2643 145 PB

ISSN 2357-9854
Leitura visual:
educao esttica
Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 124-255, ago. 2015.
Expediente
Disponvel em: http://seer.ufrgs.br/gearte
124
ISSN 2357-9854
EXPEDIENTE
A Revista GEARTE um peridico quadrimestral sob a responsabilidade do Grupo de Pesquisa em
Educao e Arte, do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Reitor: Carlos Alexandre Netto
Faculdade de Educao
Diretora: Simone Valdete dos Santos
Programa de Ps-graduao em Educao
Coordenador: Gilberto Icle
Editora-Chefe
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Editora Associada
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Comisso Editorial
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Andrea Hofstaetter, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre/RS
Celso Vitelli, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre/RS
Gilvnia Maurcio Dias Pontes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, (UFRN) Natal/RN
Leda Maria de Barros Guimares, Universidade Federal de Gois (UFG), Goinia/GO
Loureno Eugnio Cossa, Universidade Pedaggica (UP), Maputo, Moambique
Luciana Gruppelli Loponte, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto
Alegre/RS
Maria Isabel Petry Kehrwald, Fundao Municipal de Artes (FUNDARTE), Montenegro/RS
Maria Lcia Batezat Duarte, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianpolis/SC
Moema Lcia Martins Rebouas, Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), Vitria/ES
Nadja de Carvalho Lamas, Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE), Joinville/SC
Regina Maria Varini Mutti, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre/RS
Rita Ins Petrykowski Peixe, Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Itaja/SC
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(URI), Frederico Westphalen/RS
Umbelina Duarte Barreto, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Conselho Consultivo
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Morumbi (UAM), So Paulo/SP, Brasil
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Paulo/SP, Brasil
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125
Lucimar Bello Pereira Frange, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), So

Paulo/SP, Brasil
Marcos Villela Pereira, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto
Alegre/RS, Brasil
Mara Acaso Lpez-Bosch, Universidad Complutense de Madrid (UCM), Madrid, Espanha
Michael Parsons, The Ohio State University (OSU), Columbus e University of Illinois (UIUC),
Urbana-Champaign, Estados Unidos da Amrica do Norte
Mirian Celeste Ferreira Dias Martins, Universidade Presbiteriana Mackenzie (MACKENZIE), So
Paulo/SP, Brasil
Norman Freeman, University of Bristol, Bristol, Reino Unido
Raquel Ribeiro dos Santos, Fundao Caixa Geral de Depsitos (Culturgest), Lisboa, Portugal
Ricardo Marn-Viadel, Universidad de Granada (UGR), Granada, Espanha
Ricardo Rubiales Garca Jurado, Consejo Estatal para la Cultura y las Artes (CECA), Pachuca,
Hidalgo, Mxico
Sandra Regina Ramalho e Oliveira, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),
Florianpolis/SC, Brasil
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Organizadoras do volume 2, nmero 2
Analice Dutra Pillar - analicedpillar@gmail.com
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Capa
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ISSN 2357-9854
SUMRIO
Editorial .................................................................................................................. 128
Analice Dutra Pillar e Maria Helena Wagner Rossi
Os novos discursos sobre arte, agora escritos pelos artistas ......................... 134
Joo Paulo Queiroz
Leitura de imagens, e no s: leitura da vida ..................................................... 147
Sandra Regina Ramalho e Oliveira e Airton Jordani Jardim Filho
Enredamentos entre leitura de imagens, produo de sentidos e
politicidade ............................................................................................................ 162
Sonia Tramujas Vasconcellos e Tnia Maria Baibich
A publicidade como arte e cultura, e no por acaso .......................................... 173
Paula Mastroberti
Produo de sentido: imagem, arte e mistura de corpos .................................. 189
Alberto dAvila Coelho
Reflexes sobre a experincia esttica na educao ........................................ 203
Gilvnia Maurcio Dias de Pontes
Leitura visual e educao esttica de crianas .................................................. 213
Maria Helena Wagner Rossi
Ensaio Visual: Escolinha de Arte de So Paulo em trs captulos
Primeiro Captulo: Sequencialidade .................................................................... 230
Ana Mae Barbosa e Sidiney Peterson Ferreira de Lima
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ISSN 2357-9854
Editorial
Leitura visual e educao esttica

Este segundo nmero da Revista GEARTE de 2015 enfoca leitura visual e
educao esttica, dois grandes temas que se entrecruzam e se imbricam. A leitura
visual tem sido muito problematizada no ensino da arte atravs de diferentes enfoques
tericos e de prxis que envolvem imagens de obras de arte, da cultura visual,
audiovisuais, produes da mdia impressa, on-line e televisiva. J em relao
educao esttica, presente de forma implcita nessas prticas, a reflexo incipiente.
Poucos trabalhos abordam como se constitui o processo de desenvolvimento do
pensamento esttico do leitor, tanto no ensino formal como no cotidiano. E,
considerando que o aluno/leitor contemporneo tem caractersticas distintas dos
alunos de poucos anos atrs, importante refletir sobre seus modos de construir
conhecimento visual. Hoje o aluno aprende muito mais pela visualidade do que pela
linearidade da palavra escrita, e desde muito cedo a criana interage com a imagem,
principalmente a digital. A interao com a visualidade tem motivado pesquisas no
contexto da educao formal e, particularmente, no ensino da arte.
Os textos que compem esta publicao buscam discutir as mudanas que
ocorreram no ensino da arte e na nossa forma de olhar propiciadas pelas muitas
informaes visuais presentes no contexto contemporneo, bem como pela interao
com diferentes mdias. A partir de perspectivas tericas diversas, h um alinhamento
nos textos quanto temtica, considerando, em especial, as transformaes
provocadas pelo modo como interagimos com as produes visuais no presente. H
em comum nos trabalhos deste nmero a concepo de que a educao esttica no
apenas uma matria a ser ensinada, mas um meio de proporcionar ao
estudante/leitor/visitante habilidades para ler e usufruir da imagem de modo
PILLAR, Analice Dutra; ROSSI, Maria Helena Wagner. Editorial.
128
significativo; uma forma de contribuir para que seus encontros, quer com a arte, quer
com outras imagens, gerem compreenses que enriqueam sua viso de mundo e
que sejam algo relevante em sua vida.
No instigante texto Os novos discursos sobre arte, agora escritos pelos artistas,
Joo Paulo Queiroz, artista e professor da Universidade de Lisboa (Portugal), aborda
as transformaes que ocorreram no campo da arte a partir de mudanas no discurso
sobre arte, na formao dos artistas e na ao dos artistas. O contexto que propiciou
tais reflexes sobre os novos paradigmas do discurso artstico est vinculado aos
congressos Criadores Sobre outras Obras (CSO), realizados anualmente em Lisboa
de 2010 a 2015, e s publicaes relacionadas a tais eventos (Revista Estdio,
Revista Gama e Revista Croma), ambos organizados por Queiroz. O autor faz uma
reviso da evoluo dos congressos e mostra que houve um deslocamento de um
discurso artstico centrado na Histria da Arte para um discurso que envolve objetos
de estudo da sociologia, da antropologia, da psicologia social e da semiologia,
integrando manifestaes da cultura pop e os estudos da Escola de Frankfurt. O texto
reflete sobre esse reposicionamento de referncias e de alterao de paradigmas que
favorece perspectivas interdisciplinares contemporneas como os Estudos Culturais
e a Cultura Visual. Observa que a formao artstica em Escolas e Academias, muito
criticada na modernidade, hoje contempla no s a graduao, em diferentes escolas
e locais, como tambm a ps-graduao, o que faz com que o discurso do artista
sobre arte seja mais informado e competente na sua verbalizao. E ressalta, ainda,
as alteraes no modo como o artista se relaciona com o seu trabalho e com o pblico
fazendo uso de plataformas de disseminao, projetos editoriais, galerias,
residncias, associaes, ateliers. Conforme o autor, o artista tornou-se um gestor
cultural com competncias curatoriais.
Sandra Regina Ramalho e Oliveira, professora e pesquisadora da Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC), no texto Leitura de imagem, e no s: leitura
da vida revisita questes de pesquisa que a acompanham em suas investigaes,
mostrando como foi adensando tais problemticas com base nos estudos da semitica
discursiva ps-greimasiana. A autora refere sua tese de doutorado, defendida no final
dos anos de 1990, cujo foco estava no acesso no apenas no contato aos bens
129
estticos e articula com as discusses contemporneas do ensino da arte. Para

contribuir com tais problemticas, e como desdobramentos de seu trabalho, traz uma
proposta de leitura de imagens em que retoma tanto os conceitos de esttico e
artstico como o de imagem. A autora aponta que a leitura de imagem deveria ser um
contedo obrigatrio no s no ensino da arte, mas tambm para diferentes reas de
formao.
Em Enredamentos entre leitura de imagens, produo de sentidos e politicidade
Sonia Tramujas Vasconcellos, professora da Universidade Estadual do Paran
(UNESPAR) e Tnia Maria Baibich, professora da Universidade Federal do Paran
(UFPR), abordam a produo e a leitura de imagens nas aulas de Arte, considerando
o visvel e o dizvel, a aparncia e a opacidade, o que requer leitura de formas e de
discursos. As autoras ressaltam a importncia da articulao entre os cdigos
artsticos sistematizados historicamente e os repertrios pessoais, da mdia e de
contextos especficos para um ensino diferenciado, com distintos modos de
apropriao, de questionamento e de representao de contedos e de
conhecimentos. Discutem a influncia do modernismo na hierarquizao e
invisibilidade de determinados discursos artsticos, apontando as consequncias da
ps-modernidade para o surgimento de outros discursos e processos de leitura de
imagens.
Paula Mastroberti, artista plstica, escritora, ilustradora, quadrinista e
professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em A publicidade
como arte e cultura, e no por acaso discute um modo de pensar educador que,
apoiado nos Estudos Culturais Visuais, vincula-se a uma viso adorniana que ope a
indstria e o consumo cultural experincia da arte. O texto reflete sobre questes
que surgiram nas aulas ministradas pela autora, no Curso de Licenciatura em Artes
Visuais, acerca da forma como aderimos, sem problematizar, a certas pedagogias
desviadas do sentido primeiro dos estudos culturais miditicos o de diluir as
fronteiras entre os diferentes sistemas artsticos culturais, democratizando e
ampliando o conceito de arte. Conforme a autora, tais desvios ocorrem na apropriao
dos
objetos
culturais
miditicos
considerando-os
ora
como
escada
para
aperfeioamento do conhecimento da verdadeira arte, ora como nocivos formao

130
esttica e psicolgica de crianas e adolescentes. Ao tomar por temas a publicidade

como arte e o consumo conspcuo como lazer cultural, a autora defende uma
educao crtica para a cultura e a arte em todas as suas instncias.
O artigo Produo de sentido: imagem, arte e mistura de corpos de Alberto
Coelho, professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-riograndense (IFSUL), enfoca um estudo terico sobre produo de sentido e imagem,
articulando as relaes artista e espectador/professor de arte e aluno. O autor destaca
que a imagem est presente em nosso cotidiano, sem, no entanto, questionarmos o
que sabemos dela e como ela dialoga com as condies de uma vida digital em
desenvolvimento. O texto trata do funcionamento do sentido em propostas artsticas
e em prticas pedaggicas, atento aos pontos de conexo entre essas experincias.
Para tal aborda a imagem na contemporaneidade e o conceito de sentido a partir da
obra Lgica do Sentido de Gilles Deleuze, visando a encaminhar um estudo sobre
situaes que promovem o sentido como produo de atos de criao com a imagem
e a arte. O artigo busca, assim, problematizar a produo de sentido com arte como
mistura de corpos, cujos efeitos causam acontecimentos.
Em Reflexes sobre a experincia esttica na educao, Gilvnia Maurcio Dias
de Pontes, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), trata
de algumas interfaces entre as teorias de Dewey e Merleau-Ponty, apontando
possveis desdobramentos e contribuies para organizao de prticas docentes que
se preocupem com a educao esttica de crianas. Para abordar os significados de
experincia esttica, opta pelos estudos desses dois autores, que se debruam sobre
o conceito de experincia esttica, considerando as relaes que o sujeito estabelece
em seu contato significativo no e com o mundo que o cerca. Dessa forma, a autora
enfoca a dimenso esttica como parte da experincia vivida, que ocorre no encontro
entre o sujeito e o mundo como uma contribuio significativa s prticas docentes
que enfatizam a educao esttica de crianas.
No artigo Leitura visual e educao esttica de crianas, Maria Helena Wagner
Rossi, professora na Universidade de Caxias do Sul (UCS), tece relaes entre leitura
visual e educao esttica de crianas a partir de pesquisas realizadas nessa
Universidade fundamentadas em Parsons, Housen, Sanger e Freeman. Excertos de
131
leituras de imagens de crianas da educao infantil e anos iniciais do ensino

fundamental so apresentados para explicitar as caractersticas do pensamento
esttico infantil. A autora tece crticas a abordagens que no respeitam a construo
do conhecimento de crianas por desconsiderar seus limites e possibilidades no
domnio da leitura de imagem. Argumenta que a mediao esttica pode ser
adequada e significativa para as crianas desde que considere a natureza do seu
pensamento esttico. Complementando essa argumentao, traz algumas pistas
sobre abordagens de leitura de imagens e discusso esttica para inspirar esse
respeito aos modos de ler das crianas.
Por fim, Ana Mae Barbosa, professora e pesquisadora da Universidade de So
Paulo (USP) e da Universidade Anhembi Morumbi (UAM), e Sidiney Peterson Ferreira
de Lima, pesquisador independente, nos brindam com o belo ensaio visual Escolinha
de Arte de So Paulo em trs captulos. Primeiro Captulo: Sequencialidade, no qual
apresentam a Escolinha de Arte de So Paulo - uma experincia no campo de ensino
da Arte que durou de maro de 1968 a junho de 1971. Segundo os autores, a
Escolinha foi um laboratrio de pesquisa para as teorias da poca e de prticas
antecipatrias como a de ensinar todas as Artes, atravs de um s professor e de
interdisciplinarizar as Artes ensinadas por diferentes professores especializados
reunidos em torno de uma situao-problema comum a todos. Seu grupo de
professores era contra a separao entre contedo e forma, por isso no trabalhava
com temas, mas com situaes problematizadoras. Os autores mencionam que eram
feitas observaes do processo de cada criana para estudar a sequencialidade de
sua construo grfica. Destacam, tambm, que eram realizadas associaes
cognitivas e visuais, da Arte com o Design e da Arte com imagens de outras mdias,
atravs de dilogos crticos e questionadores, no s grficos e plsticos, mas verbais
tambm.
Gostaramos de agradecer aos autores que participam deste nmero da
Revista, com artigos que provocam discusses acerca da leitura visual e da educao
esttica, a partir de distintas perspectivas tericas; a Ana Mae Barbosa e ao Sidiney
Peterson Ferreira de Lima pelo ensaio visual; aos avaliadores e aos revisores; a
132
Umbelina Barreto pelo design da capa; e equipe do GEARTE, que tem se

empenhado na produo e publicao da Revista.
Desejamos uma boa e instigante leitura!
Analice Dutra Pillar e Maria Helena Wagner Rossi
133
ISSN 2357-9854
Os novos discursos sobre arte, agora escritos pelos artistas

Joo Paulo Queiroz (UL Portugal)
RESUMO
A experincia do autor na conceo e organizao, em Lisboa, de quatro congressos
internacionais (os congressos CSO ou Criadores Sobre outras Obras) onde artistas escrevem
sobre as obras de outros artistas e tambm na gesto de peridicos acadmicos
correspondentes (Estdio, Gama, Croma), permite questionar as mudanas no campo
artstico, na atualidade. Em particular, observa-se o diferente posicionamento do artista com uma
educao mais exigente, e uma prtica mais interveniente, com o seu suporte incluindo o pblico,
misturando a curadoria, e a programao cultural, dentro do contexto discursivo caraterizado
pela emergncia de novas discilplinas no campo acadmico.
PALAVRAS-CHAVE
CSO2015. Revista Estdio. Revista Gama. Revista Croma. Artistas.
ABSTRACT
The authors experience on organizing, in Lisbon, four international congresses, where artists
present papers on other fellow artists work (the CSO congresses), and also the experience on
the managing of three academic journals (Estdio, Gama, Croma) allowed some prospective
thinking on the changes on the contemporary art scene. Artists today seek much higher levels on
art education more and more usually at a postgraduate level. Artists play also new roles, on
managing art platforms and curating art projects, and this adds up to a new cultural landscape.
KEYWORDS
CSO2015. Estdio Journal. Gama Journal. Croma Journal. Artists.
Introduo
Neste artigo explora-se a articulao entre os novos paradigmas do
discurso artstico que emergiram nos ltimos anos e a proposta lanada pelos
congressos de Lisboa CSO (Criadores Sobre outras Obras), os CSO2010, 2011,
2012, 2013, 2014, 2015 (Queiroz, 2010; 2011; 2012; 2013; 2014) e os
respectivos peridicos adjacentes, as revistas: Estdio, Gama e Croma. Faz-se
uma reviso da evoluo dos congressos na sua trajetria de consolidao, para
depois relacion-los com as diferentes mudanas do espao pblico no que
respeita arte.
Particularmente, sero caracterizadas as alteraes no modo como o
artista se relaciona com o seu trabalho, ao operar mais perto do pblico, junto
disseminao e proposta de plataformas, para ter uma ao mais informada,
QUEIROZ, Joo Paulo. Os novos discursos sobre arte, agora escritos pelos artistas.
134
fazendo uso de formao ps-graduada, num contexto de crescente pluralismo

nos circuitos legitimadores sobre a arte e seus discursos.
1 Alteraes no campo artstico
Na experincia dos congressos CSO lana-se a exigncia de critrios de
submisso e normas de redao prximas das cincias humanas. H alteraes
essenciais em curso, que tornaram possvel a reivindicao de um espao
discursivo e de um campo operativo diferentes daqueles at aqui verificados.
Poderei relacionar algumas alteraes importantes no posicionamento do
artista face ao seu campo de interveno, no sentido da sua expanso: (1)
mudana no discurso sobre arte, chegando ao fim a hegemonia da Histria da
Arte atravs da emergncia de novas disciplinas e mtodos; (2) mudana na
formao dos artistas, passando-se da exigncia da graduao exigncia da
ps-graduao, e integrando a formao ao longo da vida; (3) mudana da ao
dos artistas, passando-se arte expandida (KRAUSS, 1979), com uma maior
presena do artista como agenciador e curador.
H alteraes no diedro do campo artstico em todas as suas dimenses:
por um lado, na dimenso do autor, cada vez mais informado e competente na
verbalizao sobre a arte, por outro lado, na dimenso dos discursos sobre a
arte, mais polidricos e integrando as mudanas da ps-modernidade e, numa
dimenso no menos importante, no lado da disseminao da arte, com um
grande envolvimento do artista nas plataformas de agenciamento, antes delas
to ausente.
Pode-se dizer que o prprio artista que se expandiu, ocupando espaos
de formao, de intermediao, e de discurso, respectivamente.
De um modo um pouco mais detalhado apontam-se, a seguir, alguns
momentos-chave nesse processo, enfocando: cincias sociais, formao
artstica, artista intermediador, alteraes contextuais nos discursos dominantes
das mdias.
135
1.1 Cincias humanas

As cincias sociais tm vindo a debruar-se sobre os temas artsticos,
renovando as abordagens: reas como a antropologia cultural, a lingustica, a
semiologia, a psicologia social, a que se acrescentam os cultural studies.
Verificou-se uma passagem de objeto entre reas disciplinares, no
contexto da ps-modernidade. a transio entre os objetos exclusivos da
Histria da Arte para os objetos de estudo da sociologia (BECKER, 2010), da
psicologia social (MOSCOVICI, 1961), da antropologia (LVI-STRAUSS, 1958;
BOURDIEU, 1989; 2003), e da retrica/semiologia (BARTHES, 1988),
integrando no seu objeto as manifestaes da cultura pop (HOGGART, 1958;
WILLIAMS, 1957; HALL; WHANNEL, 1964), que em conjunto com a
problematizao da indstria cultural pelos tericos da Escola de Frankfurt
vieram permitir uma transformao epistemolgica fundamental: a queda da
diferenciao entre cultura erudita e cultura popular, como pressentira W.
Benjamin quando aponta o fulcro na reprodutibilidade e na diviso do trabalho,
referindo que a reprodutibilidade tcnica da obra de arte altera a relao das
massas com a arte. Reacionrias, diante, por exemplo, de um Picasso,
transformam-se nas mais progressistas frente a um Chaplin (BENJAMIN, 1992,
p. 100).
Se verdade que a Histria da Arte se fundamenta na essencialidade do
que erudito, trazida pela prpria definio de arte, ento ela encontra-se
potencialmente
desprovida
de
assunto,
no
que
respeita
algumas
manifestaes contemporneas e, decerto, no que respeita a toda a sua tecida

complexidade.
nesse contexto de reposicionamento de referncias e de alterao de
paradigmas que emergem as perspetivas interdisciplinares contemporneas dos
Estudos Culturais. Resultam beneficiados os pontos de vista integradores, as
disciplinas ps-modernas e as aproximaes interdisciplinares como as que os
estudos sobre Cultura Visual vm produzindo, paralelamente progressiva
perda da hegemonia discursiva tradicional, construda em torno do paradigma
da arte.
136
1.2 Formao artstica

Concomitantemente s modificaes de referencial do discurso sobre a
arte, o artista tambm sofre alteraes constantes no que respeita sua
formao. Se outrora o ensino artstico se radicava em academias mais ou
menos modernistas, em que a lgica das vanguardas era o combustvel para um
posicionamento geracional e para uma estratgia de inovao em que a
Escola era uma entidade imvel perante a qual o jovem artista reagia, hoje a
situao bem diferente.
Hoje um jovem em formao comea por cruzar vrias escolas na
graduao, por via de programas de mobilidade como o ERASMUS, o Cincias
Sem Fronteiras, ou o PLI (Programa de Licenciaturas Internacionais da
CAPES/Brasil), para alm das bolsas de mobilidade privadas. No raramente o
jovem em formao frequenta mltiplos ateliers e workshops em paralelo
graduao. Nas escolas de artes, ele pode compor muitas vezes o seu currculo,
estabelecendo um percurso de disciplinas de sua prpria iniciativa, multiplicando
experincias e influncias.
Finda a graduao, a formao ao nvel de mestrado percebida
socialmente como cada vez mais indispensvel, mas com uma nuance: normal
o mestrado ser feito em local diferente da graduao.
Enfim, o que sucede que o artista tem, por um lado, uma formao mais
longa e, por outro, uma habilitao e uma literacia mais aprofundada, com
competncias para apresentar trabalhos escritos, ensaios e teses perante jris
acadmicos, as quais so incentivadas de vrias formas. Igualmente, a formao
mais variada e o paradigma da revolta contra a Academia perdeu o seu sentido.
O artista de hoje complementa a graduao com formao suplementar e
deslocalizada. O doutoramento j surge no seu horizonte naturalmente. As suas
competncias discursivas, lingusticas e metodolgicas esto num outro
patamar.
137
1.3 Artista intermediador

A ao dos artistas tem se tornado mais interventiva. Os artistas tm
desempenhado papis de intermediao, ao organizarem e gerirem espaos
alternativos de disseminao e ao expandirem a atividade para alm do atelier.
Das oficinas cooperativas de produo de mltiplos, passando pela autoedio
de livros de artista, e continuando na organizao de novos espaos pblicos de
circulao underground, h um conjunto de novas funes associadas
circulao e ao social e cultural. A rea do criador emancipou-se do
paradigma das vanguardas, enveredando pela interao, e a nova identidade
incorpora um novo papel como piv.
Hoje um artista gere acontecimentos, alm de gerir objetos. Gere contatos
e plataformas de disseminao. Gere projetos editoriais, galerias, residncias,
associaes, ateliers. O artista tornou-se um gestor cultural com competncias
curatoriais.
2 Alterao contextual das mdias
A alterao do circuito socioeconmico provocada pelas novas
tecnologias e pela crescente dependncia, das mdias, da publicidade, no novo
contexto do neoliberalismo globalizado, favorece os grandes grupos econmicos
e a respectiva concentrao em carteiras de ttulos (jornais, revistas, emissoras
de TV e rdio), reduzindo, por um lado, o nmero de interesses e de agentes e,
aumentando, por outro, a especializao de ttulos, fruto de estratgias de
segmentao. As bancas encheram-se de publicaes segmentadas por hbitos
de consumo e suscetveis de gerar publicidade especializada (por exemplo,
revistas sobre carros transformados, jogos de computador, fotografia digital,
ces, ou muitas outras, ou a multiplicidade que segue a mesma lgica de canais
de televiso por assinatura ).
O novo paradigma das mdias um limiar de amortizao cada vez mais
exigente pressionado por acionistas em grandes grupos cotados em bolsa
(JHALLY, 1995). Os contedos tero de ser cada vez mais low-cost, e capazes
de gerar grandes audincias. uma paisagem onde a produo miditica se
138
baseia em concursos e reality shows, isto no que diz respeito aos canais abertos.
Nos canais pagos reina o contedo formatado segundo rotinas de especializao
temtica, em que no h surpresas ou espao para inovao.
3 Desaparecimento da crtica, emergncia do curador
Assim, as mdias adequam o contedo a temas suscetveis de gerar
retorno publicitrio, dentro da eficcia da audincia. Aqui o espao para a coluna
de crtica de arte desaparece: a arte no gera anncios. Mesmo o tamanho da
agenda de eventos reduzido aos principais. As pginas da imprensa passam
a corresponder aos anncios gerados pela atratividade da seo. H pginas de
cinema acompanhadas por anncios de cinema; h pginas sobre percursos
tursticos acompanhadas por anncios de pacotes de viagens; h pginas sobre
automveis acompanhadas por anncios de automveis..
Hoje o crtico que escrevia em jornais uma figura desaparecida. O setor
sobre exposies, ou surge no mbito de um servio pblico cada vez mais
cortado em tempo e em recursos, ou simplesmente deixa de existir.
Mas hoje o produtor de discurso, antes um crtico, um curador. Esse
produtor/organizador de discurso pode encontrar novos empregadores, sob a
condio de modificar a sua ao. A nova relao mistura gesto de eventos,
organizao de shows, angariao de apoios, enquadrando-se normalmente em
pequenas ou grandes instituies privadas.
Com essa mudana emerge tambm uma nova relao desse
organizador do discurso com o mundo. Da redao de jornal, transita-se para o
fim ltimo do trabalho: o museu de arte contempornea ou o evento de
representao institucional (colees de grandes grupos econmicos, bancos,
seguros, junto com o comissariado de representaes nacionais em eventos e
exposies). Mas at o curador aceder a este patamar tem um trabalho intenso
de legitimao no circuito, comeando por pequenos eventos e, claro, por traar
relaes de cumplicidade geracional com artistas.
Aqui reside uma das chaves que o acesso e o conhecimento dos
intervenientes das novas geraes. Por vezes, por especializao na prtica de
139
eventos, observa-se que alguns artistas tm, por relaes pessoais e

geracionais, mais acesso ao recrutamento de outros operadores artsticos do
que os curadores e crticos exteriores s relaes de companheirismo e de
trabalho prximo.
Por outro lado, o mercado beneficia cada vez mais a juventude: os jovens
artistas, os valores emergentes. So dinmicas que se prendem com o retorno
de investimento e com a especulao que atingiu o art world nas ltimas dcadas
(THORNTON, 2010). A cotao de alguns artistas mais maduros subiu at
patamares que, por um lado, estabelecem uma barreira de crena e de
legitimao cada vez mais cavada entre artistas com circulao internacional e
outros com menor ventilao e, por outro, a dinmica do mercado de galerias e
de feiras de arte faz com que um jovem promissor, devidamente enquadrado em
colees investidoras, permita ganhos mais elevados do que um seu colega mais
maduro.
Ser, neste contexto, muito difcil, ou quase impossvel, comear uma
coleo de arte com artistas, por exemplo, de algumas dcadas atrs: os nomes
da arte modernista encontram-se encerrados em colees institudas, como os
museus. As obras que hoje circulam no mercado so normalmente obras
menores ou de autoria duvidosa. As colees foram consolidadas atravs de
aquisies feitas no seu tempo. Este fato contribui para alimentar a presso
sobre o recrutamento de jovens: uma presso do prprio circuito econmico.
Encontrar o prximo Damien Hirst, ou Takashi Murakami, poder ser uma
oportunidade verdadeiramente apelativa e que dita os valores em causa.
4 A integrao universitria
Em paralelo, assistiu-se em diversos pases da Europa e da Amrica a
integrao de escolas de arte em universidades, inserindo os seus professores
e alunos em redes exigentes de produo acadmica, com organismos e
programas de acreditao e indexao, de avaliao e de superviso segundo
referenciais cientficos (FCT em Portugal, CAPES no Brasil, ANECA em
Espanha, FIPSE nos EUA, CNRS em Frana, SECyT na Argentina, entre tantos
140
outros) e com um incentivo continuado ao aperfeioamento e eficcia da

comunicao.
O professor de artes, alm de criador, hoje um professor universitrio
que responde a todas as exigncias inerentes: o mestrado, o doutoramento, as
avaliaes peridicas, a monitorizao da sua eficincia docente, os inmeros
relatrios e trabalhos produzidos, paralelamente exigente orientao de teses
e docncia em cursos de doutoramento, de mestrado e de graduao, no
raramente em simultneo.
Este um clima em que a exigncia sobre o operador artstico, agora
professor universitrio, se desdobra nas mltiplas possibilidades de definio do
pesquisador, num caminho que est ainda a comear a ser traado.
5 A sequncia dos congressos CSO Criadores Sobre outras Obras
Textos sobre artistas, produzidos por outros artistas.
Ao longo deste artigo, caracterizei as diversas dimenses que atualmente
se conjugam para formar um espao de oportunidade de produo de discursos
de artistas sobre a obra de outros artistas - discursos informados e de qualidade.
Os congressos CSO, Criadores Sobre outras Obras, organizados pela
Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, trouxeram um desafio:
enviamos, por chamada de trabalhos, o apelo aos criadores e artistas graduados,
para que apresentassem, em ambiente de congresso e sob o formato de
comunicao, a sua perspectiva sobre a obra de seus colegas de profisso.
Estabelecemos como campo de interveno o eixo latino-americano,
aprofundando um ambiente lingustico (portugus e espanhol) e, ao mesmo
tempo,
provocando
um
descentramento
discursivo
alternativo
ao
anglocentrismo.
As comunicaes atravs da rede possibilitaram uma razovel eficcia na
disseminao da chamada mediante um trabalho minucioso de levantamento de
agentes ativos no campo da arte e no campo da formao artstica avanada.
141
Quando idealizamos o CSO em 2009 e comeamos a organizar as

chamadas para a primeira edio, em 2010, espervamos, sem muitas pistas
sobre o seu impacto, talvez menos de 20 palestrantes. Esse modelo no tinha
sido antes experimentado, no havia termo de comparao. Um congresso
dirigido a artistas, e desafiando comunicaes em formato acadmico sobre
outros artistas, talvez um conceito diferente.
Afinal, recebemos por correio eletrnico 79 submisses, ficando
aprovado, pela comisso cientfica um total de 68 comunicaes. O congresso
foi um momento surpreendente, pela sua dimenso e abrangncia, ao princpio
inesperadas. Tivemos boa representao da Espanha e dos diversos estados do
Brasil, alm de Portugal e do Peru.
No II CSO2011, o congresso recebeu 130 submisses, ficando
aprovadas
97
comunicaes,
entre
muitos
outros
eventos
paralelos.
Introduziram-se como critrios de admisso a explorao de obras de artistas

menos conhecidos, de qualidade, junto com a revelao de obras e autores
oriundos dos pases de expresso lingustica portuguesa ou castelhana.
Um ano depois, no III CSO2012, foram recebidas 140 submisses e
aprovadas ao congresso 106 comunicaes. Pudemos alargar o nmero de
escolas de arte que apresentaram pesquisadores de um modo muito
significativo.
Em 2013, recebemos mais de 217 submisses e aprovadas 147
comunicaes, num leque crescente de participao. O mesmo grau de
participao foi observado em 2014 e em 2015.
Este congresso deu tambm origem a peridicos acadmicos, primeiro a
revista internacional Estdio (ISSN: 1647 6158, e-ISSN: 1647-7316), com
sete nmeros publicados, e depois as revistas internacionais Gama, estudos
artsticos (ISSN 2182-8539) e Croma, estudos artsticos (ISSN 2182-8547),
com dois nmeros publicados cada uma. A revista Estdio est indexada na
coleo SciELO/Portugal. Todas as revistas esto indexadas em bases
internacionais (Ex. Figura 1).
142
Reflexes finais
O sucesso dessas iniciativas, congressos, revistas, atas, publicaes
acadmicas, deve ser enquadrado nos dados contextuais apresentados.
Existe um conjunto de novas aptides com que os artistas se municiaram,
tornando o seu discurso sobre arte informado, consistente e credvel. H um
maior investimento na diversificao da formao e tambm na continuidade
desta formao ao longo de diversas etapas. H maior circulao internacional
na formao. H um novo paradigma de interveno do artista, em que este
chama a si a intermediao e a gesto, adotando posies curatoriais, tanto do
seu trabalho como da gesto de coletivos e de iniciativas. H uma exigncia
intelectual no campo das cincias humanas, que retirou a hegemonia discursiva
histria da arte. H tambm um contexto crescente de expectativas discursivas
dos prprios artistas, materializado na sofisticao da comunicao e na adoo
dos protocolos das cincias humanas: o espao do congresso, da reviso por
pares, da revista com conselho editorial, das plataformas de comunicao
formais e assessoradas na qualidade acadmica.
Andr Malraux (2011) anteviu o mundo como um Museu Imaginrio,
museu sem paredes. Malraux antecipava o museu sem hierarquia, sem
centralidade, sem narrativas induzidas por historicismos ou eurocentrismos.
Antecipava um espao de referencialidade em que no importam as obras, mas
o seu conhecimento: antecipava uma rede, uma relao entre espectadores e
imagens, em que a reproduo desempenharia um papel libertador.
Cada artista, cada homem, poder compor o seu Museu, o seu imaginrio.
este um dos caminhos que se trilharam, tanto no Congresso CSO, como no
panorama das artes em geral: abrir o museu imaginrio dos artistas, por eles
mesmos. O criador um agente com uma autonomia renovada, e todos estes
novos papis a desempenhar. O museu imaginrio ganha novas instncias de
existncia, na sucesso destas atribuies e desafios a que o artista do nosso
tempo cada vez mais chamado a desempenhar.
143
Figura 1 - O nmero 4 da Revista Estdio, Artistas Sobre outras Obras, dedicada

ao tema corpo. Capa baseada em Fina Miralles, "Dona-Arbre" da serie
Translacions (1973). Fotografia b/n, accin: mujer y paisaje. Sant Lloren de Munt,
Espanha
Fonte: Coleo Museu dArt de Sabadell
144
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Joo Paulo Queiroz

Possui Curso Superior de Pintura pela Escola Superior de Belas-Artes de Lisboa. Mestre em
Comunicao, Cultura e Tecnologias da Informao pelo Instituto Universitrio de Lisboa
(ISCTE-IUL) e Doutor em Belas-Artes pela Universidade de Lisboa; professor na Faculdade de
Belas-Artes dessa Universidade (FBAUL) na rea Arte Multimdia e leciona nos diversos cursos
de Licenciatura, Mestrado e Doutorado; professor nos cursos de doutorado em Ensino da
Universidade do Porto; investigador integrado no Centro de Investigao e Estudos em BelasArtes (CIEBA). Coordenador do Congresso Internacional CSO: Criadores Sobre outras Obras
(2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015) e do Congresso Matria-Prima, Prticas das Artes Visuais
no Ensino Bsico e Secundrio (2012, 2013, 2014, 2015). Dirige as revistas acadmicas Estdio,
Matria-Prima, Cama e Croma. membro de diversas Comisses Cientficas como a do 23
Congresso da APECV: Ensino de Artes Visuais: Identidade e Cultura no Sculo XXI (2011); ASC
Conference: Art, Science, City (2013); do Congresso Vox Musei (2013) e do Conselho Editorial
do International Journal of Cinema. Atua tambm como artista visual, tendo recebido o prmio
em Pintura da Academia Nacional de Belas-Artes de Portugal em 2004.
E-mail: joao.queiroz@fba.ul.pt
Currculo: http://www.fba.ul.pt/wp-content/uploads/2013/06/Jo%C3%A3o-Queiroz.pdf
146
ISSN 2357-9854
Leitura de imagens, e no s: leitura da vida

Sandra Regina Ramalho e Oliveira (UDESC Brasil)
Airton Jordani Jardim Filho (UDESC Brasil)
RESUMO
Neste texto retorno ao problema de pesquisa da minha tese de doutorado defendida na dcada
de noventa, qual seja, o do acesso aos bens estticos, para a partir dele refletir sobre a
oportunidade de sua presena nas discusses contemporneas acerca do ensino da arte, em
que conceitos como acesso, incluso e cotidiano so reiteradamente veiculados. Para tentar dar
conta daquele problema, dediquei-me a uma proposta de leitura de imagens, um desdobramento
didtico dos estudos semiticos de Ana Claudia de Oliveira e seus antecessores da cole de
Paris. Aps 20 anos, busco retomar conceitos fundantes, tais como esttico em relao artstico
e mesmo noo de imagem. Assinalo os avanos dos renovados desenvolvimentos da
semitica discursiva ps-greimasiana, mas no renego as snteses didticas que o pensamento
semitico oferece.
PALAVRAS-CHAVE
Leitura de Imagens. Acesso aos bens estticos. Linguagem visual. Ensino de arte.
ABSTRACT
In this text, I return to the researchs problem of my doctoral thesis defended in the nineties, which
is about the access to aesthetic goods, to from it to reflect on the opportunity of its presence in
contemporary discussions about art education, where concepts as access, inclusion and routine
are repeatedly running. To try to cope with that problem, I dedicated myself to an image reading
proposal, an educational development of Ana Claudia de Oliveiras semiotic studies and her
predecessors of the cole de Paris. After twenty years, I seek to clarify fundamental concepts
such as aesthetic in relation to the artistic and even the notion of image. I note the progress of
the renewed development of post-Greimasian discursive semiotics, but I do not renounce the
didactic syntheses that the semiotic thought offers.
KEYWORDS
Image reading. Access to aesthetic goods. Visual language. Art education.
Um retorno e duas questes

Muito antes de a questo do acesso, tornar-se uma palavra-chave para a
aprovao de projetos que pleiteiam financiamento pblico e, at mesmo, um
modismo, j me preocupava com a questo. Com a formao inicial de
licenciatura em Artes Visuais e, posteriormente, com a complementao de
mestrado em Educao e doutorado em Comunicao e Semitica, j vinha
atuando, paralelamente, como professora na mesma licenciatura na qual me
RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra Regina; JARDIM FILHO, Airton Jordani. Leitura de imagens, e
no s: leitura da vida.
147
graduei, e assim creio que inerente a qualquer pessoa buscava sanar

lacunas da minha prpria formao, tanto para mim como para meus alunos.
Uma dessas lacunas referia-se ausncia de preocupao com os
conhecimentos veiculados na linguagem visual, na perspectiva do destinatrio
da imagem, uma vez que o foco das disciplinas e do currculo, naquela ocasio,
isto , nos anos setenta, estava voltado apenas para as tcnicas artsticas, como
se dizia ento, ou seja, para a produo, ou os processos ou as poticas, como
atualmente se denomina. A maioria da populao escolar no vai ser autora de
trabalhos artsticos, mas deveria poder se apropriar de um referencial mnimo
que lhe possibilitasse o acesso a eles. Mas, naquela poca, a nfase estava no
fazer e no no fruir, ou na leitura, na interpretao ou seja l que nome se
desse ao interlocutor do produtor de imagens, ou interlocutor das prprias
imagens pois terminado o trabalho, autnomas, as imagens eram capazes de
oferecer-se atribuio de significaes.
Na poca, muito se intua, mas havia a carncia de conhecimentos
sistematizados que possibilitassem um dilogo com a arte para alm do senso
comum, ou seja, de modelos que, no desprezando o sensvel, levassem em
conta o inteligvel (OLIVEIRA; LANDOWSKI, 1995).
Outra lacuna na minha formao a qual tambm sempre quis tentar
reparar no currculo em que eu no mais atuava como aluna, mas como
professora era a falta de considerao das imagens do cotidiano como objeto
de estudo, passveis de leitura. Tais imagens se apresentam como possibilidade
no s de conhecimento da linguagem visual, mas de questes da sociedade
contempornea. Alm disso, configura-se a estratgica para trazer para a escola
a realidade visual dos estudantes como as imagens das suas camisetas, das
capas dos cadernos, livros, os cartazes de filmes e eventos, a propaganda, em
suas mltiplas possibilidades, os frames e sequncias de filmes, vdeos, mais
recentemente, as imagens dos games, da imagerie informatique da internet e
dos aplicativos para dispositivos mveis, entre outros inmeros apelos que se
multiplicam hoje.
148
Embora fosse uma proposta e uma prtica vistas com desconfiana por
muitos, j que subjazia a preocupao ou a acusao velada de banalizao da
arte, eu via esse repertrio esttico-no-artstico como alguma coisa alm do
que j foi dito antes, como um caminho para o estudo da prpria arte. Ou seja,
eu entendia que a disciplina de Arte na escola consistia em um lcus privilegiado
para estud-las imagens da arte e imagens no-artsticas concomitantemente
dado os paralelismos passveis de serem estabelecidos entre ambas as
categorias de produo visual, ensejando o acesso mais efetivo s duas. E,
evidente, tambm uma possibilidade para se perceber as diferenas entre elas.
As pessoas esquecem, s vezes, que estudos comparativos ensejam no
apenas mostrar similaridades, mas igualmente, destacar as distines.
Aqui se faz necessrio registrar que, como acontece em outras situaes
em nosso pas, na educao ou fora dela, a inovao, que no caso especfico
consistia na admissibilidade do estudo de imagens ordinrias do universo dirio
dos alunos, apesar de ter sido problematizada nos anos de 1980, s obteve
maior difuso no mbito do ensino da arte com a introduo das ideias do catalo
Fernando Hernndez, por meio de palestras, de inmeras publicaes em
portugus. Posteriormente, importante destacar a atuao acadmica de
brasileiros que se deslocaram para a Universidad de Barcelona para l
desenvolverem estudos acerca do que se consagrou chamar de Cultura Visual,
campo que tem sua prpria epistemologia, embora seu objeto de estudo tivesse
antes tentando adentrar ao recinto sagrado das artes. Destacam-se, ainda,
estudos de pesquisadores como Ivone Mendes Richter1 e a chamada Esttica
do Cotidiano (2003).
O esttico e o artstico: a polmica acerca das funes das imagens
Diante dessas reminiscncias, retomo a questo do acesso s imagens
da arte problema de pesquisa da minha tese de doutorado imagens essas
1
Ivone Mendes Richter possui bacharelado (1976) e licenciatura (1974) em Desenho e Plstica
pela Universidade Federal de Santa Maria, com mestrado em Art Education pela Concordia
University (1981). doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2000), com
a tese Interculturalidade e Esttica do Cotidiano no Ensino das Artes Visuais. Atualmente
professora pesquisadora aposentada da Universidade Federal de Santa Maria.
149
que, em narrativas bi ou tridimensionais, eventos, espetculos ou manifestaes

miditicas, denominei de imagens artsticas. Mas, conforme exposto, ocupei-me,
do mesmo modo, do estudo das imagens em sentido mais amplo ainda, pois
inclu, naquela tese, trabalho defendido em 1998, manifestaes ordinrias,
como objetos do cotidiano, artesanais ou industrializadas, alm das miditicas,
como uma publicidade impressa e um videoclipe institucional, as quais
denominei, de um modo abrangente, de imagens estticas e s quais dediqueime igualmente em termos terico-metodolgicos. Ou seja, as manifestaes da
arte, chamei-as ento de imagens artsticas; e as triviais de cada dia, de imagens
estticas.
importante aqui atribuir a autoria devida a essa classificao, cunhada
a partir da interpretao de ideias de Jan Mukarovsky (1988), em sua obra j
centenria, traduzida para o portugus sob o ttulo de Escritos sobre esttica e
semitica da arte. Segundo suas proposies, todo o texto que, entre suas
funes, apresenta a funo esttica como a mais importante, pode ser
considerado como arte. Por outro lado, toda imagem que tem a funo esttica
como secundria, um objeto ou evento esttico. Assim sendo, fica menos
complexo compreender porque certos textos estticos incorporam, ao longo do
tempo, o status de obra de arte, no tendo sido concebidos enquanto tal.
Catedrais que deixam de ter como principal funo a religiosa, nas quais sequer
so oficiados ritos; so cartazes que no mais tm como principal a funo
informativa; so ilustraes de livros de botnica ou de histria que deixam de
ter a funo ilustrativa como a mais importante. Todos esses exemplos mostram
que a classificao como arte muda porque a funo mudou (MUKAROVSKY,
1988).
Evidente est o uso da palavra e do conceito funo, a qual carrega
consigo tantos preconceitos. Graas ao inegvel fenmeno de linguagem que
a polissemia, funo pode ser entendida como algo no vinculado diretamente
ao funcionalismo, seja ele considerado sob o ponto de vista antropolgico,
filosfico, psicolgico ou sociolgico. E tambm pode ser percebida, a noo de
funo, no como sinnimo de utilitrio, at porque funo um substantivo que
pode ser adjetivado de vrios modos, inclusive associando-o ao conceito de til:
150
funo utilitria. Subjaz aceitao de as imagens possurem funes, a noo

de que quando a manifestao perceptvel a algum ou alguns de nossos
sentidos, evidencia-se a funo esttica, que no utilitria, reflexes estas
oriundas das postulaes de Mukarovsky (1988).
Outro aspecto a se destacar o fato de que, preocupada tambm com a
necessidade de alargar o sentido exguo ento atribudo palavra imagem, e
ainda querendo encontrar um termo que pudesse ser aplicado ao que fosse
esttico e ao que fosse artstico, louvei-me ento da viso de Lucia Santaella
(1992, p. 3), quando concebendo a imagem como um tipo especial de
representao que descreve uma informao e ocorre em um meio espacial, que
embora nem sempre seja totalmente pictrica, possibilita fugir do exclusivismo
de se conceber a imagem como um processo estritamente visual, pois h
imagens sonoras, auditivas, assim como h imagens puramente tteis.
Essa afirmao consonante com premissa de estudiosos de outros
campos, como o caso de R. Murray Schafer (1991a; 1991b), que prope a
leitura da msica como se fosse uma paisagem sonora. Outro exemplo o de
Dcio Pignatari (1989), que mostra a viabilidade de se estudar o ritmo na poesia
comparando-o ao ritmo visual das fachadas arquitetnicas. Essas vises interrelacionais de linguagens estticas distintas propiciam, alm da leitura de
imagens de diversas naturezas, em outro nvel de complexidade, leituras a partir
da correlao entre textos ou imagens.
O acesso aos bens estticos
O que motiva a trazer discusso essas ideias j distantes, mas ainda
parecendo teis, a prpria trajetria epistemolgica do ensino de arte nas
ltimas
dcadas,
desde
sua
obrigatoriedade,
bem
como
prpria
tempestividade do tema. Ora, alfabetizao, no sentido do acesso linguagem

verbal, em algum momento ser intempestivo? Da a oportunidade do retorno
leitura de imagem, no mais como uma proposio, mas j com as crticas
151
assimiladas, bem como computados os resultados de aulas e de pesquisas

obtidos ao longo de duas dcadas2.
Volto ento o olhar para minha tese de doutorado, intitulada Leitura de
imagens para a educao, defendida em 1998 no Programa de Comunicao e
Semitica da PUC/SP, sob a orientao de Ana Claudia de Oliveira. Sob esse
ttulo o objeto terico e sua justificativa so apresentados: a leitura de imagens
fundada em princpios semiticos como processo passvel de facilitar o
pretendido acesso aos bens estticos.
As preocupaes aludidas no incio deste artigo, a respeito da incluso
esttica, ou do acesso aos conhecimentos que esto to somente no modo da
imagem, esto patentes j na introduo daquele trabalho, que batizei de O
acesso aos bens estticos. Trata-se de um subcaptulo, o primeiro deles, cujo
ttulo sintetiza minha viso sobre o problema do acesso no s arte, mas a
toda e qualquer manifestao esttica e da a necessidade de ampliar o conceito
de imagem, apontado anteriormente.
Esse acesso vem sendo considerado por mim como um direito de todos,
j que se trata do acesso a expresses que emanam da sociedade, formada por
cada um e que, portanto, por direito, a cada cidado pertencem, a todos devendo
retornar, no apenas como patrimnio material ou imaterial, mas ainda como
2
Projetos de pesquisa desenvolvidos por Sandra Ramalho e Oliveira como professora
pesquisadora, na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC): Anlise da obra Grfica
de Franklin Cascaes atravs da crtica gentica - na cauda do Boitat (1995-1996), Das
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arte (1997-1999), TV ESCOLA: um estudo da utilizao da imagem mvel no ensino de artes
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CEART (2003-2003), Intersemioses e transdisciplinaridade no ensino da arte - TRANSARTE I
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Intersemioses no Ensino de Arte (2009-2010), A edificao terico-metododolgica de Eric
Landowski e suas possibilidades na abordagem da arte contempornea (2010-2012) e Da
dialogia s interfaces: um estudo de relaes intertextuais e implicaes educacionais em
processos de interao por analogia (2014-atual).
152
dilogo, reflexo, contraponto ou autocrtica; de um modo compreensvel, para

poder ser acessvel, e isto parece bvio.
Da a crena de que o canal para esse acesso aos bens estticos s pode
ser encontrado por meio de algum tipo de leitura. Constata-se atualmente que
diversas vertentes tericas vm se ocupando de processos de acesso aos
sentidos das manifestaes no exclusivamente verbais, com destaque para as
visuais, tendo, esses processos, objetivos diversos, coerentes com o objeto de
estudo especfico de cada uma dessas abordagens tericas, ou mesmo de
acordo com a natureza de cada cincia. Assim, assumindo ser sinttica, observase que a Antropologia estuda imagens fixas ou em movimento para analisar o
ser humano em seu respectivo habitat, para melhor conhec-lo, buscando
compreend-lo no contexto das suas especificidades culturais; a Psicologia
analisa imagens visando estudar o comportamento humano e os processos
mentais dos seres; e as Cincias Polticas usam as imagens para melhor
perceber as relaes de poder entre as instituies, grupos, ou mesmo entre os
indivduos no seio desses grupos sociais. J o Marketing, seja ele comercial,
poltico, institucional ou pessoal, usa as manifestaes visuais tanto para
compreender fenmenos como tambm para persuadir seus respectivos
pblicos-alvo.
Mas a semitica, considerando-se a existncia de suas diversas
vertentes, o campo da investigao de todos os processos de comunicao e
de sentido (SANTAELLA, 1983), ou seja, a semitica tem por objeto de estudo
as linguagens e, como tal, dependendo da abordagem, a constituio e/ou a
recepo o acesso a linguagens e textos no s verbais, mas visuais,
sonoros e sincrticos. Da saber-se que se tratam de abordagens tericometodolgicas; e que a significao, ou os efeitos de sentido, so seu objeto, e
no outro: as diversas correntes de semitica tm em comum o campo
semntico como objeto de estudo e ele sua finalidade e no um meio para
servir ao estudo de outros objetos.
Para tentar dar conta de um recorte to grande e dspar, o que sempre
criticvel, eu deveria definir um eixo, conceitos ou um constructo comum, para
153
poder estabelecer um sistema de cotejamento de dados prprios da linguagem

visual. Dificuldades imensas vista, desde a diversidade de estilos, mdias,
processos e de concepo de arte e de intencionalidades dos autores dessas
imagens, das comerciais s religiosas por vezes coincidentes , da sutil fruio
s impactantes manifestaes de ordem social ou poltica.
Assumindo novamente o risco de reduzir, desta feita, o modelo ento
defendido, um desdobramento didtico dos estudos semiticos de Ana Claudia
de Oliveira e seus antecessores da cole de Paris, limito-me, nesse artigo, a
rememorar que a sua unidade de anlise o texto, concebido em sentido amplo,
tendo como possibilidade de entrada seus planos, conforme propostos por
Hjelmslev (1975): Plano de Expresso, ou seja, o que na manifestao textual
perceptvel aos sentidos, e o Plano do Contedo, o domnio semntico. Ambos,
partes indissociveis de um todo textual, j que inexiste expresso sem
contedo, nem contedo sem expresso, so desmembrados provisria e
artificialmente para efeitos de anlise.
Os
estudos
semiticos,
como
todo
campo
investigativo,
esto
permanentemente buscando novos problemas e novos objetos. Entretanto,

nesse espao de interseco entre imagem, educao e semitica no h como
se descartar por ser mais do que importante, necessrio o estudo do texto
visual, verbal, sincrtico ou outro, por ser inerente aos processos educacionais
escolares.
Leitura dos textos s prticas
A proposta de leitura de imagem aqui relembrada, mas no detalhada,
no implica o desconhecimento dos recentes desenvolvimentos da semitica
discursiva. Ao fazer um histrico atual desse campo de investigao, Landowski
(2004) afirma que seria ingnuo fazer apenas um relatrio de suas descobertas,
mas entender como o estudioso movimentou a linha de reflexes na direo de
novos fenmenos, objetos ou problemas novos. Esta linha, sinuosa, mostra a
potncia e a flexibilidade da semitica, uma teoria vvida, que ao longo de meio
sculo de existncia, ocupou-se de trs espcies de objetos: dos discursos
enunciados, com as imagens, passou a uma semitica das situaes, chegando
154
hoje semitica da experincia sensvel, de acordo com as proposies de

Greimas (OLIVEIRA, 1995). Entretanto, sublinha Landowski (2004), no se
perderam, ao longo do tempo, os princpios tericos fundamentais, entre eles o
foco no modo pelo qual discursos, processos, a vida fazem sentido, um olhar
semitico, que se caracteriza como um modo especfico de abordar objetos e
fenmenos como formas significantes, caracterizando a identidade da disciplina,
qual seja, o estudo da produo de sentidos.
Landowski (2004), ao propor uma semitica renovada, semitica dos
sentidos, ou do sensvel, ou das situaes, semitica existencial ou semitica
sem nome, fala da dificuldade para se encontrar um ttulo para uma vertente da
semitica discursiva que, sem renegar os pressupostos cannicos, a eles
acrescenta novos desenvolvimentos. Entretanto, deixa claro que uma
semitica que no neutra, mas leva em conta as emoes, pois se trata de
paixes. Para tanto, toma, como contraponto, no proposies de outra
corrente terica, mas da prpria semitica, postulaes de dcadas atrs. Assim,
ela transita de um estgio estrutural a uma retomada dos fundamentos
fenomenolgicos.
O autor lembra que durante muito tempo o mtodo, em semitica, era o
da anlise de contedo, que ele aceita como um instrumental diverso e eficaz.
Mas sustenta que o problema est no objeto e no no mtodo, uma vez que, sob
a nova visada que percebe e prope, os contedos no emanam dos objetos,
como se fosse uma espcie de perfume; e que, nos objetos, o sentido no deve
ser decifrado como se fosse um enigma. Isto porque, para ele, o sentido no
dado, no acabado, como se tivesse contido no objeto; ao contrrio, o sentido
um dado manifesto a ser negociado, a ser construdo, na relao do
enunciatrio com o objeto.
Ento, aponta dois tipos de manifestao: as que tm a aparncia de
produtos finais, autossuficientes, como um filme, um quadro, uma carta de amor,
uma sopa de cebola ou as runas de uma cidade aps uma batalha exemplos
que ele cita , manifestaes que consistem em totalidades, verbais ou no,
dotadas de sentido, que se apresentam nossa interpretao como textos
155
autnomos, fechados em si mesmos. Por outro lado, Landowski (2004) aponta

o segundo tipo de manifestaes, as que so dinmicas, em forma de devir,
abertas, que so prticas em processo, que exemplifica com uma greve, uma
crise internacional ou mesmo a organizao da casa na qual, ao invs de
assumir uma postura de mero observador, o enunciatrio assume tambm o
papel de actante, ou um produtor de sentidos, por meio de um olhar
comprometido. Esta segunda espcie de manifestaes est em consonncia
com muitas das proposies da arte contempornea.
Landowski (2004) admite que a distino entre textos e prticas no
absoluta e retoma o exemplo de uma greve para apontar a relatividade dos
conceitos. Diz que uma greve um processo complexo, composto por vrios
tipos de elementos heterogneos que fazem sentido, mas no do mesmo modo:
as leis, a cobertura da mdia, a opinio pblica, a ausncia ao trabalho, os
piquetes, as passeatas, a posio patronal, e at o tempo que decorre entre cada
ato pertinente. So vrios textos, mas o movimento grevista, em si, um
processo, uma prtica. Assim sendo, para Landowski (2004), estudar
semioticamente uma greve como um todo no ser analisar um conjunto de
textos, mas a organizao dos efeitos de sentido do ponto de vista de cada
actante em cena, ou das vrias prticas em curso, sendo que a leitura
independente de cada um dos textos no seria adequada, pois cada uma das
partes tem seu ponto de vista, embora faam parte de um conjunto.
De modo sinttico, retomando pressupostos fenomenolgicos, Landowski
(2004) prope que para que as grandezas em anlise faam sentido,
necessrio pratic-las como sujeitos, ao invs de aceitar que essas grandezas
possuam significados em si mesmas. Se assim fosse, seria possvel fazer
anlises de fora e distncia. Neste ponto, para reforar sua crtica, ele
estabelece uma analogia desta postura com a objetividade do cientificismo
cartesiano que, geralmente, retira do contexto o objeto de anlise. No obstante,
Landowski (2004) admite que, para um objeto significar qualquer coisa, seja ele
texto ou prtica, necessrio que apresente em si mesmo um mnimo de traos
estruturantes que permitam l-lo.
156
Os possveis caminhos de leitura no contexto da complexidade

No momento histrico em que a plasticidade se expande, inicialmente
para a visualidade e, logo aps, para todos os modos possveis de se manifestar,
em sincretismos que miscigenam uma ou mais linguagens, verbal, sonora ou
outra, cabe a dvida se estamos falando de linguagem visual ou de leitura do
visual. Da a operacionalidade do conceito de imagem no seu sentido expandido.
Leitura , antes de tudo, correlao: relao entre uma imagem e um
contedo verbalizvel; relao entre o ininteligvel a priori, tornado inteligvel. E
os processos de leitura comparativos entre manifestaes de naturezas distintas
encerram, em si, um vasto potencial pedaggico. Isso porque uma importante
dimenso de nossa apreenso do mundo se d pela comparao entre
oposies expressivo-semnticas as mais singelas: frio vs. quente; rudo vs.
silncio; grande vs. pequeno.
Preliminarmente podem-se apontar trs possibilidades para o estudo de
imagens na perspectiva da busca de relaes por comparao: a leitura de
imagem em si, ou seja, diante de uma imagem, verbal, visual, sonora ou
sincrtica, atribuir-lhe efeitos de sentido, significaes. Nesse caso, as
correlaes
buscadas
so
intratextuais,
relaes
entre
elementos
procedimentos dentro da prpria manifestao. A segunda seria a correlao

entre textos de um mesmo sistema: uma imagem visual com outra; uma imagem
sonora com outra; uma propaganda com outra. Um exemplo facilita e remete s
situaes em que uma mesma temtica apresentada de diferentes maneiras.
Ou seja, um mesmo Plano de Contedo lido e, em seguida, traduzido, para
diferentes Planos de Expresso. Como exemplos podemos tomar temticas
recorrentes na arte; religiosas, como a Natividade, a Paixo de Cristo ou as
sries de Via Crucis; ou herticas, como inmeras cenas mitolgicas; as
naturezas-mortas; os retratos, como As Meninas de Diego Velzquez e a srie
homnima de 58 imagens de Pablo Picasso; ou as paisagens rurais ou urbanas,
como a srie de Claude Monet retratando a catedral de Rouen, na Frana.
E a terceira possibilidade para o estudo de textos ou imagens estticas
o caso da leitura comparativa entre manifestaes pertencentes a sistemas
157
distintos, como entre o visual e o verbal; ou entre o sonoro e o gestual. o que

muitos chamam de interpretao, ou traduo, ou mesmo adaptao. No que se
assemelham e no que diferem? Essa sempre a pergunta que, embora seja a
mesma, possibilita respostas as mais diversas. Como exemplos, cabe lembrar
que muito antes de se notabilizar pela pena de William Shakespeare (1998), o
enredo de Romeu e Julieta remonta aos clssicos, como uma obra do poeta
romano Ovdio (2007), intitulada Metamorfoses, ou do conto Mariotto e Ganozza,
Gli Amanti di Siena, de Masuccio Salernitano (2011), ou a novela intitulada Istoria
novellamente ritrovata di due nobili amanti (Histria atualizada de dois nobres
amantes), do tambm italiano Luigi da Porto (1817), todas obras escritas antes
da criao de Romeu e Julieta do escritor ingls. Daquele drama em diante, so
incontveis as verses, em prosa, verso, em ilustraes de textos verbais, sabese que h uma iconografia que pede um estudo, alm de trs filmes (Romeu e
Julieta, 1968,1996 e 2013), com divulgao mundial, relativamente recentes.
Outro exemplo de possibilidade de leituras conjuntas de manifestaes
anlogas em verses as mais distintas Pygmalion, pea teatral de George
Bernard Shaw, de 1913, que remonta aos mitos Pigmaleo e Galathea, em relato
tambm do poeta clssico da antiguidade Ovdio, que trata da busca da amada
ideal. Em 1938 foi objeto de uma adaptao cinematogrfica; em 1964 foi um
musical de sucesso na Broadway, com o ttulo de My Fair Lady; e na dcada de
setenta, uma novela da Rede Globo de televiso, intitulada Pigmalio 703,
ocasio na qual pigmalio igualmente foi o nome dado a um corte de cabelo
feminino usado pela protagonista, interpretada pela atriz Tnia Carrero, que virou
moda nacional (SENNA, 2015).
Ambos so exemplos de intertextualidades, mas demandando estudos
especficos. Outro exemplo o estudo de A. C. de Oliveira (1992), publicado sob
3
Livre adaptao da pea Pigmalio, do escritor irlands Bernard Shaw, a novela trazia a histria
do feirante Fernando Dalba (Srgio Cardoso), o Nando, um vendedor de frutas que trabalha com
a me, a Baronesa (Wanda Kosmo), e os amigos Gino (Felipe Carone) e Guiomar (Norah
Fontes). Sua vida se transforma depois que ele conhece a rica viva Cristina Guimares (Tnia
Carrero), dona de um salo de beleza, que decide ensin-lo a se comportar como um homem da
alta sociedade. A inteno de Cristina vencer uma aposta, mas ela se apaixona mesmo por
Nando, que noivo de Candinha (Susana Vieira). Com esta trama, Vicente Sesso inaugurou o
gnero comdia romntica nas telenovelas da TV Globo (MEMRIA GLOBO, 2015).
158
o ttulo de Fala Gestual, na qual a temtica (Plano de Contedo) a Santa Ceia.

Nele a autora parte dos textos bblicos, verbais, que relatam a emblemtica cena
do cristianismo; a seguir, passa a analisar ceias em imagens pictricas,
retratadas em tempos e estilos distintos (Plano de Expresso), as de autoria de
Andrea del Castagno, Leonardo da Vinci, Tintoretto e Salvador Dal, oriundas,
respectivamente dos perodos Quattrocento, Renascimento, Barroco e
Surrealista; a seguir, ainda, analisa dois filmes que trazem a noo de ceia, mas
sem a referncia direta ceia sagrada crist: Viridiana, de Luis Buuel e O
Evangelho segundo So Mateus, de Pier Paolo Pasolini.
O que pode ser observado que esse modo de organizar o conhecimento,
correlacionando textos visuais, verbais ou sincrticos,
permite algumas
possibilidades at ento pouco exploradas no ensino de arte: primeiro, pode-se

estudar manifestaes de outras linguagens, mas no necessariamente; nesse
caso, pode-se planejar um trabalho interdisciplinar com professores de outras
reas; terceiro, pode-se traar uma trajetria no linear da histria da arte e da
cultura; e quarto, dada recorrncia dos textos correlacionados, seja no Plano
da Expresso, no Plano de Contedo ou em ambos, possvel aproximar o
objeto de estudo do cotidiano dos alunos, dos enredos de filmes e novelas at
os HQ e games; e, sendo assim, eles podem ser desafiados a procurar, no seu
ambiente cultural, objetos de estudo para trazer para a escola, para propor a seu
professor e dividir com seus colegas.
Tudo isso permite apontar, mais uma vez, para a importncia da leitura de
imagens no seu sentido amplo, imagens visuais tradicionais ou as que
miscigenam-se ou assimilam outras linguagens, amalgamando-se com elas para
gerar outras, assimilando sons, palavras escritas, gestos, cheiros ou gostos.
Assim concebida, transitando verticalmente no sentido do tempo, ou
horizontalmente no sentido da diversidade da produo esttica, a leitura de
imagens consiste em mais do que uma das trs dimenses dos parmetros
curriculares sejam elas produo do aluno, a fruio das obras e a reflexo
(BRASIL, 1997) e parece ser mais do que uma mera possibilidade para o
ensino de arte, pois pode ser expandida e dimensionada de acordo com cada
realidade.
159
Ouso at dizer que talvez devesse ser um contedo obrigatrio em

qualquer nvel de formao, pois se trata, como pode ser percebido, da leitura
da vida.
Referncias
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160
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Sandra Regina Ramalho e Oliveira

Ministra aulas e orienta pesquisas no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa
Catarina/UDESC. Doutora em Comunicao e Semitica pela PUC/SP, com ps-doutoramento
na Frana. Autora, coautora e organizadora de diversos livros e artigos, entre eles Imagem
tambm se l (2009, 2. reimpr.). Presidiu a ANPAP entre 2007 e 2008. Presta consultoria a
diversas entidades, entre elas, a CAPES. Atua no Programa de Ps-Graduao em Artes
Visuais/PPGAV da UDESC, o qual coordenou de 2009 a 2011.
E-mail: ramalho@floripa.com.br
Currculo: http://lattes.cnpq.br/0870589343786662
Airton Jordani Jardim Filho

Doutorando em Artes Visuais pelo Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais - Centro de
Artes, da Universidade do Estado de Santa Catarina (PPGAV/CEART/UDESC). Mestre em
Design pelo Programa de Ps-Graduao em Design (PPGDesign/UDESC). Membro do grupo
de pesquisa CNPq Ncleo de Estudos Semiticos e Transdisciplinares - (NEST/UDESC).
Especialista em Artes Visuais: Cultura e criao pelo SENAC/RS. Graduado em Artes Visuais
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
E-mail: airtonjordani@gmail.com
161
ISSN 2357-9854
Enredamentos entre leitura de imagens, produo de sentidos e

politicidade
Sonia Tramujas Vasconcellos (UNESPAR Brasil)
Tnia Maria Baibich (UFPR Brasil)
RESUMO
Discute-se a produo e a leitura de imagens nas aulas de Arte, envolvendo o visvel e o dizvel,
a aparncia e a opacidade, o que exige leitura de formas e de discursos. A nfase na
articulao, na integrao entre os cdigos artsticos sistematizados historicamente e outros
repertrios pessoais, locais, da mdia possibilitando a instaurao de um ensinoaprendizagem diferenciado, com distintos modos de apropriao, de questionamento e de
representao de contedos e de conhecimentos. Neste contexto discute-se a influncia do
modernismo na hierarquizao e invisibilidade de determinados discursos artsticos, apontandose as consequncias da ps-modernidade para a assuno de outros saberes e processos de
leitura de imagens, oportunizando-se espao e lugar a outros discursos e modos de anlise,
outras formas de enfrentamento e de aprendizagem, envolvendo experincias, narrativas,
dilogos e escutas.
PALAVRAS-CHAVE
Leitura de imagens. Ensino de arte. Cultura visual. Modos de conhecer.
ABSTRACT
The product and reading images is discussed, involving the visible and the speakable,
appearance and opacity, which requires reading of forms and of discourses. The emphasis is on
articulation, on the integration between historically systematized artistic codes and other sources
personal, local, mediatic enabling the establishment of a distinct teaching-learning process,
with several methods of appropriation, of questioning and of representation of subjects and
knowledge. Within this context, the role of arts based research is highlighted as it enables the
inclusion of new modes of record and of performing artistic practices and the reading of images,
more personal and interconnected with the imagetic and signifying universe of teachers and
students. Such investigation methods exposes other discourses and methods of analysis, other
forms of confronting and of learning, encompassing experiences, artistic and visual narratives,
dialogues and listening.
KEYWORDS
Image reading. Art teaching. Visual culture. Knowing methods.
Marcas da visualidade
O olho da rua v o que no v o seu.

Voc, vendo os outros, pensa que sou eu?
Ou tudo que teu olho v voc pensa que
voc?
Paulo Leminski
VASCONCELLOS, Sonia Tramujas; BAIBICH, Tnia Maria.Enredamentos entre leitura de

imagens, produo de sentidos e politicidade.
162
Diversas so as experincias e modos de leitura de imagens que

realizamos cotidianamente, envolvendo percepes, pontos de vista, narrativas
e distines. Mas como vemos o que vemos? O que desse ver nos revela? O
que priorizamos e o que omitido nos exerccios de leitura? Cientes de que as
imagens so aparatos simblicos que difundem ideias, estilos de vida, valores e
padres de comportamento, evidenciando ou mascarando ideologias e
hierarquias, o escopo desta escrita partilhar questionamentos e possibilidades
de exerccios do ver, envolvendo a produo e a leitura de artefatos imagticos.
Como consequncia, se quer dar visibilidade e status de conhecimento ao que
se faz nas aulas de artes visuais, desconstruindo binarismos e legitimando
cdigos de distintas e mltiplas identidades culturais.
No mbito da educao em artes visuais, a visualidade o modo como
vemos o que vemos deveria ser o principal objeto de estudo, visando
transformaes e aprofundamentos. Mas a cultura visual apresentada e
discutida em sala de aula est alicerada, em grande medida, em um
hegemnico e canonizado discurso artstico, com escassez de discusses sobre
a construo do gosto, o que envolve relaes de poder e a consequente
excluso de diversas produes artsticas. Esse no um discurso novo e se
ampara nos debates sobre multiculturalismo, diversidade e alteridade cultural.
Hoje, em uma era hipermoderna, a narrativa seletiva confrontada com o
relevo, o sentido e a superfcie social e econmica da cultura, pois essa se
tornou mundo, cultura-mundo, envolvendo a indstria cultural e seus discursos
globalizantes, o consumismo, as mdias e as redes digitais (LIPOVETSKY;
SERROY, 2011, p. 7). Nesse contexto, as discusses necessitam de outros
aparatos, visto que a oposio binria e clssica entre cultura popular e erudita
perde sentido, pois os diversos elementos da cultura so mercadoria de troca e
a relao e nfase em aspectos eruditos e populares se d na construo de
discursos legitimadores de ideias, conceitos e valores; na produo de
visualidades que disseminam polticas e hierarquias.
No complexo e miditico espao/tempo em que vivemos, os exerccios de
produo e de leitura de imagens tem cada vez mais um papel de relevo, pois
as imagens so, entre outras coisas, tambm enigmas a serem deslindados em
163
funo da ampliao do entendimento dos contextos a que esto ligadas

(VICTORIO FILHO; CORREIA, 2013, p. 51), o que envolve a leitura e a
indagao dos sentidos possveis de sua construo, percebendo elementos e
efeitos de visualizao ou de iconizao que, embora sejam marginais, no so
de modo algum inocentes (MARIN apud SCHLICHTA, 2012, p. 957).
Deste modo, afirma Consuelo Schlichta (2012), a leitura de smbolos da
cultura visual exige uma competncia que no se d naturalmente e que passa
por um processo de educao dos sentidos, pois a interpretao no se restringe
anlise das formas imagticas, j que a representao no propriamente
figurao e sim transfigurao, produto do ser humano historicamente
condicionado, um universal que surge no e pelo particular (VSQUEZ, 2010,
p. 25). Uma leitura de imagens que embebida em percepes singulares,
contextuais e histricas no so unvocas, condicionadas a uma nica
interpretao. Para Jacques Rancire, a imagem artstica nunca uma realidade
simples e direta e sim um jogo de operaes relacionado a matrizes de cultura
em que formas visveis propem uma significao a ser compreendida ou a
subtraem (RANCIRE, 2012, p. 15). Nas distintas formas de partilha do
sensvel, estas formas definem a maneira como obras ou performances fazem
poltica, quaisquer que sejam as intenes que as regem (RANCIRE, 2009, p.
17), embaralhando as regras de correspondncia (2009, p. 20) e as relaes
entre o dizvel e o visvel. Esses posicionamentos adensam discusses e
cutucam nossas percepes sobre a pensabilidade intrnseca na produo e
leitura de imagens, envolvendo as relaes entre visibilidade e visualidade, entre
o que vemos e como lemos o que vemos.
Leituras e sentidos das imagens
As imagens se situam em um vastssimo territrio. Abrimos os olhos e
elas esto l: na estampa das roupas, no rtulo dos produtos, nos outdoors, nos
grafites urbanos, na televiso, no celular, na internet, nas capas de caderno, nas
tatuagens. Imagens que so estticas, informativas, decorativas, ideolgicas.
Imagens constitutivas de um espetculo cultural, mas que ao permanecerem
marginais e invisveis no espao escolar, e desgastadas na lgica do mercado,
164
transformam o desejo de saber em mera pulso de ver (MARTN-BARBERO;

REY, 2004, p. 17).
Retomo, deste modo, a decadncia de um regime da visualidade que
polariza as imagens entre as sublimes (as artsticas, da alta cultura) e as do
entretenimento, pois ambas so avatares culturais, polticos e narrativos
(MARTN-BARBERO; REY, 2004, p. 17) que requerem ateno, conscientizao
e crtica. E nesse sentido que o ensino de arte necessita incorporar e discutir
os efeitos sociais das imagens, da cultura visual, adensando seus significados e
legitimaes.
Os anos de 1980 merecem destaque na discusso sobre a imagem nas
aulas de Arte ao se situar como um perodo em que o ensino de arte no Brasil
repensado em novas bases conceituais, e os professores passam a enfatizar
no somente a expresso artstica dos alunos, mas tambm a leitura de imagens
e sua contextualizao histrica (BARBOSA, 1996; PILLAR, 1999). Destaca-se
o papel desempenhado por Ana Mae Barbosa na elaborao e disseminao da
Abordagem Triangular no ensino das artes visuais, envolvendo a leitura de obras
artsticas e imagens da cultura visual, sua contextualizao (com o presente e o
passado) e a produo artstica dos estudantes.
A leitura de imagens uma prtica educativa intimamente relacionada ao
ensino das artes visuais e Analice Dutra Pillar (1999, p. 12) a situa como um
processo de compreenso de expresses formais e simblicas para atribuir
significado seja a uma imagem, seja a um texto.
Ao ler, estamos entrelaando informaes do objeto, suas
caractersticas formais, cromticas, topolgicas; e informaes do
leitor, seu conhecimento acerca do objeto, suas inferncias, sua
imaginao. Assim, a leitura depende do que est em frente e atrs
dos nossos olhos. (PILLAR, 1999, p. 12)
Mas o foco no que est em frente e atrs da imagem enfatiza os

conhecimentos visuais e as experincias anteriores dos alunos, procurando
aproximar e ampliar repertrios. Mas algo fica de fora: a politicidade das
imagens, retirando um dos objetivos principais da leitura e da produo artstica
em sala de aula, a percepo de posies heterogneas no que se faz e no que
165
se v, de questionamento sobre a naturalizao e a marginalizao de

manifestaes e posicionamentos culturais. O que queremos chamar ateno
que o exerccio de ver requer um esforo de interpretao da produo artstica
para v-la como expresso de algum para outro algum e como uma
mensagem a ser compreendida (SCHLICHTA, 2012, p. 959-960). Uma
educao do olhar que necessita de conhecimento especializado, de
aprofundamento de referncias e de seus nexos na medida em que dialoga com
a transparncia da imagem (sua aparncia) e a sua opacidade (a carga subjetiva,
possuidora de realidades, de escolhas). Esta reflexo, apresentada por Fatorelli
(2003) e Wolff (2005), destaca que a relao identitria da imagem com a
aparncia, com o seu referente, a transparncia; sendo sua complexidade,
expressa em arranjos do visvel e envolvendo jogos de poder, de hierarquizao
e naturalizao, a opacidade.
nesse vis que o ensino de arte transforma e amplia os sentidos
necessrios leitura de manifestaes culturais e imagticas, transmutando o
reconhecer em conhecer e instaurando o dialogismo (FATORELLI, 2003) como
condio formativa da leitura. O argumento aqui defendido que a
especificidade e domnio profissional do professor de Arte requer uma
articulao mais intrnseca entre cultura(s) e ensino de arte, educao e
cotidiano, visualidades e teorias crticas, para que processos artsticos,
construo de narrativas e alterao de saberes se incorporem de modo efetivo
na prtica e no modo como professor e estudantes apreendem e reelaboram o
conhecimento dessa rea de saber, realizando interpretaes e depuraes da
cultural visual.
A cultura imagtica extensa, abrangendo a realizada pelos jovens, mas
essa permanece um assunto controverso e evitado por vrios professores de
Arte da educao bsica e do ensino superior, que optam por inserir em suas
aulas imagens consideradas como obras de arte que acompanharam e
testemunharam, de uma forma ou de outra, os desdobramentos da trajetria
humana (VICTORIO FILHO; CORREIA, 2013, p. 50); imagens seletivas e
consideradas relevantes no plano da cultura e, por isso, condicionadas, via de
regra, arte erudita. Adentrar e aprofundar visualidades, preconceitos, negaes
166
e acontecimentos que rondam o espao escolar exigem rompimentos, ousadia,

abertura ao outro. Para Aldo Victorio Filho e Marcos Correia (2013, p. 51), as
imagens no so a superfcie dos contextos dos quais emergem, e sim, em
muitos aspectos, o corpo do acontecimento.
Torna-se cada vez mais necessrio e urgente que analisemos as nossas
velhas e persistentes crenas na existncia de princpios universais no mbito
das artes visuais (FRANZ, 2012, p. 236), pois todo o saber tem uma origem e
condicionado socialmente, sendo que a sua compreenso demanda a
desconstruo de posturas epistemolgicas locais e culturais, resultado de
vises especficas (e sempre parciais) de mundo e de sociedade. A dificuldade
e a relutncia em falar e inserir referncias que discutam racismo, intolerncia,
preconceito, entre tantas outras questes precisam ser superadas pelos
professores (das escolas, das faculdades), porque esses acontecimentos esto
presentes na arte, na mdia, no cotidiano e afetam a formao do aluno. O
etnocentrismo uma dimenso implcita do racismo, assim como o
egocentrismo e o eurocentrismo, do preconceito (CHALMERS, 2003, p. 50).
Queremos ressaltar que o acesso e contato das pessoas com acervos
artsticos ampliam o conhecimento e propiciam leituras de cdigos, de contextos,
e precisam ser incentivados nos espaos formativos, nas aulas de Arte. A nossa
luta outra. O que evidenciamos e questionamos a viso modernista de arte
que seleciona e distingue o que merece status de arte, repercutindo nas prticas
de ensino que inculcam signos e privilegiam determinados segmentos da cultura.
A ausncia de questionamentos sobre a seleo de determinados artistas e
obras em acervos museolgicos e compndios de histria da arte perpetua
hierarquias e mantm invisvel os discursos de outros grupos e tessituras sociais.
Essa invisibilidade impede discusses e anlise crtica de polticas e prticas
culturais. Impede rupturas com as iluses confortadoras que reduzem arte ao
que belo, fruto de genialidade artstica. A flexibilidade e sensibilidade
diversidade de visualidades tambm uma forma de enfrentamento e de criao
de outros modos de dilogo com a produo simblica e com a diversidade
sociocultural do mundo, do cotidiano e dos sujeitos escolares. Um ensino de arte
no qual o acesso a cdigos artsticos sistematizados historicamente se agrega
167
com outros repertrios artsticos e culturais e tambm pessoais, locais, da

mdia possibilita a instaurao de uma educao dialgica, colaborativa e
crtica, com variados modos de apropriao, de questionamento e de
apropriao de contedos e de saberes.
Dicotomias do saber, modernidade e invisibilidades
Sejamos sinceros: impossvel abordar e discutir a extensa cultura visual
produzida pela humanidade nos espaos formativos. Os discursos, leis e prticas
vinculadas educao escolar e acadmica esto relacionados ao direito de
acesso herana cultural da humanidade e promoo de um ensino
intencional e sistematizado que transforme o conhecimento fragmentado e
ingnuo em um conhecimento mais coerente e articulado. Mas para que isso
ocorra necessria uma seleo cultural dos conhecimentos a serem
transmitidos frente ao limitado tempo de formao, o que envolve uma dinmica
altamente conflituosa e que depende de todo o tipo de fatores sociais, polticos
e ideolgicos (FORQUIN, 1992, p. 30). Entre os conflitos, situa-se a enorme
perda de saberes da nossa herana cultural embutida nessa seleo, j que os
ensinos dispensados nas escolas no transmitem nunca seno uma nfima parte
da experincia humana acumulada ao longo do tempo (FORQUIN, 1992, p. 29);
conflitos que adentram as salas de aula apaziguados e supostamente resolvidos
pelos intelectuais da rea.
Para Boaventura Santos (2006), as discusses e atritos no campo das
cincias evidenciam o conflito entre o paradigma da cincia moderna de ordem
hegemnica e ligada ao eurocentrismo e o paradigma da ps-modernidade.
Esse ltimo relacionado valorizao de outras culturas, de distintas formas de
saber e ao direito existncia dessas expresses. Um novo paradigma que se
constri em oposio hegemonia de um saber-poder e que traz tona uma
modernidade que oculta a colonialidade1 do poder, o lado obscuro e necessrio
da modernidade (MIGNOLO, 2003, p. 30).
1
Diversos autores consideram que no existe modernidade sem colonialidade, assim como no
poderia haver uma economia-mundo capitalista sem as Amricas (DUSSEL, 2000; QUIJANO,
2000).
168
nesse cenrio que Santos questiona quais representaes tm sido

construdas e aceitas, e quais permanecem subjugadas, invisveis em uma
dicotomia que combinaria a simetria com a hierarquia (2006, p.; 781), pois a
simetria entre as partes sempre uma relao horizontal que oculta uma
relao vertical, como a dicotomia conhecimento cientfico/conhecimento
tradicional;
homem/mulher;
cultura/natureza;
civilizado/primitivo;
capital/trabalho; branco/negro; Norte/Sul; Ocidente/Oriente; e assim por diante

(SANTOS, 2006, p. 782).
Ao cruzarmos essas discusses com a leitura de certas imagens em sala
de aula, destacamos a compreenso parcial e seletiva de mundo que essa ao
promove. Marta Alexandre (2012, p. 31), baseada nas ideias de Boaventura
Santos, esclarece que o pensamento moderno ocidental demarcou uma linha
separando a realidade social em dois universos.
O universo daquilo que tem valor e que visvel e o universo daquilo
que no tem valor e que invisvel. O universo do lado de c da linha
tido como realidade, enquanto o universo do outro lado da linha
excludo e dado como inexistente.
Desse modo, a realidade social legitimada pelo sistema eurocntrico,

pelos compndios enciclopdicos e de histria da arte, estaria assentada sobre
a dicotomia visvel/invisvel, assumindo como natural a excluso de uma das
partes, a invisvel. Torna-se evidente que essa seleo, esse privilgio de
determinados discursos, diminuiu ou subtraiu o mundo tanto quanto o expandiu
ou adicionou de acordo com as suas prprias regras (SANTOS, 2006, p. 785).
nesse vis que Santos denuncia uma contratao do presente, que esconde a
riqueza e a diversidade das experincias sociais que acontecem no mundo.
Embasada nessas reflexes que salientamos a relevncia e o cuidado
com os exerccios de produo e de leitura de imagens na escola, nos cursos de
formao de professores de Arte, para que propiciem desnudamentos e
ampliaes de modos de anlise e de perscrutamento do que se v, se elabora
e se acolhe no ensino de arte, fomentando novas visibilidades, entre
transparncias e opacidades. Prticas culturais que em um contexto educacional
no qual os jovens escolares cada vez mais questionam o que e o modo como se
169
ensina e se avalia, do novo sentido e vigor aos exerccios de leitura e de

produo de artefatos imagticos. De outro lado, tambm fortalece o trabalho
diferenciado do professor de artes visuais ao trazer para o primeiro plano a
especificidade e a diversidade da linguagem visual, assim como uma relao
mais intrnseca e visceral entre arte, ensino, diversidade, poltica e visualidades.
O alerta que fazemos aps a defesa por um ensino de arte confrontador
e crtico, que o processo e a produo imagtica ao serem utilizados para a
externalizao de sentimentos e pontos de vista, propiciando espao e
visibilidade para outros discursos, nem sempre aprofundam a anlise dessas
representaes, que tambm so culturais e ideolgicas. Ou seja, o incentivo a
experincia e ao auscultamento de outras narrativas podem reduzir as tenses
polticas do que se revela, se seleciona, reforando um humanismo liberal no
qual as diferenas e peculiaridades da pessoa, de seu cotidiano, das relaes
entre arte e mdia, arte e cultura popular so apresentadas na perspectiva do
encantamento e do ufanismo pela singularidade e diversidade cultural. Esse o
cuidado, a viglia, para que a anlise da experincia visual refute binarismos,
aguce interpretaes e leituras ampliadas de suas formas, sentidos e objetivos
e se constitua parte fundamental e imbricada do processo de educao crtica
de sujeitos.
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Sonia Tramujas Vasconcellos

Professora da Universidade Estadual do Paran/UNESPAR, campus Faculdade de Artes do
Paran, no Curso de Licenciatura em Artes Visuais e co-lider do Grupo de Pesquisa Arte,
Educao e Formao Continuada da UNESPAR. Graduada em Educao Artstica e Pintura,
mestre e doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran com realizao de
doutorado sanduiche na Northern Illinois University (CAPES, 4412/13-3) de setembro de 2013 a
junho de 2014 para aprofundamento de estudos sobre a pesquisa baseada em arte na educao.
E-mail: soniatvasconcellos@gmail.com
Currculo: http://lattes.cnpq/7124035497111005
Tnia Maria Baibich

Professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal do
Paran/UFPR. Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/UFRGS, Mestre em Educao pela UFPR, Doutora em Psicologia Social pela Universidade
de So Paulo/USP com ps-doutorado em Preconceito na Escola pela Michigan University e em
Pedagogia do Ensino Superior pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS.
Coordena o Grupo de Pesquisa sobre Saberes e Prticas no Ensino Superior e membro do
Grupo de Pesquisa Formao de Professores, Ensino e Avaliao, coordenado pela
pesquisadora Maria Isabel Cunha. Representante da UFPR na Comisso de Assessoramento
da Fundao Araucria para as reas de Educao e Psicologia
E-mail: tbaibich@gmail.com
172
ISSN 2357-9854
A publicidade como arte e cultura, e no por acaso

Paula Mastroberti (UFRGS Brasil)
RESUMO
Este artigo discute, a partir do seu ttulo, um pensar educador que, apoiado nos Estudos Culturais
Visuais, amarra-se a uma viso adorniana que ope a indstria e o consumo cultural
experincia da arte. Reflito, assim, sobre as questes surgidas em minhas aulas no Curso de
Licenciatura em Artes Visuais acerca do modo como abraamos, irrefletidamente, certas
pedagogias desviadas do sentido primeiro dos estudos culturais miditicos (como prefiro) o
de diluir as fronteiras entre os diferentes sistemas artsticos culturais, democratizando e
ampliando o conceito de arte. Tais desvios ocorrem na apropriao dos objetos culturais
miditicos ora como escada para aperfeioamento do conhecimento da verdadeira arte, ora
como prejudicadores formao esttica e psicolgica de crianas e adolescentes. Ao tomar
por temas a publicidade como arte e o consumo conspcuo como lazer cultural defendo uma
educao do sujeito empoderado para a cultura e a arte em todas as suas instncias.
PALAVRAS-CHAVE
Arte e publicidade. Publicidade e educao. Cultura miditica e educao. Cultura visual e
publicidade. Cultura visual e educao.
ABSTRACT
This article discusses, from its title, a pedagogic thinking, besides being supported by visual
cultural studies, its tied up to an Adornian vision that opposes industry and cultural consumption
to the experience of art. It reflects as well on the issues raised in my classes into the Course of
Graduation in Visual Arts about how we unthinkingly embrace some pedagogies which has
diverted of primary aim of media cultural studies (as Id rather to name) the blur the boundaries
between the different cultural/artistic systems, democratizing and expanding the concept of art.
Such deviations occur when we ownership media cultural objects either as steps to improve the
knowledge of the "fine art", or as enemies of the aesthetic and psychological development of
children and adolescents. By taking on issues such as advertising as art and conspicuous
consumption as a cultural leisure, I advocate an education of the subject empowered to culture
and art in all its instances.
KEYWORDS
Art and advertising. Advertising and education. Media culture and education. Visual culture and
advertising. Visual culture and education.
Os nossos comerciais
Do interior do Curso de Licenciatura em Artes Visuais, ministro uma
disciplina voltada para a educao infantil. Trata-se de um percurso muito
prazeroso para mim, repetido a cada semestre. Essa disciplina apoia-se,
conforme eu a organizei, num trip apoiado nos seguintes objetos infncia,
arte, educao entrecruzados pelos respectivos contextos histricos e
socioculturais. Cada abordagem alterna desconstruo e reconstruo de
MASTROBERTI, Paula. A publicidade como arte e cultura, e no por acaso.
173
conceitos, desenvolvida a partir de uma metodologia sistematizada em uma

narrativa cujo incipit implica uma desestabilizao episdica, geradora de uma
busca, e cujo excipit, espera-se, seja a bem sucedida figurao de um novo
conhecimento ou reconfigurao de um conhecimento anterior.
Um dos seus momentos mais ricos e polmicos aquele em que
tratamos da cultura miditica para a infncia. Digo cultura miditica, em
detrimento de cultura visual, pelo mesmo motivo que me custa restringir as artes
visuais ao sentido do olhar1. Meu percurso de pesquisadora me inclina a favor
dos estudos estadunidenses protagonizados por William Mitchell e Mark Hansen,
defensores de um conceito de mdia mais amplo, em que as artes, sistemas
semiticos e culturas so relacionados com maior equidade. Assim, mdia
nomeia uma forma tcnica ou tcnicas formais ou, de fato, toda uma midialidade
que constitutiva do humano como uma forma biotcnica de vida.2
(MITCHELL; HANSEN, 2010.).
O assunto excita os alunos no apenas em virtude do imaginrio que
retomado atravs de lembranas de todo um universo ligado aos objetos
miditicos destinados infncia livros, filmes, desenhos animados e
brinquedos, etc , mas tambm em decorrncia da conhecida Resoluo 163
aplicada pelo CONANDA (Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do
Adolescente) publicidade voltada para o consumidor infantil3. Jogando com
elementos do imaginrio emoafetivo e, ao mesmo tempo, estimulando o
pensamento crtico, procuro fazer com que os alunos reflitam sobre essa
1
J referido em meu artigo O livro como objeto predisposto interdisciplinaridade, publicado na
Revista GEARTE, v. 1, n. 2, p.167-181, 2014.
2
[...] names a technical form or formal technics, indeed a general mediality that is constitutive of
the human as a biotechnical form of life. (MITCHELL; HANSEN, 2010, p. 38. Traduo livre.) O
termo media, em ingls, nem sempre traduzido de forma correta em portugus, no plural.
Mdia, substantivo singular, em ingls medium, do qual media seria o seu plural, traduzido como
mdias ou, dependendo do caso, meio.
3
A Resoluo 163, publicada em 13 de maro de 2014, considera abusiva toda publicidade que
faz uso dos seguintes recursos: I) linguagem infantil, efeitos especiais e excesso de cores; II)
trilhas sonoras de msicas infantis ou cantadas por vozes de criana; III) representao de
criana; IV) pessoas ou celebridades com apelo ao pblico infantil; V) personagens ou
apresentadores infantis; VI) desenho animado ou de animao; VII) bonecos ou similares; VIII)
promoo com distribuio de prmios ou de brindes colecionveis ou com apelos ao pblico
infantil; e IX) promoo com competies ou jogos com apelo ao pblico infantil.
174
regulamentao, apoiados na leitura de excertos de Raimundo Martins (2008),

Jurandir Freire Costa (2005) e Gisela Taschner (2009). Exibo alguns comerciais
famosos e premiados que, desde a dcada de 1980, vm se dirigindo criana
direta ou indiretamente: Aquarela, da Faber-Castell, uma animao de 1983 com
trilha sonora da conhecida msica de Toquinho entoada por uma voz infantil4;
Mamferos, da Parmalat, cuja coreografia performatizada por bebs-filhotes
encantou o pblico, a partir de 19965; e Isso Muda o Mundo, do Banco Ita,
conjunto de peas publicitrias criadas, em 2013, com o propsito de divulgar as
relaes da marca com as artes, a educao e a cultura6.
Se tomarmos a lista de recursos proibidos pela Resoluo 163 (ver nota
de rodap n. 3), nenhuma dessas peas passaria pelo CONANDA; nem mesmo
a altrusta campanha do Banco Ita, cuja principal acionista individual Ana
Lcia de Mattos Barretto Villela, fundadora do Instituto Alana, rgo cuja presso
motivou a criao dessa Resoluo. A mesma instituio um brao brasileiro
da estadunidense Alana Foundation , financiou, entre outros projetos
desenvolvidos em prol do bem-estar da criana, documentrios como A criana
a alma do negcio, que trata do consumo infantil (RENNER, 2008).
Ao esclarecer a inegvel e histrica cumplicidade entre o sistema
econmico indstria, mercado, publicidade e consumo e os sistemas da
arte e da educao, provoco imediatamente uma situao de desconforto entre
os meus alunos licenciandos. Afinal, nossos produtos a potica e o ensino
so medidos em valores prioritariamente espirituais ou simblicos (BOURDIEU,
2011) e verbos como vender e comprar ou substantivos como mercadoria e
consumo no devem emergir em nosso jargo decantado de signos materiais.
Assim, quando vm tona, acabam arrastando consigo todo um lxico
denotativo de culpa e de negatividade.
Dentro disso, os discursos sobre a infncia e suas relaes com a cultura
de entretenimento industrial ainda so moldados em frmas antigas e
4
Agncia FCB, por Cristina Carvalho Pinto, com animao da Start Anima.
5
Agncia DM9DDB, com direo de Erh Ray e Nizan Guanaes.
Agncia frica, por Paulo Medeiros e Viviane Arajo, entre outros.

175
romnticas, reprodutoras de uma imagem infantil pura e inocente, sem levar em

conta as transformaes ocorridas no s no que se diz sobre a criana, mas
tambm na sua realidade interacional com o mundo dos adultos. Assim,
binmios como criana e mercado, criana e consumo, sempre que discutidos
pelo vis pedaggico e pelas polticas educacionais, ainda pressupem uma
criana aptica, incapaz de falar (in-fantia), de pensar, decidir e expressar-se de
modo crtico. Essa imagem deriva de um complexo terico ultrapassado que
entendia tambm o adulto como um consumidor passivo, cuja mente estaria
sujeita lavagem pelo discurso publicitrio.
Ao tomar a arte publicitria e o consumo conspcuo7 como objetos de
reflexo com finalidade de inclu-los no ensino contemporneo de artes este
que se diz norteado pelos estudos culturais visuais ergo uma voz crtica e
reflexiva sobre as pedagogias envolvidas com a mediao da cultura miditica
relacionada infncia, seja com intuito de vilaniz-la, apontando aspectos
exclusivamente seviciantes e rechaando o seu valor cultural, simblico e
esttico; seja para demoniz-la, isto , dispondo dela apenas como um
mediador8 entre os valores materiais apegados ao consumo sensual e os valores
supostamente
espirituais
da
grande
arte.
Essa
posio
simplista
dicotomizante, apontada por Paula Sibilia (2013) como parte da sndrome que
caracteriza a crise do ensino escolar, precisa ser melhor avaliada. Est claro que
os manifestos pedaggicos a favor da proibio de anncios publicitrios
dirigidos ao pblico infantil, no sentido de resguardar sua inocncia, apontam a
uma incapacidade de reconhecer a criana contempornea como potencial
prossumidora ou produsuria (SIBILIA, 2013). Entend-las como consumidoras
inseridas na sociocultura em rede significa entend-las inseridas no regime do
capitalismo artista (LIPOVETSKY; SERROY, 2013), em que as fronteiras entre
7
Estabelecido por Thorsten Verbein, o termo consumo conspcuo ser retomado por Gisela
Taschner (2009) para determinar uma forma de consumo cujos fins so simblicos ou ldicos,
seja para agregar ao consumidor um dado status sociocultural ou para o seu lazer.
8
Os termos demonaco e mediador tm afinidade na medida em que tomo demonaco em sua
acepo primeira, a de entidade mediadora entre aqueles que habitam a terra (matria) e as
deidades celestes (esprito), ou seja, entre os homens e os deuses. O mediador , de modo
semelhante, aquele que media (como a mdia) ou faz trafegar, signos, dados, conhecimentos,
compartilhando-os ou disseminando-os numa dada comunidade (discente ou outra).
176
as diversas artes, o design e a publicidade, entre outros, encontram-se diludas

e cujos produtores no disfaram mais seus vnculos com o mercado.
Comprando e vendendo arte e educao
As relaes entre a arte e o mercado no so novidade e constam, ainda
que eventualmente desfocadas, ao longo da bibliografia da sua histria e de sua
crtica9. H comprovao de sobra de que a arte sempre dependeu ou ps-se a
servio da consagrao de reis, do poder econmico ou religioso e de diversas
ideologias socioculturais e polticas. Mesmo em seus perodos mais rebeldes, a
obra artstica acaba representando ou atribuindo algum status social ao seu
proprietrio, alm de contribuir para divulgar e promover sujeitos e ideias. A ela
tambm agrega-se um valor capital, ou seja, um valor de compra e de venda,
sem que isso a menorize em suas qualidades poticas.
O desenvolvimento industrial e a mecanizao criaram a produo em
larga escala e tambm novos espaos de trabalho para o artista: o design e,
indiretamente a princpio, a publicidade e a propaganda10. Todo objeto industrial
deriva de uma autoria ou princpio criativo conceitual o mictrio, antes de ser
apropriado por Duchamp, foi idealizado por um projetista cujo conceito deve
combinar prazer esttico e funcionalidade. Diferente do arteso ou do ourives de
pocas anteriores, o artista industrial concebe um objeto, mas no o executa.
Porm, semelhana de muitos pintores, gravadores ou escultores, cujos
ateliers cooptavam aprendizes para atender s inmeras encomendas, ou dos
adeptos s correntes conceituais da arte a partir da dcada de 1950, esse
profissional conta com a fbrica e seus operrios para atender ao aumento das
demandas provocadas pelo surgimento dos grandes centros urbanos cujo
nmero de habitantes supera o dos antigos burgos.
9
Embora carecendo de reviso e de novos olhares, preciso citar Arnold Hauser (1982) como
o principal esforo nesse sentido.
10
No jargo da Comunicao, publicidade e propaganda diferem quanto aos seus princpios
retricos: a propaganda vale-se de uma retrica totalizante, cujo discurso no leva em
considerao os interesses do pblico e a publicidade, ao contrrio, estabelece uma
comunicao afetiva e interativa com seu pblico-alvo, procurando ser sensvel aos seus
desejos. (MARANHO, 1988).
177
Numa comunidade pequena, persuadir ou convencer um comprador da

qualidade de um artefato se resolve na barraca da feira ou na porta da casa;
numa metrpole, a informao sobre os produtos ter que ser ampla, rpida e
feita de modo a causar impacto, para destac-los em meio as tantas outras
atraes urbanas. Walter Benjamin (2009) no se cansar de falar sobre as
vitrines de Paris, iluminadas pela luz eltrica recm popularizada, e sobre os
cartazes que tonalizaro, com suas cores litogravadas, os austeros muros das
cidades europeias e o interior dos primeiros bondes, na virada para o sculo XX.
Seu imaginrio de infncia, evocado nos belos textos de Infncia berlinense:
1900 (BENJAMIN, 2013), povoado por esta paisagem transfigurada pela
indstria e pelas novas tecnologias. O crescimento do design e da publicidade e
a suas contribuies para com a formao do imaginrio potico das sociedades
industriais e ps-industriais apontada em detalhes por Gilles Lipovetsky e Jean
Serroy (2013). Os mesmos autores iro apontar o inegvel envolvimento entre a
grande arte e o mercado capital, culminando na era do capitalismo artista.
Tanto no interior do estdio ou atelier, como nos espaos de consagrao
institucionais da arte, as fronteiras entre as diversas instncias criativas vo
sendo, aos poucos, diludas. Profissionais como Toulose Lautrec passavam, na
virada do sculo XIX para o sculo XX, da pintura sobre tela ao cartaz de cabar
com o mesmo empenho. Correntes estilsticas como o arts and crafts ou o
streamline style, fundao de escolas desde a Staatliches-Bauhaus (pouco
mencionada pelos textos tradicionais de histria da arte) at o Institut
dEsthetique Industriale, na Frana, tinham por ideologia subjascente uma arte
acessvel a todos, popularizada atravs da indstria.
Os artefatos planejados por essas escolas visavam, pois, a reproduo
em srie e a sua mercantilizao. As escolas de design da era industrial tambm
preparavam o artista para o incipiente mercado publicitrio, na medida em que
formavam para a produo de embalagens e de cartazes. A partir das dcadas
de 1950 e 1960, porm, j podemos falar em uma formao independente do
178
publicitrio11 e da valorizao artstica de seus trabalhos, atravs de premiaes

e exposies em museus e espaos culturais de todo o mundo12.
Lipovetsky e Serroy defendem a ideia de que a publicidade, ao lado do
design, da moda, do cinema e demais instncias da cultura de consumo e de
entretenimento, so expresses da arte na medida em que contribuem com o
aumento da poeticidade dos bens de consumo; retirada a embaada lente
adorniana, que culpa a industrializao por um suposto empobrecimento do
imaginrio social, ambos os autores permitem visualizar as artes de compra e
consumo como os maiores contribuidores para com o imaginrio potico das
sociedades modernas e contemporneas:
Na verdade, o reclame no veio compensar nenhuma perda, nem
preencher nenhuma lacuna imaginria: ele comeou a artealizar, a
poetizar os bens de consumo de massa. [...] Desse ponto de vista, o
desenvolvimento da publicidade moderna no traduz em absoluto um
empobrecimento do imaginrio, mas o advento de mercadorias mais
impregnadas de dimenses simblicas, de significados imaginrios
multiplicados; (LIPOVETSKY; SERROY, 2013, p. 218-219)
Era de se esperar que este modelo democrtico, profundamente

investigativo e conceitual (tendo em vista toda a produo terica que gerou),
repercutisse na educao bsica das artes em todo o mundo. Mas no foi isso o
que aconteceu.
O ensino de artes, como gosto de apontar aos meus alunos, prosseguiu
dicotomizando o campo das plsticas em belas-artes e artes de ofcio: enquanto
as primeiras eram ensinadas aos jovens da elite, as segundas eram destinadas
aos filhos do proletariado. O Brasil um caso exemplar desse processo que aqui
iniciou com a entrada da Misso Francesa e adentrou o sculo XX com a
introduo da pedagogia do livre-fazer, claramente influenciada pela esttica
modernista, voltada para as classes abastadas. Assim, as artes grficas e o
design industrial (de onde advir o artista publicitrio) acabaram negligenciados
como rea de investigao educacional, vistos como um atraso cultural e
11
No Brasil, temos, em 1951, a Escola de Propaganda de So Paulo, fundada por Rodolfo Lima
Martensen.
12
Cito, entre outras: na Frana, em 1978, inaugura-se o Museu da Publicidade; nos Estados
Unidos, o Museu de Arte Moderna organiza uma retrospectiva de filmes publicitrios em 1985.
179
esttico, seno pior: como uma arte prostituda, ao escancarar seu vnculo com
a economia de mercado. O ensino de artes lutou, at o final do sculo XX, para
extirp-las dos programas curriculares baseado na ideia da inferioridade artstica
dos seus contedos, contribuindo para com a sectarizao da cultura em alta
(destinada s elites) e baixa (destinadas s massas). Na verdade, a ideia de
inferioridade das artes e ofcios deveu-se muito mais falta de profundidade
das metodologias para a formao profissional,
limitadas repetio de
frmulas e sem nenhuma reflexo esttica e conceitual.

O ensino de artes na universidade seguiu o mesmo modelo: adaptado ou
no s questes das vanguardas modernistas, restringiu-se a discutir e promover
a grande arte, enquanto as artes grficas e, por muito tempo, tambm o
design foram relegados aos domnios da comunicao e da sociologia da
cultura. S a partir da dcada de 1960, institutos e escolas de nvel acadmico
reestabeleceram o design como objeto de interesse em nvel superior, pelo
menos no Brasil13. Da mesma forma, em nveis tericos, a discusso sobre a
validade do design e da publicidade como arte teve incio em nosso pas somente
a partir dos anos 1980, com a reviso de uma teoria da esttica frankfurtiana a
partir da tica chamada ps-modernista e de suas discusses centradas no
kitsch e na pardia, ou pastiche. quando, em 1988, surgiram argumentos como
os de Jorge Maranho:
Quando dizemos que um objeto industrial no pode ser obra de arte, o
dizemos na convico de que esta no a sua pretenso, na medida
em que a noo mesma de obra de arte est comprometida com
estticas que se alienaram da prpria sociedade industrial e, de certo
modo, de seu prprio tempo. Por outro lado, temos fortes razes para
no descartar a hiptese de que, em no sendo obra, contenha o que
de arte pode se compreender como esttico, ou produto intencional da
experincia esttica humana. (MARANHO, 1988, p. 127. Grifo do
autor).
A essas questes sobreponho uma imagem de um ensino bsico que

pouco ou nada se compromete com uma educao da economia e das relaes
13
A primeira instituio de nvel superior de design do pas foi a ESDI Escola Superior de
Desenho Industrial fundada em 1963 a partir de um decreto do ento governador do Rio de
Janeiro, Carlos Lacerda. No Brasil, como se percebe, o design como rea de conhecimento
superior ocorreu posteriormente ao reconhecimento da publicidade, na contramo da Europa e
dos Estados Unidos, por motivos que no cabe aprofundar nesse artigo.
180
de mercado, mas cujo ideal fazer trafegar exclusivamente valores ticos,

intelectuais, espirituais ou simblicos. Da qual deduzimos que, ao tomar por
assunto a arte, a educao no pode, de forma alguma, relacion-la s
instncias do mercado e do consumo, mas deve, isto sim, promov-la com base
no ultrapassado esprito romntico-burgus, de sua pura sacralidade.
No toa que, de todas as disciplinas, nas artes que as diretrizes
poltico-pedaggicas depositam as maiores esperanas para a formao da
criana-cidad igualmente idealizada. Tambm no toa que, ao evitar discutir
os vnculos da arte com o pragmatismo profissional e seus contextos
econmicos, tanto os contedos artsticos quanto os docentes da rea sejam os
menos considerados na hora do planejamento de projetos e planos de ensino,
como denuncia Ana Luiza Ruschel Nunes em sua obra Trabalho, arte e
educao (NUNES, 2004). Assim, paradoxalmente, embora as artes sejam
enaltecidas pelos programas curriculares como rea humanizadora por
excelncia, a realidade do trabalho escolar reduz a imagem da disciplina a um
conhecimento ftil para a formao discente.
Torna-se compreensvel, portanto, o motivo pelo qual a pedagogia da arte,
ao tomar a cultura miditica como objeto, o faz pelo vis negativo facilmente
perceptvel em muitas de suas publicaes. Fundamentada numa episteme de
origem claramente frankfurtiana, essa pedagogia vincula-se a uma narrativa
ideologicamente comprometida com as elites econmicas e culturais, as quais,
como vm apontando Arnold Hauser (1982), Terry Eagleton (1993) e, mais
recentemente, Johanna Drucker (2010), exercem, atravs da promoo, da
compra e da venda de seus artefatos, um papel definidor de um conceito de arte.
Com a valorizao paulatina do design e da publicidade como reas de
criao, de pesquisa e de ensino acadmico, apoiadas numa episteme que
desconstri as hierarquias entre a cultura dita popular e a erudita, a dicotomia
implcita e persistente em alguns discursos pedaggicos j no faz mais sentido.
Trata-se, ento, de reconhecer o papel da cultura miditica na qual se inserem
o design e a publicidade na composio de um sistema de arte compreendido
como plural, tanto em sentido potico e semitico quanto nos contextos de
181
produo, veiculao e consumo, e de inclu-la como objeto de uma educao

da qual requisita-se um olhar crtico. Assim, concordo com Raimundo Martins,
quando diz:
A cultura visual desafia e desloca as fronteiras do sistema das belas
artes e, em decorrncia, gera tenses e divergncias que perturbam
vises curriculares violando a estabilidade acadmica e institucional.
Ao pesquisar e estudar o carter mutante das imagens e dos objetos
artsticos analisando-os como artefatos sociais, a cultura visual busca
ajudar aos indivduos, mas especialmente, aos alunos, a construir um
olhar crtico em relao ao poder das imagens, auxiliando-os a
desenvolver um sentido de responsabilidade diante das liberdades
decorrentes desse poder. (MARTINS, 2008, p. 32).
Por outro lado, sou tambm obrigada a considerar as palavras de Jorge

Maranho, quando coloca, em defesa da publicidade como arte:
Independente do contedo esttico de um determinado objeto, em
algum momento ele poder desempenhar uma funo mercantil, mas
certamente sempre desempenha uma funo econmica e, ao
contrrio, independente do valor mercantil cotado para um
determinado objeto, seja bem de consumo ou bem de investimento
(), nada nos leva a crer que ele seja desprovido, aprioristicamente,
do seu valor esttico. Seria at mesmo impossvel uma separao
entre arte (pura) e mercadoria. [] Assim como a arte questiona sua
tradio monotpica e reage contra o esteretipo e nesta reao est
sua possibilidade esttica , a possibilidade crtica da propaganda
tambm reside nesta mesma ruptura criativa. (MARANHO, 1988, p.
112-118, passim).
Maranho sustenta sua posio com base na retrica da propaganda,

exigente de uma abordagem especfica para seu estudo, atendendo s suas
especificidades enquanto objeto esttico. O que ele chama de arte publicitria
aquela que [] se consome no mercado, e que, com ele, some, como qualquer
outra arte da sociedade de consumo, [] no se resolvendo em obra, mas em
arte na dimenso da efemeridade contempornea. (MARANHO, 1988, 165).
Da mesma forma, ele defende a sua qualidade crtica e seu valor cultural,
nas seguintes colocaes:
[] a publicidade crtica quando recupera o ideal da profisso do
publicitrio, profisso no sentido etimolgico e clssico do termo
aquilo que se assume publicamente diante da comunidade, como ofcio
que serve a ela, com identidade social prpria e cidadania com todos
os direitos e responsabilidades, principalmente o direito reflexo
sobre o seu ser e seu fazer profissionais. (MARANHO, 1988, p. 170).
182
E ainda:
A publicidade consciente crtica, que absorve ela mesma no seu
prprio fazer a reao que a sociedade tem dela mesma, esta
publicidade produz e reproduz cultura, contribui para a cultura com
campanhas de grande repercusso, uma publicidade
verdadeiramente artstica. (MARANHO, 1988, p. 172).
Ao convocar, ao lado de Lipovetsky e Serroy, o nome de Maranho para

defender o potencial esttico e artstico da publicidade, no quero dizer como
ele tambm no diz que toda publicidade arte. Ao escolher trs peas
publicitrias bem sucedidas para exibir aos meus alunos
duas delas
presentes na memria cultural e afetiva brasileira e uma ainda recente e

complexa, pois alinha claramente valores culturais e pedaggicos marca de
um banco , procuro estabelecer a discusso nos seus nveis poticos e
semiticos, independente do produto que vendem. Embora seja difcil essa
compreenso uma vez que se trata de uma abordagem nova nas Artes
Visuais ainda que no seio da Comunicao ela ocorra desde os anos 1980 ,
aos poucos, desconstruindo preconceitos, comprova-se, em sala de aula, uma
mudana de olhar com respeito aos efeitos da publicidade e da cultura miditica
no imaginrio infantil, para alm de indutor do mero comprismo.
Aps a etapa de desconstruo, possvel reconhecer, ao suspender por
um momento a funo primeira da pea publicitria comunicar e seduzir para
o consumo , o lirismo da animao plasticamente conduzida pela msica de
Toquinho para divulgar a caixa de lpis de cor da Faber Castell; os valores
estticos da campanha da Parmalat, em que a associao visual da figura e da
gestualidade do corpo infantil humano s dos filhotes mamferos exerce sobre
ns um efeito afetivo carinhoso e divertido que se sobressai marca divulgada,
principalmente porque a pea preocupa-se em evidenciar o carter ldico que
envolveu sua produo e a alegria espontnea com que os bebs portam suas
fantasias e bebem leite. Da mesma forma, o roteiro, os conceitos e a qualidade
visual dos vdeos produzidos pela Agncia frica para promover o projeto Isso
Muda o Mundo, do Banco Ita, fazem o espectador prestar maior ateno aos
depoimentos e s reaes das crianas em sua interao com a cultura e a arte,
do que propriamente no logotipo de assinatura.
183
Eu consumo, tu consomes, mas... quem compra?

Ao seguirmos uma metodologia desconstrutiva para tratar do tema do
consumo infantil, a primeira proposio colocada aos meus alunos , a partir de
um excerto de Gisela Taschner (2009), discutir o que consumo, em especial,
o consumo conspcuo. Ao defender o desejo histrico pelo suprfluo ou seja,
entre outros bens, os de novidade, e no necessariamente de luxo seja por
aquisio via compra ou por apropriao simblica14, a sociloga reivindica o
direito ao consumo como passaporte para a obteno da cidadania
(TASCHNER, 2009, p. 19) e o direito a uma educao nesse sentido. Pois todos,
de alguma forma, participam da cultura do consumo, independente do poder
econmico ou do custo capital de um dado produto, uma vez que: H uma
dimenso de lazer em algumas formas de consumo [...]. H tambm uma
dimenso de consumo no lazer [...]. (TASCHNER, 2009, p. 77).
Ao referir-se aos rgos que procuram regular o consumo por via da
compra, preciso, segundo a anlise dessa autora, levar em considerao a
ambiguidade que caracteriza tal comportamento: proteger o consumidor no
deve significar o impedimento ao consumo (pois trata-se de um direito assim
como o de lazer quando o cidado decide o que faz em seu tempo livre), mas,
sim, inform-lo, para que possa exerc-lo de modo responsvel, crtico e com
liberdade de escolha.
Infelizmente, a ausncia de uma viso esclarecida e aprofundada das
relaes entre mercado, publicidade e infncia, vem se traduzindo numa
interdio ao direito que toda criana tem, como cidad participativa da
sociocultura, de ser educada para o consumo sbio e consciente. A
regulamentao sobre a publicidade para a infncia, assim, alm de impedir sua
14
A partir do que coloca Taschner sobre a cultura do consumo, afirmando-a como aquela que se
d a partir do momento em que no os bens, mas a imagem desses bens se torna acessvel
a todos na sociedade (TASCHNER, 2009, p. 52), posso inferir que mesmo a aquisio
temporria, por via do emprstimo, pode ser considerada como tal. Embora a autora denuncie a
excluso em relao ao poder aquisitivo, ela coloca todo cidado como participante da cultura
de consumo. Assim, tambm consome o sujeito que usufrui da biblioteca por emprstimo de
livros, o internauta que, ao acessar sites e portais, consome informao ou o flneur (transeunte
ocioso) que passeia pelos shoppings apenas para apreciar as vitrines e o visitante de um museu
ou galeria que consome, atravs da apreciao, a obra artstica.
184
expresso cidad, a vulnerabiliza como consumidora. Ao posicionar-se contra o

apelo esttico da cultura miditica, desvia-se do problema e isenta o adulto
educador da responsabilidade de formar a criana para exercer seu direito de
cidad.
A regulamentao do CONANDA seria, conforme Taschner, intil: ela no
pode reprimir o consumo conspcuo, que se encontra desde sempre em nossa
cultura, simplesmente interditando a criana o prazer ldico de assistir aos
intervalos comerciais, quando e se o quiser. E a educao, ao tomar
superficialmente o tema do consumo infantil posicionando a criana como vtima
indefesa da publicidade, deveria antes perguntar-se quais as foras que de fato
sustentam tal imagem maniquesta, ou a quem interessa sonegar a educao
para o consumo conspcuo, cujo impulso poderia potencializar, inclusive, a
apreciao ldica e prazerosa de objetos simblicos, estando as artes entre eles.
Como complementao, proponho aos meus alunos a leitura de um
excerto de Jurandir Freire Costa, para esclarecer a diferena entre consumo e
comprismo. O psicanalista desconstri a viso de que somos aquilo que a
produo econmica nos faz ser (COSTA, 2005, p. 17). Para o psicanalista, em
convergncia a Taschner, o ser humano aprendeu a associar consumo
felicidade e ao bem-estar. Essa pulso, ou desejo, enraza-se numa prtica que
o antecede e no deriva, portanto, de um sistema econmico. Assim, no a
industrializao de objetos e o consequente aumento de ofertas de um dado
produto o motivador de uma prtica consumista, mas a insatisfao do sujeito
que adjunta ao de consumir a necessidade de comprar, principalmente o
descartvel, pois o que se deseja a reproduo do ato pelo fim em si, sem levar
em conta, inclusive, o valor simblico ou monetrio do objeto que se
compra. Em outras palavras, a publicidade no ser motivadora do comprismo
desenfreado, a no ser para aquele sujeito j compulsivo. A subjetividade
compulsiva no consumista (aquela que, por meio da compra, visa suprir uma
necessidade, seja ela conspcua ou no), mas comprista (aquela que faz da
compra um fim em si mesmo). A publicidade no induz o sujeito compra de um
185
dado produto, mas potencializa, isto sim, atravs de uma retrica sedutora que
combina informao a dados estticos, o consumo do objeto divulgado15.
Crianas so consumistas conspcuas, pois carregam consigo o desejo
que todos ns carregamos, isto , o de valorizar as nossas identidades
socioculturais agregando a estas valores simblicos. Mas, aprioristicamente, no
podem ser compristas16, pois no so empoderadas para o uso do capital.
Contudo, afirma-se que elas podem induzir os adultos compra. Ao assistir o
documentrio A criana a alma do negcio (RENNER, 2008) o que mais di, a
meu ver, no so os desejos de consumo revelados pelas crianas, mas o grau
de infelicidade dos adultos que vitimam os infantes em nome da necessidade de
solucionar seus recalques, suas frustraes, atravs do comprismo, com a
desculpa de que agem em nome da felicidade da criana. Todo infante tem o
direito de desejar e de consumir, enquanto cidado em nossa cultura, de forma
conspcua.
J a compulso pela compra dificilmente ser resolvida pela
pedagogia infantil ou por resolues protecionistas e impositivas sobretudo,

por um ensino de artes que, ao deixar de verificar o entrelaamento entre os
fenmenos de mercado, artsticos e educacionais, interpreta tudo a partir da
superfcie da imagem.
Mais profundamente, concordarei por fim com Sibilia quando ela adverte
que o conflito entre a escola e os novos modos de organizao e veiculao da
cultura e da arte uma das maiores causas da crise que assola as instituies
de ensino. Enquanto a pedagogia, ainda apoiada num pensamento kantiano,
insiste em formar o cidado passivo, produtor ou operrio moda antiga, a
15
Exemplo: as crianas veem um dado brinquedo num comercial de TV, mas se satisfazem com
uma verso mais barata do mesmo brinquedo. A ostentao do brinquedo infantil um desejo
do adulto, no da criana, cujo nico desejo fazer parte do universo imaginrio e esttico
proposto pela cultura miditica, desejo esse que pode ser satisfeito de muitas outras maneiras.
E se em todas se requer um ato de compra, porque em todo consumo contemporneo h um
valor monetrio irremediavelmente embutido, mesmo em produtos caseiros ou artesanais.
16
Claro que aqui se fala de uma criana em geral. Crianas recebem mesada ainda que
dificilmente entrem numa loja sozinhas ou ganham dinheiro por meio de trabalho ilegal ou
informal. O comprismo infantil quando a criana toma posse do dinheiro e tem autonomia para
comprar merece, sim, um estudo mais aprofundado, que no cabe neste artigo. Nesse sentido,
importante mencionar que o Banco Ita promoveu uma campanha para a educao econmica
desde as idades iniciais, cobrindo a lacuna deixada pelos setores da educao. A campanha,
cujo tema o uso consciente do dinheiro, veiculada livremente no YouTube:
<https://www.youtube.com/watch?v=Ibxsh7kTOoU>.
186
sociedade organizada em rede e fundamentada numa economia esttica requer

das novas geraes maior proatividade e autonomia. Tais qualidades s podero
ser potencializadas positivamente se, junto diluio dos muros que
entricheiram as salas de aula contra os fenmenos culturais miditicos
contemporneos, estabelecer-se uma relao de confiana, flexibilidade e
dilogo aberto entre os sujeitos em educao. Dentro disso, preciso,
juntamente com a aceitao dos demais lugares da cultura e da arte, aceitar
integrar os modos de perceber, desejar e de agir da juventude e da infncia a
pedagogias promotoras de uma conscincia responsvel de si e do outro.
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em:
187
TASCHNER, Gisela. Cultura, consumo e cidadania. So Paulo: Edusc, 2009.
Paula Mastroberti
artista plstica, escritora, ilustradora e quadrinista premiada. Trabalhou como cenarista e
diretora de arte em cinema de animao durante quinze anos e dedicou-se publicidade por
dois anos, como assistente de arte free-lancer. graduada no Bacharelado de Artes Plsticas
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mestre e doutora em Teoria da
Literatura pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Atualmente
professora do Instituto de Artes da UFRGS.
E-mail: paulamastroberti@gmail.com
188
ISSN 2357-9854
Produo de sentido: imagem, arte e mistura de corpos

Alberto Coelho (IFSUL Brasil)
RESUMO
Este artigo prope como foco temtico um estudo terico sobre produo de sentido e imagem,
articulando as relaes artista e espectador / professor de arte e aluno. A imagem est presente
em nosso cotidiano, mas ainda permanece a questo sobre o que sabemos dela e como ela
pensa as condies de uma vida digital em desenvolvimento. Pergunta-se sobre o
funcionamento do sentido em propostas artsticas e em prticas pedaggicas, atento aos pontos
de conexo entre essas experincias. Segue-se a seguinte metodologia: apresenta-se a imagem
na contemporaneidade, depois o conceito de sentido presente na obra Lgica do Sentido de
Gilles Deleuze, a fim de encaminhar um estudo sobre situaes que promovem o sentido como
produo de atos de criao com a imagem e a arte. O artigo tem como objetivo problematizar a
produo de sentido com arte como mistura de corpos, cujos efeitos causam acontecimentos.
PALAVRAS-CHAVE
Produo de sentido. Corpo. Arte. Espectador.
RESUMEN
Este artculo propone como enfoque temtico un estudio terico sobre la produccin de sentido
y la imagen, articulando artista y espectador / profesor de arte y alumno. La imagen est presente
en nuestro cotidiano, pero aun as, permanece la cuestin de lo que sabemos de ella, y cmo
ella piensa las condiciones de una vida digital en desenvolvimiento. Se pregunta sobre el
funcionamiento del sentido en propuestas artsticas y prcticas pedaggicas, atentos a los puntos
de conexin. De ello se desprende la siguiente metodologa: se presenta la imagen en la
contemporaneidad, despus el concepto del sentido de la obra "Lgica del sentido" de Gilles
Deleuze, con el fin de encaminar un estudio sobre situaciones que promueven el sentido como
produccin de actos de creacin con la imagen y el arte. El artculo tiene como objetivo
problematizar la produccin de sentido con arte como una mezcla de cuerpos cuyos efectos
causan acontecimientos.
PALABRAS CLAVE
Produccin de sentido. Cuerpo. Arte. Espectador.
Os desdobramentos de minha tese, desenvolvida no curso de doutorado

em Artes Visuais, nfase em Histria, Teoria e Crtica de Arte, pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), quando enfoquei minhas experincias
estticas com arte e Instalaes Interativas Computacionais (IIC)1, ocorreram
1
A pesquisa, defendida em 2009, aborda minhas experincias estticas com Instalaes
Interativas Computacionais (IIC). A ideia produzir um pensamento sobre o funcionamento da
interatividade com interfaces digitais em mundos virtuais produzidos como arte, na perspectiva
de fundamentar exerccios de uma contemplao interfaceada de sensaes, processados por
um corpo-interator a partir de sua interao com o entorno. Coloca-se em trabalho o conceito de
contemplao esttica, encaminhando uma abordagem que permita compreender sua
compatibilidade com as tecnologias digitais, longe da dicotomia ativo x passivo e, fundamentada
COELHO, Alberto. Produo de sentido: imagem, arte e mistura de corpos
189
mediante uma nova apropriao dos resultados, dos objetivos investigativos e

do aporte terico. Neste redimensionamento a experincia com imagem se
evidenciou como possibilidade de continuao quando do meu retorno ao
campus Pelotas do Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSUL), onde exero
minha docncia em arte2, e onde o material da tese passou a ser submetido s
questes que se referem rea de Educao (Ensino e Pesquisa).
Antes de minha sada para o doutorado, os cursos de ensino mdio
integrado especificavam contedos de Artes Visuais, para os quais eram
preparadas atividades que envolviam dados histricos (ttulos de obras, tcnicas,
principais artistas...), apreciao e crtica de arte, dentre outras demandas que
um planejamento de curso exige3. Quando retornei ao trabalho, em 2009, minha
atuao docente se estendeu aos cursos de Graduao, Especializao e
Mestrado, nestes segmentos, empenhado com questes especificas sobre
imagem e imagem digital, passei a trabalhar com todo um universo caracterizado
e traduzido pelo bit4. A pesquisa de doutorado, iniciada em 2005, conferiu um
referencial tecnolgico que colocou a imagem digital como protagonista,
proporcionando intensas aprendizagens a respeito da arte, do corpo e dos
ambientes instalados pelo computador.
No andamento das atividades, meu repertrio imagtico, que j ocupava
um espao importante no trabalho de pesquisador e professor de arte, foi se
compondo com imagens de outras reas Publicidade, Design, Msica
(Videoclipes), Internet, Cinema (Animao), trazendo imagens contaminadas
no conceito de arte como um bloco de sensaes, composto de afectos e perceptos. A hiptese

principal funda-se na noo de contemplao como contrao de sensaes, segundo Gilles
Deleuze e Felix Guattari, autores que compem as filosofias da diferena.
2
Atuo como professor nos cursos de Ensino Mdio Integrado, Graduao (Bacharelado em
Design), Especializao (em Educao e em Linguagens Verbais e Visuais) e Mestrado (em
Educao e Tecnologia). Trabalho com Pesquisa, desenvolvendo projetos de Iniciao Cientifica
e com o grupo Educao e contemporaneidade: experimentaes com arte e filosofia,
EXPERIMENTA.
3
At aquele momento trabalhava s com turmas de Ensino Mdio, quando voltei em 2009 j
estavam em funcionamento os cursos de Graduao e Ps-graduao.
4
Bit, impulso eltrico da linguagem computacional, a menor unidade de informao que pode
ser armazenada ou transmitida. Um bit possui dois valores, 0 ou 1, corte ou passagem de
energia respectivamente.
190
pelo pixel, pelo numrico. Foi neste mesmo perodo, e com o mesmo interesse,
que dei incio s minhas pesquisas PIBIC5.
Do ano de 2010 at 2012, ministrei no curso de Ps-Graduao em
Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias6, duas disciplinas: Produo
de imagem e sentido e Imagem digital, arte e subjetivao. Perguntava: quais
pressupostos conceituais poderiam fundamentar a expresso produo de
sentido? Como funcionaria esta produo quando se tratava de imagem digital
e obra de arte visual? Eu documentava os encontros, principalmente a
experincia de meus alunos, em especial com imagens da arte, com anotaes
dirias que acabaram por estimular escritas e publicaes de minhas prticas.
O aporte terico filosfico que me auxiliou a buscar respostas para as
questes constituiu-se de alguns conceitos criados pelas filosofias da diferena,
em especial pelo filsofo Gilles Deleuze. Eles atendiam minhas necessidades
quanto a fundamentar as experincias com imagens em como tudo estava
implicado com os modos de viver e pensar o mundo contemporneo, em seu
devir.
5
Devido ao meu afastamento para o ps-doc desenvolvi at agosto de 2014 dois projetos de
pesquisa PIBIC: 1) A imagem na formao docente e a noo de subjetividade digital (2010,
2011 e 2012) projeto que tratou da interao com imagens digitais, de meus alunos e dos
docentes e alunos do IFSUL, campus Pelotas, fundamentando a noo de subjetividade digital,
movimento de bits, tomos e afeces/percepes que altera nossos hbitos e modos de viver
no mundo contemporneo. Dentre os objetivos estavam: investigar a produo de sentido de
alunos e professores, a partir de dispositivos de visualizao e de montagem de imagens digitais
e, propor produes escritas sobre experincias com Web arte, videoclipes, animao digital e
sites. 2) Aprendendo: intervenes e produo de saberes sensveis no campus Pelotas (2013),
projeto que problematizou o ritmo dirio de uma instituio de educao, cincia e tecnologia
tradicional como o campus Pelotas, quando interceptada por intervenes artsticas, projees
montadas em lugares de circulao. As projees pensadas prticas artsticas que envolviam
vdeos buscaram favorecer experincias estticas provocadoras de estranhamentos. Os
objetivos delimitados eram: propor momentos para que novos afetos, novos modos de
subjetivao fossem provocados no cotidiano do instituto e, identificar a relao dos docentes
com as projees, quanto a uma disponibilidade e abertura para situaes inusitadas,
considerando a tradio tcnica vivida no campus.
6
O curso de Ps-Graduao em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias, em nvel de

Especializao, visa proporcionar a capacitao e/ou atualizao de professores, principalmente
da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, da Rede Pblica de Ensino, atravs do
estabelecimento de um frum constante de debate, em que sejam contempladas anlises e
reflexes acerca do papel exercido pela linguagem em contextos verbais e visuais e seus
complexos sistemas de representao, seus estatutos e processos de produo e recepo, que
se atualizam em mltiplos espaos de forma relacional.
191
Nos exerccios de produo de sentido propostos para meus alunos,

buscava alcanar uma abordagem que conseguisse fundir educao e modos
de subjetivao, atenuando a linha que separa educao formalizada e vida.
Mapeava os exerccios realizados pelos alunos, utilizando recursos, tais como:
questionrios, entrevistas, fotografias, vdeos, e, tambm, ensaios, escritas
curtas, anotaes aleatrias e boas conversas.
Imagem [digital] no mundo contemporneo.
Com a dcada de 1990 vivemos o comeo da popularizao da Internet,
tempo de uma subjetividade digital se instalando, definindo-se como um conjunto
de acontecimentos gerado pela presena das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), algo que parece mais relacionado com pessoas do que com
computadores. Comunicao informatizada, bits se dissipando velocidade da
luz. Esta subjetividade contempornea, condicionada a interfaces de capturas,
visualizaes, manipulaes e imerses, encontra na imagem digital sua mais
forte componente.
A imagem torna-se o foco de muitos interesses; proliferam-se estudos e
publicaes em diferentes reas. J pertence ao senso comum uma espcie de
onipresena da imagem, pois realmente podemos encontr-la por todos os
lugares. Jacques Aumont (2012, p. 8) fala que a expresso civilizao da
imagem, revela bem o sentimento generalizado de se viver em um mundo onde
as imagens so cada vez mais numerosas, mas tambm cada vez mais
diversificadas
mais
intercambiveis.
impossvel
negar
que
responsabilidade por trazer as imagens to prximas a ns, tornando-as

companheiras de nosso dia a dia, pertence em grande parte s tecnologias
digitais.
Chama-nos a ateno os televisores fixados nas paredes de muitos
estabelecimentos, como bares, restaurantes, clnicas de exames, reparties
pblicas. O celular, antes um artigo somente para comunicao, se tornou um
dispositivo que nos permite fotografar a qualquer momento; podemos receber e
enviar muitas imagens, instantaneamente. Para alguns as mquinas fotogrficas
j se encontram esquecidas nas gavetas de seus armrios e criados-mudos.
192
Mas, embora a imagem esteja presente cotidianamente, ao ponto de ser

um artigo banalizado, ainda permanece a questo sobre o que sabemos dela e
como ela pensa a realidade, o momento presente, as condies de uma vida
digital em desenvolvimento. Ethiene Saman (2012, p. 22), ao tentar um
esclarecimento sobre a imagem diz: toda imagem [...] nos oferece algo para
pensar: ora um pedao de real para roer, ora uma fasca de imaginrio para
sonhar. Para o autor, antes de saber o porqu ela nos faz pensar, ele nos
convoca primeiro saber como ela nos faz pensar.
Em busca deste como, pela observao dos produtos de uma cultura
digital, hipertextual, multissensorial, utilizo um aporte terico que fundamenta e
estimula produes de sentido com imagens, em especial as digitais. Meu
percurso se faz por uma leitura atenta s filosofias da diferena. Escolher a obra
Lgica do Sentido, utilizando-a como referencial me parece bastante apropriado.
assim que levo adiante esta caminhada, como poderemos ver a seguir.
O sentido e as dimenses da proposio em Gilles Deleuze
Acompanho-me do filsofo Gilles Deleuze (1998) e sua obra Lgica do
Sentido, escrita em 1969, na qual ele procura estabelecer, a partir da obra de
Lewis Carroll, autor de Alice no pas das maravilhas (1865) e Alice no pas dos
espelhos (1871), uma teoria para o sentido utilizando como termo de elucidao
o pensamento dos esticos. Estes filsofos do prtico (stoa) tm o paradoxo ao
mesmo tempo como instrumento de anlise para a linguagem e como meio de
sntese para os acontecimentos (DELEUZE, 1998, p. 9). Lgica do Sentido se
compe de um apndice com cinco artigos e uma srie de 34 paradoxos com os
quais se formam a teoria do sentido. Algumas de suas indicaes tratam da
primeira questo do artigo, sobre os pressupostos conceituais que fundamentam
a expresso produo de sentido. Para tanto encaminho uma pequena
introduo ao tema, elegendo a Terceira Srie: Da Proposio (DELEUZE,
1998, p. 13), certo de que no darei conta da complexidade da obra, mas
satisfeito quanto a atender o objetivo proposto. Vale comentar que ler Lgica do
Sentido pressupe uma tarefa que no se encerra em algumas leituras do livro,
mas
em
vrias,
sendo
necessrias
muitas
paradas,
anotaes,
193
questionamentos, retorno ao incio, para que a teoria do sentido no perca sua

forma paradoxal.
importante ressaltar que esta uma apropriao que no busca reverter
seus dados para um modelo de leitura de imagem. A obra Lgica do Sentido
como subsdio conceitual e pragmtico, nos orienta na busca por saber acerca
do funcionamento da produo de sentido, quando se encontram sujeito, arte,
imagem ou outros tantos corpos em mistura. Assim, qualquer tentativa de
sistematizao da teoria do sentido de Deleuze, traduzindo possveis estgios
para o desenvolvimento de uma experincia com imagem, aborta a sua
possibilidade de fundamentar a experincia quanto a agenciamentos
(DELEUZE, 1998a, p. 65), cujos efeitos causam acontecimentos que esto em
relao a incorporais, a foras e intensidades que escapam a qualquer modelo
mensurvel, e que no podem ser organizadas por percursos lineares.
Parto do termo produo opondo-o ideia de coleta de dados, ou ao que
estaria em relao a uma experincia discursiva, relacionada noo de
interpretao, a qual pressupe a decifrao de um dado a priori, que v a
imagem apenas como semelhana, uma cpia do real e que, portanto,
possuidora de uma mensagem ou significado. Presente numa imagem tal
enigma corresponderia s essncias que pairam no mundo das ideias, mundo
platnico inteligvel, mundo modelo, que aguarda ser adivinhado no final de um
processo linear, como uma descoberta realizada por quem v com aquele olhar
de quem espera encontrar ou confirmar uma verdade.
Na Terceira Srie: Da Proposio, Deleuze entende que o sentido a
quarta dimenso da proposio, e est junto a designao, a manifestao e a
significao. Mas o que uma proposio? Uma proposio aquilo que
expressa o possvel de um acontecimento. E prprio dos acontecimentos
serem exprimveis, enunciados ou enunciveis. O sentido, ento, se produz no
encontro de corpos e ideias, e se efetua atravs da linguagem. A linguagem o
que se diz das coisas e com a qual dizemos do sentido produzido atravs de
proposies. O sentido o expresso da proposio, este incorporal na
superfcie das coisas, entidade complexa irredutvel, acontecimento puro que
194
insiste ou subsiste na proposio (DELEUZE, 1998b, p.20). Tudo ocorre na

articulao entre o significante e o significado. Numa explicao muito breve: a
srie das designaes a srie do significante (nomes e coisas) e a srie das
expresses a srie dos significados (verbos e expresses).
Daquilo que expressa o possvel de um acontecimento, a proposio,
Deleuze destaca outras trs relaes, a saber: as designaes, as
manifestaes e as significaes. E, no ser possvel reconhecer o sentido em
nenhuma delas devido a algumas limitaes que no lhes permitem funcionar a
priori.
A designao ou indicao a relao da proposio a um estado de
coisas exteriores. A designao opera pela associao das prprias palavras
com imagens particulares que devem representar o estado de coisas
(DELEUZE, 1998b, p. 13), estado que individual e que comporta relaes.
Designaes comportam misturas de corpos relaes, quantidades e
qualidades. Para Deleuze, o que h nos corpos, na profundidade dos corpos,
so misturas: um corpo penetra no outro e coexiste com ele em todas as suas
partes, como a gota de vinho no mar ou o fogo no ferro (1998b, p. 06). Porm,
os corpos so causa de alguma coisa que deles difere em natureza, o que, para
os esticos se chama incorporais. Ser algo , portanto, o nico aspecto comum
entre os corpos e os incorporais (PIZARRO, s/ d, p. 37). Resultam das misturas
dos corpos os acontecimentos incorporais, estes no tm existncia espaotemporal presentificada como os corpos, eles so algo alguma coisa, algo
mais.
As designaes tm como critrio o verdadeiro e o falso. Designar
associar uma palavra que venha a representar uma imagem. Por isso, o sentido
no pode ser encontrado a; e, no se pode dizer verdadeiro ou falso do sentido
de uma proposio.
A manifestao a segunda relao da proposio, esta trata do sujeito
que fala e que se exprime. O Eu o manifestante privilegiado, manifestante de
base. Domnio do pessoal, esse Eu depende dos outros manifestantes, mas no
s deles. A manifestao se apresenta, pois como o enunciado dos desejos e
195
das crenas que correspondem proposio (DELEUZE, 1998b, p. 14). As

manifestaes correspondem aos desejos e crenas, e so inferncias causais
e no associaes de um sujeito. a manifestao que torna possvel uma
designao.
A significao seria uma terceira dimenso da proposio, trata-se desta
vez da relao da palavra com conceitos universais e gerais, e das ligaes
sintticas com implicaes de conceitos (DELEUZE, 1974, p. 15). Aqui temos
os elementos da proposio como significantes que possuem a capacidade de
remeter a outras proposies, expresses dos possveis que um acontecimento
provoca.
Quando se busca entender a produo de sentido a partir desta
abordagem, intervm neste estado de coisas, tambm a fala, a lngua e o nonsense (o sem-sentido), elementos que pedem um tratamento conceitual mais
demorado o qual, por questes de tempo e espao, no se pode ofertar neste
artigo, ficando como possibilidade para outra ocasio.
O artista e o espectador / o professor e o aluno: o sentido como produo
de atos de criao
O sentido fundamentado em Deleuze alcana o artista, ao fazer sua obra,
e o espectador, ao apreciar, participar, interagir com ela; tambm o professor,
que prepara uma aula e o aluno que recebe, sente e percebe esta aula. Apesar
de serem quatro modos distintos de produzir, eles se assemelham em algum n
na sua forma propositora quando a questo central a produo de atos de
criao na mistura de corpos.
Quanto prtica do artista, a produo de sentido fica por conta de uma
captura de foras em um plano de composio. Neste caso a tarefa do artista
no consiste em coletar dados, o que ele faz tem a ver com processos criadores
que buscam produzir compostos de afectos e perceptos (DELEUZE ;
GUATTARI, 1992, p. 272) seres incorporais que excedem qualquer vivido. O
artista se torna produtor na medida em que agencia seus materiais de trabalho
a um regime de signos, realizando correspondncias e acoplamentos por entre
196
os corpos. Foras capturadas entram em uma produo inventiva, estas

encontram na visualidade, ou na sonoridade ou tatilidade do plano tcnico,
modos de instaurao. Novas afeces podero ser possibilitadas por essas
peas de arte, proposies formalizadas pelos recursos materiais e estticos
utilizados pelo artista.
Para Ren Passeron (2003), dois so os momentos distintos que
instauram uma obra de arte: a arte do fazer/ potica, realizada pelo artista e, na
continuidade, a arte do apreciar/ esttica, realizada pelo espectador. Esta
separao compreende uma questo de tempo e espao cronolgico, cada
momento ocorrendo distintamente. O artista encontra-se na ponta de um
procedimento linear que comea nele e acaba no espectador.
Mas, Umberto Eco no livro Obra Aberta (2005) pressupe que o
espectador participa efetivamente na instaurao de uma obra de arte, ainda que
se diga finalizada pelo artista, e mesmo naquele modelo tradicional. Esta ideia
de abertura vem conferir ao espectador o estatuto de responsvel por uma
espcie de complementao mental do fazer do artista, o que de certa forma
desmonta a linearidade proposta por Passeron, porm no no sentido prtico de
um fazer artesanal. Anterior a Eco, tambm Marcel Duchamp j reivindicava uma
participao mental que autorizava o espectador a executar esta tarefa. como
se, antes desse contato, o artista no pudesse anunciar a concluso de sua obra.
Cabe salientar que h uma distino entre a postura de Duchamp e a abordagem
que se deseja neste artigo, diferena que se manifesta no aspecto cognitivo que
as operaes mentais revelam como produo. Aqui, como j vimos, no
operamos com esta lgica,
No podemos esquecer que h prticas artsticas cujo plano de
composio tcnico (trabalho do material), propositalmente, nasce e se mantm
aberto, pois o artista aguarda que o espectador, a seu modo e momento, produza
sentido no tempo mesmo que transcorre a experincia. o caso das
instalaes7, computacionais ou no, propostas identificadas como arte de
7
As instalaes so propostas que surgiram em meados do sculo XX por fora dos processos
de desmaterializao do objeto de arte e se encontram categorizadas dentro da Arte Conceitual.
197
participao, onde processos de manipulao e interao fsica com a obra

acrescentam atos de liberdade sobre a mesma (PLAZA, 2001). Essa no ser
apenas uma experincia mental, se quisermos seguir com Duchamp, ela estar
em relao tambm a aes corporais sensoriais.
Destacamos as propostas dos artistas brasileiros Hlio Oiticica e seus
Parangols e Ligia Clark e seus Bichos, obras que pedem ao pblico uma
ao corporal, sensorial, ttil. Este tipo de obra identifica o ento espectador
como participador, outros termos como interagente, corpo-interator (COELHO,
2009, p. 227), tambm so empregados, dando a entender que h entre sujeito
e objeto uma processualidade tcnica, ou seja, o espectador se envolvendo
fisicamente com o trabalho do artista na perspectiva de alcanar o plano esttico
(trabalho das sensaes). Por fora desta condio produtora de sentido,
aproximam-se obra e sujeito; provoca-se um deslocamento das posies to
bem definidas pela potica e pela esttica de Passeron.
A experincia com propostas de arte mediada pela computao, como a
Web Arte, por exemplo, coloca o espectador frente a imagens digitais. Podemos
falar em interatividade, abertura de terceiro grau (PLAZA, 2001), quando esta
permite uma experincia utilizando mouse e teclado que d ao interagente a
possibilidade de realizar interferncias, estas iro variar na medida em que
variarem os dispositivos tcnicos e o preparo da imagem, pelo artista.
Das prticas artsticas que oferecem experincias potentes podem nascer
prticas pedaggicas de mesma intensidade, a promoverem o sentido como
produo de atos de criao. H muito de artista naquele professor que investe
em processos de captao de foras do real, produzindo proposies,
enunciando o possvel dos acontecimentos aos quais foi lanado. Envolto com
os signos de sua profisso, capturado por foras de sua matria de trabalho, ele
se v impelido a criar situaes de aprendizagem nas quais outras produes
podem se tornar possveis, lembrando-se do compartilhamento com o outro, sem
amarras ou julgamentos de juzos.
Quando um professor toma a produo de sentido para tratar de
experincia esttica com imagens de arte, a partir de um referencial que estimula
198
atos de criao, h uma aposta na crena de que o desconhecido, aquelas

imagens que parecem inditas s lembranas dos alunos, podem se tornar
material de trabalho, desde o primeiro momento, quando no havia a mnima
informao. Nessas condies o conhecer adquire traos de um processo de
investigao que resulta de uma produo de saberes, mesmo quando ainda
nada foi experimentado ou maquinado. Mesmo quando ainda no se entrou no
regime das mquinas desejantes, segundo Deleuze e Guattari (1976), regimes
que escapam da representao e da significao, uma maquinao produtora
de quantidades intensivas que se passa entre os corpos, posicionada contra os
automatismos e as banalizaes. Produo de sentido como criao,
potencializao, atualizao de virtualidades. Desterritorializaes. Corrente de
fluxos, foras incorporais e invisveis. Resultados no passveis de descrio,
como se fossem elementos de uma lista de ocorrncias.
Nesse contexto, o funcionamento da produo de sentido de um aluno,
uma experincia que escapa s aparncias, ao que estaria evidente na relao
sujeito e objeto. Refiro-me ao fato do empenho no se reduzir a uma decifrao
da obra, a uma decodificao pela linguagem acertar os motivos da criao ou
adivinhar o contexto onde ela foi gerada. Se o sentido a proposio que
expressa um acontecimento, um acontecimento no tem fronteiras, limites, tudo
nele cabe.
Para os Estoicos, a partir de outro modo de pensar, as ideias so efeitos
dos encontros que se do entre os corpos, da a mistura de corpos, e no a
origem de tudo que h no mundo sensvel, modo bem distinto de Plato. Ideias
so construdas, inventadas, maquinadas pelos corpos em envolvimento e
afeco. Ou seja, o sentido est menos para uma confirmao de dados (ideias
pr-concebidas) do que para uma inveno de mundos a partir e com os dados.
, pois agradvel que ressoe hoje a boa nova: o sentido no nunca
princpio ou origem, ele produzido. Ele no algo a ser descoberto.
Restaurado ou reempregado, mas algo a produzir por meio de novas
maquinaes. (DELEUZE, 1998b, p. 75).
Na perspectiva deleuzeana, apoiada nos Estoicos, no h um sentido

transcendente nas coisas; a lgica do sentido perceber que h multiplicidades
199
a se produzir na instabilidade do mundo sensvel, imanente, tudo uma questo

de devir. Puro fluxo. O puro devir, o ilimitado, a matria do simulacro na
medida em que se furta ao da ideia, na medida em que contesta tanto o
modelo como a cpia. (DELEUZE, 1998b, p. 02). As ideias insistem ou
persistem. O ilimitado, matria do simulacro, no se submete ao da ideia,
ele rejeita o modelo, e no quer ser cpia.
A experincia do sentido como produo de atos de criao, coloca artista
e espectador, professor de arte e aluno, como corpos orgnicos que se tornam
outros. Segundo Sueli Rolnik um corpo orgnico que no se encerra em sua
constituio fisiolgica mostra-se como um corpo-fora. Enquanto sistema
nervoso, acentrado, tal corpo est destitudo de uma organizao fixa, mental, e
constitui-se como um corpo intensivo aberto aos encontros. Este corpo, Rolnik
denomina de corpo vibrtil (2007, p. 2), avaliado a partir da ideia de vibrao, e
em mistura com outros corpos, ele um hbrido de vida e arte, produzindo
sentido para a experincia na expresso de proposies. Produo em rizomas
(DELEUZE; GUATTARI, 1996), o sentido, vale repetir, quarta dimenso da
proposio junto com a designao, a manifestao e a significao, no segue
uma linha hierarquia de subordinaes, sendo as conexes, os saltos, os
cruzamentos, os princpios de seu funcionamento. Para o sentido no h
estrutura prvia, nem modelos de significaes, s um grande territrio de
possibilidades.
Portanto, a produo de sentido do ponto de vista do corpo vibrtil, vale
reforar, no tem relao com decifrar enigmas, como se esses fossem
revelados como essncias ou interioridades. Nada relacionado com processos
de adivinhaes, quando s est valendo a resposta que melhor atende
surrada pergunta o que o artista quis dizer com isso?. Nada a ver com o bom
senso (sentido correto) ou com o senso comum (identidade fixa). Muito mais
associado a paradoxos. Para Deleuze, o paradoxo , em primeiro lugar, o que
destri o bom senso como sentido nico, mas, em seguida, o que destri o senso
comum como designao de identidades fixas (1998b, p. 03). O paradoxo,
enquanto transforma o que permanente em puro devir, funciona como um
dispositivo desautomatizador da percepo do mundo. Sentido: nada a ser
200
buscado, tudo a ser produzido, na destituio da identidade de um Eu, como

ocorre com a personagem Alice, que no cresce sem ficar menor e
inversamente (DELEUZE, 1998b, p. 01).
A produo de sentido torna visvel outra multiplicidade, que no tem
necessidade alguma da unidade para formar um sistema (DELEUZE, 1988, p.
236). Como assinala Deleuze, trata-se de pensar a multiplicidade em si e por si.
Este pensar implica em no se separar do sentido, ele se produz exatamente na
articulao intrnseca do mltiplo, na relao da multiplicidade com ela mesma.
No se trata de uma multiplicidade fornecida pelo nmero de elementos que
contm, uma multiplicidade para cada coisa, um mundo de fragmentos nototalizveis comunicando-se atravs de relaes exteriores (ALLIEZ, 1996,
p.19). A multiplicidade entendida valoriza a multiplicidade de vozes e se
contrape a ideia de um sujeito fixo, conformado por um eu e uma conscincia
irredutveis, como uma forma originria evoluindo no mundo como em um
cenrio exterior ou um conjunto de dados aos quais ele se contentaria em reagir
(ZOURABICHVILI, 2004, p. 21). Ao contrrio, um sujeito fixo pode se tornar
criador ao se constituir em agenciamentos, acoplamentos entre regimes de
signos e conjuntos de relaes materiais. Assim, uma existncia depender de
como um sujeito tomado em agenciamentos, ou seja, levado pelas
circunstncias dos encontros.
Contrariando Plato e a forma de acesso ao mundo inteligvel (atemporal
e indestrutvel), que se d pela experincia do mundo sensvel, na tentativa de
encontrar o lugar onde se fundamenta o conhecer, ou seja, a alma; contrariando
a mxima protagoriana o homem a medida de todas as coisas , outro
modo de conhecimento foi defendido e apresentado neste artigo. Esse modo de
gerar conhecimento e conhecimento se confunde com sentido, segue um
caminho conceitual no qual interessa saber como se produz um sentido, mas
sem julgar o sentido de um acontecimento. Fica a questo: e como esta
teorizao se comporta na prtica interativa com imagens? O que se oporia a
uma lista de ocorrncias? Abordar perguntas que indagam sobre o que dispara
uma produo de sentido quando se trata de obra de arte visual, em como esta
201
experincia segue os conceitos trabalhados aqui, fica como promessa para uma
continuao em uma prxima escrita.
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ZOURABICHVILI, Franois. O vocabulrio de Deleuze. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2004.
Alberto dAvila Coelho
Ps-doutorando na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Doutor em Artes Visuais, pela UFRGS, com estudos desenvolvidos na Universidade Politcnica
de Valencia, Espanha. Mestre em Artes Visuais, pela UFRGS. Graduado em Licenciatura,
Educao Artstica habilitao Artes Plsticas pela Universidade Federal de Pelotas.
Professor efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense,
campus Pelotas/RS. Membro do grupo interinstitucional de pesquisa Educao e
Contemporaneidade: experimentaes com arte e filosofia EXPERIMENTA. rea de pesquisa
Educao, nfase em formao docente e ensino de arte, atendendo problemticas que
envolvem a experincia esttica, o corpo, a subjetividade digital e a arte contempornea.
E-mail: albercoelho@terra.com.br
202
ISSN 2357-9854
Reflexes sobre a experincia esttica na educao

Gilvnia Maurcio Dias de Pontes (UFRN Brasil)
RESUMO
Este artigo trata da tessitura de algumas interfaces entre as teorias de Dewey e Merleau-Ponty
para apontar possveis desdobramentos e contribuies para organizao de prticas docentes
que se preocupem com a educao esttica de crianas. O tema da experincia esttica vem se
tornando recorrente nas produes contemporneas sobre educao, Arte/Educao e
educao da infncia. Para abordar os significados de experincia esttica, optamos por autores
como Dewey e Merleau-Ponty, pois esses autores se debruam sobre o conceito de experincia
esttica, considerando as relaes que o sujeito estabelece em seu contato significativo no e
com o mundo que o cerca. Dessa forma, no texto, buscamos trazer a dimenso esttica como
parte da experincia vivida que ocorre no encontro entre o sujeito e o mundo como uma
contribuio significativa s prticas docentes enfatizando a educao esttica de crianas.
PALAVRAS-CHAVE
Esttica. Experincia esttica. Prticas docentes. Educao esttica de crianas.
ABSTRACT
This article deals with the interweaving of some interfaces among the theories from Dewey and
Merleau-Ponty to point out possible developments and contributions to the organization of
teaching practices that worry about childrens aesthetic education. The theme of aesthetic
experience has become recurrent in contemporary productions on education, Arts/Education and
childhood education. In order to address the meanings from aesthetic experiences, we choose
authors such as Dewey and Merleau-Ponty , because these authors had studied the concept of
aesthetic experience, considering the relationships that the subject establishes in significant
contact in and with the world around him. Thus, in this text, we try to show the aesthetic dimension
as part of living experience that occurs in the encounter between the subject and the world as a
meaningful contribution to teaching practices, emphasizing the aesthetic education from children.
KEYWORDS
Aesthetic. Aesthetic experience. Teaching practices. Childrens aesthetic education.
Introduo
O tema da experincia esttica1, contemporaneamente, tornou-se
recorrente
nas
produes
sobre
educao,
Arte/Educao
e,
mais
recentemente, tambm nas produes que tratam de educao na infncia. Mas

o que envolve tal tema? Com abordar a experincia esttica tecendo relaes
1 Este artigo traz algumas reflexes da tese de doutorado Arte na educao da infncia: saberes
e prticas da dimenso esttica, realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/FACED/UFRGS) com Bolsa de
Doutorado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, CAPES, Brasil.
PONTES, Gilvnia Maurcio Dias de. Reflexes sobre a experincia esttica na educao.
203
com a educao? Tais questes se constituram como ponto de partida para

organizao deste texto. No intento de investigar os significados atribudos
experincia esttica, optamos por autores que colocam o sujeito da experincia
esttica como algum que produz sentido enquanto vivencia a experincia. Uma
leitura esttica do mundo e das imagens ocorre como experincia esttica de
encontro entre o sujeito e o objeto a ser lido, e por isso comporta todas as
nuances de que a experincia composta.
Interfaces
Autores como Dewey e Merleau-Ponty se debruam sobre o conceito de
experincia esttica, considerando as relaes que o sujeito estabelece em seu
contato significativo no e com o mundo que o cerca. Na obra desses autores a
dimenso esttica colocada como parte da experincia vivida, ultrapassando
o campo de abrangncia da arte. Dewey aborda a experincia esttica buscando
relaes entre pensar e agir. Merleau-Ponty, ao enfoc-la, questiona a
fragmentao entre corpo e mente.
O conceito de experincia perpassa toda a obra do filsofo norteamericano John Dewey. O autor se preocupa, sobretudo, em evitar os dualismos
que polarizam experincia e natureza, prtica e teoria, arte e cincia, belas artes
e arte aplicada, mente e corpo, alma e matria. Sua inteno no a de
encontrar um terceiro polo que sintetize ou concilie os dualismos, mas considerar
o espao conceitual existente entre eles. Analisando as distines e
interpretando as diferenas, Dewey esclarece os dualismos e as possveis
relaes entre os polos. Na obra de Merleau-Ponty tambm h a preocupao
com as dualidades e a inteno de no se fixar em um ou outro polo, mas de
investigar o que est entre os polos. Buscamos em Dewey e Merleau-Ponty
possibilidades de dilogos no que diz respeito s questes estticas, sem nos
atermos, exclusivamente, s oposies entre eles.
Dewey investiga a relao de causa e efeito na produo artstica,
considerada sob a tica do produtor e do apreciador. Ele considera tanto o
processo quanto o produto da ao humana, enfatizando a relao entre os
meios e os fins. Debrua-se sobre o movimento de construo e de apreciao
204
da arte, explicitando a insero da expresso e da emoo na experincia

esttica.
Dewey concebe a experincia como interao do sujeito com as
condies que o rodeiam; desse modo, a experincia tem um carter prtico e
articula-se com a vida e com a cultura. Para o autor, o pensamento no se
desvincula das situaes prticas do cotidiano. O autor relaciona pensamento e
experincia aos acontecimentos cotidianos que instigam crianas e/ou adultos
resoluo de problemas e produo de conhecimentos.
A atividade humana, direcionada pela reflexo, permite o enlace entre
pensamento e experincia. Na experincia, ocorrem alteraes simultneas
entre o agente do conhecimento e o que foi conhecido, porque h modificaes
nas relaes entre eles. Assim, agir e experimentar o conhecimento constitui o
processo de aprendizagem e, nesse esforo, o sujeito passa por transformaes.
Transforma a si mesmo, o conhecimento e o meio em que atua.
Nessa
concepo,
experincia
educao
esto
relacionadas
organicamente. A educao, entendida como um fenmeno direto e particular da

vida humana, processo de reconstruo e de reorganizao do conhecimento
que provoca o sujeito para experincias futuras. A educao a experincia em
curso, ao mesmo tempo em que resultado da experincia.
Diante disso, se faz necessrio pensar sobre a seleo de experincias
que o educador vai reconstruir com as crianas porque experincia e educao
no so diretamente equivalentes uma outra; nem toda experincia
igualmente educativa; algumas experincias podem ser deseducativas. A esse
respeito, Dewey (2010a, p. 27) observa que: Qualquer experincia que tenha o
efeito de impedir ou distorcer o amadurecimento para futuras experincias
deseducativa. Desse modo, para ser educativa, uma experincia requer que
se operem escolhas em que seja observada a direo da experincia.
A experincia educativa caracteriza-se por um continuum experiencial em
que toda ao praticada e/ou sofrida afeta a qualidade das experincias futuras;
205
isso porque gera hbitos e atitudes que estaro presentes na atuao do sujeito
em experincias subsequentes.
Toda experincia uma fora em movimento que pode incitar o desejo de
crescimento em experincias futuras ou pode estagnar esse crescimento em
determinado momento de desenvolvimento. A tarefa do adulto educador a de
saber para que e para onde se move a experincia. Para tanto, ele desafiado
a conciliar o controle externo com a inteno de crescimento a partir da situao
experienciada, o que requer interao
com os sujeitos da experincia,
percebendo as nuances contextuais que os envolvem. Assim, experincia e

interao so conceitos inseparveis no intuito de provocar tal crescimento. O
processo
educativo
ocorre
pela
interao
entre
criana,
ser
em
desenvolvimento, os valores e as ideias presentes na cultura.

Em relao arte, Dewey (2010b) constata que h um distanciamento
entre o ideal e o real, distanciamento entre o produto da arte e a experincia que
o originou. O autor alerta para o fato de que as convenes que cercam o produto
artstico o tm isolado das condies humanas em que foi criado e das
consequncias que ele gera na experincia real da vida. Acrescenta que, para
compreender o significado dos produtos artsticos, preciso recorrer s foras e
condies comuns da experincia que no se costumam considerar estticas.
Conforme o autor,
As origens da arte na experincia humana sero apreendidas por quem
vir como a graa tensa do jogador de bola contagia a multido de
espectadores; por quem notar o deleite da dona de casa que cuida de
suas plantas e o interesse atento com que seu marido cuida do pedao
de jardim em frente casa (DEWEY, 2010b, p. 62).
Dewey pretende recuperar a continuidade entre as experincias estticas

e o curso da vida cotidiana quando alerta para o envolvimento do sujeito, aquele
que atua e sofre a experincia, como algum que, ao atuar, aprecia o produto de
sua atuao. A partir dessa constatao, Dewey questiona: o que h de esttico
nas experincias rotineiras e o que caracteriza uma experincia esttica?
Ao abordar o aspecto esttico das experincias e as experincias
estticas, Dewey ressalta a condio de continuidade e enfatiza o aspecto
206
consumatrio da experincia ao afirmar que, com frequncia, a experincia que

se tem incompleta porque h distrao e disperso, o que faz com que ela no
alcance o fim para o qual foi iniciada; h a cessao. Para ele temos uma
experincia singular quando o material vivenciado faz o percurso at a sua
consecuo. Ento, e s ento, ela integrada e demarcada no fluxo geral da
experincia proveniente de outras experincias (DEWEY, 2010b. p. 109-110).
Para Dewey, a teoria esttica deveria lastrear-se pelo pressuposto de que
o esttico no est fora da experincia; ele faz parte do desenvolvimento de toda
experincia para que essa tenha completude. Dessa forma, o artstico, como ato
de produo, e o esttico, como ato de percepo e prazer, so dimenses
indissociveis no ato criativo.
Referindo-se arte, Dewey critica a separao entre os termos esttico e
artstico, lamentando no haver, na lngua inglesa, uma palavra que signifique a
unio desses dois termos. O artstico entendido como um processo de fazer
ou criar, enquanto o esttico relaciona-se experincia como apreciao,
percepo e deleite. Assim concebidos, os termos denotam uma diviso entre
produtor e consumidor, entre agir e sofrer a experincia. Tal separao entre o
artstico e o esttico no se sustenta quando exemplificada em experincias de
criao no campo da arte.
Para Dewey o movimento do artista para transmutar o objeto em arte
exige que
relacione o fazer e a apreciao, pois a percepo esttica
delimitadora da concepo de arte, estando diretamente ligada atividade de

produo e de recepo do produto.
O processo da arte como produo est relacionado organicamente com
o esttico na percepo. Na produo, atuam sentidos como viso, tato, olfato e
paladar que se tornam estticos ao classificar o que percebido. A atuao dos
sentidos, para produzir significado para experincia, no mecnica, a mo e
o olho, quando a experincia esttica, so apenas instrumentos pelos quais
opera toda a criatura viva, impulsionada e atuante todo o tempo (DEWEY,
2010b. p. 131).
207
Assim como na produo, tambm na recepo de arte o leitor se v

envolvido por questes que lhe sugerem retomar, ao seu modo, a continuidade
da experincia, estabelecendo relaes entre o que visto e seu processo de
produo. A recepo em si tambm uma experincia construda
organicamente por meio dos sentidos. Receptividade no passividade; a
recepo algo que move organicamente, que modifica, que envolve perceber
com mais profundidade; diferente do reconhecimento que apenas rotula sem
envolvimento e agitao orgnicos.
Dewey parte da ideia de experincia em sentido amplo, referente aos
processos conscientes realizados pelos humanos. Essa experincia resultado
de interaes do sujeito com seu meio, de forma que amplia os significados que
os humanos atribuem ao seu entorno.
Embora as experincias sejam diferentes com significados diversos, h
um padro comum presente em todas as experincias, no que se refere a
resultar da interao entre as criaturas e o mundo. A experincia se d no
encontro entre o eu e o objeto, em que a interao dos dois constitui a
experincia total vivenciada, e o encerramento que a conclui a instituio de
uma harmonia sentida (DEWEY, 2010b, p. 122).
A dimenso esttica da experincia, seja na arte ou nas experincias
rotineiras, possibilita o vnculo entre a finitude e o processo da experincia.
Torna possvel a relao entre processo e produto, em que cada etapa
importante no continuum da experincia e contribui para sua consumao. A
dimenso esttica da experincia, por possibilitar o continuum experiencial,
define a experincia como educativa.
A abordagem esttica de Dewey acaba por nos remeter a um campo mais
abrangente que a esttica na arte; remete-nos dimenso esttica do viver
cotidiano. O sujeito da experincia esttica mobiliza-se organicamente para
produzir sentidos por meio da percepo. A disposio receptividade que
marca a concepo de percepo esttica em Dewey requer o envolvimento
corporal com a matria numa interao em que sofrer e agir sobre as coisas do
mundo se integram produzindo sentidos. A percepo esttica requer um
208
aprendizado que possibilite ao espectador ou observador produzir sentidos em

interao com os objetos.
Ao criar sua experincia de percepo esttica o espectador ou
observador pode experimentar relaes semelhantes s vivenciadas pelo
produtor. O espectador ou observador recria o percurso do produtor de acordo
com seu ponto de vista e interesses.
Referindo-se ao lugar ocupado pela expresso na experincia, Dewey
considera a expresso tanto em seu processo de construo, isto , como ato,
quanto como um resultado. A expresso como ato comea com uma impulso.
Impulso diferente de impulso: enquanto o impulso pode ser especializado,
particular e mesmo instintivo, a impulso o movimento de todo organismo para
fora e para adiante. Impulso mobiliza o organismo em sua inteireza e, por isso,
constitui o estgio inicial de toda experincia completa.
A expresso no somente transbordamento de impulsos, requer relao
entre a experincia atual e as experincias passadas, requer movimento e
reflexo e, dessa forma, o simples ato de dar vazo a uma impulso no constitui
uma expresso. Na expresso, aquilo que se avoluma na experincia precisa
ser esclarecido, ordenado e incorporado s experincias anteriores para que se
torne expressivo.
Como vimos em Dewey tambm para Merleau-Ponty a distino entre
esttico e artstico no se constitui como oposio, pois, sendo a esttica uma
dimenso do mundo vivido, est presente na arte como em outros temas.
Merleau-Ponty, assim como Dewey, considera a esttica como dimenso
do mundo vivido, mas o faz enfatizando a importncia da percepo e do corpo
na relao sujeito-objeto. Assim, a experincia esttica abordada como
interao entre sujeito e mundo, considerando que o sujeito corpo reflexionante
o qual produz sentidos para sua experincia no mundo e que se expressa por
meio de linguagens. Em Dewey, encontramos referncias sobre a importncia
da continuidade da experincia em direo a uma finalidade positiva como aquilo
209
que lhe constitui como educativa. Merleau-Ponty nos conduz compreenso da

interao sujeito-objeto como o que torna a experincia significativa.
Merleau-Ponty (1999) salienta que preciso reaprender a ver o mundo
numa busca de sentido do sujeito no mundo. A percepo a experincia vivida
corporalmente, a mente que percebe uma mente encarnada. O organismo que
percebe est imbricado com seu entono. O sujeito corpo que atua numa
dimenso de espao e tempo determinado. Dessa maneira, a percepo em si
mesma no existe; ela no uma abstrao ideal. A percepo s existe
conforme seja vivida no mundo. S existe enquanto incorporao da experincia
vivida. Sendo assim, a experincia no provm de antecedentes ou do ambiente
fsico e social; ela caminha em direo a eles pelo olhar do sujeito que a vivencia.
Em Fenomenologia da Percepo (1999), o filsofo afirma que o mundo
aquilo que se vive, e no somente pensamento. Em sendo o que se vive, o
mundo inesgotvel, o ser comunica-se com ele, mas no o possui. no
compartilhamento desse mundo, na coexistncia com outros seres humanos,
que produzimos a ns mesmos ao produzir sentido.
Para Merleau-Ponty, a experincia sensvel a base da experincia
esttica, isto a experincia esttica exige do sujeito uma relao com o mundo.
O ser sensvel feito do mesmo estofo do mundo, isto , ele carne do mundo
e, como tal experimenta a copresena entre corpo e mundo. O corpo como carne
do mundo no simplesmente objeto em que so impressas teorias e
concepes, no tambm um ser para si cuja subjetividade est voltada para
o mundo interior. O ser encarnado est se produzindo nas relaes com outros
seres; ele habita dado espao e tempo.
O corpo mediador entre o ser e o mundo e, nessa mediao, ele
vidente e visvel a si mesmo em simultaneidade com os outros. Os sujeitos como
carne do mundo podem (com)partilhar de uma nica viso e se constituir nesse
processo. O sensvel, enquanto simultaneidade compartilhada, pode assediar
mais de um corpo, pois os corpos, embora distintos, misturam-se pelo olhar, pelo
toque que produz a significao.
210
O logos do mundo sensvel anterior separao sujeito-objeto; ele

pr-reflexivo, pr-objetivo. A esse respeito, Chau (1980, p. XI) diz que:
A relao corpo- mundo estesiolgica: h a carne do corpo e a do
mundo; h em cada um deles, uma interioridade que se propaga para
o outro numa reversibilidade permanente corpo e mundo so um
campo de presena onde emergem todas as relaes da vida
perceptiva e do mundo sensvel. H um logos do mundo esttico que
torna possvel a intersubjetividade como intercorporeidade, e que,
atravs da manifestao corporal na linguagem, permite o surgimento
do logos cultural, isto do mundo humano da cultura e da histria.
O logos esttico, como dimenso sensvel e relacional dimenso

esttica da copresena entre os seres humanos , faz parte das reflexes do
filsofo sobre vrios ngulos. Encontramos a experincia sensvel na arte e em
outros movimentos da existncia. a dimenso esttica que configura o
encontro entre os seres humanos. O logos esttico abordado como um tipo de
racionalidade que afirma a comunicao entre a lgica e o sensvel, a razo e o
corpo. Essas relaes encontram-se entrelaadas na percepo e na dimenso
esttica.
Experincias estticas e a educao de crianas
Depois dessa breve incurso pela obra de Dewey e Merleau-Ponty, em
busca de significaes para a expresso experincia esttica, resta-nos
perguntar sobre as relaes entre as afirmaes dos filsofos e a educao de
crianas para realizar leituras estticas da visualidade do mundo que as rodeia.
Podemos partir do princpio, compartilhado pelos dois autores, de que a
criana um ser que em seu encontro com as coisas do mundo produz sentidos.
A criana autora em seu processo de significao do mundo e, para tanto,
mobiliza experincias anteriores para dar sentido ao que vivenciado no
momento presente.
Ao vivenciar experincias, a criana exercita sua capacidade leitora e
expressa as relaes que estabelece com aquilo com o qual entra em contato.
Esse contato corporal, isto , no encontro com o mundo a criana mobiliza
todos os sentidos para conhecer aquilo que lhe desafia descoberta. A criana
211
experimenta cheiros, sons, sabores e texturas e diz sobre aquilo que

experimentou utilizando-se de mltiplas linguagens.
Mas, as situaes de leituras estticas na infncia se constituem no
encontro da criana com a cultura. Esse encontro, que corporal, pode ser
mediado pelo acesso a imagens, sejam elas do cotidiano, da mdia ou das artes.
Tanto em Dewey como em Merleau-Ponty a percepo abordada como algo
que sofre transformaes/aprendizados, isto , que pode ser ampliada pela
vivncia de novas experincias. Assim, cabe ao educador pensar sobre a
articulao de experincias que ampliem o repertrio cultural das crianas e que,
ao mesmo tempo, considerem o seu processo perceptivo.
A partir da leitura de Dewey e Merleau-Ponty possvel observar duas
abordagens da dimenso esttica, que podem orientar as prticas docentes:
perceber a esttica como aquilo que se sente no encontro mesmo com o mundo;
e observar que na educao de crianas preciso pensar sobre a promoo de
experincias estticas que ampliem o repertrio cultural e expressivo das
crianas.
Referncias
CHAU, Marilena (Org.). Merleau-Ponty: vida e obra. In: Maurice Merleau-Ponty: textos
selecionados. So Paulo: Abril Cultural,1980. p V XIX. (Os pensadores).
DEWEY, John. Experincia e educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010a.
DEWEY, John. Arte como experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010b.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
PONTES, Gilvnia Maurcio Dias de. Arte na educao da infncia: saberes e prticas da
dimenso esttica, 2013. 327 f. Tese (doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. Disponvel em:
<http://hdl.handle.net/10183/70604>. Acesso em 20 jul. 2015.
Gilvnia Maurcio Dias de Pontes

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Especializao em Administrao Educacional
pela UFRN. Graduao em Pedagogia pela UFRN. Professora Titular da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, lotada no Ncleo de Educao da Infncia, no Colgio de Aplicao. Atua
na Educao Infantil e Formao de Professores.
E-mail: gilvaniapontes@hotmail.com
212
ISSN 2357-9854
Leitura visual e educao esttica de crianas1

Maria Helena Wagner Rossi (UCS Brasil)
RESUMO
Este artigo aborda relaes entre leitura visual e educao esttica de crianas. Traz exemplos
de leituras de imagens em contexto escolar, analisando depoimentos de crianas para explicitar
a natureza de sua compreenso esttica. Tece crticas a abordagens que no respeitam a
construo do conhecimento esttico de crianas. Argumenta que a mediao esttica pode ser
adequada e significativa para as crianas da educao infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental desde que considere a natureza do seu pensamento esttico.
PALAVRAS-CHAVE
Leitura visual. Pensamento esttico infantil. Educao esttica de crianas.
ABSTRACT
This article discusses relations between children's visual reading and aesthetic education.
Provides examples of image reading by students, analyzing testimonials from children to explain
the nature of their aesthetic understanding. Criticizes approaches that do not respect the
construction of aesthetic knowledge of children. It argues that the aesthetic mediation can be
appropriate and meaningful for children in kindergarten and the early years of elementary school,
since it considers the nature of his aesthetic thought.
KEYWORDS
Visual reading. Children's aesthetic thought. Children's aesthetic education.
Ainda pertinente falar em leitura visual ou leitura de imagens? H espao

para o ato de ler que acompanha a humanidade em sua histria no ensino
contemporneo de arte? H quem diga que isso coisa do passado. Alguns
autores rejeitam o uso do termo leitura no contexto da arte interativa, como
Domingues (1997, p. 32), Couchot (1997, p. 142) e Oliveira (1999, p. 90). Os
autores discutem sobre a natureza do visitante das instalaes de arte,
questionando as denominaes de espectador e observador. No entanto,
admitem, implicitamente, que algo se passa no encontro esttico: acesso
1
Este texto traz fragmentos das pesquisas realizadas na Universidade de Caxias do Sul: (a) O
desenvolvimento da apreciao esttica: uma abordagem discursivo-cognitiva, que contou com
a participao das bolsistas: ngela C. Dalla Colletta, Isadora Demoliner e Mara A. Magero
Galvani, com auxlio do CNPq. (b) A compreenso esttico-visual na educao fundamental: um
estudo longitudinal, com a participao das bolsistas: ngela Grizon, Carmen Lcia Capra e
Rosane Gaiesky, com auxlio do CNPq e da FAPERGS.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Leitura visual e educao esttica de crianas.
213
obra para Domingues; apreenso/relao para Oliveira; participao que

no impede a contemplao e a meditao para Couchot.
Ao questionar o termo leitura, diz Domingues:
O espectador no est mais diante da janela, limitado pelas bordas
de uma leitura, com pontos de vista fixos. Ou seja, no mais algum
que est fora e que observa uma obra aberta para interpretaes.
Com a interatividade prpria das tecnologias digitais e comunicacionais
surge a metfora da porta aberta. (1997, 23).
Independente das questes terminolgicas discutidas pelos autores, o

que interessa aos profissionais que se empenham em promover a educao
esttica por meio da leitura visual so outras indagaes, tais como: O que
acontece no encontro esttico? Que transformaes so possibilitadas pela
arte? Que contribuies a leitura esttica tem na vida de seus alunos? O que
saber arte para a criana? Como os estudantes leem arte e imagens? Que
significados podem ser construdos para si mesmos e para o mundo
(OLIVEIRA, 1999, p. 98), durante a leitura visual?
Para contribuir nessa discusso, este artigo trata da leitura visual e suas
relaes com a educao esttica de crianas, trazendo exemplos de leituras
em contexto escolar mas que podem ser estendidos a contextos museais
para se pensar sobre o encontro esttico, seja com a obra tradicional, seja com
a contempornea. Como diz Debray (1993, p. 215), do mesmo modo que a
imprensa no suprimiu de nossa cultura os provrbios e anexins medievais, [...]
assim tambm a televiso no nos impede de ir ao Louvre muito pelo contrrio
e o departamento das antiguidades egpcias no est fechado para o olhar
formado pela tela. Por isso, o que interessa aqui so as possveis
transformaes que a leitura visual engendra no processo de desenvolvimento
do pensamento esttico do leitor isto , na educao esttica no museu, em
exposies, na interatividade ou mesmo na sala de aula com imagens em papel
ou em data show2. Assim pensando, possvel considerar leitura no mesmo
2
Em nossas pesquisas no houve diferenas na estrutura do pensamento esttico evidenciado
pelos estudantes diante das imagens fixas e da participao na instalao interativa. (ROSSI,
2003).
214
sentido de outros termos usados atualmente, como: apreenso, acesso,

apreciao, fruio, recepo, compreenso, atribuio de sentido...
Debray (1993) diz que o olhar no algo passivo; ao que coloca em
ordem o visvel, organizando a experincia humana. E por isso que dizemos
que leitura visual e discusso esttica so ainda hoje pertinentes na
educao dos estudantes, mesmo que sejam eles o que conhecemos como
alunos zappiens3.
Os alunos zappiens tm caractersticas diferentes dos da gerao
anterior: so mais ativos e colaborativos nos modos de aprender, preferem
abordagens no lineares, suas habilidades so mais icnicas do que
relacionadas ao texto escrito, entre outras. Um dos criadores desse termo diz
que a aprendizagem no contexto do homo zappiens tem evoludo a partir da
atividade individual de internalizar o conhecimento para um processo social de
externalizao do conhecimento (VEEN, s/d, p. 3). Tais caractersticas so bemvindas nas aulas de leitura de imagem e discusso esttica. Ao mesmo tempo,
esse modo de construir conhecimento pode ser facilmente acolhido na sala de
aula, como se ver a seguir, a partir de exemplos de depoimentos de alunos
frente a imagens. Uma abordagem que vai ao encontro dos modos de ser do
aluno zappiens torna a aula interessante e motivadora que uma constante
busca de professores cujos alunos mostram maior capacidade de concentrao
ao lidar com as tecnologias do que com as atividades tradicionais. Esse aluno
avesso passividade, s respostas nicas e fechadas, ao que no lhe desafia.
Ento a natureza aberta da arte permite uma aproximao aos seus interesses
e modos de pensar.
Isso no significa que os estudantes da educao bsica podem aprender
qualquer coisa a qualquer tempo ou que qualquer leitura de imagem serve para
todos. Mesmo o estudante zappiens tem caractersticas cognitivas e
socioculturais prprias, as quais so evidenciadas nos diversos momentos de
3
Termo que caracteriza a gerao nascida aps a dcada de 80 (VEEN; VRAKKING, 2009),
tambm conhecida como gerao Y, de rede ou instantnea e nativos digitais.
215
seu processo de escolarizao. Essas caractersticas deveriam ser o pano de

fundo de nossas aes na leitura de imagem/arte.
Uma anlise, mesmo que superficial, mostra que inmeros materiais de
orientao de leitura visual e educao esttica disponveis no pas no
consideram as reais condies de leitura dos estudantes, isto , seus limites e
suas possibilidades. Impelidos a lhes propiciar uma formao cultural, muitas
vezes no respeitamos a natureza do seu pensamento esttico4, exigindo uma
compreenso que eles no alcanam. Alm disso, muitos professores e
mediadores ainda acreditam que informaes histricas, dados biogrficos ou
aspectos formais (elementos e princpios da composio) so as coisas mais
importantes na educao esttica dos estudantes. H, ainda, a crena de que
os pequenos podem e devem compreender as intenes dos artistas ao
criarem suas obras5 e os que imaginam que as crianas compreendem arte
como os adultos. Enfim, so muitos os equvocos possveis no campo da leitura
visual quando no se leva em conta os processos de construo de
conhecimento esttico dos estudantes em cada momento do processo de
escolarizao e em cada contexto.
Ao discutir alguns aspectos da compreenso esttica de crianas esperase contribuir para a reviso de abordagens inadequadas. Concordamos com
Parsons quando alerta que um erro comparar a compreenso esttica da
criana com a do adulto: puro romantismo pensar que a sua experincia da
arte equivalente a dos adultos, ou que as suas obras esto igualmente
carregadas de sentido. (1992, p. 44). Segundo o autor h uma srie de
perspectivas sobre a arte que as crianas no tm acesso e o desenvolvimento
esttico consiste precisamente na aquisio destas perspectivas. Por isso, no
contexto da educao esttica, uma anlise do que pensam os alunos sobre arte
4
Sobre caractersticas do pensamento esttico-visual de estudantes em contexto brasileiro, ver
Rossi (2003).
5
A necessidade de conhecer a inteno do artista na produo da obra uma caracterstica da
compreenso esttica do Nvel III da classificao de Rossi (2003). Nesse caso, o leitor acredita
que os sentidos so determinados pelo artista, cabendo a ele apenas decifr-los. Essa
compreenso no aparece antes dos 12 anos nas pesquisas de HOUSEN (1983), PARSONS
(1992) e ROSSI (2003). No entanto, em estudo longitudinal com leitura e discusso esttica
que proporcionou familiaridade com arte essa ideia surgiu aos nove anos (ROSSI, 2005).
216
uma ferramenta til para os professores (PARSONS; FREEMAN; 2001, p.

73).
Leitura de imagem e discusso esttica com crianas
Em contextos urbanos, desde cedo, grande parte das crianas tm
contato com a linguagem visual, em embalagens, livros, revistas, outdoors,
televiso, videogames, tablets etc. Mesmo antes de um ano de idade, bebs
mostram uma destreza surpreendente com seus dedinhos na tela sensvel ao
toque dos tablets. No se sabe ainda quais sero as consequncias dessa
precocidade, mas evidente que os bebs zappiens esto vendo mais imagens
e mais cedo do que era possvel h poucos anos. Isso nos leva a rever os
fundamentos epistemolgicos da educao esttica e a questionarmos: desde
que idade se pode falar em leitura de imagem e educao esttica? Sabe-se que
o contato com imagens importante no momento em que a criana est
construindo a ideia do que uma imagem e do modo como funciona a
representao. Ela aprende a dar sentido ao que v nas interaes com o meio.
Quando presencia os adultos comentando uma revista, folheando um livro
ilustrado, conversando sobre uma imagem numa embalagem, no tablet, na TV...
est aprendendo, sua maneira, que imagem tambm se l; que sentidos
podem ser atribudos a ela. Por isso, assim como a literatura deve estar presente
no cotidiano escolar infantil, a leitura de imagens tambm deve estar,
compartilhando tempos e espaos com a escuta de histrias, a msica, o canto,
o desenho, o manuseio de revistas e livros de narrativa visual... Assim, desde
cedo, a criana se familiariza com textos de diversas naturezas, interagindo com
contextos de leitura. Podemos supor, ento, que a leitura de imagens tem incio
no primeiro ano de vida.
A partir dos quatro anos de idade a criana pode escutar histrias mais
atentamente. Ouvir as narrativas dos colegas algo interessante e, por isso,
devem ser incentivadas a dialogar com eles. Segundo Fragoso (1998, p. 48),
nessa idade as crianas vo adquirindo as habilidades necessrias para
compreender uma histria (esquema cognitivo prvio que corresponde
estreitamente s categorias bsicas presentes em uma narrao). comum que
217
as narrativas inventadas sejam curtas e carregadas de imaginao, como se

pode ver na leitura de Rua de Erradias, de Lasar Segall6, por crianas de quatro
e cinco anos:
- As meninas querem ir passear.
- So bonecas com um espelho dentro de uma casinha.
- Eles querem ir para casa comer; esto com fome.
- um monte de meninas olhando TV.
- As mulheres esto limpando a casa para no entrar nenhum bicho.
- As mulheres esto no caminho; uma est sentada e outra de p.
- Este aqui est saindo do nibus. A mulher est dentro do nibus. O
nibus tem a porta para entrar e aqui a janela para olhar.
Qual o papel do professor/mediador durante uma leitura como essa?
Certamente no deveria ser o de desprezar falas dessa natureza para impor
informaes sobre o contexto da produo da obra, a interpretao mais
conhecida (so prostitutas num prostbulo) ou informaes biogrficas do artista
(Lasar Segall nasceu na Rssia7), j que isso seria desconsiderar a natureza do
pensamento esttico da criana. H que se ter em mente que informaes sobre
a obra, o artista ou o contexto podem no corresponder ao que a criana pensa
sobre arte, isso , s suas ideias estticas. Freeman e Sanger (1995) dizem que
as crianas, gradualmente, constroem teorias sobre arte e as usam para
explicitar a sua compreenso. Os autores dizem que as pessoas adquirem
teorias durante suas experincias cotidianas nas vrias reas do conhecimento,
como na matemtica, na linguagem, na fsica e tambm na arte. Essas teorias
sobre a arte so feitas de ideias que elas adquirem/constroem durante as
experincias cotidianas em seus encontros com trabalhos de arte. s vezes, tais
ideias podem parecer ingnuas ou em desacordo com o que supomos que as
crianas deveriam saber. Se assim as considerarmos, privaremos a criana da
possibilidade de filosofar sobre questes estticas a seu modo.
6
A imagem pode ser vista em: <http://www.brasilartesenciclopedias.com.br/nacional/
segall_lasar01.htm>. Acesso em: 25 jul. 2015.
7
Mirian Celeste Martins narra uma cena que exemplifica a desconsiderao do pensamento
esttico infantil: ao mostrar imagens de obras de Lasar Segall para crianas entre trs e quatro
anos, a professora informa: Lasar Segall nasceu na Rssia. Logo aps uma criana comenta:
Ele nasceu na montanha Rssia!. Mas a fala da criana no foi comentada. (informao verbal,
2014).
218
Na educao infantil no h propriamente uma discusso frente s

imagens. As crianas se ocupam em falar, sem considerar o que ouvem dos
colegas; falam mais para si do que para o grupo. Isso acontece porque sua
perspectiva mais pessoal e centrada do que a dos anos iniciais, o que dificulta
a considerao e a coordenao dos mltiplos pontos de vista de uma situao
ou objeto. Essa perspectiva pode gerar a eleio de partes do fenmeno,
desprezando sua totalidade. possvel notar essa caracterstica cognitiva no
desenho infantil, quando a criana representa elementos isolados na folha de
papel, desconsiderando a totalidade da cena o que Luquet chamou de estgio
da Incapacidade Sinttica (LUQUET, 1981). Na leitura esttica isso visvel
quando a criana fixa a sua ateno em alguns aspectos, enquanto ignora
outros, numa espcie de enumerao das coisas que v. A leitura de Retrato de
Julie Manet8 por crianas de quatro e cinco anos exemplifica essa compreenso:
Professora Vamos falar sobre esta imagem? O que podemos ver?
Lusa Eu vejo uma mo, outra mo, o gatinho...
Joo O gato.
Professora O que mais?
Vitor A mo dela.
Laura O cabelo, o vestido.
Professora Como o cabelo dela?
Laura Est cortado.
Bruna O meu cabelo comprido.
Lia Ela vai levar o gatinho para passear?
Ana Eu gosto do gatinho.
Professora Ser? Quem acha a menina vai levar o gatinho para
passear? Quem acha que no? Por que voc acha que sim? O que mais
podemos falar? Quem no falou ainda?
No julgamento esttico, as crianas usaram critrios particulares e, ento,
a presena da cor preferida, do animal de estimao ou de algo com que ela se
identifica determina a qualidade da imagem:
Professora Esta imagem boa? Vocs gostaram de ver? Por qu?
Lia Esta a mais bonita, porque tem a menina.
Joana Porque tem o gatinho.
Vitor Porque o gatinho est no colinho.
8
Pierre-Auguste Renoir, Retrato de Julie Manet, 1887. leo sobre tela. Museu d'Orsay. A
imagem pode ser vista em: http://www.musee-orsay.fr/es/colecciones/obras-comentadas/
pintura/commentaire_id/julie-manet-10656.html?tx_commentaire_pi1%5BpidLi%5D=509&tx_co
mmentaire_pi1%5Bfrom%5D=841&cHash=05b256b879. Acesso em: 02 abr. 2014.
219
Ana Eu gostei mais desta por causa do gatinho.

Professora Por isso a imagem boa? Quem quer falar outra coisa?
Embora essas ideias possam no ser reconhecidas como vlidas, podese dizer que constituem os primrdios do desenvolvimento esttico. Nesse caso,
a mediao deve oportunizar criana oportunidades para expor ideias, dvidas
e descobertas, obter respostas s suas perguntas, dialogar com os pares, ouvir
e ser ouvida, respeitar e ser respeitada... Se ela no for valorizada na expresso
de suas ideias, num clima de confiana e respeito, tender a se retrair e a se
calar. nesse clima de confiana e respeito que o pensamento esttico se
desenvolve.
Quanto mais prximo dos anos iniciais, mais facilmente a criana tornase capaz de calar os sapatos dos outros (KESSELRING, 2011), isso , de
assumir a perspectiva dos colegas. Essa caracterstica proporciona uma nova
possibilidade na leitura de imagens, tornando a discusso em aula mais rica; um
considerando o argumento do outro. As crianas abordam o todo da imagem e
se deliciam inventando narrativas mais longas e complexas envolvendo vrios
elementos da imagem, como se v nas falas de crianas de sete e oito anos
frente imagem de Rua de Erradias:
- Tem um homem e quatro mulheres. As duas que esto na janela esto
olhando para fora. As outras duas da frente tambm esto olhando. O
homem est olhando para as duas mulheres que esto na janela, porque
ele achou elas bonitas.
- As mulheres esto passeando. Esto visitando uma casa velha; uma tia
delas que mora nesta casa, porque elas estavam com muita saudade.
- Tem uns olhando as pessoas caminharem. Elas vo num lugar, num
amigo ou na sorveteria.
- So pessoas de mscara. Botaram as mscaras para brincar. No, eu
acho que elas vo pegar um livro e vo sentar no sof para ler. Quando
elas vo ler, tiram as mscaras.
Segundo estudiosos do desenvolvimento, a partir dos seis anos,
aproximadamente, as crianas tm facilidade de lidar mentalmente com
problemas, mas esses problemas lidam com entidades concretas (GARDNER;
KORNHABER; WAKE, 1998, p. 123). o que se v no dilogo a seguir, pois no
foram atribudos sentidos de natureza metafrica ou abstrata como frequente
a partir dos 11/12 anos aproximadamente. As crianas enfocaram os aspectos
220
mais concretos da cena. Segundo Freeman e Sanger (1995) essa uma leitura
realstica ligada ao real como algo concreto. Mais tarde aparecer a leitura
mentalstica, que considera o papel da intencionalidade do artista na sua
produo. quando os leitores passam a ver possibidades de sentidos para os
signos presentes na obra, transcendendo os aspectos concretos imediatamente
visveis.
Neste dilogo frente imagem de Narciso ainda no aparece a ideia de
que o artista tem autonomia para usar smbolos ou metforas para expressar
algo que no est ali, visivelmente, concretamente:
Figura 1 Caravaggio, Narciso na fonte, 1596. leo sobre tela.
Fonte: Galleria Nazionale d'Arte Antica.
221
Professora Vamos falar sobre esta imagem?

Cs9 uma mulher que est com uma jaquetona e que est subindo em
cima da mesa.
Fel A mulher tem alguma coisa nas costas, ali perto do pescoo.
Professora E o que voc acha que isso?
Fel Deve ser alguma coisa da blusa.
Cs o couro de tigre.
Professora Voc acha que pode ser isso, Felipe? Por qu?
Fel No sei, deve ser.
Tho Eu acho que um homem e ele est ajoelhado no cho. O cho
est lustro, por isso que ele v o reflexo. E aparece o joelho dele.
Professora Ento no uma mesa e sim o cho?
Cam menino ou menina?
Professora O que voc acha que ?
Cam Eu acho que homem. E ele est com as mangas arregaadas.
Arl Eu estou vendo uma pessoa que est olhando para a gua e eu acho
que ela vai beber a gua.
Professora Vejam que surgiu outra ideia: no uma mesa nem o cho.
gua?
BrP Parece que o homem est olhando para baixo e tem uma mesa bem
limpinha. Ele est subindo em cima da mesa para olhar na gua.
Professora Ah, ento ele vai subir na mesa para olhar a gua? Ou
beber? Ser que ele est olhando a gua ou o reflexo dele mesmo?
BrD Ele est ajoelhado ou est em cima da mesa?
Car Eu acho que uma mulher. Ela est com um vestido verde e tem o
cabelo meio curto e est olhando o seu reflexo na gua.
Luc Este cara est olhando para a gua e se olhando no espelho da
gua, que o reflexo.
Professora Todo mundo ouviu o que a Caroline e Lucas falaram? Ele
est olhando o seu reflexo na gua. Podem ver?
Luc D para ver!
Cri Eu acho que uma mulher ajoelhada se olhando no cho lustro.
Lau No pode estar ajoelhado, porque no tem a outra parte da perna.
Fl uma foto ou um livro?
Luc pintura.
Professora Isso mesmo! uma pintura. S que eu fotografei num livro.
Mas foi feita com pincel e tinta.
Arl Aquilo ali uma mesa ou gua?
Professora Quem vai responder?
Mau gua.
BrP vidro.
Tom gua poluda.
Cs gua.
Professora Quem acha que gua? Quem acha que cho lustro? [A
maioria acha que gua] E quem acha que espelho? [A maioria
confirma que gua].
May Que ano foi pintado?
9
Neste excerto de leitura os nomes das crianas esto codificados com trs letras.
222
Crianas 1939. 1990. 1960. 1963. 1950. Deve ser um pouquinho mais
que o sculo XVIII. 1500.
Professora 1500! Quase! Por que voc acha que foi em 1500?
Luc porque eu vi o cara, o tipo da roupa, os cabelos.
Professora Isso mesmo! Foi em 1596, mas voc quase acertou em
cheio!
BrP Ele est dormindo ou vai cair na gua?
Cam Eu acho que ela est no navio que descobriu o Brasil e est se
olhando numa poa de lama.
Car Quem pintou?
Professora Quem sabe o nome do artista?
BrP Pablo Picasso.
Professora Se o Pablo Picasso pintou aquelas mulheres na praia, que
vimos na semana passada, em 1920, como ele pintaria este em 1596?
Ele j existia?
Crianas No! Ento quem foi?
Professora O nome deste pintor Caravaggio.
Lau Cad a outra parte da perna dele?
Car Eu acho que ela est com o joelho debaixo do vestido.
Cri Ela homem ou mulher?
Car J fizeram esta pergunta; ela mulher!
Professora Ento, quem acha que uma mulher? [sete]. Quem acha
que homem? [a maioria]. A maioria acha que um homem!
Lau Ele no pode ficar assim. Tem que aparecer a outra parte.
Professora Mas no aparece. Por que ser que est assim?
Bru O que aquela bola verde?
Professora Onde tem bola? Ah, aqui? [aponto o joelho esquerdo de
Narciso] Isso uma bola?
Cam No uma bola, um vaso.
Tho Eu acho que ele dobrou a bermuda para no doer o joelho.
Cs Eu acho que o outro joelho est embaixo da mesa.
Cam O que aquilo l? Parece um bicho pousado no ombro.
Tho Eu acho que a roupa dele est meio suja.
Lau No pode ser uma mesa, porque como vai ter uma mesa e um
lago do lado? Est mais parecido que ele est ajoelhado numa terra e
olhando para o rio.
Cri um cho listrado.
Luc Ele est dormindo ou acordado?
Lui Ele est acordado.
Tom Ele est acordado e olhando para gua.
Tho Eu acho que ele tomou champanhe e ficou bbado.
Cam Eu acho que ele ficou enjoado.
Professora Todos concordam que ele est acordado?
Crianas Sim!
Professora Eu concordo que ele est acordado, se olhando na gua,
porque d para ver o olho aberto aqui no reflexo. Podem ver?
Tho O que aquilo que tem nas costas dele?
Cs Parece couro de tigre.
BrD tipo um escudo de guerra.
Cam uma capa.
223
Tho Eu acho que ele um deficiente.

Professora Por que voc acha isso? Voc acha que pode ser um colete
para deficiente? Ser, gente?
Lui uma capa, tipo, para proteger.
Fel Parece que um emblema nas costas.
Fl uma camiseta.
May uma fantasia de tartaruga.
Professora O que vocs acham? Ser que no era uma roupa comum
naquela poca?
Cam Ele est num navio ou em terra firme?
Tho Numa balsa!
Fel As cores do fundo so mais escuras. Parece que ele est num mato.
Professora O Felipe falou das cores. Quais so as cores que esto aqui?
Pode ser cores de um mato?
Eli Marrom, preto.
Lui Verde, marrom e cor da pele.
Professora Ento ele poderia estar num mato mesmo, no ?
[...]
Professora Vocs acham que esta uma boa imagem?
Cri No boa, porque muito escuro e est muito mal pintado.
May Porque tem muito preto.
Gab No tem cores alegres.
Lau Eu concordo.
Car E porque parece que ele est chorando.
Cam que s tem o branco de mais alegre.
Nat - mais ou menos...
Tho Essa imagem ridcula, no tem nada a ver, porque a capa dele
extravagante.
Tom porque de noite e feio!
Mau No tem muitas cores.
Lui Ela feia, no d para ver se cho ou gua.
Fel No tem cores alegres, s tem cores tristes. E parece que ele est
morto, deitado e bbado.
Cs Tem poucas cores alegres e o pintor no continuou a imagem.
Luc Eu no acho boa, porque esse homem aleijado, s tem um joelho
e ainda bem pequeninho.
Professora Quem acha que uma boa imagem? Ningum acha? Todos
acham ruim?
Crianas Sim!
Cam Voc acha que uma boa imagem?
Professora Eu acho!
Cam Por qu?
Professora Eu acho que boa. interessante de olhar e descobrir do
que ela trata; se um homem ou uma mulher; o que ele est fazendo
ali...10
10
Esta resposta mostra que o papel do professor/mediador no ser a autoridade que sabe
todas as respostas corretas. mais profcuo ser mais uma voz a se manifestar, mas no a nica,
224
O que aprender, nesse dilogo, sobre a compreenso esttica de

crianas? Se prestarmos ateno, podemos entender a natureza do pensamento
esttico no incio da vida escolar. Os depoimentos mostram uma compreenso
realstica da arte (FREEMAN; SANGER, 1995). Implicitamente revelam que as
crianas creem que a arte mostra as coisas (que devemser boas e bonitas) que
existem ou acontecem; e que isso deve ser feito com realismo, maestria e cores
alegres. Para justificarem que a imagem no boa usaram os argumentos:
muito escuro e est muito mal pintado; tem muito preto; no tem cores alegres;
parece que ele est chorando; s tem o branco de mais alegre; a capa dele
extravagante; de noite e feio; no d para ver se cho ou gua; parece que
ele est morto, deitado e bbado; esse homem aleijado, s tem um joelho e
ainda bem pequeninho...
Freeman e Sanger (1995) explicam que, nessa compreenso, o leitor
relaciona a obra com o mundo nela representado e no com a mente criadora
do artista. uma ideia coerente com o surgimento de narrativas, tais como: ele
est subindo em cima da mesa para olhar na gua... est olhando para a gua
e eu acho que ela vai beber a gua... ele tomou champanhe e ficou bbado...
Pode-se notar que as crianas tentam identificar os elementos ou coisas
que veem. Quando algo no reconhecido, vo criando hipteses e propondo
alternativas interpretativas. No , ainda, como fazem os alunos mais velhos nos
anos finais do ensino fundamental, que buscam possibilidades mais simblicas
e metafricas, prprias da compreenso mentalstica (FREEMAN; SANGER,
1995). Por exemplo, as crianas queriam descobrir onde Narciso estava
ajoelhado, e surgiram estas alternativas de interpretao: mesa, vidro, cho,
terra e gua. E, alm de discutirem se o personagem homem ou mulher (no
houve consenso), tambm queriam decifrar o que ele veste: o que aquilo que
tem nas costas dele?. Algumas ideias foram: jaquetona, couro de tigre, escudo
de guerra, colete para deficiente, uma capa, camiseta, fantasia de tartaruga...
Segundo Parsons e Blocker (1993), todos ns inclusive as crianas nos
perguntamos sobre os fatos que no se encaixam em nossas concepes de
certa ou verdadeira, pois o dogmatismo um inimigo da filosofia (PARSONS; BLOCKER, 1993,

p. 165).
225
realidade, e esses questionamentos tm carter filosfico. Portanto, a criana e

a filosofia no so incompatveis e a leitura visual pode se beneficiar disso.
Alm desses autores, Matthew Lipman (1990) pode embasar uma defesa
para trazer a filosofia na leitura visual. Talvez no seja fcil admitir que um
dilogo to infantil como esse frente imagem de Narciso seja repleto de
pensamento crtico e reflexivo sobre arte, pois relacionamos as palavras filosofia,
esttica e teoria com a retrica sofisticada do adulto. Mas admitir essa ideia pode
ser um bom comeo para repensar a educao esttica das crianas.
A partir dos anos finais do ensino fundamental, os alunos tm facilidade
para pensar sobre um mundo constitudo por pensamentos, ideias e conceitos
(GARDNER; KORNHABER; WAKE, 1998, p. 123), ampliando sobremaneira o
horizonte da ao educativa com a leitura visual. O aluno usa suas habilidades
formais para fazer hipteses sobre possveis sentidos das imagens. Estar atento
ao surgimento das ideias mentalsticas permitir ao professor/mediador explorar
a discusso esttica em um nvel mais complexo e abrangente. Um leque de
perspectivas se abre para enriquecer a educao esttica quando as crianas
reconhecem a intencionalidade do artista11. Entender que a arte trata de temas
e que o artista usa os signos da arte para dizer algo, para expressar ideias,
representa um avano no processo do desenvolvimento esttico, que pode
enriquecer a compreenso de mundo do aluno a partir do 3 ciclo do ensino
fundamental, desde que ele tenha oportunidades de pensar sobre arte.
Consideraes finais
A leitura visual com discusso esttica pode ser ldica, dinmica,
surpreendente porque no padronizada desafiando os alunos para a
abertura, para a explorao de diferentes caminhos, para a aceitao de
mltiplos pontos de vista, para a inveno, a colaborao, a aprendizagem pelos
pares, a autonomia... elementos esses que atendem aos modos de ser do aluno
contemporneo mesmo os da gerao zappien.
11
Isso no o mesmo que a criana dizer: o artista fez assim porque quis; porque ele viu e quis
mostrar, ou outras falas de cunho mais retrico do que conceitual.
226
O recorrente objetivo da educao desenvolver o esprito crtico e a

autonomia dos estudantes nem sempre se efetiva, pois preciso pr em
prtica/ao as habilidades para a crtica: pensar, decidir, refletir, avaliar etc. Mas
pode-se afirmar que pensar sobre arte um modo eficiente (e cativante) de
desenvolver a criticidade e a autonomia. Sem aprofundar esse argumento,
defendemos que o momento da leitura visual na sala de aula proporciona as
condies para o desenvolvimento desse importante objetivo educacional. um
momento em que o aluno pode expor suas ideias (por autoria e no por
reproduo), considerar (avaliar) outras ideias sobre o mesmo objeto, mudar de
ideia (se considerar plausvel) ou ratificar as suas (quando julgar adequado),
alm de questionar e ser questionado. E tudo isso sem que ele seja corrigido por
no acertar a resposta esperada pelo professor. Como diz Larrosa:
Continuo firmemente convencido de que a educao tem a ver com
construir sujeitos que sejam capazes de falar por si mesmos, pensar e
atuar por si mesmos. No diria tanto em ser os donos de suas prprias
palavras, porque as palavras no tm dono, mas sujeitos que sejam
capazes de se colocar em relao com o que dizem, com o que fazem
e com o que pensam. Eu no estou certo de que isso seria autonomia.
Mas sei que continuo firmemente convencido de que a educao, se
emancipadora em algum sentido, tem a ver com dar as pessoas a
capacidade de pensar por si mesmas. (2013, s/p).
A leitura visual pode contribuir nessa educao emancipadora de que fala

Larrosa, ao proporcionar oportunidades para os estudantes pensarem sobre arte
por si mesmos, j que, como dito acima, criana e filosofia no so
incompatveis e os questionamentos de uma discusses esttica tm carter
filosfico. Mas considerando que no qualquer leitura ou discusso esttica
que serve para todos, compromisso do professor/mediador estar atento a cada
contexto de sua atuao. Se na educao infantil determinado tipo de imagem
no gera conversas to dinmicas, nos anos iniciais elas podem ser adequadas.
Para saber o que mais adequado e pertinente no processo do desenvolvimento
da compreenso esttica do aluno, preciso escut-lo e aprender como ele
constri conhecimento. As ideias intuitivas (teorias, segundo Freeman e
Sanger) que os alunos vo construindo e expressando durante a leitura visual
so o melhor guia para os roteiros das leituras. Assim, o professor poder
adequar a seleo das imagens e das perguntas das leituras que prope, no
sentido de provocar questionamentos que gerem novas reflexes, novos modos
227
de conceber as produes artsticas, enfim, novas compreenses sobre arte que

possam enriquecer a vida dos alunos.
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So Paulo, 2010. Disponvel em: http://www.museuparatodos.com.br/museuparatodos. Acesso
em: 21 jun. 2014.
VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. Traduo de Vincius
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VEEN, Wim. Homo zappiens and the need for new education systems. The Netherlands: Delft
University of Technology Faculty of Technology, Policy and Management. s/d. Disponvel em:
http://www.oecd.org/edu/ceri/38360892.pdf. Acesso em: 25 jul. 2015.
Maria Helena Wagner Rossi

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Educao
pela UFRGS. Cursou Licenciatura em Desenho e Plstica na UFRGS. professora de Arte
aposentada da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. professora/pesquisadora na
Universidade de Caxias do Sul (UCS). lder do Grupo Interdisciplinar Arte, Cultura e Patrimnio
CNPq/UCS e vice-lder do Grupo de Pesquisa em Educao em Arte (GEARTE)
CNPq/PPGEDU/UFRGS. vice-presidente da FAEB (Federao de arte-educadores do Brasil)
no binio 2014-2016. Tem publicado artigos em revistas e captulos de livros sobre leitura de
imagens e compreenso esttica visual. autora do livro Imagens que falam: leitura da arte na
escola, publicado pela Editora Mediao em 2003 (5 edio: 2011; PNBE: 2011).
E-mail: mhwrossi@gmail.com
229
ISSN 2357-9854
Ensaio Visual: Escolinha de Arte de So Paulo em trs captulos

Primeiro Captulo: Sequencialidade1
Ana Mae Barbosa (USP e UAM Brasil)
Sidiney Peterson Ferreira de Lima (Pesquisador independente Brasil)
RESUMO
Neste ensaio visual, apresentamos a Escolinha de Arte de So Paulo, uma experincia no campo de
ensino da Arte que durou pouco, de maro de 1968 a junho de 1971. Foi um laboratrio de pesquisa
para as teorias da poca e de prticas antecipatrias como a ideia de ensinar todas as Artes, atravs
de um s professor e de interdisciplinarizar as Artes ensinadas por diferentes professores
especializados reunidos em torno de uma situao-problema comum a todos. ramos contra a
separao entre contedo e forma, por isso no dvamos temas, mas provocvamos situaes
problematizadoras. A observao direta de cada criana nos levava a estudar a sequencialidade de
sua construo grfica. Os estudantes eram orientados no sentido da busca da forma adequada para
a ideia. O julgamento era feito por eles prprios. Portanto, persistir tentando era um hbito assim como
a experimentao com diferentes materiais associados a jogo de luz com lanternas e a construo
grfica de equivalentes configuracionais aos resultados obtidos. Frequentes associaes cognitivas e
visuais, da Arte com o Design e da Arte com imagens de outras mdias, eram feitas atravs de dilogos
crticos e questionadores no s grficos e plsticos, mas verbais tambm. Aqui apresentamos o
primeiro de trs captulos pelos quais daremos a conhecer essa experincia de 45 anos atrs.
PALAVRAS-CHAVE
Histria. Escolinhas de Arte. Ideao e Construo.
ABSTRACT
In this visual essay, we present the Little School of Art of So Paulo, an experience in art education that
was short-lived, from March 1968 to June 1971. It was a research laboratory for theories of the time
and practices such as the idea to teach all the arts, through one teacher and, interdisciplinarizar the
Arts taught by different specialized teachers gathered around a common problem situation. We were
against the separation between content and form so we did not give themes but we used to provoke
problem-solving situations. Direct observation of each child led us to study the sequence in terms of its
graphic construction. We oriented students towards the search for appropriated form for the idea.
Therefore, to persist trying was a habit as well as experimentation with different materials associated
with the play of light with lanterns and graphic construction of configurational equivalent to the results
obtained. Frequent cognitive and visual associations were made in Art and Design; Art and Images of
other midia through critical questioning and dialogue not only graphics and plastics, but also verbal.
Here we present the first of three chapters of this experience that happened 45 years ago.
KEYWORDS
History. Little School of Art. Ideation and Construction
1
As imagens apresentadas neste ensaio pertencem ao acervo pessoal de Ana Mae Barbosa.
BARBOSA, Ana Mae; LIMA, Sidiney Peterson Ferreira de. Ensaio Visual: Escolinha de Arte de So
Paulo em trs captulos Primeiro Captulo: Sequencialidade.
230
Placa da Escolinha de Arte de So Paulo, Diana Mindlin, 1968.
231
232
233
Fotos do Professor Roberto Guglielmo
234
Garatujas de uma criana de quatro anos de idade, realizadas no primeiro dia de aula na EASP,. eEm
sequncia de produo.
Garatuja longitudinal.
235
Garatuja: com movimentos da esquerda para a direita e da direita para a esquerda.
236
Combinao de garatuja circular com as categorias anteriores.
237
Garatuja em crculo fechado, primeira noo de coisidade (Rudolf Arnheim).
238
Primeiros padres de diagrama (Rhoda Kellogg).
239
Incio do pr-esquema (Viktor Lowenfeld).
240
Incio do pr-esquema (Viktor Lowenfeld).
241
Processo de desenvolvimento da figura humana. Durao de um ano por uma menina de seis/sete
anos de idade, aluna da EASP e atualmente artista visual e professora de desenho em So Paulo.
242
243
244
245
246
Pesquisa com materiais escolhidos por aluno da EASP. Papel celofane incolor, pedaos de papel
celofane coloridos, palhas de embalagem e explorao das sombras com efeitos de luz provocados
por uma lanterna.
Primeira tentativa de representao grfica da experincia. Desenho considerado inadequado,

pela criana.
Segunda tentativa. Desenho tambm considerado inadequado pela criana, por estabelecer limites
da cor muito marcados.
247
Representao grfica considerada adequada pela criana. Proposta de aluna de onze anos da
EASP: desenho que signifique expanso.
Primeira tentativa de desenho/pintura considerada inadequada pela aluna.
248
Segunda tentativa, considerada inadequada pela aluna por parecer

uma exploso e no uma expanso
Terceira tentativa, desenho/pintura considerado adequado pela aluna e elogiado pelos colegas.
249
Continuando a experincia, a aluna considerou este desenho o mais adequado para representar a
ideia de expanso.
Fotos produzidas por alunos e alunas da EASP
250
Professora Madalena Freire.
251
Professora Regina Gomes.
252
Estagiria Regina Machado.
253
Referncias
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prtica da Educao Artstica. Cultrix, 1975.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: conflitos e acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984.
BARBOSA, Ana Mae. Histria da Arte/Educao: a experincia de Braslia. So Paulo: Max Limonad,
1986.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 80 e novos tempos. So Paulo: Perspectiva,
2009.
LIMA, Sidiney Peterson F. de. Escolinha de Arte de So Paulo: instantes de uma histria. Dissertao
de mestrado. So Paulo: IS-UNES, 2014.
254
Ana Mae Barbosa

Possui graduao em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco (1960), mestrado em Art
Education pela Southern Connecticut State College (1974) e doutorado em Humanistic Education pela
Boston University (1978). Atualmente Professora Titular aposentada da Universidade de So Paulo
e professora da Universidade Anhembi Morumbi. Foi presidente da International Society for Education
through Art (InSEA), da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP) e diretora
do Museu de Arte Contempornea da USP. Tem livros e artigos publicados em diversos pases. Tem
experincia na rea de Artes, com nfase em Arte/Educao, atuando principalmente nos seguintes
temas: Ensino da Arte e contextos metodolgicos, Histria do Ensino da Arte e do Desenho, Ensino do
Design, Administrao de Arte, Multiculturalidade, Estudos de Museus de Arte e Estudos Visuais.
E-mail: anamaebarbosa@gmail.com
Sidiney Peterson Ferreira de Lima

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE, 2010),
mestrado em Artes pela Universidade Estadual Paulista (UNESP, 2014). Experincia na rea de
Educao, Educao em Museus e Mediao Cultural. Tem desenvolvido pesquisas com foco na
histria do ensino de artes e na formao de arte/educadores no Brasil.
E-mail: sidney.peterson@gmail.com
255

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ISSN 2357-9854

Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 124-255, ago. 2015.

Lucimar Bello Pereira Frange, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), So

Leitura visual e educao esttica

estticos e articula com as discusses contemporneas do ensino da arte. Para

aperfeioamento do conhecimento da verdadeira arte, ora como nocivos formao

esttica e psicolgica de crianas e adolescentes. Ao tomar por temas a publicidade

leituras de imagens de crianas da educao infantil e anos iniciais do ensino

Umbelina Barreto pelo design da capa; e equipe do GEARTE, que tem se

Os novos discursos sobre arte, agora escritos pelos artistas

fazendo uso de formao ps-graduada, num contexto de crescente pluralismo

1.1 Cincias humanas

manifestaes contemporneas e, decerto, no que respeita a toda a sua tecida

1.2 Formao artstica

1.3 Artista intermediador

eventos, observa-se que alguns artistas tm, por relaes pessoais e

outros) e com um incentivo continuado ao aperfeioamento e eficcia da

Quando idealizamos o CSO em 2009 e comeamos a organizar as

Introduziram-se como critrios de admisso a explorao de obras de artistas

Figura 1 - O nmero 4 da Revista Estdio, Artistas Sobre outras Obras, dedicada

Fonte: Coleo Museu dArt de Sabadell

Belas-Artes, 2014. Disponvel em: <http://cso.fba.ul.pt/ACTAS_CSO2014.pdf> Acesso em junho

Joo Paulo Queiroz

Leitura de imagens, e no s: leitura da vida

Um retorno e duas questes

graduei, e assim creio que inerente a qualquer pessoa buscava sanar

que, em narrativas bi ou tridimensionais, eventos, espetculos ou manifestaes

funo utilitria. Subjaz aceitao de as imagens possurem funes, a noo

tempestividade do tema. Ora, alfabetizao, no sentido do acesso linguagem

assimiladas, bem como computados os resultados de aulas e de pesquisas

dilogo, reflexo, contraponto ou autocrtica; de um modo compreensvel, para

poder estabelecer um sistema de cotejamento de dados prprios da linguagem

permanentemente buscando novos problemas e novos objetos. Entretanto,

hoje semitica da experincia sensvel, de acordo com as proposies de

autnomos, fechados em si mesmos. Por outro lado, Landowski (2004) aponta

Os possveis caminhos de leitura no contexto da complexidade

procedimentos dentro da prpria manifestao. A segunda seria a correlao

distintos, como entre o visual e o verbal; ou entre o sonoro e o gestual. o que

o ttulo de Fala Gestual, na qual a temtica (Plano de Contedo) a Santa Ceia.

possibilidades at ento pouco exploradas no ensino de arte: primeiro, pode-se

Ouso at dizer que talvez devesse ser um contedo obrigatrio em

SHAKESPEARE, William. Romeu e Julieta. Porto Alegre: L&PM, 1998.

Sandra Regina Ramalho e Oliveira

Airton Jordani Jardim Filho

Enredamentos entre leitura de imagens, produo de sentidos e

O olho da rua v o que no v o seu.

VASCONCELLOS, Sonia Tramujas; BAIBICH, Tnia Maria.Enredamentos entre leitura de

Diversas so as experincias e modos de leitura de imagens que

funo da ampliao do entendimento dos contextos a que esto ligadas

transformam o desejo de saber em mera pulso de ver (MARTN-BARBERO;

Mas o foco no que est em frente e atrs da imagem enfatiza os

se v, de questionamento sobre a naturalizao e a marginalizao de

e acontecimentos que rondam o espao escolar exigem rompimentos, ousadia,

com outros repertrios artsticos e culturais e tambm pessoais, locais, da

nesse cenrio que Santos questiona quais representaes tm sido

capital/trabalho; branco/negro; Norte/Sul; Ocidente/Oriente; e assim por diante

Desse modo, a realidade social legitimada pelo sistema eurocntrico,

ensina e se avalia, do novo sentido e vigor aos exerccios de leitura e de

Sonia Tramujas Vasconcellos

Tnia Maria Baibich

A publicidade como arte e cultura, e no por acaso

conceitos, desenvolvida a partir de uma metodologia sistematizada em uma

regulamentao, apoiados na leitura de excertos de Raimundo Martins (2008),