
337
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,078
T aproximada
,457
,457
,457
Sig.
aproximada
,648
,648
,648

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Terico Categorizado General

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos
Muy Baja
2
1
3
6

Baja
Moderada
Alta
18
93
32
5
14
4
18
69
25
41
176
61
Muy Alta
22
5
27
54
Total
167
29
142
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,695a
4,596
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,790
,800
,564
gl
,333
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,023
,021
Error tp.
a
asint.
,049
,045
T aproximada
,469
,469
Sig.
aproximada
,639
,639
,024
,052
,469
,639

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,023
,021
,037
338
Error tp.
a
asint.
,049
,045
,079

100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
,469
,469
,469
Sig.
aproximada
,639
,639
,639
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total

Baja
Moderada
Alta
18
76
31
3
10
9
21
50
38
42
136
78
Muy Baja
17
1
10
28
Muy Alta
25
6
23
54
Total
167
29
142
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,814a
8,957
1,086
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,358
,346
,297
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
General dependiente
Valor
,053
,047
Error tp.
a
asint.
,048
,042
T aproximada
1,115
1,115
Sig.
aproximada
,26
,26
,061
,055
1,115
,26

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,054
,052
,082
338
Error tp.
a
asint.
,048
,047
,073

T aproximada
1,115
1,115
1,115
Sig.
aproximada
,265
,265
,265
MENU
SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
padre
madre
ambos
trabaja
econom * Activo Categorizado General

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Muy Baja
1
14
4
Total
19

Baja
Moderada
Alta
3
20
9
16
77
39
14
37
25
2
14
6
35
148
79
Muy Alta
2
38
14
2
56
Total
35
184
94
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
15,489a
17,419
,011
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,216
,135
,916
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,001
,000
Error tp.
a
asint.
,042
,039
T aproximada
-,013
-,013
Sig.
aproximada
,990
,990
-,001
,046
-,013
,990

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,001
,000
-,001
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,042
,037
,065
T aproximada
-,013
-,013
-,013
Sig.
aproximada
,990
,990
,990

100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Reflexivo Categorizado General

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
Muy Baja
2
10
5
4
21

Baja
Moderada
Alta
5
18
9
31
92
43
19
50
15
4
12
3
59
172
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,446a
7,311
3,036
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,749
,836
,081
gl
337

Muy Alta
1
9
4
1
15
Total
35
185
93
24
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
General dependiente
Valor
-,084
-,081
Error tp.
a
asint.
,047
,046
T aproximada
-1,770
-1,770
Sig.
aproximada
,077
,077
-,088
,050
-1,770
,077

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,084
-,071
-,133
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,048
,040
,075
T aproximada
-1,770
-1,770
-1,770
Sig.
aproximada
,077
,077
,077

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Terico Categorizado General

Recuento
econom
Total
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Muy Baja
1
2
1
2
6

Baja
Moderada
Alta
5
18
7
20
104
32
12
43
19
4
11
3
41
176
61
Muy Alta
4
27
19
4
54
Total
35
185
94
24
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,691a
9,001
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,471
,703
,744
gl
,107
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
,027
,026
Error tp.
a
asint.
,050
,048
T aproximada
,541
,541
Sig.
aproximada
,589
,589
,028
,052
,541
,589

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,027
,023
,042
338
Error tp.
a
asint.
,050
,042
,078

120
100
80
Terico Categorizado
60
Muy Baja
Recuento
40
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Pragmtico Categorizado General
T aproximada
,541
,541
,541
Sig.
aproximada
,589
,589
,589
MENU
SALIR
Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Moderada
Alta
7
14
7
23
71
46
10
41
21
2
10
4
42
136
78
Muy Baja
3
17
5
3
28
Muy Alta
4
28
17
5
54
Total
35
185
94
24
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,319a
6,241
1,219
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,899
,903
,270
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
General dependiente
Valor
,054
,050
Error tp.
a
asint.
,047
,043
T aproximada
1,164
1,164
Sig.
aproximada
,24
,24
,060
,052
1,164
,24

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,055
,049
,082
338
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,070

T aproximada
1,164
1,164
1,164
Sig.
aproximada
,244
,244
,244
MENU
SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
acceso * Activo Categorizado General

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total

Baja
Moderada
Alta
11
4
6
34
18
5
19
12
12
42
27
5
14
10
7
28
8
35
148
79
Muy Baja
1
4
1
9
3
1
19
Muy Alta
3
14
4
20
6
9
56
Total
19
76
41
110
38
53
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,006a
16,734
,439
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,830
,670
,508
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,034
-,036
Error tp.
a
asint.
,043
,045
T aproximada
-,802
-,802
Sig.
aproximada
,423
,423
-,033
,041
-,802
,423

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,034
-,032
-,046
337
Error tp.
a
asint.
,043
,040
,057
T aproximada
-,802
-,802
-,802
Sig.
aproximada
,423
,423
,423

50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Recuento
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m
s
le
o
cia
so gic
ol
cn
a
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Reflexivo Categorizado General

Recuento
acceso
Total
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Muy Baja
1
6
2
5
2
5
21

Baja
Moderada
Alta
3
7
8
15
34
18
10
20
7
19
61
18
6
22
6
6
28
13
59
172
70
Muy Alta
4
2
6
2
1
15
Total
19
77
41
109
38
53
337
MENU
SALIR
Valor
15,315a
15,537
lineal
N de casos vlidos
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,758
,745
,796
gl
,067
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
General dependiente
Valor
-,007
-,008
Error tp.
a
asint.
,047
,051
T aproximada
-,158
-,158
Sig.
aproximada
,875
,875
-,007
,043
-,158
,875

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,007
-,007
-,010
337
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,065

70
60
50
40
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m
s
le
o
cia
so gic
ol
cn
a
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Terico Categorizado General
T aproximada
-,158
-,158
-,158
Sig.
aproximada
,875
,875
,875
MENU
SALIR
Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros

Baja
Moderada
Alta
2
11
2
11
35
14
4
27
7
11
62
22
3
16
6
10
25
10
41
176
61
Muy Baja
1
1
1
1
2
6
Total
Muy Alta
3
16
3
14
12
6
54
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
22,301a
21,484
,121
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,324
,369
,728
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,006
-,006
Error tp.
a
asint.
,048
,053
T aproximada
-,120
-,120
Sig.
aproximada
,905
,905
-,005
,044
-,120
,905

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,006
-,005
-,008
338
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,067

T aproximada
-,120
-,120
-,120
Sig.
aproximada
,905
,905
,905
MENU
SALIR
70
60
50
Terico Categorizado
40
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
cia co
so gi
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Pragmtico Categorizado General

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total

Baja
Moderada
Alta
1
10
2
10
26
18
5
18
11
16
42
29
4
15
8
6
25
10
42
136
78
Muy Baja
2
8
2
8
4
4
28
Muy Alta
4
15
5
15
7
8
54
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,636a
10,143
,085
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,974
,966
,771
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
General dependiente
Valor
-,016
-,017
Error tp.
a
asint.
,045
,047
T aproximada
-,366
-,366
Sig.
aproximada
,71
,71
-,016
,044
-,366
,71

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,016
-,016
-,022
338
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,059
T aproximada
-,366
-,366
-,366
Sig.
aproximada
,714
,714
,714

50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
20
Recuento
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
relacin * Activo Categorizado General

Recuento
relacin
Total
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Muy Baja
1
1
1
7
6
3
19

Baja
Moderada
Alta
1
3
3
2
2
10
4
14
40
16
12
60
34
6
33
22
35
148
79
Muy Alta
1
2
4
13
22
14
56
Total
9
5
21
90
134
78
337
MENU
SALIR
Valor
14,028a
14,250
lineal
N de casos vlidos
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,829
,818
,148
gl
2,090
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
,083
,083
Error tp.
a
asint.
,047
,047
T aproximada
1,774
1,774
Sig.
aproximada
,076
,076
,082
,047
1,774
,076

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,083
,073
,116
337
Error tp.
a
asint.
,047
,041
,065

70
60
50
40
Activo Categorizado
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Reflexivo Categorizado General
T aproximada
1,774
1,774
1,774
Sig.
aproximada
,076
,076
,076
MENU
SALIR
Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Moderada
Alta
2
3
3
1
3
1
6
8
6
11
49
20
26
70
22
13
39
18
59
172
70
Muy Baja
1
6
9
5
21
Muy Alta
1
5
6
3
15
Total
9
5
21
91
133
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,692a
12,828
,120
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,954
,885
,729
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
General dependiente
Valor
-,026
-,027
Error tp.
a
asint.
,047
,049
T aproximada
-,542
-,542
Sig.
aproximada
,588
,588
-,025
,046
-,542
,588

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,026
-,022
-,037
337
Error tp.
a
asint.
,047
,041
,069

T aproximada
-,542
-,542
-,542
Sig.
aproximada
,588
,588
,588
MENU
SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Terico Categorizado General

Recuento
Baja
Moderada
Alta
2
5
2
4
1
2
14
3
8
41
24
21
70
19
8
42
12
41
176
61
Muy Baja
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
2
3
1
6
Total
Muy Alta
2
16
21
15
54
Total
9
5
21
91
134
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,078a
18,970
,353
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,712
,524
,552
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,004
-,004
Error tp.
a
asint.
,044
,046
T aproximada
-,092
-,092
Sig.
aproximada
,927
,927
-,004
,042
-,092
,927

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,004
-,003
-,006
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,044
,038
,065
Sig.
aproximada
,927
,927
,927
T aproximada
-,092
-,092
-,092

80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
inexistente
mala muy buena
muy mala buena
excelente
relacin
relacin * Pragmtico Categorizado General

Recuento
relacin
Total
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Muy Baja
3
4
6
13
2
28

Baja
Moderada
Alta
1
2
2
1
4
1
9
5
13
33
22
17
56
29
10
35
16
42
136
78
Muy Alta
1
2
17
19
15
54
Total
9
5
21
91
134
78
338
MENU
SALIR
Valor
28,011a
25,095
lineal
N de casos vlidos
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,109
,198
,208
gl
1,586
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
General dependiente
Valor
,027
,026
Error tp.
a
asint.
,046
,045
T aproximada
,581
,581
Sig.
aproximada
,56
,56
,027
,046
,581
,56

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,027
,024
,036
338
Error tp.
a
asint.
,046
,041
,063

60
50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
inexistente
mala
muy buena
muy mala buena
relacin
excelente
T aproximada
,581
,581
,581
Sig.
aproximada
,561
,561
,561
MENU
SALIR
XX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO CON V. DE ESTADO
MENU
SALIR
N
sexo * Activo
sexo * Teorico
sexo * Reflexivo
sexo * Pragmatico
edad * Activo
edad * Teorico
edad * Reflexivo
edad * Pragmatico
titulo * Activo
titulo * Teorico
titulo * Reflexivo
titulo * Pragmatico
curso * Activo
curso * Teorico
curso * Reflexivo
curso * Pragmatico
ciudad * Activo
ciudad * Teorico
ciudad * Reflexivo
ciudad * Pragmatico
familia * Activo
familia * Teorico
familia * Reflexivo
familia * Pragmatico
padre * Activo
padre * Teorico
padre * Reflexivo
padre * Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
sexo * Activo Categorizado Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
9
10
19

Baja
Moderada
Alta
15
23
38
20
42
86
35
65
124
Muy Alta
21
73
94
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,467a
8,438
8,315
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,076
,077
,004
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Activo Categorizado
Valor
,137
,109
Error tp.
a
asint.
,047
,038
T aproximada
2,880
2,880
Sig.
aproximada
,004
,004
,185
,064
2,880
,004

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,142
,160
,248
337
Error tp.
a
asint.
,049
,056
,083

T aproximada
2,880
2,880
2,880
Sig.
aproximada
,004
,004
,004
MENU
SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Varon
Mujer
sexo
sexo * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
7
8
15

Baja
Moderada
Alta
15
54
14
35
136
35
50
190
49
Muy Alta
17
17
34
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,048a
7,601
,841
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,090
,107
,359
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
-,038
-,032
Error tp.
a
asint.
,052
,044
T aproximada
-,728
-,728
Sig.
aproximada
,466
,466
-,047
,064
-,728
,466

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,039
-,041
-,072
338
Error tp.
a
asint.
,053
,056
,099
T aproximada
-,728
-,728
-,728
Sig.
aproximada
,466
,466
,466

160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
Varon
Mujer
sexo
sexo * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
9
24
33

Baja
Moderada
Alta
26
49
19
55
89
51
81
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,073a
2,090
,059
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,722
,719
,808
gl
337

Muy Alta
4
11
15
Total
107
230
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
,014
,011
Error tp.
a
asint.
,047
,038
T aproximada
,301
,301
Sig.
aproximada
,763
,763
,019
,063
,301
,763

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,015
,016
,026
337
Error tp.
a
asint.
,049
,054
,088
T aproximada
,301
,301
,301
Sig.
aproximada
,763
,763
,763

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Varon
Mujer
sexo
sexo * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Muy Baja
9
19
28

Baja
Moderada
Alta
11
55
23
31
129
40
42
184
63
Muy Alta
9
12
21
Total
107
231
338
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,751a
2,696
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,600
,610
,226
gl
1,466
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
-,066
-,055
Error tp.
a
asint.
,050
,042
T aproximada
-1,299
-1,299
Sig.
aproximada
,19
,19
-,081
,063
-1,299
,19

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,067
-,070
-,125
338
Error tp.
a
asint.
,051
,054
,096

140
120
100
80
60
Muy Baja
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
Varon
Mujer
sexo
edad * Activo Categorizado Educacin
T aproximada
-1,299
-1,299
-1,299
Sig.
aproximada
,194
,194
,194
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
2
4
4
4
3
1
Total

Baja
Moderada
Alta
1
12
16
8
9
16
6
10
23
5
6
22
6
7
14
4
7
19
2
5
5
4
2
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1
Muy Alta
11
13
21
19
10
7
5
2
1
1
2
1
Total
42
50
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
1
1
19
1
65
35
124
94
lineal
N de casos vlidos
Valor
55,016a
57,558
,002
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,872
,813
,965
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,011
-,012
Error tp.
a
asint.
,041
,045
T aproximada
-,274
-,274
Sig.
aproximada
,784
,784
-,010
,038
-,274
,784

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,011
-,011
-,014
337
Error tp.
a
asint.
,042
,042
,052

30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10
Baja
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Teorico Categorizado Educacin
T aproximada
-,274
-,274
-,274
Sig.
aproximada
,784
,784
,784
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
3
Total
2
2
1
4
1
1
1

Baja
Moderada
Alta
5
19
9
8
33
6
10
36
11
9
31
10
7
26
2
4
23
2
4
7
3
2
4
1
1
1
2
3
2
1
2
1
1
1
Muy Alta
6
4
5
4
4
5
3
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
1
1
1
15
1
190
50
49
34
lineal
N de casos vlidos
Valor
67,354a
61,204
,518
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,499
,707
,472
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
-,030
-,035
Error tp.
a
asint.
,046
,055
T aproximada
-,647
-,647
Sig.
aproximada
,517
,517
-,026
,040
-,647
,517

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,030
-,028
-,041
338
Error tp.
a
asint.
,047
,043
,063

40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Reflexivo Categorizado Educacin
T aproximada
-,647
-,647
-,647
Sig.
aproximada
,517
,517
,517
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
5
2
9
4
5
5
2
Total
33

Baja
Moderada
Alta
8
21
6
15
24
10
13
24
13
16
20
12
5
21
7
9
14
8
2
6
6
3
3
2
3
2
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
81
138
70
Muy Alta
2
Total
42
51
63
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
4
4
2
2
1
15
lineal
N de casos vlidos
Valor
53,641a
59,230
,030
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,898
,767
,862
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
,017
,019
Error tp.
a
asint.
,042
,046
T aproximada
,408
,408
Sig.
aproximada
,684
,684
,016
,038
,408
,684

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,017
,017
,022
337
Error tp.
a
asint.
,042
,042
,053

30
20
Muy Baja
10
Baja
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
,408
,408
,408
Sig.
aproximada
,684
,684
,684
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Muy Baja
2
3
4
4
6
4
Total
2
1
1
1
28

Baja
Moderada
Alta
7
25
7
6
27
10
8
34
12
4
36
11
4
20
6
9
17
6
1
9
5
2
4
3
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
42
184
63
Muy Alta
1
5
6
1
4
2
2
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
21
lineal
N de casos vlidos
Valor
52,003a
53,602
,373
68
68
Sig. asinttica
(bilateral)
,925
,899
,541
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
-,030
-,035
Error tp.
a
asint.
,043
,051
T aproximada
-,698
-,698
Sig.
aproximada
,48
,48
-,026
,038
-,698
,48

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,030
-,028
-,041
338
Error tp.
a
asint.
,044
,041
,058
T aproximada
-,698
-,698
-,698
Sig.
aproximada
,485
,485
,485

40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
titulo * Activo Categorizado Educacin

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Muy Baja
2
2
7
3
2
2
1
19

Baja
Moderada
Alta
7
6
16
5
5
17
3
12
18
5
12
19
8
11
18
3
11
19
4
8
17
35
65
124
Muy Alta
15
17
12
13
9
15
13
94
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
20,185a
19,297
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,686
,736
,835
gl
,043
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,007
-,007
Error tp.
a
asint.
,044
,047
T aproximada
-,153
-,153
Sig.
aproximada
,879
,879
-,006
,041
-,153
,879

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,007
-,007
-,008
337
Error tp.
a
asint.
,044
,043
,055

20
Activo Categorizado
10
Muy Baja
Baja
Recuento
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Teorico Categorizado Educacin
T aproximada
-,153
-,153
-,153
Sig.
aproximada
,879
,879
,879
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total

Baja
Moderada
Alta
6
26
5
8
31
4
3
28
11
8
26
7
9
26
8
8
32
6
8
21
8
50
190
49
Muy Baja
2
2
1
4
2
1
3
15
Muy Alta
7
1
9
8
3
3
3
34
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
23,936a
25,565
1,009
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,465
,376
,315
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
-,038
-,044
Error tp.
a
asint.
,043
,051
T aproximada
-,870
-,870
Sig.
aproximada
,384
,384
-,033
,038
-,870
,384

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
Valor
-,038
-,035
-,052
338
Error tp.
a
asint.
,044
,040
,059

T aproximada
-,870
-,870
-,870
Sig.
aproximada
,384
,384
,384
MENU
SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
Recuento
10
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra l
ex cia
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in cal
i
us
m
titulo
titulo * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Muy Baja
7
4
3
6
6
2
5
33

Baja
Moderada
Alta
9
23
5
14
16
10
16
23
7
15
20
9
8
16
15
8
26
13
11
14
11
81
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
23,052a
23,933
2,377
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,517
,465
,123
gl
337

Muy Alta
2
2
3
2
3
1
2
15
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
,074
,081
Error tp.
a
asint.
,043
,047
T aproximada
1,701
1,701
Sig.
aproximada
,089
,089
,068
,040
1,701
,089

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,074
,073
,094
337
Error tp.
a
asint.
,043
,043
,055

30
20
Muy Baja
Baja
10
Recuento
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex ial
c
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
1,701
1,701
1,701
Sig.
aproximada
,089
,089
,089
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Muy Baja
2
7
2
2
8
4
3
28

Baja
Moderada
Alta
2
27
11
7
22
9
8
28
10
9
29
10
7
23
7
5
28
11
4
27
5
42
184
63
Muy Alta
4
1
4
3
3
2
4
21
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
21,925a
22,460
,418
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,584
,552
,518
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
-,033
-,039
Error tp.
a
asint.
,042
,050
T aproximada
-,782
-,782
Sig.
aproximada
,43
,43
-,029
,037
-,782
,43

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,034
-,031
-,045
338
Error tp.
a
asint.
,043
,040
,058

T aproximada
-,782
-,782
-,782
Sig.
aproximada
,434
,434
,434
MENU
SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
Recuento
10
Moderada
Alta
Muy Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
curso * Activo Categorizado Educacin

Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
13
6
19

Baja
Moderada
Alta
17
40
49
18
25
75
35
65
124
Muy Alta
49
45
94
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,688a
11,822
2,072
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,020
,019
,150
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Activo Categorizado
Valor
,058
,049
Error tp.
a
asint.
,049
,041
T aproximada
1,192
1,192
Sig.
aproximada
,233
,233
,072
,061
1,192
,233

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,060
,072
,097
337
Error tp.
a
asint.
,050
,061
,081
T aproximada
1,192
1,192
1,192
Sig.
aproximada
,233
,233
,233

80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
1
curso
curso * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
7
8
15

Baja
Moderada
Alta
24
87
27
26
103
22
50
190
49
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,769a
7,947
4,691
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,100
,094
,030
gl
338

Muy Alta
24
10
34
Total
169
169
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
-,101
-,090
Error tp.
a
asint.
,050
,045
T aproximada
-2,016
-2,016
Sig.
aproximada
,044
,044
-,114
,056
-2,016
,044

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,101
-,114
-,179
338
Error tp.
a
asint.
,050
,056
,088
T aproximada
-2,016
-2,016
-2,016
Sig.
aproximada
,044
,044
,044

120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
1
curso
curso * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
15
18
33

Baja
Moderada
Alta
41
73
31
40
65
39
81
138
70
Muy Alta
8
7
15
Total
168
169
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,727a
1,730
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,786
,785
,951
gl
,004
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
,009
,008
Error tp.
a
asint.
,049
,042
T aproximada
,182
,182
Sig.
aproximada
,856
,856
,011
,060
,182
,856

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,009
,011
,015
337
Error tp.
a
asint.
,050
,060
,083

80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
1
curso
curso * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
,182
,182
,182
Sig.
aproximada
,856
,856
,856
MENU
SALIR
Recuento
curso
Total
1
3
Muy Baja
10
18
28

Baja
Moderada
Alta
22
91
32
20
93
31
42
184
63
Muy Alta
14
7
21
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,752a
4,829
2,787
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,314
,305
,095
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
-,069
-,061
Error tp.
a
asint.
,050
,044
T aproximada
-1,378
-1,378
Sig.
aproximada
,16
,16
-,078
,057
-1,378
,16

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,069
-,078
-,122
338
Error tp.
a
asint.
,050
,057
,088

T aproximada
-1,378
-1,378
-1,378
Sig.
aproximada
,168
,168
,168
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
1
curso
ciudad * Activo Categorizado Educacin

Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Moderada
Alta
24
50
99
11
15
25
35
65
124
Muy Baja
16
3
19
Muy Alta
76
18
94
Total
265
72
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,957a
2,798
,670
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,565
,592
,413
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,043
-,032
Error tp.
a
asint.
,046
,034
T aproximada
-,935
-,935
Sig.
aproximada
,350
,350
-,069
,074
-,935
,350

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,047
-,046
-,093
337
Error tp.
a
asint.
,050
,050
,098
T aproximada
-,935
-,935
-,935
Sig.
aproximada
,350
,350
,350

120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural
Muy Baja
13
2
15

Baja
Moderada
Alta
42
148
34
8
42
15
50
190
49
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,896a
4,882
,536
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,298
,300
,464
gl
338

Muy Alta
29
5
34
Total
266
72
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
,050
,038
Error tp.
a
asint.
,046
,035
T aproximada
1,085
1,085
Sig.
aproximada
,278
,278
,071
,066
1,085
,278

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,052
,048
,115
338
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,105
T aproximada
1,085
1,085
1,085
Sig.
aproximada
,278
,278
,278

160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
urbano
rural
ciudad
ciudad * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural
Muy Baja
28
5
33

Baja
Moderada
Alta
66
106
56
15
32
14
81
138
70
Muy Alta
9
6
15
Total
265
72
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,600a
4,230
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,331
,376
,143
gl
2,150
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
,060
,044
Error tp.
a
asint.
,046
,034
T aproximada
1,309
1,309
Sig.
aproximada
,191
,191
,095
,072
1,309
,191

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,065
,064
,132
337
Error tp.
a
asint.
,049
,049
,100

120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
1,309
1,309
1,309
Sig.
aproximada
,191
,191
,191
MENU
SALIR
Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Moderada
Alta
37
144
45
5
40
18
42
184
63
Muy Baja
24
4
28
Muy Alta
16
5
21
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,120a
5,376
3,608
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,275
,251
,058
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
,099
,076
Error tp.
a
asint.
,046
,035
T aproximada
2,138
2,138
Sig.
aproximada
,03
,03
,145
,067
2,138
,03

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,105
,097
,227
338
Error tp.
a
asint.
,048
,046
,103

T aproximada
2,138
2,138
2,138
Sig.
aproximada
,032
,032
,032
MENU
SALIR
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
urbano
rural
ciudad
familia * Activo Categorizado Educacin

Recuento
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
1
9
4
2
3
19
Total

Baja
Moderada
Alta
1
1
2
6
10
18
11
29
56
13
12
32
3
10
8
1
3
8
35
65
124
lineal
N de casos vlidos
Valor
27,292a
23,410
,269
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,291
,496
,604
gl
337

Muy Alta
3
12
40
19
15
5
94
Total
1
6
47
145
80
38
20
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,013
-,013
Error tp.
a
asint.
,047
,046
T aproximada
-,284
-,284
Sig.
aproximada
,776
,776
-,013
,047
-,284
,776

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,013
-,012
-,018
337
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,063

60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Teorico Categorizado Educacin
T aproximada
-,284
-,284
-,284
Sig.
aproximada
,776
,776
,776
MENU
SALIR
Recuento
Baja
Moderada
Alta
1
1
3
2
8
25
7
19
80
20
12
46
10
7
20
8
3
15
2
50
190
49
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
3
7
4
1
Total
15
Muy Alta
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
4
20
8
2
34
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,755a
17,262
,324
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,952
,837
,569
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
-,023
-,025
Error tp.
a
asint.
,044
,047
T aproximada
-,527
-,527
Sig.
aproximada
,598
,598
-,021
,041
-,527
,598

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,023
-,019
-,034
338
Error tp.
a
asint.
,044
,037
,065

T aproximada
-,527
-,527
-,527
Sig.
aproximada
,598
,598
,598
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
1
6
10
8
5
3
33
Total

Baja
Moderada
Alta
1
1
2
2
15
11
11
33
68
30
18
38
11
10
12
10
4
6
6
81
138
70
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,824a
20,697
,076
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,707
,657
,783
gl
337

Muy Alta
4
5
4
1
1
15
Total
1
6
47
146
79
38
20
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
-,011
-,011
Error tp.
a
asint.
,050
,050
T aproximada
-,224
-,224
Sig.
aproximada
,822
,822
-,011
,050
-,224
,822

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,011
-,010
-,015
337
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,069

80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
-,224
-,224
-,224
Sig.
aproximada
,822
,822
,822
MENU
SALIR
Recuento
Muy Baja
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
6
9
11
1
1
28
Total

Baja
Moderada
Alta
1
1
1
3
5
21
12
20
86
24
11
41
11
3
23
8
2
11
5
42
184
63
Muy Alta
Total
1
3
7
6
3
1
21
1
6
47
146
80
38
20
338
Valor
-,003
-,003
Error tp.
a
asint.
,048
,051
T aproximada
-,053
-,053
Sig.
aproximada
,95
,95
-,002
,045
-,053
,95
lineal
N de casos vlidos
Valor
20,735a
20,958
,061
24
24
Sig. asinttica
(bilateral)
,654
,641
,804
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,003
-,002
-,004
338
Error tp.
a
asint.
,048
,041
,069

T aproximada
-,053
-,053
-,053
Sig.
aproximada
,958
,958
,958
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
padre * Activo Categorizado Educacin

Recuento
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Moderada
Alta
7
13
20
13
28
47
7
12
34
8
12
23
35
65
124
Muy Baja
6
5
5
3
19
Muy Alta
9
50
19
16
94
Total
55
143
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,466a
13,269
,502
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,336
,350
,479
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Activo Categorizado
Valor
,031
,031
Error tp.
a
asint.
,046
,045
T aproximada
,679
,679
Sig.
aproximada
,497
,497
,032
,047
,679
,497

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,031
,030
,043
337
Error tp.
a
asint.
,046
,044
,064
T aproximada
,679
,679
,679
Sig.
aproximada
,497
,497
,497

60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Muy Baja
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
8
3
4
15
Total

Baja
Moderada
Alta
13
32
8
18
83
20
14
40
12
5
35
9
50
190
49
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,324a
16,177
1,614
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,346
,183
,204
gl
338

Muy Alta
2
15
8
9
34
Total
55
144
77
62
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
,062
,066
Error tp.
a
asint.
,045
,048
T aproximada
1,370
1,370
Sig.
aproximada
,171
,171
,059
,043
1,370
,171

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,063
,056
,093
338
Error tp.
a
asint.
,046
,041
,068
T aproximada
1,370
1,370
1,370
Sig.
aproximada
,171
,171
,171

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad
Muy Baja
3
14
7
9
33

Baja
Moderada
Alta
16
21
12
37
51
32
21
34
14
7
32
12
81
138
70
Muy Alta
3
9
1
2
15
Total
55
143
77
62
337
MENU
SALIR
Valor
14,472a
15,950
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,272
,194
,478
gl
,504
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
-,021
-,021
Error tp.
a
asint.
,045
,045
T aproximada
-,470
-,470
Sig.
aproximada
,638
,638
-,021
,046
-,470
,638

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,021
-,020
-,030
337
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,063

60
50
40
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
-,470
-,470
-,470
Sig.
aproximada
,638
,638
,638
MENU
SALIR
Recuento
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Muy Baja
7
11
4
6
28

Baja
Moderada
Alta
11
27
7
17
81
24
8
42
20
6
34
12
42
184
63
Muy Alta
3
11
3
4
21
Total
55
144
77
62
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,775a
10,346
1,866
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,548
,586
,172
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
,080
,084
Error tp.
a
asint.
,048
,050
T aproximada
1,672
1,672
Sig.
aproximada
,09
,09
,076
,045
1,672
,09

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,080
,072
,118
338
Error tp.
a
asint.
,048
,043
,070

T aproximada
1,672
1,672
1,672
Sig.
aproximada
,095
,095
,095
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
madre * Activo Categorizado Educacin

Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Moderada
Alta
8
14
19
10
30
63
9
13
26
8
8
16
35
65
124
Muy Baja
3
9
5
2
19
Muy Alta
17
44
20
13
94
Total
61
156
73
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,324a
7,332
,136
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,835
,835
,713
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,010
-,010
Error tp.
a
asint.
,048
,046
T aproximada
-,215
-,215
Sig.
aproximada
,830
,830
-,011
,049
-,215
,830

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,010
-,010
-,014
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,067
T aproximada
-,215
-,215
-,215
Sig.
aproximada
,830
,830
,830

70
60
50
40
Activo Categorizado
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Moderada
Alta
10
39
8
22
87
25
12
40
10
6
24
6
50
190
49
Muy Baja
1
8
4
2
15
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,893a
8,765
1,649
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,712
,723
,199
gl
338

Muy Alta
3
14
8
9
34
Total
61
156
74
47
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
,047
,049
Error tp.
a
asint.
,046
,048
T aproximada
1,018
1,018
Sig.
aproximada
,309
,309
,045
,044
1,018
,309

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,047
,041
,072
338
Error tp.
a
asint.
,046
,041
,070
T aproximada
1,018
1,018
1,018
Sig.
aproximada
,309
,309
,309

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad
Muy Baja
5
13
7
8
33

Baja
Moderada
Alta
14
26
15
37
65
33
21
28
14
9
19
8
81
138
70
Muy Alta
1
7
4
3
15
Total
61
155
74
47
337
MENU
SALIR
Valor
6,843a
6,711
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,868
,876
,442
gl
,591
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
-,038
-,037
Error tp.
a
asint.
,047
,046
T aproximada
-,817
-,817
Sig.
aproximada
,414
,414
-,039
,048
-,817
,414

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,038
-,036
-,054
337
Error tp.
a
asint.
,047
,044
,066

70
60
50
40
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
-,817
-,817
-,817
Sig.
aproximada
,414
,414
,414
MENU
SALIR
Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Muy Baja
3
15
6
4
28

Baja
Moderada
Alta
10
36
7
20
84
30
7
41
15
5
23
11
42
184
63
Muy Alta
5
7
5
4
21
Total
61
156
74
47
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,086a
7,423
,847
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,852
,828
,357
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
,057
,059
Error tp.
a
asint.
,047
,048
T aproximada
1,222
1,222
Sig.
aproximada
,22
,22
,055
,045
1,222
,22

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,057
,051
,086
338
Error tp.
a
asint.
,047
,041
,070

T aproximada
1,222
1,222
1,222
Sig.
aproximada
,222
,222
,222
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
trabaja * Activo Categorizado Educacin

Recuento
trabaja
padre
madre
ambos

Baja
Moderada
Alta
17
38
64
1
3
14
17
24
46
35
65
124
Muy Baja
10
9
19
Total
Muy Alta
38
11
45
94
Total
167
29
141
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,416a
13,600
,672
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,179
,093
,412
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Activo Categorizado
Valor
,060
,054
Error tp.
a
asint.
,049
,043
T aproximada
1,237
1,237
Sig.
aproximada
,216
,216
,069
,056
1,237
,216

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,061
,059
,094
337
Error tp.
a
asint.
,049
,048
,076
T aproximada
1,237
1,237
1,237
Sig.
aproximada
,216
,216
,216

70
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
10
Alta
Muy Alta
0
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos
Muy Baja
6
1
8
15

Baja
Moderada
Alta
24
101
21
6
14
6
20
75
22
50
190
49
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,985a
4,848
,226
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,759
,774
,635
gl
338

Muy Alta
15
2
17
34
Total
167
29
142
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,026
,025
Error tp.
a
asint.
,049
,047
T aproximada
,537
,537
Sig.
aproximada
,591
,591
,028
,052
,537
,591

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,026
,024
,044
338
Error tp.
a
asint.
,049
,044
,081
T aproximada
,537
,537
,537
Sig.
aproximada
,591
,591
,591

120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos
Muy Baja
16
4
13
33

Baja
Moderada
Alta
39
72
34
6
10
7
36
56
29
81
138
70
Muy Alta
5
2
8
15
Total
166
29
142
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,190a
3,156
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,922
,924
,704
gl
,144
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,012
,011
Error tp.
a
asint.
,047
,043
T aproximada
,257
,257
Sig.
aproximada
,797
,797
,014
,054
,257
,797

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,012
,012
,019
337
Error tp.
a
asint.
,048
,046
,074

80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Recuento
Moderada
Alta
0
Muy Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico Categorizado Educacin
T aproximada
,257
,257
,257
Sig.
aproximada
,797
,797
,797
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total

Baja
Moderada
Alta
18
97
27
3
14
10
21
73
26
42
184
63
Muy Baja
17
1
10
28
Muy Alta
8
1
12
21
Total
167
29
142
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,267a
9,689
1,251
8
8
Sig. asinttica
(bilateral)
,247
,288
,263
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,046
,044
Error tp.
a
asint.
,049
,046
T aproximada
,942
,942
Sig.
aproximada
,34
,34
,049
,052
,942
,34

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,046
,042
,076
338
Error tp.
a
asint.
,049
,045
,080

T aproximada
,942
,942
,942
Sig.
aproximada
,346
,346
,346
MENU
SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Recuento
Moderada
20
Alta
Muy Alta
0
padre
madre
ambos
trabaja
econom * Activo Categorizado Educacin

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Muy Baja
1
14
4
Total
19

Baja
Moderada
Alta
3
9
16
16
30
64
14
19
34
2
7
10
35
65
124
Muy Alta
6
60
23
5
94
Total
35
184
94
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,693a
14,848
,095
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,321
,250
,758
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,028
-,026
Error tp.
a
asint.
,043
,039
T aproximada
-,662
-,662
Sig.
aproximada
,508
,508
-,031
,048
-,662
,508

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,029
-,025
-,043
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,043
,039
,064
T aproximada
-,662
-,662
-,662
Sig.
aproximada
,508
,508
,508

70
60
50
40
Activo Categorizado
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
Muy Baja
2
8
3
2
15

Baja
Moderada
Alta
4
23
5
29
106
23
12
50
17
5
11
4
50
190
49
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,742a
8,200
,641
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,805
,769
,423
gl
338

Muy Alta
1
19
12
2
34
Total
35
185
94
24
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
,048
,047
Error tp.
a
asint.
,048
,047
T aproximada
1,013
1,013
Sig.
aproximada
,311
,311
,049
,048
1,013
,311

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
,048
,040
,078
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,048
,039
,076
T aproximada
1,013
1,013
1,013
Sig.
aproximada
,311
,311
,311

120
100
80
60
Muy Baja
Recuento
40
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
econom
Total
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Muy Baja
2
18
7
6
33

Baja
Moderada
Alta
8
15
9
43
72
43
27
40
15
3
11
3
81
138
70
Muy Alta
1
9
4
1
15
Total
35
185
93
24
337
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,559a
11,400
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,402
,495
,108
gl
2,585
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
-,073
-,067
Error tp.
a
asint.
,046
,043
T aproximada
-1,577
-1,577
Sig.
aproximada
,115
,115
-,080
,050
-1,577
,115

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,073
-,065
-,111
337
Error tp.
a
asint.
,046
,041
,070

80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
T aproximada
-1,577
-1,577
-1,577
+25000
econom
econom * Pragmatico Categorizado Educacin
Sig.
aproximada
,115
,115
,115
MENU
SALIR
Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Moderada
Alta
7
17
6
23
103
36
10
51
18
2
13
3
42
184
63
Muy Baja
3
17
5
3
28
Muy Alta
2
6
10
3
21
Total
35
185
94
24
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,891a
11,520
2,532
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,454
,485
,112
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
,080
,078
Error tp.
a
asint.
,049
,048
T aproximada
1,620
1,620
Sig.
aproximada
,10
,10
,082
,051
1,620
,10

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,080
,066
,126
338
Error tp.
a
asint.
,049
,041
,078

T aproximada
1,620
1,620
1,620
Sig.
aproximada
,105
,105
,105
MENU
SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
Recuento
40
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
acceso * Activo Categorizado Educacin

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total

Baja
Moderada
Alta
3
10
6
15
30
5
10
19
12
18
35
5
6
11
7
13
19
35
65
124
Muy Baja
1
4
1
9
3
1
19
Muy Alta
5
21
6
36
13
13
94
Total
19
76
41
110
38
53
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
17,266a
19,963
,450
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,636
,460
,502
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,021
-,022
Error tp.
a
asint.
,042
,044
T aproximada
-,501
-,501
Sig.
aproximada
,616
,616
-,021
,041
-,501
,616

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,021
-,020
-,028
337
Error tp.
a
asint.
,042
,040
,056
T aproximada
-,501
-,501
-,501
Sig.
aproximada
,616
,616
,616

40
30
Activo Categorizado
20
Muy Baja
Baja
Recuento
10
Moderada
Alta
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m
s
le
o
cia
so gic
ol
cn
a
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
acceso
Total
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Muy Baja
1
3
4
2
5
15

Baja
Moderada
Alta
5
10
2
10
40
14
8
28
4
14
67
18
4
18
3
9
27
8
50
190
49
Muy Alta
1
10
1
7
11
4
34
Total
19
77
41
110
38
53
338
MENU
SALIR
Valor
32,870a
30,649
lineal
N de casos vlidos
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,035
,060
,931
gl
,007
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
,004
,004
Error tp.
a
asint.
,048
,055
T aproximada
,079
,079
Sig.
aproximada
,937
,937
,003
,044
,079
,937

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,004
,003
,005
338
Error tp.
a
asint.
,049
,043
,069

80
70
60
50
Recuento
40
Muy Baja
30
Baja
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
cia co
so gi
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Reflexivo Categorizado Educacin
T aproximada
,079
,079
,079
Sig.
aproximada
,937
,937
,937
MENU
SALIR
Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total

Baja
Moderada
Alta
6
4
8
17
30
18
13
15
7
21
52
18
10
18
6
14
19
13
81
138
70
Muy Baja
1
8
4
12
2
6
33
Muy Alta
4
2
6
2
1
15
Total
19
77
41
109
38
53
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,884a
17,573
,395
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,660
,616
,529
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
-,026
-,028
Error tp.
a
asint.
,046
,048
T aproximada
-,574
-,574
Sig.
aproximada
,566
,566
-,025
,044
-,574
,566

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,026
-,025
-,035
337
Error tp.
a
asint.
,046
,043
,061

T aproximada
-,574
-,574
-,574
Sig.
aproximada
,566
,566
,566
MENU
SALIR
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m
s
le
o
cia
so gic
ol
cn
a
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Muy Baja
2
8
2
8
4
4
28

Baja
Moderada
Alta
1
11
4
10
41
12
5
26
4
16
55
27
4
22
3
6
29
13
42
184
63
Muy Alta
1
6
4
4
5
1
21
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
18,486a
19,431
,016
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,555
,494
,899
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
,011
,012
Error tp.
a
asint.
,045
,050
T aproximada
,236
,236
Sig.
aproximada
,81
,81
,010
,041
,236
,81

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,011
,009
,015
338
Error tp.
a
asint.
,045
,040
,063
T aproximada
,236
,236
,236
Sig.
aproximada
,814
,814
,814

60
50
40
30
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
relacin * Activo Categorizado Educacin

Recuento
relacin
Total
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Muy Baja
1
1
1
7
6
3
19

Baja
Moderada
Alta
1
4
2
2
3
9
14
19
29
12
28
55
6
13
27
35
65
124
Muy Alta
3
2
6
21
33
29
94
Total
9
5
21
90
134
78
337
MENU
SALIR
Valor
18,647a
21,205
lineal
N de casos vlidos
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,545
,385
,115
gl
2,479
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Activo Categorizado
Valor
,089
,088
Error tp.
a
asint.
,047
,046
T aproximada
1,890
1,890
Sig.
aproximada
,059
,059
,091
,048
1,890
,059

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,089
,081
,123
337
Error tp.
a
asint.
,047
,043
,065

60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Teorico Categorizado Educacin
T aproximada
1,890
1,890
1,890
Sig.
aproximada
,059
,059
,059
MENU
SALIR
Recuento
Baja
Moderada
Alta
2
5
2
4
1
3
16
2
12
49
18
20
73
16
13
43
10
50
190
49
Muy Baja
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
3
10
2
15
Muy Alta
9
15
10
34
Total
9
5
21
91
134
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,425a
21,445
,089
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,690
,371
,765
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
-,005
-,006
Error tp.
a
asint.
,043
,046
T aproximada
-,125
-,125
Sig.
aproximada
,900
,900
-,005
,041
-,125
,900

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,005
-,005
-,008
338
Error tp.
a
asint.
,043
,036
,065

T aproximada
-,125
-,125
-,125
Sig.
aproximada
,900
,900
,900
MENU
SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
inexistente
mala muy buena
muy mala buena
excelente
relacin
relacin * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Moderada
Alta
3
2
3
3
1
6
7
6
17
41
20
40
50
22
15
35
18
81
138
70
Muy Baja
1
1
1
8
15
7
33
Muy Alta
1
5
6
3
15
Total
9
5
21
91
133
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,265a
15,037
,082
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,866
,774
,775
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
-,021
-,021
Error tp.
a
asint.
,046
,046
T aproximada
-,459
-,459
Sig.
aproximada
,646
,646
-,021
,046
-,459
,646

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,021
-,019
-,029
337
Error tp.
a
asint.
,046
,041
,064
Sig.
aproximada
,646
,646
,646
T aproximada
-,459
-,459
-,459

60
50
40
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
relacin
Total
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Muy Baja
3
4
6
13
2
28

Baja
Moderada
Alta
1
2
2
4
1
1
13
3
13
47
17
17
73
24
10
45
16
42
184
63
Muy Alta
1
8
7
5
21
Total
9
5
21
91
134
78
338
MENU
SALIR
Valor
22,216a
22,809
lineal
N de casos vlidos
20
20
Sig. asinttica
(bilateral)
,329
,298
,155
gl
2,027
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
,044
,047
Error tp.
a
asint.
,046
,049
T aproximada
,956
,956
Sig.
aproximada
,33
,33
,042
,044
,956
,33

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,044
,037
,065
338
Error tp.
a
asint.
,046
,039
,068

80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
inexistente
mala
muy buena
muy mala buena
relacin
excelente
T aproximada
,956
,956
,956
Sig.
aproximada
,339
,339
,339
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO X V. ESTADO
MENU
SALIR
N
sexo * Activo
sexo * Reflexivo
sexo * Teorico
sexo * Pragmatico
edad * Activo
edad * Reflexivo
edad * Teorico
edad * Pragmatico
titulo * Activo
titulo * Reflexivo
titulo * Teorico
titulo * Pragmatico
curso * Activo
curso * Reflexivo
curso * Teorico
curso * Pragmatico
ciudad * Activo
ciudad * Reflexivo
ciudad * Teorico
ciudad * Pragmatico
familia * Activo
familia * Reflexivo
familia * Teorico
padre * Activo
padre * Reflexivo
padre * Teorico
padre * Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
sexo * Activo CategorizadoB General

Recuento
sexo
Varon
Mujer
Total

Baja
Media
Alta
24
47
35
30
101
100
54
148
135
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,146a
5,976
5,717
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,046
,050
,017
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
General dependiente
Valor
,118
,100
Error tp.
a
asint.
,051
,043
T aproximada
2,292
2,292
Sig.
aproximada
,022
,022
,144
,063
2,292
,022

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,120
,124
,227
337
Error tp.
a
asint.
,052
,054
,096

T aproximada
2,292
2,292
2,292
Sig.
aproximada
,022
,022
,022
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
sexo
Varon
Mujer
Total

Baja
Media
Alta
24
60
23
56
112
62
80
172
85
Total
107
230
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,756a
1,769
,187
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,416
,413
,666
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
General dependiente
Valor
,022
,019
Error tp.
a
asint.
,050
,042
T aproximada
,453
,453
Sig.
aproximada
,650
,650
,027
,060
,453
,650

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,023
,024
,044
337
Error tp.
a
asint.
,050
,052
,098

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Teorico CategorizadoB General

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer

Baja
Media
Alta
16
46
45
31
130
70
47
176
115
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,572a
5,551
1,735
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,062
,062
,188
gl
338

T aproximada
,453
,453
,453
Sig.
aproximada
,650
,650
,650
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
General dependiente
Valor
-,077
-,066
Error tp.
a
asint.
,053
,046
T aproximada
-1,438
-1,438
Sig.
aproximada
,151
,151
-,091
,063
-1,438
,151

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,078
-,079
-,149
338
Error tp.
a
asint.
,054
,055
,103

140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
sexo * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer

Baja
Media
Alta
20
36
51
50
100
81
70
136
132
Total
107
231
338
T aproximada
-1,438
-1,438
-1,438
Sig.
aproximada
,151
,151
,151
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,971a
4,931
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,083
,085
,077
gl
3,127
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,095
-,079
Error tp.
a
asint.
,051
,043
T aproximada
-1,856
-1,856
Sig.
aproximada
,063
,063
-,118
,063
-1,856
,063

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,097
-,102
-,182
338
Error tp.
a
asint.
,052
,055
,098

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
edad * Activo CategorizadoB General
T aproximada
-1,856
-1,856
-1,856
Sig.
aproximada
,063
,063
,063
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total

Baja
Media
Alta
3
21
18
12
19
19
10
25
29
9
18
29
9
17
14
5
24
9
2
9
6
6
2
2
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
54
148
135
Total
42
50
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
33,362a
37,148
,010
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,499
,326
,920
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
General dependiente
Valor
-,044
-,052
Error tp.
a
asint.
,042
,050
T aproximada
-1,039
-1,039
Sig.
aproximada
,299
,299
-,037
,036
-1,039
,299

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,044
-,049
-,060
337
Error tp.
a
asint.
,043
,047
,058

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Reflexivo CategorizadB General
T aproximada
-1,039
-1,039
-1,039
Sig.
aproximada
,299
,299
,299
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total

Baja
Media
Alta
10
24
8
10
31
10
16
30
17
14
26
16
8
23
9
12
16
10
3
7
7
2
4
2
3
1
2
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
80
172
85
Total
42
51
63
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
24,858a
27,791
1,043
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,874
,765
,307
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
General dependiente
Valor
,030
,036
Error tp.
a
asint.
,043
,052
T aproximada
,700
,700
Sig.
aproximada
,484
,484
,026
,037
,700
,484

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,031
,034
,042
337
Error tp.
a
asint.
,044
,048
,060

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Teorico CategorizadoB General
T aproximada
,700
,700
,700
Sig.
aproximada
,484
,484
,484
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total

Baja
Media
Alta
6
20
16
5
29
17
7
37
20
8
30
18
7
22
11
6
20
12
3
5
9
2
3
3
2
1
3
1
3
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
47
176
115
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
25,194a
29,158
,310
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,863
,704
,578
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
General dependiente
Valor
-,009
-,011
Error tp.
a
asint.
,046
,057
T aproximada
-,188
-,188
Sig.
aproximada
,851
,851
-,007
,039
-,188
,851

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,009
-,010
-,012
338
Error tp.
a
asint.
,047
,051
,065

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
-,188
-,188
-,188
Sig.
aproximada
,851
,851
,851
MENU
SALIR
Recuento
edad
Total
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47

Baja
Media
Alta
9
17
16
9
20
22
12
26
26
8
24
24
10
12
18
13
16
9
1
7
9
4
3
1
1
3
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
70
136
132
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
29,588a
33,125
,169
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,684
,510
,681
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,049
-,058
Error tp.
a
asint.
,044
,052
T aproximada
-1,123
-1,123
Sig.
aproximada
,261
,261
-,043
,038
-1,123
,261

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,050
-,056
-,067
338
Error tp.
a
asint.
,044
,050
,059

30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
titulo * Activo CategorizadoB General

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion

Baja
Media
Alta
9
17
20
7
16
23
10
22
20
8
23
21
10
21
17
5
28
17
5
21
17
54
148
135
T aproximada
-1,123
-1,123
-1,123
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
Sig.
aproximada
,261
,261
,261
MENU
SALIR
Valor
8,405a
8,436
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,753
,750
,789
gl
,071
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
General dependiente
Valor
-,022
-,026
Error tp.
a
asint.
,045
,053
T aproximada
-,490
-,490
Sig.
aproximada
,624
,624
-,019
,038
-,490
,624

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,022
-,024
-,030
337
Error tp.
a
asint.
,045
,049
,062

30
20
10
Recuento
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Reflexivo CategorizadB General
T aproximada
-,490
-,490
-,490
Sig.
aproximada
,624
,624
,624
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total

Baja
Media
Alta
12
27
7
10
24
12
15
27
10
14
27
11
12
18
18
6
30
14
11
19
13
80
172
85
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,806a
14,518
3,080
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,313
,269
,079
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
General dependiente
Valor
,078
,093
Error tp.
a
asint.
,043
,052
T aproximada
1,803
1,803
Sig.
aproximada
,071
,071
,067
,037
1,803
,071

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,079
,087
,108
337
Error tp.
a
asint.
,044
,048
,060

T aproximada
1,803
1,803
1,803
Sig.
aproximada
,071
,071
,071
MENU
SALIR
40
30
20
Recuento
10
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex ial
c
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Teorico CategorizadoB General

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion

Baja
Media
Alta
7
18
21
7
27
12
4
26
22
7
28
18
8
26
14
8
28
14
6
23
14
47
176
115
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,740a
8,989
1,289
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,725
,704
,256
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
General dependiente
Valor
-,054
-,066
Error tp.
a
asint.
,046
,056
T aproximada
-1,186
-1,186
Sig.
aproximada
,235
,235
-,046
,039
-1,186
,235

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,055
-,059
-,077
338
Error tp.
a
asint.
,046
,050
,065

30
20
10
Recuento
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra l
ex cia
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in cal
i
us
m
titulo
titulo * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
-1,186
-1,186
-1,186
Sig.
aproximada
,235
,235
,235
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total

Baja
Media
Alta
4
20
22
14
17
15
10
20
22
11
21
21
15
20
13
9
19
22
7
19
17
70
136
132
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,681a
13,172
,235
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,393
,357
,627
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,022
-,025
Error tp.
a
asint.
,043
,050
T aproximada
-,499
-,499
Sig.
aproximada
,618
,618
-,019
,038
-,499
,618

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,022
-,024
-,029
338
Error tp.
a
asint.
,044
,049
,059

T aproximada
-,499
-,499
-,499
Sig.
aproximada
,618
,618
,618
MENU
SALIR
30
20
10
Recuento
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
curso * Activo CategorizadoB General

Recuento
curso
1
3
Total

Baja
Media
Alta
30
70
68
24
78
67
54
148
135
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,104a
1,105
,133
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,576
,575
,715
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
General dependiente
Valor
,013
,012
Error tp.
a
asint.
,052
,047
T aproximada
,258
,258
Sig.
aproximada
,797
,797
,015
,058
,258
,797

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,013
,015
,024
337
Error tp.
a
asint.
,052
,058
,093

90
80
70
60
50
40
30
Recuento
Baja
20
Media
10
Alta
1
curso
curso * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
curso
Total
1
3

Baja
Media
Alta
40
89
39
40
83
46
80
172
85
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
,783a
,784
,295
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,676
,676
,587
gl
337

T aproximada
,258
,258
,258
Sig.
aproximada
,797
,797
,797
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
General dependiente
Valor
,028
,025
Error tp.
a
asint.
,051
,046
T aproximada
,549
,549
Sig.
aproximada
,583
,583
,032
,058
,549
,583

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,028
,032
,051
337
Error tp.
a
asint.
,052
,058
,093

100
90
80
70
60
50
Recuento
Baja
40
Media
Alta
30
1
curso
curso * Teorico CategorizadoB General

Recuento
curso
Total
1
3

Baja
Media
Alta
24
80
65
23
96
50
47
176
115
Total
169
169
338
T aproximada
,549
,549
,549
Sig.
aproximada
,583
,583
,583
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,432a
3,440
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,180
,179
,251
gl
1,318
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
General dependiente
Valor
-,066
-,061
Error tp.
a
asint.
,052
,048
T aproximada
-1,278
-1,278
Sig.
aproximada
,201
,201
-,073
,057
-1,278
,201

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,067
-,073
-,121
338
Error tp.
a
asint.
,052
,057
,094

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
1
curso
curso * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
-1,278
-1,278
-1,278
Sig.
aproximada
,201
,201
,201
MENU
SALIR
Recuento
curso
Total
1
3

Baja
Media
Alta
32
64
73
38
72
59
70
136
132
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,470a
2,473
2,092
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,291
,290
,148
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,076
-,068
Error tp.
a
asint.
,051
,045
T aproximada
-1,500
-1,500
Sig.
aproximada
,134
,134
-,087
,058
-1,500
,134

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,077
-,087
-,135
338
Error tp.
a
asint.
,051
,058
,090

T aproximada
-1,500
-1,500
-1,500
Sig.
aproximada
,134
,134
,134
MENU
SALIR
80
70
60
50
40
Recuento
Baja
30
Media
Alta
20
1
curso
ciudad * Activo CategorizadoB General

Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Media
Alta
40
116
109
14
32
26
54
148
135
Total
265
72
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,031a
1,009
,985
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,597
,604
,321
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
General dependiente
Valor
-,048
-,037
Error tp.
a
asint.
,050
,039
T aproximada
-,956
-,956
Sig.
aproximada
,339
,339
-,068
,071
-,956
,339

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Error tp.
a
asint.
,052
,048
,112
Valor
-,050
-,046
-,109
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos

140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural

Baja
Media
Alta
65
135
65
15
37
20
80
172
85
Total
265
72
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
,565a
,570
,556
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,754
,752
,456
gl
337

T aproximada
-,956
-,956
-,956
Sig.
aproximada
,339
,339
,339
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
General dependiente
Valor
,037
,028
Error tp.
a
asint.
,049
,038
T aproximada
,750
,750
Sig.
aproximada
,453
,453
,052
,070
,750
,453

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,039
,035
,085
337
Error tp.
a
asint.
,051
,047
,112

160
140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
urbano
rural
ciudad
ciudad * Teorico CategorizadoB General

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural

Baja
Media
Alta
40
141
85
7
35
30
47
176
115
Total
266
72
338
T aproximada
,750
,750
,750
Sig.
aproximada
,453
,453
,453
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,932a
2,961
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,231
,228
,088
gl
2,907
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
General dependiente
Valor
,086
,067
Error tp.
a
asint.
,049
,039
T aproximada
1,721
1,721
Sig.
aproximada
,085
,085
,119
,068
1,721
,085

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,089
,080
,200
338
Error tp.
a
asint.
,051
,046
,114

160
140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
urbano
rural
ciudad
ciudad * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
1,721
1,721
1,721
Sig.
aproximada
,085
,085
,085
MENU
SALIR
Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Media
Alta
61
107
98
9
29
34
70
136
132
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,541a
4,839
4,339
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,103
,089
,037
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,100
,076
Error tp.
a
asint.
,047
,036
T aproximada
2,121
2,121
Sig.
aproximada
,034
,034
,146
,068
2,121
,034

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,105
,098
,230
338
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,107

T aproximada
2,121
2,121
2,121
Sig.
aproximada
,034
,034
,034
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
urbano
rural
ciudad
familia * Activo CategorizadoB General

Recuento
familia
Total
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas

Baja
Media
Alta
1
3
3
7
23
17
20
66
59
17
33
30
5
15
18
4
8
8
54
148
135
Total
1
6
47
145
80
38
20
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,198a
9,442
,005
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,599
,665
,946
gl
337

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
General dependiente
Valor
,001
,002
Error tp.
a
asint.
,047
,051
T aproximada
,031
,031
Sig.
aproximada
,975
,975
,001
,044
,031
,975

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,001
,001
,002
337
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,071

70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Reflexivo CategorizadB General
T aproximada
,031
,031
,031
Sig.
aproximada
,975
,975
,975
MENU
SALIR
Recuento
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total

Baja
Media
Alta
1
2
2
2
17
15
15
26
85
35
17
47
15
12
15
11
6
7
7
80
172
85
Total
1
6
47
146
79
38
20
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
19,481a
20,116
,008
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,078
,065
,930
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
General dependiente
Valor
-,009
-,010
Error tp.
a
asint.
,053
,057
T aproximada
-,178
-,178
Sig.
aproximada
,859
,859
-,009
,049
-,178
,859

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,009
-,009
-,014
337
Error tp.
a
asint.
,053
,053
,078

T aproximada
-,178
-,178
-,178
Sig.
aproximada
,859
,859
,859
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Baja
Media
Alta
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
10
18
11
6
2
47
Total
Total
1
2
15
52
25
16
4
115
4
22
76
44
16
14
176
1
6
47
146
80
38
20
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,013a
10,908
,048
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,615
,537
,827
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
General dependiente
Valor
-,003
-,004
Error tp.
a
asint.
,048
,053
T aproximada
-,068
-,068
Sig.
aproximada
,946
,946
-,003
,043
-,068
,946

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,003
-,003
-,005
338
Error tp.
a
asint.
,048
,047
,073

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
-,068
-,068
-,068
Sig.
aproximada
,946
,946
,946
MENU
SALIR
Recuento
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total

Baja
Media
Alta
1
1
1
4
11
16
20
29
58
59
22
32
26
4
19
15
3
9
8
70
136
132
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,321a
10,977
,021
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,588
,531
,884
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,023
-,024
Error tp.
a
asint.
,046
,049
T aproximada
-,489
-,489
Sig.
aproximada
,625
,625
-,021
,044
-,489
,625

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,023
-,023
-,033
338
Error tp.
a
asint.
,047
,048
,068

T aproximada
-,489
-,489
-,489
Sig.
aproximada
,625
,625
,625
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
padre * Activo CategorizadoB General

Recuento
padre

Baja
Media
Alta
13
29
13
18
54
71
12
36
29
11
29
22
54
148
135
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
55
143
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,050a
13,297
,096
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,042
,039
,757
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
General dependiente
Valor
,016
,017
Error tp.
a
asint.
,048
,051
T aproximada
,333
,333
Sig.
aproximada
,739
,739
,015
,045
,333
,739

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,016
,016
,024
337
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,072
T aproximada
,333
,333
,333

80
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
0
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
padre

Baja
Media
Alta
14
26
15
33
69
41
19
43
15
14
34
14
80
172
85
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
55
143
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,996a
3,050
,330
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,809
,803
,565
gl
337

Sig.
aproximada
,739
,739
,739
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
General dependiente
Valor
-,030
-,033
Error tp.
a
asint.
,047
,051
T aproximada
-,643
-,643
Sig.
aproximada
,520
,520
-,029
,044
-,643
,520

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,031
-,030
-,046
337
Error tp.
a
asint.
,047
,047
,072
T aproximada
-,643
-,643
-,643

80
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
0
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Teorico CategorizadoB General

Recuento
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Media
Alta
6
35
14
24
75
45
9
37
31
8
29
25
47
176
115
Total
55
144
77
62
338
Sig.
aproximada
,520
,520
,520
MENU
SALIR
Valor
6,563a
6,519
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,363
,368
,115
gl
2,487
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
General dependiente
Valor
,083
,091
Error tp.
a
asint.
,046
,051
T aproximada
1,799
1,799
Sig.
aproximada
,072
,072
,077
,043
1,799
,072

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,084
,081
,129
338
Error tp.
a
asint.
,046
,045
,071

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
1,799
1,799
1,799
Sig.
aproximada
,072
,072
,072
MENU
SALIR
Recuento
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Media
Alta
18
21
16
28
57
59
12
33
32
12
25
25
70
136
132
Total
55
144
77
62
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,866a
6,511
2,511
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,333
,368
,113
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,076
,080
Error tp.
a
asint.
,048
,051
T aproximada
1,579
1,579
Sig.
aproximada
,114
,114
,073
,046
1,579
,114

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,076
,077
,113
338
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,071

T aproximada
1,579
1,579
1,579
Sig.
aproximada
,114
,114
,114
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
madre * Activo CategorizadoB General

Recuento
madre

Baja
Media
Alta
11
31
19
19
66
71
14
33
26
10
18
19
54
148
135
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
61
156
73
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,703a
6,775
,083
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,349
,342
,773
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
General dependiente
Valor
-,007
-,007
Error tp.
a
asint.
,049
,052
T aproximada
-,133
-,133
Sig.
aproximada
,894
,894
-,006
,047
-,133
,894

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,007
-,006
-,010
337
Error tp.
a
asint.
,049
,048
,074
T aproximada
-,133
-,133
-,133

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Media
Alta
14
31
16
36
79
40
19
37
18
11
25
11
80
172
85
Total
61
155
74
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
,342a
,340
,148
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,999
,999
,700
gl
337

Sig.
aproximada
,894
,894
,894
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
General dependiente
Valor
-,020
-,021
Error tp.
a
asint.
,047
,050
T aproximada
-,412
-,412
Sig.
aproximada
,680
,680
-,019
,045
-,412
,680

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,020
-,019
-,030
337
Error tp.
a
asint.
,048
,047
,073
T aproximada
-,412
-,412
-,412

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Teorico CategorizadoB General

Recuento
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Media
Alta
8
35
18
22
84
50
11
39
24
6
18
23
47
176
115
Total
61
156
74
47
338
Sig.
aproximada
,680
,680
,680
MENU
SALIR
Valor
5,938a
5,753
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,430
,451
,170
gl
1,882
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
General dependiente
Valor
,064
,069
Error tp.
a
asint.
,049
,053
T aproximada
1,311
1,311
Sig.
aproximada
,190
,190
,060
,045
1,311
,190

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,064
,061
,100
338
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,076

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
1,311
1,311
1,311
Sig.
aproximada
,190
,190
,190
MENU
SALIR
Recuento
madre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Media
Alta
13
25
23
35
63
58
13
33
28
9
15
23
70
136
132
Total
61
156
74
47
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,183a
3,163
1,093
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,786
,788
,296
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,048
,049
Error tp.
a
asint.
,048
,050
T aproximada
,992
,992
Sig.
aproximada
,321
,321
,046
,047
,992
,321

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,048
,048
,072
338
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,072

T aproximada
,992
,992
,992
Sig.
aproximada
,321
,321
,321
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
trabaja * Activo CategorizadoB General

Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total

Baja
Media
Alta
27
82
58
1
10
18
26
56
59
54
148
135
Total
167
29
141
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
10,357a
11,267
,441
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,035
,024
,507
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
General dependiente
Valor
,045
,044
Error tp.
a
asint.
,051
,049
T aproximada
,893
,893
Sig.
aproximada
,372
,372
,047
,053
,893
,372

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Error tp.
a
asint.
,051
,045
,085
Valor
,045
,041
,076
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos

Baja
Media
Alta
39
88
39
9
11
9
32
73
37
80
172
85
Total
166
29
142
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,472a
2,488
,191
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,650
,647
,662
gl
337

T aproximada
,893
,893
,893
Sig.
aproximada
,372
,372
,372
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
General dependiente
Valor
,022
,021
Error tp.
a
asint.
,049
,047
T aproximada
,442
,442
Sig.
aproximada
,658
,658
,023
,051
,442
,658

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,022
,019
,036
337
Error tp.
a
asint.
,049
,044
,082

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Teorico CategorizadoB General

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos

Baja
Media
Alta
20
93
54
6
14
9
21
69
52
47
176
115
Total
167
29
142
338
T aproximada
,442
,442
,442
Sig.
aproximada
,658
,658
,658
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,814a
2,706
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,589
,608
,861
gl
,030
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
General dependiente
Valor
,014
,013
Error tp.
a
asint.
,050
,049
T aproximada
,270
,270
Sig.
aproximada
,787
,787
,014
,051
,270
,787

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,014
,012
,023
338
Error tp.
a
asint.
,050
,044
,086

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
,270
,270
,270
Sig.
aproximada
,787
,787
,787
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total

Baja
Media
Alta
35
76
56
4
10
15
31
50
61
70
136
132
Total
167
29
142
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,094a
6,125
1,062
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,192
,190
,303
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,060
,057
Error tp.
a
asint.
,050
,047
T aproximada
1,201
1,201
Sig.
aproximada
,230
,230
,064
,053
1,201
,230

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,060
,055
,099
338
Error tp.
a
asint.
,050
,046
,082

T aproximada
1,201
1,201
1,201
Sig.
aproximada
,230
,230
,230
MENU
SALIR
80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
econom * Activo CategorizadoB General

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Media
Alta
4
20
11
30
77
77
18
37
39
2
14
8
54
148
135
Total
35
184
94
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,199a
6,263
,001
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,401
,394
,977
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
General dependiente
Valor
,002
,002
Error tp.
a
asint.
,046
,046
T aproximada
,047
,047
Sig.
aproximada
,963
,963
,002
,047
,047
,963

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,002
,002
,004
337
Error tp.
a
asint.
,046
,043
,076
T aproximada
,047
,047
,047

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Media
Alta
7
18
10
41
92
52
24
50
19
8
12
4
80
172
85
Total
35
185
93
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,011a
4,043
3,300
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,675
,671
,069
gl
337

Sig.
aproximada
,963
,963
,963
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
General dependiente
Valor
-,088
-,087
Error tp.
a
asint.
,048
,048
T aproximada
-1,825
-1,825
Sig.
aproximada
,068
,068
-,089
,049
-1,825
,068

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,088
-,081
-,143
337
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,078
T aproximada
-1,825
-1,825
-1,825

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Teorico CategorizadoB General

Recuento
econom
Total
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000

Baja
Media
Alta
6
18
11
22
104
59
13
43
38
6
11
7
47
176
115
Total
35
185
94
24
338
Sig.
aproximada
,068
,068
,068
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,058a
5,631
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,417
,466
,959
gl
,003
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
General dependiente
Valor
,021
,021
Error tp.
a
asint.
,052
,052
T aproximada
,408
,408
Sig.
aproximada
,683
,683
,021
,051
,408
,683

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,021
,019
,035
338
Error tp.
a
asint.
,052
,047
,085

120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Pragmatico CategorizadoB General
T aproximada
,408
,408
,408
Sig.
aproximada
,683
,683
,683
MENU
SALIR
Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Media
Alta
10
14
11
40
71
74
15
41
38
5
10
9
70
136
132
Total
35
185
94
24
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,206a
3,214
,995
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,783
,781
,318
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,049
,048
Error tp.
a
asint.
,048
,047
T aproximada
1,008
1,008
Sig.
aproximada
,314
,314
,050
,050
1,008
,314

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,049
,046
,078
338
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,077

T aproximada
1,008
1,008
1,008
Sig.
aproximada
,314
,314
,314
MENU
SALIR
80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
acceso * Activo CategorizadoB General

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total

Baja
Media
Alta
1
11
7
10
34
32
6
19
16
21
42
47
8
14
16
8
28
17
54
148
135
Total
19
76
41
110
38
53
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,432a
7,840
1,139
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,684
,644
,286
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
General dependiente
Valor
-,045
-,051
Error tp.
a
asint.
,043
,049
T aproximada
-1,024
-1,024
Sig.
aproximada
,306
,306
-,040
,039
-1,024
,306

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,045
-,047
-,064
337
Error tp.
a
asint.
,044
,046
,063
T aproximada
-1,024
-1,024
-1,024

50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
acceso
Total
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros

Baja
Media
Alta
4
7
8
21
34
22
12
20
9
24
61
24
8
22
8
11
28
14
80
172
85
Total
19
77
41
109
38
53
337
Sig.
aproximada
,306
,306
,306
MENU
SALIR
Valor
7,247a
6,962
lineal
N de casos vlidos
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,702
,729
,858
gl
,032
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
General dependiente
Valor
-,006
-,007
Error tp.
a
asint.
,048
,054
T aproximada
-,123
-,123
Sig.
aproximada
,902
,902
-,005
,043
-,123
,902

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,006
-,006
-,008
337
Error tp.
a
asint.
,048
,051
,069

70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m
s
le
o
cia
so gic
ol
cn
a
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Teorico CategorizadoB General
T aproximada
-,123
-,123
-,123
Sig.
aproximada
,902
,902
,902
MENU
SALIR
Recuento
acceso

Baja
Media
Alta
3
11
5
12
35
30
4
27
10
12
62
36
4
16
18
12
25
16
47
176
115
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
12,543a
12,087
,056
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,250
,279
,812
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
General dependiente
Valor
-,003
-,003
Error tp.
a
asint.
,049
,057
T aproximada
-,058
-,058
Sig.
aproximada
,954
,954
-,002
,043
-,058
,954

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,003
-,003
-,004
338
Error tp.
a
asint.
,049
,051
,072

T aproximada
-,058
-,058
-,058
Sig.
aproximada
,954
,954
,954
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
cia co
so gi
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
acceso
Total
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros

Baja
Media
Alta
3
10
6
18
26
33
7
18
16
24
42
44
8
15
15
10
25
18
70
136
132
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,256a
4,257
,065
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,935
,935
,799
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,014
-,016
Error tp.
a
asint.
,045
,050
T aproximada
-,318
-,318
Sig.
aproximada
,750
,750
-,013
,041
-,318
,750

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,014
-,015
-,020
338
Error tp.
a
asint.
,045
,048
,063

50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
relacin * Activo CategorizadoB General
T aproximada
-,318
-,318
-,318
Sig.
aproximada
,750
,750
,750
MENU
SALIR
Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Media
Alta
2
3
4
1
2
2
3
10
8
21
40
29
18
60
56
9
33
36
54
148
135
Total
9
5
21
90
134
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,500a
7,324
2,621
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,678
,695
,105
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
General dependiente
Valor
,095
,102
Error tp.
a
asint.
,048
,051
T aproximada
1,994
1,994
Sig.
aproximada
,046
,046
,089
,045
1,994
,046

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,095
,095
,143
337
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,071

T aproximada
1,994
1,994
1,994
Sig.
aproximada
,046
,046
,046
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
inexistente
mala
muy buena
muy mala buena
excelente
relacin
relacin * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Media
Alta
3
3
3
1
3
1
6
8
7
17
49
25
35
70
28
18
39
21
80
172
85
Total
9
5
21
91
133
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,521a
5,654
,147
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,854
,843
,702
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
General dependiente
Valor
-,026
-,028
Error tp.
a
asint.
,049
,053
T aproximada
-,520
-,520
Sig.
aproximada
,603
,603
-,024
,046
-,520
,603

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,026
-,026
-,038
337
Error tp.
a
asint.
,049
,049
,074
T aproximada
-,520
-,520
-,520

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Teorico CategorizadoB General

Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Media
Alta
2
5
2
4
1
2
14
5
10
41
40
24
70
40
9
42
27
47
176
115
Total
9
5
21
91
134
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,021a
11,463
,001
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,356
,323
,981
gl
338

Sig.
aproximada
,603
,603
,603
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
General dependiente
Valor
-,021
-,023
Error tp.
a
asint.
,046
,050
T aproximada
-,451
-,451
Sig.
aproximada
,652
,652
-,019
,042
-,451
,652

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,021
-,020
-,032
338
Error tp.
a
asint.
,046
,045
,071
T aproximada
-,451
-,451
-,451

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
inexistente
mala muy buena
muy mala buena
excelente
relacin
relacin * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
relacin
Total
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente

Baja
Media
Alta
4
2
3
1
4
5
9
7
19
33
39
30
56
48
12
35
31
70
136
132
Total
9
5
21
91
134
78
338
Sig.
aproximada
,652
,652
,652
MENU
SALIR
Valor
10,060a
10,343
lineal
N de casos vlidos
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,435
,411
,672
gl
,180
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
,008
,009
Error tp.
a
asint.
,048
,050
T aproximada
,174
,174
Sig.
aproximada
,862
,862
,008
,045
,174
,862

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,008
,008
,012
338
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,070

60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
inexistente
mala
muy buena
muy mala buena
relacin
excelente
T aproximada
,174
,174
,174
Sig.
aproximada
,862
,862
,862
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO X VARIABLES DE ESTADO
MENU
SALIR
N
sexo * Activo
sexo * Reflexivo
sexo * Teorico
sexo * Pragmatico
edad * Activo
edad * Reflexivo
edad * Teorico
edad * Pragmatico
titulo * Activo
titulo * Reflexivo
titulo * Teorico
titulo * Pragmatico
curso * Activo
curso * Reflexivo
curso * Teorico
curso * Pragmatico
ciudad * Activo
ciudad * Reflexivo
ciudad * Teorico
ciudad * Pragmatico
familia * Activo
familia * Reflexivo
familia * Teorico
padre * Activo
padre * Reflexivo
padre * Teorico
padre * Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
MENU
SALIR
sexo * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo
Varon
Mujer
Total

Baja
Media
Alta
24
23
59
30
42
159
54
65
218
Total
106
231
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,641a
6,446
6,618
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,036
,040
,010
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
,131
,120
Error tp.
a
asint.
,053
,049
T aproximada
2,437
2,437
Sig.
aproximada
,015
,015
,145
,059
2,437
,015

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,132
,125
,264
337
Error tp.
a
asint.
,054
,051
,100

T aproximada
2,437
2,437
2,437
Sig.
aproximada
,015
,015
,015
MENU
SALIR
200
100
Recuento
Baja
Media
0
Alta
Varon
Mujer
sexo
sexo * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer

Baja
Media
Alta
35
49
23
79
89
62
114
138
85
Total
107
230
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,820a
1,828
,183
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,403
,401
,669
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
,019
,016
Error tp.
a
asint.
,049
,041
T aproximada
,386
,386
Sig.
aproximada
,699
,699
,024
,062
,386
,699

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,019
,021
,037
337
Error tp.
a
asint.
,050
,054
,095

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Varon
Mujer
sexo
sexo * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer

Baja
Media
Alta
22
54
31
43
136
52
65
190
83
Total
107
231
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,307a
2,288
,342
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,316
,319
,559
gl
338

T aproximada
,386
,386
,386
Sig.
aproximada
,699
,699
,699
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Valor
-,032
-,028
Error tp.
a
asint.
,053
,046
T aproximada
-,600
-,600
Sig.
aproximada
,549
,549
-,038
,062
-,600
,549

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,032
-,032
-,063
338
Error tp.
a
asint.
,054
,054
,104

160
140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
Varon
Mujer
sexo
sexo * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo
Total
Varon
Mujer
Educacin
Baja
Media
Alta
20
55
32
50
129
52
70
184
84
Total
107
231
338
T aproximada
-,600
-,600
-,600
Sig.
aproximada
,549
,549
,549
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,183a
2,140
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,336
,343
,190
gl
1,720
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
sexo dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,068
-,058
Error tp.
a
asint.
,052
,044
T aproximada
-1,311
-1,311
Sig.
aproximada
,190
,190
-,081
,062
-1,311
,190

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,069
-,070
-,134
338
Error tp.
a
asint.
,052
,053
,101

140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
Varon
Mujer
sexo
edad * Activo CategorizadoB Educacin
T aproximada
-1,311
-1,311
-1,311
Sig.
aproximada
,190
,190
,190
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total

Baja
Media
Alta
3
12
27
12
9
29
10
10
44
9
6
41
9
7
24
5
7
26
2
5
10
4
4
2
1
3
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
54
65
218
Total
42
50
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
32,502a
34,674
,015
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,541
,436
,902
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
-,006
-,008
Error tp.
a
asint.
,042
,057
T aproximada
-,147
-,147
Sig.
aproximada
,883
,883
-,005
,034
-,147
,883

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,006
-,006
-,010
337
Error tp.
a
asint.
,044
,044
,065

50
40
30
20
Recuento
Baja
10
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Reflexivo CategorizadoB Educacin
T aproximada
-,147
-,147
-,147
Sig.
aproximada
,883
,883
,883
MENU
SALIR
Recuento
edad
Total
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47

Baja
Media
Alta
13
21
8
17
24
10
22
24
17
20
20
16
10
21
9
14
14
10
4
6
7
3
3
2
4
2
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
114
138
85
Total
42
51
63
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
31,372a
35,231
,003
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,597
,410
,953
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
,017
,020
Error tp.
a
asint.
,044
,052
T aproximada
,382
,382
Sig.
aproximada
,703
,703
,015
,039
,382
,703

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,017
,019
,023
337
Error tp.
a
asint.
,045
,051
,059

30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Teorico CategorizadoB Educacin
T aproximada
,382
,382
,382
Sig.
aproximada
,703
,703
,703
MENU
SALIR
Recuento
edad
Total
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47

Baja
Media
Alta
8
19
15
8
33
10
12
36
16
11
31
14
8
26
6
8
23
7
4
7
6
3
4
1
2
1
3
1
3
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
65
190
83
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
30,103a
32,609
,468
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,659
,536
,494
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Valor
-,031
-,038
Error tp.
a
asint.
,046
,057
T aproximada
-,673
-,673
Sig.
aproximada
,501
,501
-,026
,039
-,673
,501

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,032
-,034
-,044
338
Error tp.
a
asint.
,047
,050
,066

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
edad * Pragmatico CategorizadoB Educacin
T aproximada
-,673
-,673
-,673
Sig.
aproximada
,501
,501
,501
MENU
SALIR
Recuento
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
9
25
8
9
27
15
12
34
18
8
36
12
10
20
10
13
17
8
1
9
7
4
4
1
3
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
70
184
84
Total
42
51
64
56
40
38
17
8
6
4
3
2
1
2
1
1
1
1
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
29,153a
33,076
,000
34
34
Sig. asinttica
(bilateral)
,704
,513
,987
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
edad dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,024
-,029
Error tp.
a
asint.
,045
,055
T aproximada
-,527
-,527
Sig.
aproximada
,598
,598
-,020
,038
-,527
,598

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,024
-,026
-,033
338
Error tp.
a
asint.
,045
,049
,063

40
30
20
10
Recuento
Baja
Media
0
Alta
47
45
42
36
35
33
31
30
28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
edad
titulo * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion

Baja
Media
Alta
9
6
31
7
5
34
10
12
30
8
12
32
10
11
27
5
11
34
5
8
30
54
65
218
T aproximada
-,527
-,527
-,527
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
Sig.
aproximada
,598
,598
,598
MENU
SALIR
Valor
8,907a
9,410
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,711
,668
,647
gl
,210
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
,008
,011
Error tp.
a
asint.
,044
,058
T aproximada
,182
,182
Sig.
aproximada
,855
,855
,006
,035
,182
,855

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,008
,008
,012
337
Error tp.
a
asint.
,045
,045
,068

40
30
20
Recuento
10
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Reflexivo CategorizadoB Educacin
T aproximada
,182
,182
,182
Sig.
aproximada
,855
,855
,855
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total

Baja
Media
Alta
16
23
7
18
16
12
19
23
10
21
20
11
14
16
18
10
26
14
16
14
13
114
138
85
Total
46
46
52
52
48
50
43
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
15,292a
15,660
3,403
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,226
,207
,065
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
,081
,093
Error tp.
a
asint.
,044
,050
T aproximada
1,847
1,847
Sig.
aproximada
,065
,065
,071
,039
1,847
,065

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,081
,091
,108
337
Error tp.
a
asint.
,044
,050
,059

T aproximada
1,847
1,847
1,847
Sig.
aproximada
,065
,065
,065
MENU
SALIR
30
20
10
Recuento
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex ial
c
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
titulo * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
titulo
Total
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion

Baja
Media
Alta
8
26
12
10
31
5
4
28
20
12
26
15
11
26
11
9
32
9
11
21
11
65
190
83
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,878a
18,180
,561
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,154
,110
,454
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Valor
-,032
-,040
Error tp.
a
asint.
,044
,054
T aproximada
-,729
-,729
Sig.
aproximada
,466
,466
-,027
,037
-,729
,466

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,033
-,035
-,046
338
Error tp.
a
asint.
,045
,048
,063

40
30
20
Recuento
10
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra l
ex cia
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in cal
i
us
m
titulo
titulo * Pragmatico CategorizadoB Educacin
T aproximada
-,729
-,729
-,729
Sig.
aproximada
,466
,466
,466
MENU
SALIR
Recuento
titulo
musical
infantil
primaria
fsica
especial
extranjera
audicion
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
4
27
15
14
22
10
10
28
14
11
29
13
15
23
10
9
28
13
7
27
9
70
184
84
Total
46
46
52
53
48
50
43
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,986a
12,254
,670
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,447
,426
,413
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
titulo dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,036
-,044
Error tp.
a
asint.
,043
,052
T aproximada
-,848
-,848
Sig.
aproximada
,397
,397
-,031
,036
-,848
,397

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,037
-,039
-,051
338
Error tp.
a
asint.
,043
,046
,060

T aproximada
-,848
-,848
-,848
Sig.
aproximada
,397
,397
,397
MENU
SALIR
40
30
20
Recuento
10
Baja
Media
Alta
on
ci
di ra
au nje
tra
ex cial
pe
es
a
ic
fs ria
a
im
pr il
nt
fa
in al
ic
us
m
titulo
curso * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
curso
1
3
Total

Baja
Media
Alta
30
40
98
24
25
120
54
65
218
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,345a
6,382
3,927
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,042
,041
,048
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
,117
,115
Error tp.
a
asint.
,052
,051
T aproximada
2,254
2,254
Sig.
aproximada
,024
,024
,119
,053
2,254
,024

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,117
,119
,227
337
Error tp.
a
asint.
,052
,053
,099

140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
1
curso
curso * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
curso
Total
1
3

Baja
Media
Alta
56
73
39
58
65
46
114
138
85
Total
168
169
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,072a
1,073
,131
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,585
,585
,717
gl
337

T aproximada
2,254
2,254
2,254
Sig.
aproximada
,024
,024
,024
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
,017
,015
Error tp.
a
asint.
,051
,045
T aproximada
,325
,325
Sig.
aproximada
,746
,746
,019
,059
,325
,746

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,017
,019
,029
337
Error tp.
a
asint.
,052
,059
,090

80
70
60
50
Recuento
Baja
40
Media
30
Alta
1
curso
curso * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
curso
Total
1
3

Baja
Media
Alta
31
87
51
34
103
32
65
190
83
Total
169
169
338
T aproximada
,325
,325
,325
Sig.
aproximada
,746
,746
,746
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,835a
5,876
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,054
,053
,070
gl
3,282
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Valor
-,096
-,089
Error tp.
a
asint.
,051
,048
T aproximada
-1,863
-1,863
Sig.
aproximada
,062
,062
-,104
,056
-1,863
,062

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,096
-,104
-,176
338
Error tp.
a
asint.
,052
,056
,093

120
100
80
60
Recuento
Baja
40
Media
20
Alta
1
T aproximada
-1,863
-1,863
-1,863
curso
curso * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,062
,062
,062
MENU
SALIR
Recuento
curso
1
3
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
32
91
46
38
93
38
70
184
84
Total
169
169
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,298a
1,300
1,274
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,523
,522
,259
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
curso dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,058
-,054
Error tp.
a
asint.
,051
,047
T aproximada
-1,136
-1,136
Sig.
aproximada
,256
,256
-,064
,057
-1,136
,256

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,059
-,064
-,107
338
Error tp.
a
asint.
,052
,057
,094

T aproximada
-1,136
-1,136
-1,136
Sig.
aproximada
,256
,256
,256
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
Media
20
Alta
1
curso
ciudad * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
ciudad
urbano
rural
Total

Baja
Media
Alta
40
50
175
14
15
43
54
65
218
Total
265
72
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,131a
1,105
1,126
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,568
,576
,289
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
-,054
-,044
Error tp.
a
asint.
,053
,043
T aproximada
-1,021
-1,021
Sig.
aproximada
,307
,307
-,068
,067
-1,021
,307

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Error tp.
a
asint.
,054
,045
,120
Valor
-,055
-,046
-,127
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos

200
100
Recuento
Baja
Media
0
Alta
urbano
rural
ciudad
ciudad * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural

Baja
Media
Alta
94
106
65
20
32
20
114
138
85
Total
265
72
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,501a
1,538
1,159
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,472
,464
,282
gl
337

T aproximada
-1,021
-1,021
-1,021
Sig.
aproximada
,307
,307
,307
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
,054
,041
Error tp.
a
asint.
,048
,036
T aproximada
1,119
1,119
Sig.
aproximada
,263
,263
,079
,070
1,119
,263

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,057
,053
,121
337
Error tp.
a
asint.
,050
,047
,107

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
urbano
rural
ciudad
ciudad * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
ciudad
Total
urbano
rural

Baja
Media
Alta
55
148
63
10
42
20
65
190
83
Total
266
72
338
T aproximada
1,119
1,119
1,119
Sig.
aproximada
,263
,263
,263
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,817a
1,914
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,403
,384
,215
gl
1,538
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Valor
,061
,048
Error tp.
a
asint.
,048
,038
T aproximada
1,261
1,261
Sig.
aproximada
,207
,207
,084
,067
1,261
,207

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,064
,057
,145
338
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,114

160
140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
urbano
T aproximada
1,261
1,261
1,261
rural
ciudad
ciudad * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,207
,207
,207
MENU
SALIR
Recuento
ciudad
urbano
rural
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
61
144
61
9
40
23
70
184
84
Total
266
72
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,850a
5,109
4,706
2
2
Sig. asinttica
(bilateral)
,088
,078
,030
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
ciudad dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,108
,084
Error tp.
a
asint.
,048
,038
T aproximada
2,225
2,225
Sig.
aproximada
,026
,026
,150
,066
2,225
,026

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,112
,100
,251
338
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,109

T aproximada
2,225
2,225
2,225
Sig.
aproximada
,026
,026
,026
MENU
SALIR
160
140
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
urbano
rural
ciudad
familia * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
familia
Total
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas

Baja
Media
Alta
1
1
5
7
10
30
20
29
96
17
12
51
5
10
23
4
3
13
54
65
218
Total
1
6
47
145
80
38
20
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,020a
10,248
,262
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,527
,594
,609
gl
337

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
-,027
-,032
Error tp.
a
asint.
,047
,056
T aproximada
-,576
-,576
Sig.
aproximada
,565
,565
-,023
,040
-,576
,565

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,028
-,025
-,045
337
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,077

120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Reflexivo CategorizadoB Educacin
T aproximada
-,576
-,576
-,576
Sig.
aproximada
,565
,565
,565
MENU
SALIR
Recuento
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total

Baja
Media
Alta
1
2
2
2
21
11
15
43
68
35
26
38
15
15
12
11
7
6
7
114
138
85
Total
1
6
47
146
79
38
20
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
14,691a
15,535
,000
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,259
,213
,992
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
-,005
-,005
Error tp.
a
asint.
,051
,054
T aproximada
-,094
-,094
Sig.
aproximada
,925
,925
-,005
,049
-,094
,925

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,005
-,005
-,007
337
Error tp.
a
asint.
,051
,053
,074

T aproximada
-,094
-,094
-,094
Sig.
aproximada
,925
,925
,925
MENU
SALIR
80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
familia * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
familia
Total
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas

Baja
Media
Alta
1
1
3
2
11
25
11
26
80
40
16
46
18
8
20
10
3
15
2
65
190
83
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,796a
6,514
,282
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,926
,888
,596
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Valor
-,022
-,025
Error tp.
a
asint.
,046
,051
T aproximada
-,487
-,487
Sig.
aproximada
,626
,626
-,020
,042
-,487
,626

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,023
-,022
-,035
338
Error tp.
a
asint.
,046
,045
,071

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
T aproximada
-,487
-,487
-,487
mas
seis
familia
familia * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,626
,626
,626
MENU
SALIR
Recuento
familia
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
mas
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
1
1
1
4
11
21
15
29
86
31
22
41
17
4
23
11
3
11
6
70
184
84
Total
1
6
47
146
80
38
20
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
15,258a
15,163
,014
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,228
,233
,907
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
familia dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,005
-,005
Error tp.
a
asint.
,049
,054
T aproximada
-,100
-,100
Sig.
aproximada
,921
,921
-,004
,045
-,100
,921

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,005
-,005
-,007
338
Error tp.
a
asint.
,049
,049
,074

T aproximada
-,100
-,100
-,100
Sig.
aproximada
,921
,921
,921
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
uno
tres
dos
cinco
cuatro
mas
seis
familia
padre * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
padre
otros
primaria
secundaria
universidad
Total

Baja
Media
Alta
13
13
29
18
28
97
12
12
53
11
12
39
54
65
218
Total
55
143
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,929a
5,832
,546
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,431
,442
,460
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
,045
,053
Error tp.
a
asint.
,050
,059
T aproximada
,895
,895
Sig.
aproximada
,371
,371
,039
,043
,895
,371

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,045
,041
,073
337
Error tp.
a
asint.
,050
,046
,082
T aproximada
,895
,895
,895

120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Media
Alta
19
21
15
51
51
41
28
34
15
16
32
14
114
138
85
Total
55
143
77
62
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,414a
6,485
,001
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,378
,371
,974
gl
337

Sig.
aproximada
,371
,371
,371
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
-,002
-,002
Error tp.
a
asint.
,046
,048
T aproximada
-,046
-,046
Sig.
aproximada
,963
,963
-,002
,044
-,046
,963

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,002
-,002
-,003
337
Error tp.
a
asint.
,046
,047
,068
T aproximada
-,046
-,046
-,046

60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
padre * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
padre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Media
Alta
13
32
10
26
83
35
17
40
20
9
35
18
65
190
83
Total
55
144
77
62
338
Sig.
aproximada
,963
,963
,963
MENU
SALIR
Valor
3,522a
3,606
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,741
,730
,168
gl
1,904
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Valor
,064
,070
Error tp.
a
asint.
,047
,052
T aproximada
1,355
1,355
Sig.
aproximada
,175
,175
,058
,043
1,355
,175

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,064
,062
,099
338
Error tp.
a
asint.
,047
,046
,073

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
T aproximada
1,355
1,355
1,355
universidad
padre
padre * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,175
,175
,175
MENU
SALIR
Recuento
padre
Educacin
Baja
Media
Alta
18
27
10
28
81
35
12
42
23
12
34
16
70
184
84
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
55
144
77
62
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,161a
6,739
3,043
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,306
,346
,081
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
padre dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,089
,097
Error tp.
a
asint.
,048
,053
T aproximada
1,831
1,831
Sig.
aproximada
,067
,067
,082
,045
1,831
,067

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,089
,087
,136
338
Error tp.
a
asint.
,048
,047
,074

T aproximada
1,831
1,831
1,831
Sig.
aproximada
,067
,067
,067
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
padre
madre * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
madre

Baja
Media
Alta
11
14
36
19
30
107
14
13
46
10
8
29
54
65
218
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
61
156
73
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,255a
4,263
,263
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,642
,641
,608
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
-,012
-,014
Error tp.
a
asint.
,050
,058
T aproximada
-,233
-,233
Sig.
aproximada
,816
,816
-,010
,044
-,233
,816

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,012
-,011
-,019
337
Error tp.
a
asint.
,051
,045
,083
T aproximada
-,233
-,233
-,233

120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Media
Alta
19
26
16
50
65
40
28
28
18
17
19
11
114
138
85
Total
61
155
74
47
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,058a
1,053
,567
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,983
,984
,451
gl
337

Sig.
aproximada
,816
,816
,816
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
-,038
-,039
Error tp.
a
asint.
,047
,049
T aproximada
-,798
-,798
Sig.
aproximada
,425
,425
-,037
,046
-,798
,425

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,038
-,038
-,056
337
Error tp.
a
asint.
,048
,048
,071
T aproximada
-,798
-,798
-,798

70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
madre * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
madre
Total
otros
primaria
secundaria
universidad

Baja
Media
Alta
11
39
11
30
87
39
16
40
18
8
24
15
65
190
83
Total
61
156
74
47
338
Sig.
aproximada
,425
,425
,425
MENU
SALIR
Valor
3,428a
3,423
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,754
,754
,359
gl
,841
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Valor
,041
,044
Error tp.
a
asint.
,047
,051
T aproximada
,868
,868
Sig.
aproximada
,385
,385
,038
,044
,868
,385

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,041
,039
,065
338
Error tp.
a
asint.
,047
,045
,074

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
T aproximada
,868
,868
,868
universidad
madre
madre * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,385
,385
,385
MENU
SALIR
Recuento
madre
Educacin
Baja
Media
Alta
13
36
12
35
84
37
13
41
20
9
23
15
70
184
84
otros
primaria
secundaria
universidad
Total
Total
61
156
74
47
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,986a
2,973
1,841
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,811
,812
,175
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
madre dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,066
,071
Error tp.
a
asint.
,047
,051
T aproximada
1,385
1,385
Sig.
aproximada
,166
,166
,062
,044
1,385
,166

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
N de casos vlidos
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
Valor
,066
,063
,103
338
Error tp.
a
asint.
,048
,046
,074

T aproximada
1,385
1,385
1,385
Sig.
aproximada
,166
,166
,166
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
otros
secundaria
primaria
universidad
madre
trabaja * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total

Baja
Media
Alta
27
38
102
1
3
25
26
24
91
54
65
218
Total
167
29
141
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,409a
9,758
,040
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,078
,045
,841
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,026
,027
Error tp.
a
asint.
,052
,054
T aproximada
,498
,498
Sig.
aproximada
,619
,619
,024
,049
,498
,619

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Error tp.
a
asint.
,052
,042
,097
Valor
,026
,021
,048
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos

Baja
Media
Alta
55
72
39
10
10
9
49
56
37
114
138
85
Total
166
29
142
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,285a
1,275
,021
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,864
,866
,885
gl
337

T aproximada
,498
,498
,498
Sig.
aproximada
,619
,619
,619
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,006
,006
Error tp.
a
asint.
,049
,046
T aproximada
,124
,124
Sig.
aproximada
,901
,901
,007
,053
,124
,901

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,006
,006
,010
337
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,081

80
60
40
20
Recuento
Baja
Media
0
Alta
padre
madre
ambos
trabaja
trabaja * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
trabaja
Total
padre
madre
ambos

Baja
Media
Alta
30
101
36
7
14
8
28
75
39
65
190
83
Total
167
29
142
338
T aproximada
,124
,124
,124
Sig.
aproximada
,901
,901
,901
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
2,886a
2,875
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,577
,579
,584
gl
,299
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Valor
,029
,029
Error tp.
a
asint.
,050
,049
T aproximada
,578
,578
Sig.
aproximada
,563
,563
,029
,051
,578
,563

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,029
,025
,049
338
Error tp.
a
asint.
,050
,043
,085

120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
padre
madre
T aproximada
,578
,578
,578
ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,563
,563
,563
MENU
SALIR
Recuento
trabaja
padre
madre
ambos
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
35
97
35
4
14
11
31
73
38
70
184
84
Total
167
29
142
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,834a
4,699
,462
4
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,305
,320
,497
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
trabaja dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,037
,036
Error tp.
a
asint.
,050
,049
T aproximada
,744
,744
Sig.
aproximada
,457
,457
,038
,051
,744
,457

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,037
,033
,063
338
Error tp.
a
asint.
,050
,044
,085

T aproximada
,744
,744
,744
Sig.
aproximada
,457
,457
,457
MENU
SALIR
120
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
Alta
0
padre
madre
ambos
trabaja
econom * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Media
Alta
4
9
22
30
30
124
18
19
57
2
7
15
54
65
218
Total
35
184
94
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,266a
5,285
,235
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,510
,508
,628
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
-,034
-,037
Error tp.
a
asint.
,048
,052
T aproximada
-,706
-,706
Sig.
aproximada
,480
,480
-,031
,044
-,706
,480

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,034
-,029
-,060
337
Error tp.
a
asint.
,048
,041
,084
T aproximada
-,706
-,706
-,706

140
120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total

Baja
Media
Alta
10
15
10
61
72
52
34
40
19
9
11
4
114
138
85
Total
35
185
93
24
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,390a
3,520
2,261
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,759
,741
,133
gl
337

Sig.
aproximada
,480
,480
,480
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
-,073
-,070
Error tp.
a
asint.
,047
,045
T aproximada
-1,547
-1,547
Sig.
aproximada
,122
,122
-,076
,049
-1,547
,122

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,073
-,069
-,116
337
Error tp.
a
asint.
,047
,045
,075
T aproximada
-1,547
-1,547
-1,547

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
econom * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
econom
Total
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000

Baja
Media
Alta
6
23
6
37
106
42
15
50
29
7
11
6
65
190
83
Total
35
185
94
24
338
Sig.
aproximada
,122
,122
,122
MENU
SALIR
lineal
N de casos vlidos
Valor
5,666a
5,521
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,462
,479
,490
gl
,476
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Valor
,048
,049
Error tp.
a
asint.
,049
,050
T aproximada
,982
,982
Sig.
aproximada
,326
,326
,048
,048
,982
,326

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,048
,043
,081
338
Error tp.
a
asint.
,049
,044
,082

120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
T aproximada
,982
,982
,982
+25000
econom
econom * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,326
,326
,326
MENU
SALIR
Recuento
econom
-6000
6000-15000
15000-25000
+25000
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
10
17
8
40
103
42
15
51
28
5
13
6
70
184
84
Total
35
185
94
24
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,740a
3,680
1,815
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,712
,720
,178
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
econom dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,074
,075
Error tp.
a
asint.
,050
,050
T aproximada
1,488
1,488
Sig.
aproximada
,137
,137
,074
,049
1,488
,137

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,074
,067
,122
338
Error tp.
a
asint.
,050
,045
,082

T aproximada
1,488
1,488
1,488
Sig.
aproximada
,137
,137
,137
MENU
SALIR
120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
-6000
15000-25000
6000-15000
+25000
econom
acceso * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total

Baja
Media
Alta
1
3
15
10
15
51
6
10
25
21
18
71
8
6
24
8
13
32
54
65
218
Total
19
76
41
110
38
53
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,171a
6,508
1,793
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,801
,771
,181
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
-,057
-,072
Error tp.
a
asint.
,044
,055
T aproximada
-1,303
-1,303
Sig.
aproximada
,193
,193
-,048
,037
-1,303
,193

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,059
-,056
-,092
337
Error tp.
a
asint.
,045
,043
,070
T aproximada
-1,303
-1,303
-1,303

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
acceso
Total
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros

Baja
Media
Alta
7
4
8
25
30
22
17
15
9
33
52
24
12
18
8
20
19
14
114
138
85
Total
19
77
41
109
38
53
337
Sig.
aproximada
,193
,193
,193
MENU
SALIR
Valor
8,938a
8,907
lineal
N de casos vlidos
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,538
,541
,491
gl
,475
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
-,028
-,030
Error tp.
a
asint.
,049
,053
T aproximada
-,567
-,567
Sig.
aproximada
,571
,571
-,025
,044
-,567
,571

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,028
-,030
-,038
337
Error tp.
a
asint.
,049
,053
,068

60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m
s
le
o
cia
so gic
ol
cn
a
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Teorico CategorizadoB Educacin
T aproximada
-,567
-,567
-,567
Sig.
aproximada
,571
,571
,571
MENU
SALIR
Recuento
acceso

Baja
Media
Alta
6
10
3
13
40
24
8
28
5
18
67
25
6
18
14
14
27
12
65
190
83
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
13,516a
13,391
,000
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,196
,203
,989
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Valor
,003
,004
Error tp.
a
asint.
,049
,057
T aproximada
,070
,070
Sig.
aproximada
,944
,944
,003
,043
,070
,944

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,003
,004
,005
338
Error tp.
a
asint.
,049
,050
,072

T aproximada
,070
,070
,070
Sig.
aproximada
,944
,944
,944
MENU
SALIR
80
70
60
50
40
Recuento
30
20
Baja
10
Media
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
cia co
so gi
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
acceso * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
acceso
artistico
naturaleza
tecnolgico
sociales
modulo
otros
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
3
11
5
18
41
18
7
26
8
24
55
31
8
22
8
10
29
14
70
184
84
Total
19
77
41
110
38
53
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,371a
3,406
,089
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,971
,970
,765
gl
338

MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
acceso dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,014
,016
Error tp.
a
asint.
,045
,053
T aproximada
,314
,314
Sig.
aproximada
,754
,754
,013
,040
,314
,754

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,014
,015
,021
338
Error tp.
a
asint.
,046
,047
,067

60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
s
ro
ot o
ul
od
m es
l
o
cia
so gic
ol
a
cn
te lez
ra
tu
na o
tic
tis
ar
acceso
relacin * Activo CategorizadoB Educacin
T aproximada
,314
,314
,314
Sig.
aproximada
,754
,754
,754
MENU
SALIR
Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Media
Alta
2
7
1
2
2
3
3
15
21
19
50
18
28
88
9
13
56
54
65
218
Total
9
5
21
90
134
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
11,226a
12,560
2,091
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,340
,249
,148
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
,086
,102
Error tp.
a
asint.
,047
,056
T aproximada
1,813
1,813
Sig.
aproximada
,070
,070
,074
,041
1,813
,070

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,087
,079
,143
337
Error tp.
a
asint.
,048
,044
,078

T aproximada
1,813
1,813
1,813
Sig.
aproximada
,070
,070
,070
MENU
SALIR
100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
inexistente
mala muy buena
muy mala buena excelente
relacin
relacin * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total

Baja
Media
Alta
4
2
3
1
3
1
7
7
7
25
41
25
55
50
28
22
35
21
114
138
85
Total
9
5
21
91
133
78
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,196a
9,277
,157
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,514
,506
,692
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
-,022
-,023
Error tp.
a
asint.
,048
,050
T aproximada
-,455
-,455
Sig.
aproximada
,649
,649
-,021
,046
-,455
,649

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,022
-,022
-,032
337
Error tp.
a
asint.
,048
,049
,069
T aproximada
-,455
-,455
-,455

60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
0
Alta
inexistente
mala
muy mala
muy buena
buena
excelente
relacin
relacin * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
relacin
Total
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente

Baja
Media
Alta
2
5
2
4
1
3
16
2
15
49
27
30
73
31
15
43
20
65
190
83
Total
9
5
21
91
134
78
338
Sig.
aproximada
,649
,649
,649
MENU
SALIR
Valor
7,608a
8,906
lineal
N de casos vlidos
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,667
,541
,860
gl
,031
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Valor
-,015
-,017
Error tp.
a
asint.
,046
,051
T aproximada
-,339
-,339
Sig.
aproximada
,735
,735
-,014
,042
-,339
,735

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,016
-,015
-,024
338
Error tp.
a
asint.
,046
,044
,071

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
inexistente
mala muy buena
muy mala buena
T aproximada
-,339
-,339
-,339
excelente
relacin
relacin * Pragmatico CategorizadoB Educacin
Sig.
aproximada
,735
,735
,735
MENU
SALIR
Recuento
relacin
inexistente
muy mala
mala
buena
muy buena
excelente
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
4
2
3
4
1
5
13
3
19
47
25
30
73
31
12
45
21
70
184
84
Total
9
5
21
91
134
78
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,442a
10,517
,825
10
10
Sig. asinttica
(bilateral)
,491
,396
,364
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
relacin dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
,039
,043
Error tp.
a
asint.
,047
,052
T aproximada
,826
,826
Sig.
aproximada
,409
,409
,036
,043
,826
,409

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,039
,038
,060
338
Error tp.
a
asint.
,047
,046
,072

T aproximada
,826
,826
,826
Sig.
aproximada
,409
,409
,409
MENU
SALIR
80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
inexistente
mala
muy buena
muy mala buena
excelente
relacin
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
N
Edad Categorizada
* creat
Edad Categorizada
* PREPARAC
Edad Categorizada
* NOVEDAD
Edad Categorizada
* EFECTAUT
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Edad Categorizada * creat
MENU
SALIR
Recuento
1
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
2
1
4
2
1
2
4
4
Total
1
1
6
7
8
3
1
19
7
19
14
2
35
19
9
2
4
34
lineal
N de casos vlidos
Valor
63,912a
62,674
,577
63
63
Sig. asinttica
(bilateral)
,444
,488
,447
gl
338

Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
creat dependiente
Edad Categorizada
dependiente
creat dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
creat dependiente
Edad Categorizada
dependiente
creat dependiente

Valor
,079
Error tp.
a
asint.
,026
T aproximada
2,952
Sig.
aproxima
,
,127
,050
2,379
,050
,023
2,158
,063
,017
,012
,050
,004
,010
4,755
,
,
,087
,017
4,755
,035
,007
4,755
,202
,124
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,435
,251
Sig.
aproximada
,444
,444
,399
,444
N de casos vlidos
338

nula.
12
30
13
14
15
20
16
17
18
10
19
Recuento
20
23
0
25
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * PREPARAC

Recuento
6
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
10
Total
lineal
N de casos vlidos
3,013
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,270
,158
,083
gl
338

12
3
2
1
Valor
53,544a
57,738
11
1
1
13
8
6
1
15
10
4
2
17
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Edad Categorizada
dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Edad Categorizada
dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,398
,230
Sig.
aproximada
,270
,270
,370
,270
338

nula.
Valor
,064
Error tp.
a
asint.
,027
T aproximada
2,305
,105
,043
2,305
,039
,026
1,488
,055
,015
,012
,049
,004
,009
5,046
,080
,015
5,046
,036
,007
5,046
,231
,097
apr
MENU
SALIR
13
40
14
15
16
30
17
18
20
19
20
Recuento
10
21
22
23
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * NOVEDAD

Recuento
7
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
2
1
3
Total
10
1
2
2
1
6
lineal
N de casos vlidos
1,657
15
10
2
13
9
11
15
27
23
54
54
1
,198
337

13
3
9
3
Sig. asinttica
(bilateral)
,069
,114
gl
12
4
5
2
Valor
70,112a
66,770
11
4
4
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
NOVEDAD dependiente
Edad Categorizada
dependiente
NOVEDAD dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
NOVEDAD dependiente
Edad Categorizada
dependiente
NOVEDAD dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,456
,263
Sig.
aproximada
,069
,069
,415
,069
337

nula.
Valor
,051
Error tp.
a
asint.
,026
T aproximada
1,945
,110
,048
2,172
,014
,020
,667
,058
,015
,008
,052
,002
,010
5,040
,093
,017
5,040
,036
,007
5,040
,337
,089
S
aprox
MENU
SALIR
15
30
16
17
18
20
19
20
21
22
10
Recuento
23
24
25
0
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * EFECTAUT

Recuento
EFECTAUT
151718192021222324252627282930313233343536373839404
EdMe
3 3 1 4 4 112 5211624101313 5 111 4 3 2
Ca21 1 1 1 4 5 5 8 810161214 8 9 6 7 5 8 1 3 1
24 1 1 1
1
4 2 1 3 1 16 6 3 2 21 1 1
Ap
2 1 1
3
1 1
Total 1 1 1 5 3 2 1 8 910221634343830272813101713 6 5 2
lineal
N de casos vlidos
Valor
117,421a
97,013
,398
75
75
Sig. asinttica
(bilateral)
,001
,045
,528
gl
338

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Edad Categorizada
dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Edad Categorizada
dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,589
,340
Sig.
aproximada
,001
,001
,508
,001
338

nula.
Valor
,083
Error tp.
a
asint.
,022
T aproximada
3,546
,160
,049
3,048
,037
,020
1,770
,100
,019
,013
,073
,003
,013
5,611
,135
,022
5,611
,050
,009
5,611
,360
,099
apro
MENU
SALIR
31
30
32
33
34
20
35
36
37
38
10
Recuento
39
40
41
0
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON ESTILOS DE APRENDIZAJE

N
Edad Categorizada
* ACTIVO
Edad Categorizada
* REFLEXIV
Edad Categorizada
* TEORICO
Edad Categorizada
* PRAGMATI
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Edad Categorizada * ACTIVO
MENU
SALIR
Recuento
3
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
1
1
2
1
2
3
5
3
1
7
5
1
13
9
8
10
3
1
22
10
9
3
23
lineal
N de casos vlidos
Valor
29,081a
35,060
,043
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,986
,918
,835
gl
337

Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
ACTIVO dependiente
Edad Categorizada
dependiente
ACTIVO dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
ACTIVO dependiente
Edad Categorizada
dependiente
ACTIVO dependiente

Valor
,042
Error tp.
a
asint.
,030
T aproximada
1,371
,066
,059
1,079
,027
,025
1,091
,031
,011
,007
,029
,002
,007
4,004
,049
,012
4,004
,021
,005
4,004
,194
,024
Sig
aproxim
MENU
SALIR
Medidas simtricas
Nominal por
nominal
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,294
,170
Sig.
aproximada
,986
,986
,282
,986
N de casos vlidos
337

nula.
9
30
10
11
12
20
13
14
15
10
16
Recuento
17
18
0
19
Menos de 20
21-23
24-30 A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * REFLEXIV
Tabla de con
Recuento
5
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
lineal
N de casos vlidos
,288
11
12
1
2
1
2
1
2
1
1
4
4
1
7
5
8
10
4
12
23
Valor
27,387a
29,941
10
42
42
Sig. asinttica
(bilateral)
,960
,918
,591
gl
337

MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
REFLEXIV dependiente
Edad Categorizada
dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Edad Categorizada
dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,285
,165
Sig.
aproximada
,960
,960
,274
,960
337

nula.
Valor
,028
Error tp.
a
asint.
,019
T aproximada
1,467
,033
,033
,975
,024
,022
1,095
,022
,009
,007
,026
,003
,008
3,321
,042
,012
3,321
,019
,006
3,321
,184
,036
S
aprox
MENU
SALIR
10
30
11
12
13
20
14
15
16
10
17
Recuento
18
19
0
20
Menos de 20 21-23
Edad Categorizada
Edad Categorizada * TEORICO

Recuento
3
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
1
1
lineal
N de casos vlidos
Valor
61,446a
67,982
,003
8
5
2
2
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,092
,030
,959
gl
338

10
5
11
2
8
3
3
10
6
2
18
14
18
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
TEORICO dependiente
Edad Categorizada
dependiente
TEORICO dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
TEORICO dependiente
Edad Categorizada
dependiente
TEORICO dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,426
,246
Sig.
aproximada
,092
,092
,392
,092
338

nula.
Valor
,081
Error tp.
a
asint.
,033
T aproximada
2,354
,138
,060
2,167
,043
,028
1,529
,078
,017
,014
,058
,004
,011
5,090
,094
,018
5,090
,042
,008
5,090
,267
,092
S
aprox
MENU
SALIR
10
40
11
12
30
13
14
15
20
16
17
Recuento
10
18
19
20
Menos de 20 21-23
Edad Categorizada
Edad Categorizada * PRAGMATI

Recuento
3
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
7
2
2
1
1
6
1
1
Total
lineal
N de casos vlidos
Valor
45,378a
42,928
1,982
48
48
Sig. asinttica
(bilateral)
,581
,680
,159
gl
338

8
4
2
9
3
9
1
1
14
10
6
10
1
15
7
3
17
25
MENU
SALIR
Nominal por nominal
Lambda
Tau de Goodman
y Kruskal
Coeficiente de
incertidumbre
Eta
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
PRAGMATI dependiente
Edad Categorizada
dependiente
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Edad Categorizada
dependiente

Medidas simtricas
Nominal por
nominal
N de casos vlidos
Phi
V de Cramer
Coeficiente de
contingencia
Valor
,366
,212
Sig.
aproximada
,581
,581
,344
,581
338

nula.
Valor
,058
Error tp.
a
asint.
,023
T aproximada
2,397
,116
,049
2,242
,021
,022
,950
,055
,016
,008
,036
,003
,010
3,684
,060
,016
3,684
,026
,007
3,684
,223
,092
S
apro
MENU
SALIR
10
30
11
12
13
20
14
15
16
17
10
Recuento
18
19
26
0
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON CREATIVIDAD CATEGORIZADA

N
Edad Categorizada *
CREACATG
Edad Categorizada *
Preparacin
Categorizada
Edad Categorizada *
Edad Categorizada *
Categorizada
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Edad Categorizada * CREACATG
MENU
SALIR
Recuento
Baja
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
53
37
10
5
105
Total
CREACATG
Media
76
66
19
4
165
Alta
Total
157
134
38
9
338
28
31
9
68
lineal
N de casos vlidos
Valor
6,015a
7,494
,086
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,422
,278
,769
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
,041
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
,836
Sig.
aproximada
,403
,041
,049
,836
,403
,041
,050
,836
,403

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,041
,038
,066
338
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,079

T aproximada
,836
,836
,836
Sig.
aproximada
,403
,403
,403
MENU
SALIR
80
60
40
CREACATG
Recuento
20
Baja
Media
Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Preparacin Categorizada

Recuento
Edad
Categorizada
Baja
Media
Baja
58
66
33
50
54
30
10
17
11
2
3
4
120
140
78
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Total
157
134
38
9
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
4,528a
4,275
2,651
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,606
,640
,104
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Preparacin
Categorizada
dependiente
Valor
,064
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
1,294
Sig.
aproximada
,196
,062
,048
1,294
,196
,065
,050
1,294
,196

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,064
,060
,100
338
Error tp.
a
asint.
,049
,047
,077
T aproximada
1,294
1,294
1,294

70
60
50
40
30
Preparacin Categori
Recuento
20
Baja
10
Media
Baja
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Novedad Categorizada

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Baja
Media
Alta
40
71
45
39
66
29
12
19
7
2
4
3
93
160
84
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,365a
3,387
1,080
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,762
,759
,299
gl
337

Total
156
134
38
9
337
Sig.
aproximada
,196
,196
,196
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
dependiente
Valor
-,063
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
-1,289
Sig.
aproximada
,197
-,062
,048
-1,289
,197
-,065
,050
-1,289
,197

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,063
-,060
-,101
337
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,079
T aproximada
-1,289
-1,289
-1,289
Sig.
aproximada
,197
,197
,197

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Edad
Categorizada
Total
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Categorizada
Baja
Media
Alta
54
76
27
43
59
32
14
17
7
2
5
2
113
157
68
Total
157
134
38
9
338
MENU
SALIR
Valor
2,752a
2,768
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,839
,837
,521
gl
,412
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Categorizada
dependiente
Valor
,034
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
,692
Sig.
aproximada
,489
,033
,048
,692
,489
,034
,049
,692
,489

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,034
,031
,054
338
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,078

80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
T aproximada
,692
,692
,692
Sig.
aproximada
,489
,489
,489
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
N
Edad Categorizada *
Activo Categorizado
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Terico Categorizado
General
Edad Categorizada *
Pragmtico
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Vlidos
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Edad Categorizada * Activo Categorizado General

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31

Baja
Moderada
Alta
15
65
39
15
59
29
4
20
8
1
4
3
35
148
79
Muy Baja
10
8
1
Total
19
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,646a
4,265
,040
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,989
,978
,841
gl
337

Muy Alta
27
23
5
1
56
Total
156
134
38
9
337
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
General dependiente
Valor
-,023
Error tp.
a
asint.
,046
T aproximada
-,502
Sig.
aproximada
,616
-,022
,043
-,502
,616
-,025
,050
-,502
,616

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,023
-,020
-,035
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,046
,041
,070
T aproximada
-,502
-,502
-,502
Sig.
aproximada
,616
,616
,616

70
60
50
40
Activo Categorizado
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Edad
Categorizada
Total
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Muy Baja
9
9
3
21

Baja
Moderada
Alta
27
85
29
25
65
27
6
17
11
1
5
3
59
172
70
Muy Alta
6
8
1
15
Total
156
134
38
9
337
MENU
SALIR
Valor
5,871a
6,617
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,922
,882
,495
gl
,465
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,034
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
,719
Sig.
aproximada
,472
,033
,046
,719
,472
,035
,049
,719
,472

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,034
,029
,053
337
Error tp.
a
asint.
,048
,040
,074

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Menos de 20
21-23
T aproximada
,719
,719
,719
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Terico Categorizado General
Sig.
aproximada
,472
,472
,472
MENU
SALIR
Recuento
Baja
Moderada
Alta
18
86
23
16
72
26
7
13
10
5
2
41
176
61
Muy Baja
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
5
1
Total
Muy Alta
30
15
7
2
54
Total
157
134
38
9
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
16,937a
20,420
,062
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,152
,060
,804
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Terico Categorizado
General dependiente
Valor
-,017
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
-,346
Sig.
aproximada
,730
-,017
,048
-,346
,730
-,018
,051
-,346
,730

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,017
-,015
-,027
338
Error tp.
a
asint.
,050
,042
,077

T aproximada
-,346
-,346
-,346
Sig.
aproximada
,730
,730
,730
MENU
SALIR
100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Muy Baja
9
14
3
2
28

Baja
Moderada
Alta
21
63
35
17
52
34
4
17
7
4
2
42
136
78
Muy Alta
29
17
7
1
54
Total
157
134
38
9
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,261a
8,862
1,102
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,764
,715
,294
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
-,044
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
-,937
Sig.
aproximada
,34
-,040
,043
-,937
,34
-,048
,052
-,937
,34

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,044
-,040
-,066
338
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,070

70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
30
Baja
Recuento
20
Moderada
10
Alta
Muy Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
T aproximada
-,937
-,937
-,937
Sig.
aproximada
,349
,349
,349
MENU
SALIR
N
Edad Categorizada *
Activo Categorizado
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Edad Categorizada * Activo Categorizado Educacin

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31

Baja
Moderada
Alta
15
31
55
15
20
55
4
11
11
1
3
3
35
65
124
Muy Baja
10
8
1
Total
19
Muy Alta
45
36
11
2
94
Total
156
134
38
9
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,239a
7,626
,000
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,841
,814
,996
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Activo Categorizado
Valor
-,008
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
-,178
Sig.
aproximada
,859
-,008
,043
-,178
,859
-,009
,052
-,178
,859

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,008
-,008
-,012
337
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,047
,042
,070
T aproximada
-,178
-,178
-,178
Sig.
aproximada
,859
,859
,859

60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
Recuento
20
Baja
Moderada
10
Alta
0
Muy Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Muy Baja
5
7
3
Total
15

Baja
Moderada
Alta
23
88
26
20
80
14
7
17
7
5
2
50
190
49
lineal
N de casos vlidos
Valor
9,159a
10,502
,024
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,689
,572
,876
gl
338

Muy Alta
15
13
4
2
34
Total
157
134
38
9
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
-,016
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
-,324
Sig.
aproximada
,746
-,016
,049
-,324
,746
-,016
,050
-,324
,746

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Valor
-,016
-,013
-,026
338
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Error tp.
a
asint.
,050
,041
,079
Sig.
aproximada
,746
,746
,746
T aproximada
-,324
-,324
-,324

100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Edad
Categorizada
Total
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Muy Baja
16
14
3
33

Baja
Moderada
Alta
36
69
29
30
55
27
11
12
11
4
2
3
81
138
70
Muy Alta
6
8
1
15
Total
156
134
38
9
337
MENU
SALIR
Valor
9,058a
9,987
lineal
N de casos vlidos
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,698
,617
,618
gl
,248
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
,024
Error tp.
a
asint.
,047
T aproximada
,511
Sig.
aproximada
,609
,022
,044
,511
,609
,026
,052
,511
,609

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,024
,022
,036
337
Error tp.
a
asint.
,048
,042
,071
T aproximada
,511
,511
,511
Sig.
aproximada
,609
,609
,609

80
60
40
Muy Baja
Baja
Recuento
20
Moderada
Alta
Muy Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico Categorizado Educacin
MENU
SALIR
Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Muy Baja
9
14
3
2
28

Baja
Moderada
Alta
21
86
29
17
73
23
4
20
9
5
2
42
184
63
Muy Alta
12
7
2
Total
157
134
38
9
338
21
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,569a
8,609
,929
12
12
Sig. asinttica
(bilateral)
,818
,736
,335
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
-,033
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
-,682
Sig.
aproximada
,49
-,032
,047
-,682
,49
-,034
,049
-,682
,49

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,033
-,027
-,052
338
Error tp.
a
asint.
,048
,040
,076

T aproximada
-,682
-,682
-,682
Sig.
aproximada
,495
,495
,495
MENU
SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Recuento
Baja
Moderada
20
Alta
0
Muy Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
N
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
Total
Porcentaje
337
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Edad Categorizada * Activo CategorizadoB General
MENU
SALIR
Recuento
Edad
Categorizada

Baja
Media
Alta
25
65
66
23
59
52
5
20
13
1
4
4
54
148
135
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Total
156
134
38
9
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,894a
1,897
,087
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,929
,929
,768
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
-,026
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
-,542
Sig.
aproximada
,587
-,026
,048
-,542
,587
-,027
,049
-,542
,587

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,026
-,024
-,043
337
Error tp.
a
asint.
,049
,045
,079

T aproximada
-,542
-,542
-,542
Sig.
aproximada
,587
,587
,587
MENU
SALIR
70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Edad
Categorizada

Baja
Media
Alta
36
85
35
34
65
35
9
17
12
1
5
3
80
172
85
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Total
156
134
38
9
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,014a
3,119
,915
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,807
,794
,339
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,039
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
,786
Sig.
aproximada
,432
,038
,049
,786
,432
,039
,049
,786
,432

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,039
,036
,062
337
Error tp.
a
asint.
,049
,046
,079
T aproximada
,786
,786
,786

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total

Baja
Media
Alta
18
86
53
21
72
41
8
13
17
5
4
47
176
115
lineal
N de casos vlidos
Valor
8,296a
9,580
,061
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,217
,143
,805
gl
338

Total
157
134
38
9
338
Sig.
aproximada
,432
,432
,432
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
General dependiente
Valor
,000
Error tp.
a
asint.
,051
T aproximada
-,003
Sig.
aproximada
,998
,000
,052
-,003
,998
,000
,050
-,003
,998

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,000
,000
,000
338
Error tp.
a
asint.
,051
,046
,084
T aproximada
-,003
-,003
-,003

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Edad
Categorizada
Total
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31

Baja
Media
Alta
30
63
64
31
52
51
7
17
14
2
4
3
70
136
132
Total
157
134
38
9
338
Sig.
aproximada
,998
,998
,998
MENU
SALIR
Valor
1,255a
1,246
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,974
,975
,544
gl
,369
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
General dependiente
Valor
-,033
Error tp.
a
asint.
,048
T aproximada
-,688
Sig.
aproximada
,491
-,032
,047
-,688
,491
-,034
,049
-,688
,491

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,033
-,031
-,053
338
Error tp.
a
asint.
,048
,045
,077

70
60
50
40
30
Recuento
20
Baja
10
Media
Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
T aproximada
-,688
-,688
-,688
Sig.
aproximada
,491
,491
,491
MENU
SALIR
N
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Pragmatico
Vlidos
Porcentaje
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
99,7%
,3%
338
100,0%
337
99,7%
,3%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
338
100,0%
,0%
338
100,0%
Recuento
Total
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Porcentaje
337
Edad Categorizada * Activo CategorizadoB Educacin
Edad
Categorizada

Baja
Media
Alta
25
31
100
23
20
91
5
11
22
1
3
5
54
65
218
Total
156
134
38
9
337
MENU
SALIR
Valor
5,158a
4,896
lineal
N de casos vlidos
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,524
,557
,901
gl
,016
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
-,006
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
-,128
Sig.
aproximada
,898
-,007
,054
-,128
,898
-,006
,045
-,128
,898

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,006
-,005
-,011
337
Error tp.
a
asint.
,049
,042
,086
T aproximada
-,128
-,128
-,128
Sig.
aproximada
,898
,898
,898

120
100
80
60
Recuento
40
Baja
20
Media
0
Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo CategorizadoB Educacin
MENU
SALIR
Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total

Baja
Media
Alta
52
69
35
44
55
35
14
12
12
4
2
3
114
138
85
Total
156
134
38
9
337
lineal
N de casos vlidos
Valor
3,815a
3,951
,165
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,702
,683
,685
gl
337

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
,021
Error tp.
a
asint.
,050
T aproximada
,414
Sig.
aproximada
,679
,020
,049
,414
,679
,022
,052
,414
,679

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
,021
,020
,033
337
Error tp.
a
asint.
,051
,048
,079

T aproximada
,414
,414
,414
Sig.
aproximada
,679
,679
,679
MENU
SALIR
80
60
40
Recuento
20
Baja
Media
Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Edad
Categorizada

Baja
Media
Alta
28
88
41
27
80
27
10
17
11
5
4
65
190
83
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Total
157
134
38
9
338
lineal
N de casos vlidos
Valor
7,086a
8,545
,022
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,313
,201
,883
gl
338

Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Valor
-,017
Error tp.
a
asint.
,051
T aproximada
-,335
Sig.
aproximada
,737
-,018
,052
-,335
,737
-,017
,050
-,335
,737

MENU
SALIR
Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,017
-,015
-,028
338
Error tp.
a
asint.
,051
,046
,085
T aproximada
-,335
-,335
-,335
Sig.
aproximada
,737
,737
,737

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Menos de 20
24-30
21-23
A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Edad
Categorizada
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Total
Educacin
Baja
Media
Alta
30
86
41
31
73
30
7
20
11
2
5
2
70
184
84
lineal
N de casos vlidos
Valor
1,419a
1,411
,087
6
6
Sig. asinttica
(bilateral)
,965
,965
,768
gl
338

Total
157
134
38
9
338
MENU
SALIR
Ordinal por ordinal
d de Somer
Simtrica
Edad Categorizada
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB
Valor
-,022
Error tp.
a
asint.
,049
T aproximada
-,437
Sig.
aproximada
,662
-,022
,050
-,437
,662
-,021
,049
-,437
,662

Medidas simtricas
Ordinal por ordinal
Tau-b de Kendall
Tau-c de Kendall
Gamma
N de casos vlidos
Valor
-,022
-,020
-,036
338
Error tp.
a
asint.
,049
,045
,081

100
80
60
40
Recuento
Baja
20
Media
0
Alta
Menos de 20
21-23
24-30
A partir de 31
Edad Categorizada
T aproximada
-,437
-,437
-,437
Sig.
aproximada
,662
,662
,662
MENU
SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Estilos de Aprendizaje 4

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Estilos de Aprendizaje 4

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MENU

Dpto. Mtodos de Investigacin

Los grandes hombres no son grandes a

Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral defienden la

Vaya por delante mi agradecimiento, admiracin y cario:

A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, M del Pilar

A mi hermana, Mara Ruiz Rodrguez, el regalo ms grande y bonito

A mi abuela, Mara Rodrguez Snchez; la elegancia, la generosidad y

3. Dos grandes tpicos de la investigacin en Creatividad.

4. Dimensiones del constructo de Creatividad.

5. Hacia una nueva propuesta: La Creatividad en un Sistema

5.5. Referencias Bibliogrficas.

10. Descripcin del Escenario y de la Muestra.

11. Descripcin de los Instrumentos y de las Variables.

12. Anlisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos

12.2. Anlisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de

13. Anlisis descriptivo de los datos referentes a la

15. Anlisis de Contingencias entre las variables de estado.

Carlos Ruiz Rodrguez

En primer lugar podramos mencionar a una

Psicologa, ocupada exclusivamente, hasta hace pocas dcadas, en el estudio

Carlos Ruiz Rodrguez

e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales (Miller, 1986;

coyuntura histrica en la que no hay necesidad de innovacin, de cambio, no

Carlos Ruiz Rodrguez

Al hecho de que una tmida curiosidad por esa capacidad de

Csikszentmihalyi (en un segundo momento de su produccin), etc.

Carlos Ruiz Rodrguez

margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos ocuparemos

Carlos Ruiz Rodrguez

Al revestir la Educacin en nuestros das las dimensiones de un

Carlos Ruiz Rodrguez

en la utilizacin de la informacin disponible para alcanzar producciones y

Sin embargo, para ello es necesario

incrementar la investigacin educativa en relacin con la Creatividad. Hasta

Carlos Ruiz Rodrguez

necesidades de la investigacin educativa, ser el momento de presentar una

Carlos Ruiz Rodrguez

Carlos Ruiz Rodrguez

Esta postura, aunque con

importantes modificaciones, es una de las que ms adeptos tiene en la

Carlos Ruiz Rodrguez

aportacin que realiza este autor al introducir un referente social a la

Carlos Ruiz Rodrguez

Teora Asociacionista, cuyo principal representante es Mednick, autor del Test

experimental. Para Torrance, la Creatividad es el proceso de ser sensible a los

verdadera Creatividad debe reunir, segn esta postura, tres condiciones: 1)

Carlos Ruiz Rodrguez

Desde esta postura la Creatividad sera un proceso que envuelve

Creatividad resulta de la actividad transformacional. Sin embargo, Creatividad

encontrar una gran cantidad de ejemplos en los que la actividad de

producto de este tipo de actividad no puede predecirse, ni anticiparse. Tal vez

Carlos Ruiz Rodrguez

FORD y HARRIS (1992), en un artculo en el que tratan

Estas definiciones se han

aproximado al fenmeno de la Creatividad desde cuatro dimensiones

Carlos Ruiz Rodrguez

naturaleza de cada una de estas dimensiones y/o se prima la investigacin en

Carlos Ruiz Rodrguez

BARRON, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York:

CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1987): "Implicaciones

CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1993): La Creatividad:

FERNNDEZ HUERTA, J. (1968). Cmo desarrollar la