FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA.

Por Margarita Pansza

28.10.2013 14:07
Fundamentacin de la didctica
Margarita Pansza G.Esther C. Perez J. Y Porfirio Moran O.
Mxico, Edit. Gernika sexta edicin 1996
ESCUELA TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA Y CRTICA
La institucin por excelencia de la educacin for mal es la escuela. En ella se concretan los
proble mas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica
bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin
est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece
nuestra integracin en una sociedad determinada. "Para educar es necesario un aparato
cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la gene-racin de los jvenes toda
la experiencia del pasa do (de las viejas generaciones pasadas), les hace ad quirir sus
inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y trans
mite enriquecido el patrimonio del pasado"31.
Esta transmisin de contenidos, donde est im plicitado lo ideolgico, se realiza principalmente
a travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado;
pese a ser de positaria de una serie de mitos tales como la neu tralidad, tanto de la ciencia,
como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela,
relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento es colar, a la disciplina, etc., se
centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno
asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aisla miento
respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y
programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los
limites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin
misma determina o influye en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser
abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de enseanza-aprendizaje y
proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea
de la construccin del objeto cientfico de la educacin que, y desde luego est en proceso de
construccin.
El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de la
misma como una organizacin social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad.
Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto transitoria y
arbitraria.
Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las
estructuras educativas que la historia nos ha trasmitido cristalizadas en la forma actual de la

escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido

inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es ms bien
una superestructura.
La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus
crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella,
acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de
la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a u tipo especial de
idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta
forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo
en la escuela.

Nosotros creernos que ms que la muerte de la escuela, se debe someter a sta a una crtica
severa y a su radical transformacin; frente a las viejas es tructuras educativas, se impone la
construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad,
interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta del reconocimiento de la
educacin corno un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el
proceso educativo, sentando las bases pa ra la construccin de una didctica que devuelva a
profesores y alumnos la conciencia y la responsa bilidad de sus propias acciones, as como los
lmi tes que la convivencia social impone al hombre:
El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin,
que le hace asumir poco a poco su situacin de hecho y originaria.
La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por los que ha atravesado la
conceptuali zacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a
los procesos de enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en
alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan.
En este trabajo descubri mos brevemente, dichos modelos que estn dados con las siguientes
denominaciones:

Escuela tradicional
Escuela nueva
Escuela tecnocrtica
Escuela crtica

ESCUELA TRADICIONAL34
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la
ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la
bur guesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos.

Con relacin a las prcticas escolares cotidia nas, los pilares de este tipo de escuela son el
orden y la autoridad. El orden se materializa en el mto do que ordena tiempo, espacio y
actividad. La au toridad se personifica en el maestro, dueo del co nocimiento y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el do minio de todas las situaciones. Se refuerza la
disci plina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfecta mente adecuada a las necesidades de su tiempo
y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy sub siste es correlativo al modelo de sociedad
que le dio origen.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo,
intelectua lismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno del
desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las
desigualdades sociales que perpeta al ignorarla35.
En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerar
qua es quien toma las decisiones, que resultan vi tales para la organizacin, tanto del trabajo
como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de esta cadena
autoritaria, carece de poder3~.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la
expo sicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias,
como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin; la experimentacin, etc.,
convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el
objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alum no,
retarda la evolucin afectiva de este ltimo, in fantilizndolo y favoreciendo su incorporacin
acrtica en el sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la di sociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la
escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico
en la conducta humana.
ESCUELA NUEVA
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en
educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin copernicana
en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en
la educa cin tradicional se centrada en el maestro, hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones
econmicas y demogrficas.
Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la educacin
formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psi clogos, que llevaron al campo de la
escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adqui riendo en sus campos
disciplinarios.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevan tes para la accin educativa, y contina siendo
ac tual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente

para profe sores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de
trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de
transformaciones (no radicales) en la organiza cin escolar, en los mtodos y en las tcnicas
peda ggicas

Las principales consignas de la escuela Nueva, son:

La atencin al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de motivacin, inters y
actividad.
La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del
control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin.
La exaltacin de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecirniento de los canales de comunica cin interaula.
En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente
fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.
Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la
Es cuela Tradicional, se centran bsicamente en el he cho de que se olvida el valor formativo
del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identifi car cules son los autnticos
intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social.
Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no han te
nido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas
como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofre cerles una apariencia de realidad.
Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Peaagoga Institucional:
pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de
cam biar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de
la educa cin no es pedaggico sino poltico"38
Cabe destacar que la influencia del movirniento de la "Escuela Nueva", en la educacin
superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza
media, es de cir, en secundaria y bachillerato, mismos que debe rn ser evaluados con
cuidado.
ESCUELA TECNOCRATICA
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nues
tro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cu El pensamiento ya presencia se deja sentir
en todos los niveles del tecnocrtico en sistema educativo nacional, con repercusiones
importantes en la educacin superior.
superior.
Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras ins
tituciones educativas.
Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla con relacin al proceso
de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica
Latina. Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer
del sistema social, y as Vasconi39 relaciona la tecnologa edu cativa con la presencia creciente
del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo
caracteriza dicho autor el pen samiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la
educacin?
Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:
a. Ahistoricismo
b. Formalismo
c. Cientificismo
Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrico y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los pla nes de estudio pueden ser
trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgica-mente estructurados.
As las consideraciones socia-les e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma
"cientfica" del trabajo educativo.
Pero qu pasa con las contradicciones, con flictos y deseos? Qu con lo consciente e incons
ciente que hemos sealado en pginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia,
apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad
que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta obser vable41.
Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases,
tomado corno suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos,
respuestas y reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo
impl cito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de
ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disci plinas que estudian el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de
enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino co mo una corriente nueva en
educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental,
ascptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa con ductista,
en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc.
La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en di
ferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la
planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la
sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los
propios alumnos, quienes me diante una serie de tcnicas-receta sobre cmo es tudiar, van a
superar sus carencias42.
Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un
mo vimiento critico que seala que la tecnologa edu cativa no logra superar al llamado modelo

tradicio nal como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva
de la eficiencia y del progreso.
De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedo
ras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin
co mo un proceso histrico, socialmente condiciona do, asirnilndose los conceptos de
contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos sealado. Dichos movimientos se
inscriben en la Didctica Crtica.
No todas las crticas que se hacen a la tecnolo ga educativa, estn adecuadamente
orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "de trs de la exaltacin de la
tecnologa, de los tcni cos, hay algo diferente, ms profundo y que s de be ser atacado: me
refiero al pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de atacar los videocassettes, sino atacar ciertas mo dalidades del pensamiento que existe detrs de ciertas
modalidades del uso de los video-casset tes"43
La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la
ban dera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce "slo al plano
de la in tervencin tcnica. Queda as la educacin plantea-da como espacio aplicativo de
principios y concep tos donados por la psicologa.
El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docen
te. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los
estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables.
La interaccin profesor-alumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifi
can las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el
detallis mo metodolgico sobre la reflexin epistemolgi ca profunda.
La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por
su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para
el docente
ESCUELA CRITICA
A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los
principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradi cional y la Tecnologa Educativa,
pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que
los ataen, como un pre cedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito
pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relacio nes,
revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mun
do, es decir su ideologa.
Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente
evadi dos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el
problema b sico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del
psicoanlisis las explicaciones y anlisis de las relaciones socia les en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

En la institucin escolar, el examen del proble ma del poder propicia una torna de conciencia de
que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas. Este
anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen
profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestiona miento de su propia
autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo
pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de madura cin
psicolgica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder
que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por
las ins tituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hom bres y en el poder colectivo que crean est el ger
men de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas
mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibili dad de transformacin de sus
instituciones de tra bajo.
Las instituciones se manifiestan por los com portamientos y modos de pensamiento que
asumen los individuos que las integran. Estos comporta mientos y modos de pensar nos son,
como lo sos tiene la
Escuela Nueva, fruto de la psique indivi dual, pues son impersonales colectivos.
Para la pedagoga crtica, el anlisis institucio nal es muy importante, ya que permite sacar a
luz "la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante"4~ del hecho educativo. Se
reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen
en la relacin pe daggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos
en un marco institucio nal. Esta estructura puede cambiar tanto en su or ganizacin como en
las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los apren dizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una ins titucin que en alguna forma se ajusta a
cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aqu,
modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.
La formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformacin
de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en s
misma si di cha formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma,
su organizacin, sus finalidades implcitas y explcitas, sus currcu los y formas de relacin.
"Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una
renova cin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad"47.
En dicha renovacin, profesores y alumnos ten drn que asumir papeles diferentes a los que
tradi cionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la
refle xin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto,
siem pre presente en el acto educativo. La accin y re-flexin de docentes y alumnos debern
recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamen te poco tiempo fue considerada
como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de
profesores y alumnos.
La necesaria renovacin en la enseanza impli ca un proceso de concientizacin de
profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.

Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la reno
vacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar.

PREGUNTAS
1.
Identifique en cul de los modelos tericos po dra ubicar, por un lado la escuela en la que
tra baja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre).
2.
Realice un breve resumen de la informacin que le ha parecido ms significativa. Si est
si guiendo este curso con otras personas, le suge rimos que primero realice un trabajo
individual y despus se discuta en el grupo. Le recorda mos que no es indispensable llegar a
tener una visin nica sobre la problemtica tratada ya que esta opinin est necesariamente
matizada por la problemtica particular de quien realiza la sntesis.

NOTAS
1. LAPASSADE, G. y LOURAU, R. CLaves de la sociologa. Barce lona, Editorial Laja, 1974, p.
20.
2. Para ampliar la informacin sobre las principales corrientes de in terpretacin de lo social y
su relacin con la educacin ver: SALO MN, M. "Panorama de las principales corrientes de
interpretacin de la educacin como fenmeno social", en. Perfiles Educativos No. 8, abriljunio, CISE, UNAM, 1980.
3. GARCIARENA, J. Poder y clases sociales en el desarrollo de Amrica Latina. Buenos Aires,
Edit. Paids, 1967, p. 258.
4. Para ampliar la informacin sobre esta orientacin ver GOULD NER. La crisis de la
sociologa occidental. Buenos Aires, Bdit. Amorrortur, 1970, PP. 133-155 y 159-187.
5. Contradiccin: "Vinculacin mutua interna existente entre tenden cias y aspectos de un
objeto o proceso que se penetra y simultnea-mente se niegan recprocamente. La
contradiccin se manifiesta como unidad y lucha entre contrarios... La dialctica considera la
contradiccin una propiedad inseparable de la esencia de las co sas". "Dialctica es en sentido
estricto el estudio de las contradic ciones que se hallan en la esencia misma de los objetos".
(Lenin). La contradiccin reviste un carcter universal, no existe ningn ob jeto que no sea
internamente contradictorio. Tal cosa se explica de bido a que las cosas cambian y se
desarrollan incesantemente, a que se manifiestan en ellas nuevos aspectos, y tendencias
interna mente contradictorias. La contradiccin misma tambin se desarro lla: desde sus formas
embrionarias hasta la forma ms extrema por su agudeza... La contradiccin es, as, el ncleo
de la dialctica, ac ta como fuente de todo movimiento y desarrollo..." Diccionario marxista
defilosofla. ~ajo redaccin de 1. Blauberg. Mxico, Edi ciones Cultura Popular, 1972, p. 59.
6. TROISE, Emilio, en el prlogo de Educacin y lucha de clases de Ant~bal Ponce. Mxico,
Editores Mexicanos, 1976, p. 18.
7. ARDOINO, 1. La perspectiva polftica de la educacin, Madrid, Edit. Narcea, 1980, p. 14.
8. DURKHEIM, Emilio. Educacin y sociologa. Buenos Aires, Schapire Editor, 1974, p. 16.
Colecciones Tauro.