EDUCAO PELO SENSVEL.

EDUCATION THROUGH A SENSIBLE MEANING

Silvia Sell Duarte Pillotto

Doutora em Engenharia da Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (FPR)
Graduada em Artes Visuais pela Universidade para o Desenvolvimento de Santa Catarina (UDESC)
Professora dos cursos de Artes Visuais e Pedagogia da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE)
Pesquisadora e coordenadora do Ncleo de Pesquisa em Arte na Educao (NUPAE)

RESUMO

O presente estudo procura apontar alguns caminhos para que o professor adote mtodos para
educar e educar-se pela via do sensvel, destacando aspectos que contribuem para esse fim:
intuio, emoo, criao, percepo, sensibilidade, sobretudo. A escola continua priorizando
em suas prticas um ensino e aprendizagem voltados ao pensamento linear, disciplinar e,
conseqentemente,

fragmentado.

conhecimento

sensvel

surge

como

elemento

imprescindvel na apropriao e internalizao dos conhecimentos de um modo sistmico.

Palavras-chave: Educao. Conhecimento sensvel. Percepo. Mediao.

ABSTRACT

The present study searches to point out some ways so that the teacher adopts methods to
educate and to educate himself by the sensible way, emphasizing an aspect which contributes
to this purpose: intuition, emotion, creation, perception and sensibility. Above all school still
continues prioritizing in its practice to a linear, disciplinary and consequently fragmentary
education and learning. The sensible knowledge appears as an essential element in the
appropriation and inward of the knowledge as a systemic way.
Key words: Education. Sensitive knowledge. Perception. Intervention

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O estudo ora apresentado visa desenvolver algumas idias sobre possibilidades para
que o professor adote mtodos para educar e educar-se pela via do sensvel, destacando
aspectos que contribuem para esse fim: intuio, emoo, criao, percepo, sensibilidade,
sobretudo.
A escola, apesar das inmeras pesquisas realizadas sobre mtodos contemporneos
para a educao, ainda continua priorizando em suas prticas um ensino e aprendizagem
voltada ao pensamento linear, disciplinar e consequentemente fragmentado. A educao pela
via do sensvel por vezes considerada menos importante que os aspectos cognitivos, que
indicam na concepo de algumas escolas sucesso futuro.
Nesta perspectiva, vale apontar que os caminhos educativos vo numa linha dupla e,
s vezes, contrria, entre o que significa ensinar e aprender pelo sensvel e pela razo separada
da sensibilidade, se que isso possvel.
O conhecimento sensvel vem sendo abordado, ao longo da histria, por filsofos,
tericos da psicologia, da educao, da arte e, mais recentemente, da administrao. So
muitas as controvrsias com relao ao seu real significado Alguns estudiosos afirmam que
ele est desvinculado do processo cognitivo; outros o definem como elemento de apoio ao
processo de aprendizagem e outros, ainda, preferem fundamentar suas pesquisas afirmando
que o conhecimento sensvel imprescindvel no ato de apropriar e internalizar os
conhecimentos de um modo sistmico. por essa abordagem que esse estudo se define.

A CRIAO E SEUS DESDOBRAMENTOS NA SALA DE AULA

Muito se tem falado sobre criatividade, mas na educao no temos ainda a dimenso
do que a criao capaz de fazer nos processos de ensino e aprendizagem. O que entendemos
por professor e aluno criativos? Mais do que entend-los necessrio que reflitamos sobre a
necessidade de criar.
[...] o homem cria, no apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa;
ele s pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma,
criando. Os processos de criao ocorrem no mbito da intuio. (...) toda
experincia possvel ao indivduo, tambm a racional, trata-se de processos
essencialmente intuitivos. Intuitivos, esses processos se tornam conscientes na
medida em que lhes damos uma forma. Entretanto, mesmo que a sua elaborao
permanea em nveis subconscientes, os processos criativos teriam que referir-se
conscincia dos homens, pois s assim poderiam ser indagados a respeito dos
possveis significados que existem no ato criador. (OSTROWER, 1986b, p.10)

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Os processos de criao, nesta perspectiva, esto relacionados sensibilidade e esta

no privilgio de artistas. capacidade inerente a todos os seres humanos, mesmo em
diferentes graus. Desta forma, possvel entender a criao como uma abertura permanente
de entrada de sensaes.
Nas definies mais antigas encontramos o termo latin Creare que igual fazer. No
termo grego Krainen igual a realizar. Essas duas definies demonstram a constante
preocupao com o que se faz e com o que se sente, ou seja, como pensar, produzir e realizar
criativamente. Essa concepo para a sala de aula pode significar intenso trabalho, tanto do
ponto de vista cognitivo, quanto sensvel. Em outras palavras, podemos dizer que o ato
criador envolve aspectos tericos e prticos, ou seja, ativamos pensamento, corpo, espao,
movimento e ao.
Quando isso acontece? Podemos dizer que praticamente todos os processos de
criao comeam em estado de profunda inquietao e tenso na regio da pura
sensibilidade. quase uma busca que se inicia com um tatear no escuro. No por nossas
indecises, ao contrrio, requer de ns, imensa coragem para entregar-mos verdadeiramente a
incertezas e questionamentos, para os quais no existem perguntas ou respostas prontas ou
definitivas.
Remetendo-nos ao contexto educacional, podemos revisitar alguns exemplos que
possivelmente todos ns j vivenciamos. Ao planejar nossas aulas, necessrio flexibilidade
sempre, pois problemas levantados e questes expostas pelo aluno, podem modificar a
trajetria daquilo que estava traado. Para isso, preciso ter coragem, disponibilidade,
autenticidade e perspiccia. abrir novos espaos sem perder de vista a essncia proposta do
objeto a ser estudado.
Quando o professor aberto vida, sem preconceitos, e receptivo s novas
experincias, quando capaz de diferenciar-se e reintegrar-se, de amadurecer e crescer
espiritualmente, ter condies para criar e possibilitar o ato criativo aos alunos.
O potencial criador a plena entrega de si e a presena total naquilo que se faz. Ele
vem acompanhado da eterna surpresa com as coisas que se renovam no cotidiano, ante cada
manh que ainda no existiu e que no existir mais de modo igual, ante cada forma que, ao
ser criado, comea a dialogar conosco. Os processos de criao e sua realizao correspondem
a um caminho de desenvolvimento da personalidade. Professor e alunos podero crescer ao
longo de suas vidas, crescer para nveis sempre mais elevados e complexos, para aqueles que
existirem latentes em suas potencialidades.
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O fazer criativo sempre se desdobra numa simultnea exteriorizao e interiorizao

da experincia da vida, numa compreenso maior de si prpria e numa constante abertura de
novas perspectivas do ser. Cada um de ns s pode falar em nome de suas prprias
experincias e a partir de sua prpria viso de mundo. E em sendo cada pessoa um indivduo
nico, suas formas expressivas tambm o sero, por conta disso fundamental que no
contexto da sala de aula sejam reunidas impresses do professor e alunos sobre si mesmos, os
outros e a vida. Esse o verdadeiro caminho para os processos de ensinar e aprender.
E o que ento esse ato criativo? Inicialmente o impulso criador indefinido.
Significa a ausncia de padres preconcebidos, no entanto, nunca em uma ausncia espiritual.
o estado de mobilizao interior que leva o professor e os alunos a criar caracterizando-se
pela total presena ativa da mente. Isso significa que no h como separar mente
pensamento, do sensvel intuio, criao, percepo, emoo. Ao criarmos ativamos corpo
e mente como um todo absoluto que pensa e sente e por isso imagina, cria e produz.
Ento, at que ponto tal busca consciente ou inconsciente? Essa uma pergunta
que talvez nem possa ser respondida com preciso. Alis, tudo que se refere ao sensvel,
imprevisvel e nunca definitivo, haja vista, as vrias pesquisas nas reas da neurologia e
psiquiatria.
Porm, podemos afirmar que os processos de criao exigem uma concentrao
intensa e que nesse processo a mente ativada e consequentemente todo o ser responde aos
estmulos tambm sensveis. Essa trajetria nos leva a pensar que a educao lida no apenas
com os aspectos cognitivos, mas principalmente com os sensveis, pois quando no
construmos laos de afeto e de extrema sensibilidade com os alunos, no possvel construir
conhecimentos e produo de sentidos.
Para Kant (1996), existem duas razes do conhecimento humano a sensibilidade,
pela quais os objetos so dados a algum, e o entendimento, pelo quais os objetos so
pensados. Sensibilidade designa a intuio como o modelo de apreenso emprica. Ser
sensvel estar sintonizado com a relao entre objetos e situaes e compreender esta
relao/mensagem, que pode ser explcita ou implcita e que apropriada e internalizada por
ns de forma lgica ou no.
Assim, o conhecimento sensvel desencadeia um processo de enfrentamento do
mundo e relaes no limiar do racional e do emocional. A experincia, segundo Cern e Reis,
pode ser aquela que "nos tira de uma relao soberana sujeito-objeto, que nos puxa para fora

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do copertencimento em relao ao fenmeno externo e, portanto, ao mundo." (1999, p. 232) A

experincia pode ser pensada luz da sensibilidade para um corpo reflexionante. "Ele
reflexionante por ser requisitado a prestar contas sobre o significado do que est sentindo, e o
que est sendo sentido por sua vez alimentado por essa reflexo." (Idem, ibidem, p.232)

PROCESSOS INTUITIVOS NA EDUCAO

Ao refletir sobre o conhecimento sensvel nas prxis educativas, importante
retomar uma das mais importantes tericas da arte e da arte na educao desse pas Fayga
Ostrower (1986a), falecida em 2002. A terica pesquisou sobre a relevncia da intuio no
aprendizado humano, seja na criao artstica ou mesmo na vida cotidiana.
O conhecimento construdo mais do que intelectual, tambm intuitivo, um
conhecimento global das coisas. Internalizamos vrios aspectos de um fenmeno,
interpretando-os a partir da percepo que temos do que vemos, de onde estamos e da histria
que construmos. Essa seleo passa pelo limiar do racional e do sensvel. Assim, a histria
que construmos a partir dos fragmentos que temos afetos, emoes, associaes integra
um conjunto de elementos que se relacionam formando uma rede subjetiva de significados.
Esse processo sempre um novo conhecimento, sobre ns mesmos e sobre os outros.
Para que o professor possa ter uma melhor compreenso sobre os signos presentes no
seu entorno, seja no espao arquitetnico, seja nos objetos, pessoas e relaes
comunicacionais, Ostrower aponta a intuio como uma das mais importantes categorias do
conhecimento sensvel.
A intuio uma faculdade misteriosa. Em depoimento de artistas e cientistas sobre
o ato de criar, todos so unnimes em afirmar o mesmo: as idias ou as noes
decisivas lhes vieram intuitivamente. Todos sentiam, s vezes em momentos dos
mais imprevistos, que estavam se aproximando de uma soluo certa, mas no
podiam explicar qual fora o raciocnio que os guiou. Com efeito, os caminhos
intuitivos no so inteiramente racionais. Mas, para no haver nenhum malentendido: tampouco so irracionais, pois em todos os momentos do conhecimento,
o ser humano continua um ser consciente. A intuio jamais dispensa a razo.
(1986a, p. 58)

Intuio e razo no existem isoladamente e no se desenvolvem de forma

fragmentada. Unindo a inteligncia e o sensvel, a partir de seu potencial de associaes e
imaginao e de suas necessidades interiores, os professores podem ampliar seus processos

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intuitivos. Esses processos podem ocorrer por meio da observao e co-relao constantes do
cenrio interno e externo da escola e da sensibilidade do professor em criar relaes inter e
intrapessoais entre ele, os alunos e a comunidade. Esse movimento contribui para que ele
melhor compreenda as relaes afetivas e emocionais, articulando-as s suas construes
cognitivas, sua e dos alunos.
Portanto, intuir, observar, relacionar, so caminhos criativos que representam um
modo dinmico de conhecimento, no qual o professor torna-se protagonista no dilogo entre a
sua percepo e os significados que constri na sala de aula e no modo como espaos, objetos
e pessoas lhe falam e lhe afetam. um conjunto de significados e intencionalidades do
professor para com ele mesmo e para com o aluno e vice-versa.
Tal processo no estanque ou passivo. dialgico, uma vez que est inserido no
meio cultural. Esta relao permite ao professor repensar e agir perante novas situaes,
muitas vezes inesperadas e imprevisveis. Neste caso, o ato de intuir a partir do que conhece e
sente sobre os objetos, fatos ou pessoas torna-o capaz de criar e construir novas possibilidades
para novas situaes.
Quando intumos sobre as coisas, no necessariamente fazemos uso de configuraes
ou de palavras. Talvez, por conta disso, os cientistas e artistas no saibam explicar
logicamente como chegaram a tais resultados em suas descobertas. As linguagens, os
problemas e seus desdobramentos diferem de uma situao a outra, mas de tudo, as cincias
e as artes se unem, pois os caminhos de descoberta e criao intuitivos sempre so
essencialmente caminhos de ordenao de formas. (OSTROWER, 1986a, p.58)
No entanto, ainda nos dias de hoje, a intuio no contexto educacional est
relacionada muito mais a uma imagem piegas e sem sentido racional, uma vez que no
explicada somente pela conscincia e pela razo. No entanto, a intuio possibilita a
apropriao do conhecimento, ampliando e multiplicando repertrios, tanto do ponto de vista
da cognio como do sensvel. Quanto mais conhecemos sobre algo, mais o compreendemos,
o identificamos, o reconhecemos e, portanto, o intumos.
No contexto da sala de aula, a intuio pode contribuir nas relaes afetivas entre
professor e alunos e no entendimento sobre como ocorre seus processos de aprendizagem, a
fim de construir com o grupo novos conhecimentos e novas produes de sentidos.
Para nossa preocupao o desenvolvimento sensvel da inteligncia e tudo o que
completa o entendimento do professor sobre si mesmo, atualmente est sofrendo um
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desestmulo por meio da formao que se recebe e consequentemente da educao que media
aos alunos. Nas palavras de Ostrower (1986a, p. 60), no me refiro instruo na escola, que
pode ser boa ou m. Refiro-me educao no sentido mais amplo, formao de nossa mente
pelo mundo sensvel em nossa volta...".
Esta citao refere-se perda de sensibilidade das pessoas. Muitos so os fatores
para tal situao; os meios de comunicao que vendem muitas vezes uma imagem
inadequada da realidade; o consumo exacerbado, que nos leva a consumir cada vez mais e em
muitos casos na tentativa de suprir afetos, solido, dvidas e tantos outros sentimentos. Mais
do que isso e para, alm disso, o professor reproduz em suas prxis educativas o que absorveu
e absorve desses meios e da cultura massificada que impregna nossas mentes e nossas almas.
A grande questo ento, : o que podemos fazer para no perdermos de vista a sensibilidade?

A PERCEPO COMO FORMA DE APROPRIAO DE SIGNIFICADOS

A percepo outra categoria do conhecimento sensvel que est fundamentada no
que o professor capaz de sentir e compreender sobre si mesmo, sobre os alunos e sobre a
vida. A percepo envolve um tipo de conhecer
[...] que um apreender o mundo externo junto com o mundo interno, e ainda
envolve, concomitantemente, um interpretar aquilo que est sendo apreendido. Tudo
se passa ao mesmo tempo. Assim, no que se percebe, se interpreta; no que se
apreende, se compreende. Essa compreenso no precisa necessariamente ocorrer de
modo intelectual, mas deixa sempre um lastro dentro da nossa experincia.
(OSTROWER,1986b, p. 57)

O caminho da percepo sempre dinmico e transcende o ato de identificar e

codificar. Perceber uma constante cadeia de formas significativas em determinado
tempo/espao e em relao a um evento. , de certo modo, ir ao encontro do que
verdadeiramente se quer perceber.
A percepo nas prxis do professor deve ser uma categoria permanentemente
utilizada e ampliada. Perceber as reais necessidades de conhecimento dos alunos e saber
medi-las de forma a envolv-los na magia de aprender deve ser um desafio constante. Ao
planejarmos nossas aulas, levantamos hipteses do que os alunos necessitariam aprender. No
entanto, por vezes estamos mais preocupados com o que desejaramos que eles aprendessem,
do que sobre suas reais necessidades.

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Nessa linha de pensamento, os fenmenos esto relacionados aos meios audveis,

corporais e visuais e podem ser ativados pelas aes do professor que lhes confere sentido. Na
comunicao necessria a mediao, que se d entre o professor e os alunos. Para torn-la
possvel imprescindvel que o ouvinte compreenda a inteno daquele que fala. Na ao da
comunicao so construdos sentidos baseados em atos e manifestos sobre o que se desejou
comunicar, o que daquilo foi necessrio aprender e o que se interpretou do que foi dito.
Ou seja, o planejamento, seu desenvolvimento e as aes que dele se desdobram
podem ser uma imensa troca de vivencias e experincias, tanto do professor quanto dos
alunos. Embora, seja o professor que coordena esse processo, a participao de todos deve ser
o que subsidia os processos de ensino e aprendizagem. Mas, como se d esse processo? Como
saber sobre as impresses de cada um?
Nesse processo acontece uma percepo imediata do que do aluno exposto a partir
da visibilidade do seu corpo, dos seus gestos e dos sons que ele profere. A face subjetiva da
experincia de algum a sua conscincia e as aes pelas quais d sentido aos signos, no
acontecem da mesma forma e com a mesma intensidade para todos os alunos em todos os
momentos.
A percepo um elemento sutil, que dificilmente reconhecido pelo professor de
imediato, mas que acompanha diariamente as atividades humanas, a forma pessoal de cada
indivduo na apropriao dos significados internalizados do entorno, portanto fundamental nas
prticas educativas. Como ento identific-la?
A percepo se estrutura atravs de processos seletivos, a partir das condies fsicas
e psquicas de cada aluno, e ainda a partir de certas necessidades e expectativas deles e do
professor. Frente aos incontveis estmulos que chegam continuamente, esta seletividade
representa uma primeira instncia da filtragem de significados. Em outras palavras, tudo que
absorvido pelo professor e alunos dentro e fora da escola, influencia na filtragem do que se
deseja perceber: interesses, necessidades, dvidas, problemas, entre outros.
Disto tudo, a nica certeza que no que se percebe, se interpreta; no que se apreende,
se compreende. Essa compreenso no ocorre somente de modo intelectual, pois todo
aprendizado deixa lastros profundos em nossa experincia. Aquilo que realmente aprendemos,
porque percebemos e relacionamos a nossa vida, pode mudar nossa forma de ver o mundo e
de nos percebemos como pessoas.

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Por isso a percepo no apenas uma identificao, pura e simplesmente. muito

mais do que isso, pois na percepo que algo se esclarece para quem percebe (professor e
aluno) e se estrutura tambm. Perceber uma constante cadeia de formas significativas.

NA EMOO, O APRENDIZADO DA VIDA.

Tambm a emoo elemento fundamental no processo de apreenso de significados
e de mediao de sentidos comunicacionais. Segundo Gardner, as emoes servem como um
sistema primrio de aviso, assinalando tpicos e experincias. (1999, p. 89)
Os estudos destinados ao conhecimento sensvel ainda hoje manifestam um certo
desagrado quando este relacionado aos aspectos da cognio, da intelectualidade. Porm,
qualquer pesquisa que ignore a emoo, a percepo, a imaginao, a criao e a intuio
corre o risco de limitar-se no que se refere ao aprendizado humano. Como afirma o autor,
[...] nestes ltimos anos, os cognitivistas propuseram vrios modelos de como as
emoes podem estruturar, guiar e influenciar representaes mentais. Todos
apontam para uma verdade simples se quisermos que algo seja obtido, dominado e
subseqentemente usado, trataremos de inseri-lo num contexto que envolva
emoes. Inversamente, aquelas experincias que so desprovidas de impacto
emocional refletem um fraco envolvimento e so logo esquecidas, no deixando
nenhuma representao mental. (GARDNER, 1999, p. 90)

Tais pressupostos esto cada vez mais em evidncia, especialmente na educao,

pois os estudos confirmam dificuldades tanto do professor quanto dos alunos em reter e fazer
uso das suas emoes e compreender os processos emocionais daqueles sua volta.
Os sinais subjetivos na comunicao acontecem tambm pela via das emoes na
expresso de um olhar, no movimento do corpo, no timbre da voz e tantos outros sinais que
comunicam o indizvel. Desta forma, a razo no est dissociada do sensvel, ambos
desenvolvem processos de aprendizagem. Portanto, a apreenso emocional fundamental
para a compreenso, para o conhecimento e para a comunicao, ou seja, o professor precisa
desenvolver seus processos de emoo, no sentido de compreender-se para compreender os
alunos.
Segundo Schott, o conhecimento do mundo material base estrutural para a
formao de seres sensoriais e cognitivos. O autor trata a cognio no mbito da experincia
vivida abrindo o campo para os problemas epistemolgicos, quando afirma que os problemas

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epistemolgicos so gerados por fatos histricos. Ao admitir o papel cognitivo da emoo e

da sensoridade, tambm desafiamos a concepo de que a argumentao a principal forma
do conhecimento. (SCHOTT, 1996, p.234).
Importante ressaltar que o conhecimento acontece nos nveis da racionalidade
(argumentao/reflexo) e do sensvel (emoo, intuio, percepo, imaginao, criao).
Ambos devem ser considerados nos processos de ensino e aprendizado, pois fazem parte do
contexto cotidiano e, sobretudo, da experincia humana.
Gardner (1999, p.57) afirma que o sensvel e o intelectual no esto dissociados dos
processos cognitivos, uma vez que o indivduo necessita do sistema corporal, sensvel e
cognitivo para comunicar-se no mundo das idias, das sensaes e das emoes. O autor
alerta para a necessidade de uma educao que crie condies para o desenvolvimento desse
conhecimento, que motive os alunos a aprender a lidar com suas prprias emoes e as
emoes mediadas pelos outros. Em outras palavras, o aprendizado sensvel e humano deve
ocorrer por meio da experincia da realidade.
Na sala de aula saber lidar com as emoes imprescindvel, especialmente no atual
contexto que estimula muitas vezes a inverso de valores, a violncia, a competitividade e
tantos outros sentimentos que fortalecem a idia do individualismo e do egosmo. Portanto,
saber sentir as emoes dos alunos, envolvendo-as nos processos de aprendizagem, tambm
ter um olhar sensvel para o enfrentamento e embate de opinies, decises a serem tomadas e
problemas com alternativas para sua superao.

EXPERINCIA ESTTICA COMO APRENDIZADO HUMANO.

Para Fernndes, a contribuio da experincia esttica est na possibilidade de o ser
humano perceber-se e transformar a realidade. A compreenso que fazemos da realidade,
acompanha a imagem que dela fazemos. Nessa correlao entre existncia e pensamento,
entre conscincia e objeto intencionado, que a imagem surge como processo de apreenso...
Pela imagem outorgamos voz ao silncio. (FERNANDES, 2001, p.129)
[...] a esttica no s um elemento integrador a mais das linguagens artsticas,
seno que uma prxis social que tem uma forte ingerncia com as imagens de
apresentao e representao do que pode ser considerado como os valores
imaginrios das principais idias dos seres humanos, sejam os de justia, liberdade,
igualdade, paz, amor, bem ao prximo; como tambm, dos de dio, guerra, terror,
angstia, dor, desesperana, solido, etc. (Idem, Ibidem, p. 132)

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Nesta perspectiva, a mais preciosa liberdade conquistada pelo professor a que

conduz ao sentimento esttico pela vida o prazer, a reflexo, a possibilidade de utilizar os
seus sentidos na construo de significados de eventos, objetos e pessoas. O sentido do
esttico um sentido sempre receptor de um perceptor que quer aprofundar-se nesse mais
alm da imagem, transcend-la, voltando-se sobre si mesmo sem perder seu entorno. (Idem,
Ibidem, p. 132)
Na experincia esttica o professor pode encontrar formas de aprender sobre a
realidade. Esse no um processo totalmente lgico-racional, ou seja, alimenta-se muito mais
de um saber subjetivo, apropriado de elementos que por sua natureza no necessitam de uma
explicao lgico-racional, mas de uma fora transcendental que se fortalece na forma
individual de perceber-se e perceber tudo o que est sua volta.
[...] a esttica nos d seu particular testemunho das vivncias que surgem das
subjacncias dos cdigos que, originados pela realidade, advm sobre ela de maneira
infinita. Integram, em um mosaico, as partes de uma totalidade em contnuo
movimento. Pela imagem e pela esttica ascendemos a um modo de conhecimento
que nos exterioriza, com sua plasticidade, uma olhada do que existe e que nem
sempre os olhos convencionais descobrem: a conscincia subjetiva do homem
atravs da imagem-smbolo e da imagem-interpretao, reclamando e denunciando o
que humano, o possvel ou impossvel da razo. (Idem, Ibidem, p. 134)

Portanto, independente da rea de conhecimento do professor, fundamental que

dedique uma parcela do seu tempo s experincias estticas, seja bebendo da fonte das artes
visuais, das artes Cnicas, da msica, da natureza, enfim, de tudo aquilo que possa modificlo, torn-lo cada vez mais sensvel vida e consequentemente aos processos de ensino e
aprendizagem.

REDE DE SIGNIFICAES NA EDUCAO

Morin aborda o pensamento multidimensional, que trata de todos os elementos do
conhecimento de forma integrada. O terico afirma que
[...] a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos
separados, fraciona os problemas, unidimesionaliza o multidimensional. Atrofia as
possibilidades de compreenso e de reflexo, efeminando assim as oportunidades de
um julgamento corretivo ou de uma viso a longo prazo. Sua insuficincia para
tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que
enfrentamos. (MORIN, 2001, p. 14)

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Segundo o autor, a fragmentao do pensamento leva limitao de uma percepo

global e, conseqentemente, ao enfraquecimento do senso de responsabilidade, pois cada
indivduo tende a ser responsvel apenas por sua tarefa especializada. Tambm bem
possvel um distanciamento da solidariedade, pois praticamente mais ningum preserva seu
elo com o contexto e com aqueles que dele fazem parte.
Pois bem, as palavras do autor no contexto da educao fazem ecos em nossa
conscincia. Numa educao linear, pautada na individualidade, no h lugar para o
pensamento sistmico. No entanto, se buscamos uma educao que leva em conta aspectos
sensveis e cognitivos, em que construmos tambm coletivamente o conhecimento,
necessrio repensarmos nossas aes e dos alunos.
Enquanto nos pautarmos em aes feitas de caixinhas, em que cada um professor e
alunos, no compactuem de aes e responsabilidades impossvel conviver nessa rede de
processos contnuos de intenes, significados e prticas dialgicas, pois "todo conhecimento
constitui, ao mesmo tempo, uma traduo e uma reconstruo, a partir de sinais, smbolos, sob
a forma de representaes, idias, teorias, discursos. (Idem, ibidem, p. 24)
Esse tipo de conhecimento constitui uma nova forma de olhar, pressupe olhar por
inteiro e no de forma fragmentada, isolada e individualizada. Ao mesmo tempo reconhece a
unidade dentro do diverso e o diverso dentro da unidade. Consegue, reconhecer, por
exemplo, a unidade humana em meio s diversidades individuais e culturais, as diversidades
individuais e culturais em meio unidade humana. (Idem, ibidem, p. 25)
Portanto, necessria nas aes educativas, a substituio de um pensamento que
isola e separa por outro que distingue e une. fundamental substituir um pensamento limitado
e redutor por um pensamento complexo. Esta abordagem faz parte do pensamento
contemporneo, uma vez que o indivduo precisa lidar com vrias situaes e pessoas ao
mesmo tempo e num tempo vivido e sentido muito mais rpido do que parece ser. Assim,
[...] o pensamento que une substituir a causalidade linear e unidirecional por uma
causalidade em crculo e multirreferencial; corrigir a rigidez da lgica clssica pelo
dilogo capaz de conceber noes ao mesmo tempo complementares e antagonistas,
e completar o conhecimento da integrao das partes em um todo, pelo
reconhecimento da integrao do todo no interior das partes. (Idem, ibidem, p. 9293)

A viso cartesiana da mente vem sendo substituda pela concepo sistmica da vida,
percebendo a mente e a conscincia como processos. O estudo que abordam o pensamento
sistmico, tambm conhecido como a cincia da cognio, tem ampliado e transformado as

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idias de transdisciplinaridade na educao. O paradigma central desses estudos a

identificao da cognio e do processo do conhecimento como processo de viver.
Segundo Maturana e Varela (1980), a cognio a atividade que garante a
autogerao e a autoperpetuao das redes vivas porquanto o prprio processo de vida. A
atividade organizadora dos sistemas vivos uma atividade mental em todos os nveis de vida.
Os mesmos autores afirmam que as mudanas estruturais do sistema constituem atos
de cognio. medida que especifica quais as perturbaes do ambiente que podem
desencadear mudanas, o sistema especifica a extenso do seu domnio cognitivo; ele constri
um mundo. A vida e o processo cognitivo so inseparveis da atividade mental. A cognio
envolve todo o processo da vida, incluindo a percepo, as emoes, a intuio, a criao e o
comportamento humano o conhecimento sensvel. Nas palavras de Capra
[...] a relao entre mente e crebro, portanto, uma relao entre processo e
estrutura. Alm disso, o crebro no a nica estrutura atravs da qual opera o
processo de cognio. Toda estrutura do organismo participa do processo cognitivo,
quer o organismo tenha um crebro e um sistema nervoso superior, quer no.
(CAPRA, 2002, p. 53)

LTIMAS REFLEXES

Embora o sculo XXI tenha em suas bases um pensamento globalizado, em que

preciso gerenciar o tempo e compreender os signos que dele emanam, existe uma certa
resistncia, tanto em relao ao pensamento sistmico quanto ao conhecimento sensvel como
fundamento bsico para essa compreenso no contexto educacional.
Algumas prticas educativas tm em sua natureza a fragmentao, tanto na
sistematizao de conceitos/contedos, quanto nos espaos fsicos construdos, que so
tambm espaos culturais e, portanto de identidades, apontando o que pensamos e o que
queremos.
Professor e alunos esto habituados a trabalhar com modelos pedaggicos lineares
em detrimento dos no-lineares - da teoria da complexidade e esta uma das razes da
dificuldade para compreender todas as implicaes da dinmica em rede de significaes. O
pensamento humano, juntamente com os processos emocionais, intuitivos, emotivos, criativos
e perceptivos, faz parte dessa rede que compe os elementos sensveis e racionais,
culminando no conhecimento e na complexidade do todo.

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As questes aqui apresentadas no se esgotaram, pois fazem parte de um universo

complexo e inacabado. A idia, portanto em abord-las foi no sentido de refletir sobre a
relevncia de uma educao pela via do sensvel. No mais possvel ignor-la, pois
estaramos menosprezando aquilo que de mais precioso temos a nossa sensibilidade.
Educar pelo e para o sensvel pode ser um caminho possvel para a educao que se
prope. Mediar conhecimentos, compreender o ser humano, comprometer-se com a tica,
com a esttica, com o conhecimento tambm sensvel, com a vida e com tudo o mais que faz
sentido e gera mudanas em produes de sentidos.

REFERNCIAS

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