MARCO PARA LA BUENA DIRECCIN Y EL LIDERAZGO ESCOLAR

I.

INTRODUCCIN
Los efectos del liderazgo suelen ser de mayor impacto,
ah donde y cuando ms se necesitan
K. Leithwood, et al., 2004

Un creciente cuerpo de investigacin y la evidencia obtenida de los sistemas educativos

que ms han mejorado en el mundo, sugieren que la calidad de los directivos1 y su
capacidad de liderazgo, es un factor significativo en la mejora continua de la escuela como
un espacio de aprendizaje efectivo para los estudiantes.
En funcin de lo anterior, el Marco para la buena direccin y el liderazgo escolar, surge a
partir de la necesidad de proyectar una poltica educativa que consolide el rol directivo en
vista de las tendencias y desafos que exigen los procesos educativos en el mundo de hoy,
conectado globalmente pero con creciente demanda al respeto por la diversidad y las
identidades locales. En este sentido, el presente marco viene a actualizar y reemplazar el
Marco para la Buena Direccin (2005), que signific hace 10 aos un gran hito en el
proceso de profesionalizacin del rol directivo en el pas.
Al igual que el documento que lo precedi, el Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo
Escolar, no pretende ser prescriptivo, sino ms bien un orientador de las polticas
nacionales en materia de desarrollo profesional directivo, temas de seleccin, evaluacin y
por supuesto una gua para desarrollar un amplio concepto de liderazgo en los
establecimientos educacionales.
El proceso de construccin de esta propuesta de nuevo Marco para la Buena Direccin y el
Liderazgo Escolar ha considerado hasta ahora dos etapas. En una primera etapa durante el
ao 2013 - 2014 se realiz el estudio denominado Desarrollo de Estndares de Directores
Escolares y la Medicin de la Brecha existente entre las Prcticas y Habilidades Directivas
1

En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva trminos como el director, el docente y sus respectivos
plurales para aludir a hombres y mujeres. Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo
aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma espaol, salvo usando o/a, los/las y otras similares, y ese tipo de
frmulas supone una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.

actuales y las definidas en los estndares ejecutado por el CIDE de la Universidad Alberto
Hurtado. En una segunda etapa, durante el segundo semestre del 2014, y a partir del
estudio de la investigacin nacional e internacional ms reciente en el tema y la revisin
de los estndares actuales de direccin y liderazgo escolar de 10 pases y Estados2, se
dise el presente marco, con la gua del equipo de gestin y liderazgo educativo del CPEIP
apoyado por especialistas en mejoramiento y liderazgo escolar3. La tercera fase contempla
la validacin del texto a partir de acciones de consulta con directivos escolares y otros
especialistas en la materia.

II.

ACERCA DEL LIDERAZGO, LA GESTIN Y LAS PRCTICAS DIRECTIVAS: LO QUE

HEMOS APRENDIDO EN EL MUNDO EDUCATIVO.

El Marco para la Buena Direccin y Liderazgo Escolar recoge los avances y experiencias en
materia de gestin escolar y liderazgo desarrollados en Chile durante la ltima dcada.
Estas iniciativas, sumada a la investigacin internacional y el reciente esfuerzo por
conceptualizar y sistematizar procesos de mejoramiento y rol de los lderes escolares en
Chile, han permitido seleccionar y distinguir conceptos claves que guan este Marco4.
En ese contexto, parte importante de la investigacin actual sobre liderazgo escolar busca
entender cules son las prcticas concretas que caracterizan a un liderazgo escolar
efectivo. A este respecto, los hallazgos son bastante convergentes en identificar un
conjunto de prcticas comunes asociados a un liderazgo efectivo, cuyo grado de nfasis en
su aplicacin presentara variaciones de acuerdo al contexto del establecimiento, y la
etapa de mejoramiento o su nivel de desarrollo, lo que da cuenta de que el liderazgo
efectivo es contextual y contingente (Day et al., 2009; Marfan et al, 2012).
El Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar se disea y fundamenta
considerando los siguientes tres conceptos: (i) Liderazgo, (ii) Gestin y (iii) Prcticas de
Liderazgo.
2

Ontario y British Columbia (Canad), Inglaterra, Escocia, Australia, Nueva Zelandia, Estados Unidos, California,
Massachusetts, Per.
3

Mario Uribe y Xavier Vanni

En cuanto a referentes de gestin que destacan el rol del liderazgo, se pueden destacar: Marco de la Buena Direccin
(2005), Modelo de Gestin y Certificacin de la Gestin Escolar de Fundacin Chile (2000), Sistema de Aseguramiento de
Calidad de la Gestin Escolar SACGE (2006) , Estndares Indicativos de Calidad (2014).
Se destacan las investigaciones sobre mejora escolar y liderazgo desarrollados por consorcios universitarios como el
CEPPE (www.ceppe.cl), CIAE (www.ciae.cl) e, iniciativas de universidades, en especial, el estudio denominado
Desarrollo de Estndares de Directores Escolares y la Medicin de la Brecha existente entre las Prcticas y Habilidades
Directivas actuales y las definidas en los estndares ejecutado por el CIDE de la Universidad Alberto Hurtado (2014).
Finalmente, ha sido fuente de experiencia en el mbito del desarrollo de capacidades de liderazgo escolar, el programa
nacional de formacin de directivos desarrollado por el CPEIP-MINEDUC.

Se comprende el liderazgo como la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y

lograr los objetivos y metas compartidas (Leithwood, 2006). La definicin supone que, el
liderazgo es una funcin ms amplia que la labor ejercida por el director del
establecimiento y es compartida con otras personas de la institucin.
La investigacin internacional como nacional es convergente en mostrar el liderazgo
escolar como un factor crtico en el mejoramiento de los establecimientos escolares y en
definitiva de los aprendizajes de los estudiantes y que su influencia sera especialmente
significativa en aquellos establecimientos ms vulnerables (Hallinger y Heck, 1996;
Leithwood et al., 2006; Leithwood et al. 2008; Robinson, 2009; Day, 2009; Weinstein y
Muoz, 2012; Bellei et al, 2014). Ms an, en casi todos los casos de escuelas con
trayectorias de mejoramiento positiva de sus resultados, se identifica al liderazgo como
un factor diferenciador que permite concretar la capacidad potencial de los
establecimientos escolares (Leithwood, 2008, Bellei et al., 2014).
Sin embargo, si bien el liderazgo escolar puede tener un fuerte impacto o efecto positivo
en el aprendizaje de los estudiantes, este sera indirecto, pues se ejerce especialmente a
travs de la incidencia del director en la motivacin, las habilidades, prcticas y
condiciones de trabajo en que se desempean los docentes (Leithwood, 2006, Seashore
Louis et al, 2010). En este mismo sentido, el liderazgo escolar, solo sera superado por la
enseanza en la sala de clases, en cuanto a la influencia que ejerce en los logros de
aprendizaje de los estudiantes.
La relevancia del liderazgo escolar ha llevado a que en la ltima dcada sea un tema
central en las agendas de poltica educativa en muchos pases, incluido Chile (OECD, 2008;
Weinstein y Muoz, 2012). Como consecuencia, los sistemas educativos de estos pases,
han desarrollado polticas de redefinicin de funciones, atribuciones y mecanismos de
seleccin de los directivos escolares; de fortalecimiento de las capacidades directivas
mediante modelos formativos que posibiliten el desarrollo de un repertorio de prcticas
de liderazgo efectivas; y de desarrollo de estndares de desempeo o marco de prcticas
que orienten su trabajo, desarrollo profesional y evaluacin; entre otros.
El concepto de liderazgo se asocia al concepto de gestin. Si bien, en su definicin y
alcance son distintos, ellos se complementan. Mientras la gestin se ocupa de hacer frente
a la complejidad propia de los procesos organizacionales, su sinergia y sustentabilidad, el
liderazgo se ocupa de los cambios necesarios para proyectar la organizacin en un entorno
dinmico (Bolvar, 1997; Kotter, 2002).
La gestin de los directivos est asociada esencialmente a la generacin de condiciones
organizacionales y capacidades profesionales en las que se desarrollan los procesos de
3

enseanza y aprendizaje; se distingue tambin, por acciones destinadas a rendir cuenta de

los resultados ante las partes interesadas y asume la responsabilidad de los
procedimientos administrativos. As se desprende de las conclusiones que presenta TALIS
(2009)5, en que se identificaron cinco dimensiones que dieron cuenta de tipos de gestin
posible en una escuela, tal como se presenta en el siguiente cuadro:
Dimensiones de Gestin presente en la Direccin Escolar
1.

Dimensin
Gestin de Metas de la escuela

2.
3.

Gestin Pedaggica
Supervisin
directa
de
enseanza en la escuela

4.
5.

Gestin Responsable
Gestin Administrativa

la

Contenido
Gestin Explcita de los objetivos de la escuela y el desarrollo del
currculum
Procesos y acciones para mejorar la enseanza de los docentes
Procesos y acciones para supervisar directamente la enseanza de
los docentes y los resultados de aprendizaje
Manejo de Rendicin de Cuentas
Acciones orientadas a procedimientos administrativos

Adaptacin TALIS (2009)

Un buena gestin, implica planificar, desarrollar capacidades, instalar procesos y asegurar

la calidad de dichos procesos y resultados; sin embargo, lo cierto es que cada uno de estos
temas carecera de sentido si no hay un liderazgo que oriente el quehacer de la escuela
con visin de futuro, en un marco de actuacin tico, generando espacios de confianza y
participacin, en un ambiente que cautele el respeto y la inclusin de la comunidad. Un
liderazgo de carcter pedaggico, con especial orientacin a la inclusin escolar y la
mejora continua.
Los directores de escuelas que han logrado un destacado liderazgo en lo pedaggico, en
general han desarrollado una buena gestin en lo administrativo, ratificando la
complementariedad de ambos aspectos. (TALIS, 2009; Bolvar, 2010; Uribe y Celis, 2012).
Competencias y prcticas: una distincin necesaria
El liderazgo es posible conceptualizarlo a partir de un conjunto de prcticas que reflejan
las capacidades de adaptacin a desafos y resolucin de problemas que debe tener un
lder.
Se ha dado en los ltimos aos, una interesante discusin entre cul es la diferencia entre
las competencias y las prcticas, por lo tanto, hacer la distincin resulta necesario para la
comprensin de este Marco.

Primer Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey- TALIS) OCDE

Entenderemos competencia, como una capacidad movilizada6, en que se distinguen

habilidades, conocimientos y actitudes relacionadas a un desempeo efectivo.
Las competencias, incluyen en su definicin, un saber (conceptual), un saber hacer
(procedimental), y un saber ser (actitudinal). Esta perspectiva implica poner foco en el
individuo, que supone un comportamiento (causal) y un rendimiento superior
esperado.
Las competencias tienen la fortaleza de describir una capacidad necesaria, sin embargo, su
principal debilidad radica en que no explican comportamientos en el mbito de las
interacciones y por lo tanto, su descripcin se debilita y sus supuestos muchas veces no
hacen sentido, cuando se trata de aplicarlos a situaciones laborales cotidianas en
contextos especficos. (Carroll, et al, 2008).
Los crticos a la perspectiva de competencias, sostienen que su descripcin fragmenta los
procesos, no responde a los contextos ni a la experiencia, y tal vez lo ms significativo, es
que no necesariamente incluyen el componente valrico, tico y emocional necesario para
el desarrollo del liderazgo escolar.
An con estas limitaciones, la descripcin de competencias en el mbito de la direccin
escolar, ha logrado sistematizar las capacidades necesarias de los directivos para
desarrollar un proceso o cumplir con las variables propias que se mencionan en la
literatura sobre escuelas efectivas (v.gr. Scheerens, 2000). De hecho, en Chile se han
descrito perfiles de directivos, los que incluyen de manera detallada competencias
tcnicas y conductuales7, muchos de los cuales han sido fuente de informacin para
procesos de seleccin, evaluacin y desarrollo de programas formativos.
Una vez definidas esas competencias, la necesidad de contextualizarlas se vuelve
inevitable, por lo que surge la necesidad de establecer una definicin ms dinmica y
contextualizada a travs del concepto de prcticas (Uribe y Celis, 2012).
Las prcticas, se definen como un conjunto de actividades ejercidas por una persona o
grupo de personas, en funcin de las circunstancias particulares en que se encuentran y
con expectativas de resultados compartidos (Leithwood , 2011).

Competencia tambin se define como la capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema
complejos, movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (OCDE,2005)
7

En los ltimos aos ha existido un conjunto de iniciativas que proponen perfiles del cargo del Director y el equipo
directivo desde la perspectiva de la perspectiva de las competencias tcnicas y conductuales, contenido que ha sido
utilizado para procesos de formacin y evaluacin. (Fundacin Chile, 2006; MINEDUC, 2008; FONIDE Formacin y
Entrenamiento de los Directores Escolares en Chile Muoz , Marfn, 2010)

La prctica se constituye a partir de una interaccin entre las personas que trabajan en
una organizacin y por tanto su definicin tambin est influida por el entorno, lo que la
distingue de la simple descripcin de un saber o un hacer descontextualizado (Spillane,
2005).
Desde esta perspectiva, el liderazgo es la prctica del mejoramiento (Elmore,2010). No se
trata de un atributo o caracterstica personal del lder sino un conjunto de acciones, que
tienen su fundamento en conocimientos, habilidades y hbitos que pueden ser enseados
y aprendidos. El concepto de prctica implica estar alerta ante la contingencia y obliga a la
anticipacin.
El siguiente cuadro sistematiza las principales diferencias entre los conceptos de
competencia y prctica:
Distinciones entre competencias y prcticas
Competencias
Arraigado en el objetivismo
Nivel individual de anlisis
Discurso cuantificable y medible
No anclado en la relacin y contexto
Predomina la racionalidad en la descripcin

Prctica
Explcitamente constructivista
Intrnsecamente relacional y colectiva
Discurso, en base a un relato de propsito comn
Situado y socialmente definido
Considera e incorpora al anlisis racional la
emocin en la accin

En base a Carroll, et al, 2008

Durante la ltima dcada se han realizado mltiples estudios y esfuerzos de sntesis para
identificar las prcticas de liderazgo efectivo; probablemente, el ms influyente y
reconocido es el estudio de Leithwood et al. (2006) que distingue un conjunto comn de
prcticas bsicas en diferentes contextos a partir de la revisin transversal de mltiples
investigaciones, agrupadas en 4 grandes dimensiones: i) Establecer Direccin: construir
una visin compartida, fomentar la aceptacin de objetivos comunes y promover altas
expectativas; ii) Redisear la Organizacin: construir una cultura colaborativa, estructurar
una organizacin que facilite el trabajo, conectar a la escuela con su entorno y crear una
relacin productiva con la familia; iii) Desarrollar personas: atencin-apoyo individual a los
docentes, atencin-apoyo intelectual a los docentes y modelar los valores de la
organizacin y; iv) Gestionar la Instruccin:proveer apoyo tcnico/supervisin de la
enseanza, monitoreo de resultados de los estudiantes y evitar la distraccin del los
profesores y profesionales de apoyo en lo que no es el centro de su trabajo.
Posteriormente, el mismo equipo de investigadores, a partir de una profundizacin de sus
investigaciones, han ampliado a ocho las dimensiones de prcticas de liderazgo efectivas
(Day et al., 2009): i) Definir la visin, valores y direccin, construyendo confianza; ii)
Mejorar las condiciones para la enseanza y el aprendizaje; iii) Reestructurar la
6

organizacin; iv) Mejorar la enseanza y el aprendizaje; v) Redisear y enriquecer el

currculum; vi) Mejorar la calidad del cuerpo docente; vii) Construir relaciones dentro de la
comunidad escolar; viii) Construir relaciones con la comunidad externa a la escuela.
Por su parte, Robinson et al. (2009) a partir de un meta-anlisis de investigaciones sobre
como el liderazgo impacta en el aprendizaje de los estudiantes, distingue 5 conjuntos de
prcticas, los cuales se encuentran bastante alineados con las sntesis anteriores: i)
Establecer metas y expectativas; ii) Asignacin estratgica de recursos; iii) Planificacin,
coordinacin y evaluacin de la enseanza y el currculum; iv) Promover y participar en el
aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes; v) garantizar un ambiente ordenado
y de apoyo.

Sntesis Principales dimensiones de las Prcticas del Liderazgo Escolar segn autores
Leithwood, Day, Sammons, & Harris (2006)
Establecer una direccin
Desarrollar al personal
Redisear la organizacin

Robinson (2009)
Establecer metas y expectativas
Promocin y participacin en el aprendizaje y desarrollo
profesional docente
Obtencin y mantencin de recursos de manera
estratgica
Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo

Gestionar la instruccin

Planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza

y del currculum

Complementa lo anterior, una reciente revisin de investigadores de CEPPE para la OCDE

(2013) de los estndares de desempeo de directores en ms de una decena de pases. El
estudio sistematiza dichos estndares, en 5 grandes dimensiones: i) Establecer una misin
orientadora; ii) Generar las condiciones organizacionales; iii) Crear una convivencia
armnica al interior de la escuela; iv) Desarrollo de personas y propio; v) Gestin
pedaggica.
Liderazgo y recursos personales
La prctica efectiva del liderazgo se desarrolla en la medida que los directivos cuenten con
un conjunto de recursos personales que dan soporte a su quehacer y lo legitimen frente a
su comunidad.
Estos recursos se manifiestan en valores, competencias (habilidades-actitudes) y
conocimientos profesionales. Todos estos recursos potencian el liderazgo, lo predisponen
positivamente y le permiten afrontar temticas ambiguas o situaciones emergentes de la
7

contingencia. Probablemente, sin estos recursos, no sera posible que los directivos,
asumieran riesgos y afrontaran su trabajo en condiciones adversas.
Los directivos, en su trabajo cotidiano con la comunidad educativa y su entorno, requieren
de un marco valrico y habilidades que le permitan con legitimidad abordad desafos, dar
y recibir mensajes difciles en funcin de la mejora. (Leithwood, 2012)
Las investigaciones ms recientes sobre prcticas efectivas de liderazgo, identifican
algunos de estos valores y caractersticas personales, que explican en gran medida las
variaciones de la eficacia del liderazgo escolar, entre otras se relevan: actitud abierta y
disposicin a aprender de los dems, flexibilidad, resiliencia, optimismo (Day et al., 2009).
En este mismo sentido, la revisin CEPPE- OCDE (2013), identifica una serie de cualidades
y habilidades que los directivos debieran poseer para liderar y desarrollar prcticas
efectivas en sus establecimientos. Estas se agrupan en cuatro tipos: (i) Gestin flexible
para el cambio, (ii) Habilidades comunicacionales, (iii) Construccin de confianzas y (iv)
Articulacin entre conocimiento y prctica.

Lo anterior, ratifica que las habilidades sociales son fundamentales para consolidar los
liderazgos. Reconocer la importancia de atributos como la empata o la inteligencia
emocional es fundamental para desarrollar una gestin cercana a las personas de la
escuela, generar confianza, escuchar, comunicar, mediar, negociar, colaborar y abogar de
manera efectiva ante la comunidad y los actores del entorno en funcin de los objetivos
del PEI y otros como los proyectos de mejoramiento escolar.
En cuanto a los conocimientos profesionales, el disponer de un bagaje amplio de
conceptos e informacin actualizado, permite realizar distinciones adecuadas ante
situaciones diversas y constituye una condicin fundamental para desarrollar una buena
direccin y liderazgo escolar.
Simkins (2005), distingue tres tipos de conocimientos en funcin del desarrollo de
prcticas entre los profesionales de la educacin. El primero denominado Conocimiento
para la prctica, derivado de las definiciones dadas desde la normativa, el conocimiento
tradicional y las investigaciones recientes; el segundo, Conocimiento en Prctica que se
entiende como el conocimiento que est integrado a la prctica y que se nutre con la
accin profesional y finalmente el Conocimiento de la prctica que se explica como el
conocimiento que emerge desde el proceso reflexivo de la prctica.
Lo que destaca a los lderes escolares efectivos, es la capacidad de vincular y respaldar su
prctica cotidiana con el conocimiento y aprendizaje adquirido.

III.

OBJETIVOS Y USOS DEL MARCO PARA LA BUENA DIRECCIN Y EL LIDERAZGO

ESCOLAR

El Marco para la buena direccin y el liderazgo escolar es el referente que define las
prcticas, competencias y conocimientos para el desarrollo del liderazgo escolar en el pas.
El marco es un modelo integrado que reconoce que todos los lderes efectivos comparten
ciertas capacidades y prcticas comunes, y que por lo tanto, trata de impulsar dichas
prcticas para el conjunto del sistema escolar, adaptadas al contexto de los diversos
establecimientos del pas.
El Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar, es un documento de poltica que
tiene por objetivo orientar la accin de los directivos de escuelas y liceos en Chile, as
como tambin, su proceso de auto desarrollo y formacin especializada. Este instrumento,
fija el norte hacia el cual debieran orientarse las prcticas directivas para influir de
manera efectiva en el mejoramiento de los establecimientos educacionales, por lo que
ocupa un lugar protagnico dentro de las acciones del Ministerio de Educacin dirigidas a
fortalecer el Liderazgo Escolar. De este modo, constituye el referente conceptual a partir
del cual se podr proyectar una poltica educativa que consolide el rol de los directivos
escolares. As, se trata de un instrumento que permite alinear y generar sinergias en las
polticas y proyectos para mejorar las capacidades directivas.
La existencia y usos del Marco para la buena direccin y el liderazgo escolar permiten:

Facilitar la construccin de una expectativa compartida sobre el liderazgo

escolar y un referente para el aprendizaje profesional.

Promover un lenguaje comn que favorece la comprensin y la reflexin

colectiva sobre el liderazgo directivo efectivo.

Orientar la auto-reflexin, la autoevaluacin y el desarrollo profesional de

los directivos en ejercicio.

Orientar la formacin inicial y en servicio de los directivos escolares que las

escuelas requieren en el marco de la Reforma Educacional.

Apoyar los procesos de reclutamiento, seleccin y evaluacin de los

directivos escolares.

Facilitar la identificacin de lderes efectivos y buenas prcticas

IV.

MARCO PARA LA BUENA DIRECCIN Y EL LIDERAZGO ESCOLAR

El Marco para la Direccin y Liderazgo Escolar describe prcticas, recursos
personales, competencias y conocimientos fundamentales que orientan el
desarrollar un liderazgo escolar efectivo en contextos diversos.
Las prcticas describen lo que es necesario saber hacer, en trminos amplios, para
liderar y gestionar una institucin escolar de manera efectiva considerando su
adaptacin a los contextos de cada establecimiento escolar. Sin embargo, como
hemos revisado, la direccin y el liderazgo escolar no se comprenden cabalmente
si no son complementados por un conjunto reducido, pero muy significativo de
recursos de orden personal, que motivan e impulsan la aplicacin de estas
prcticas. Las prcticas y recursos personales se deben entender de manera
integrada, puesto que constituyen un todo coherente e interdependiente que no
tiene jerarquas entre dimensiones o entre estas y los recursos personales.
Las prcticas, en el Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar, se
agrupan en 5 Dimensiones y los Recursos Personales en tres mbitos.
Las Dimensiones de prcticas son:

Construir e implementar una visin estratgica compartida

Desarrollar las capacidades profesionales

Liderar los procesos de enseanza y aprendizaje

Gestionar la convivencia y la participacin de la comunidad escolar

Desarrollar y gestionar la organizacin

Los Recursos personales se presentan en:

Valores

Competencias

Conocimientos profesionales

10

Figura 1. Representacin iconogrfica del Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar.

11

1. DIMENSIONES DE PRCTICAS:
A. CONSTRUIR E IMPLEMENTAR UNA VISIN ESTRATGICA COMPARTIDA
Los directivos lideran la construccin o actualizacin de una visin estratgica sobre el
establecimiento y sus objetivos, y promueven que esta sea comprendida y compartida por
todos los actores de la comunidad educativa. Esta visin est enfocada en el mejoramiento
de los logros de aprendizajes y la formacin integral de todos los estudiantes del
establecimiento, as como en los valores de la equidad, la inclusin y el respeto a la
diversidad. Estos propsitos comunes proporcionan sentido, orientacin y motivacin para
el trabajo de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y contribuyen a la
cohesin y alineamiento de los esfuerzos.
Para esto, los directivos definen o revisan, en conjunto con todos los actores de su
comunidad educativa, un proyecto educativo institucional y curricular compartido,
considerando los desafos y oportunidades del contexto en el cual funciona el
establecimiento, el cual inspira y motiva a los docentes, asistentes de la educacin,
estudiantes y sus familias. Esta visin expresa los valores y principios de la institucin y la
misin o propsito moral que moviliza y cohesiona a los actores del establecimiento. As
mismo, estas definiciones del proyecto educativo, orientan la toma de decisiones
institucionales con respecto a nuevos proyectos y polticas del establecimiento.
Los objetivos y principios institucionales compartidos son traducidos en planes de
mejoramiento y metas de corto y mediano plazo que permiten implementar y sustentar el
proyecto educativo institucional. Esta construccin se realiza en el marco de procesos de
planificacin participativos, liderados por los directivos, de manera que reflejan las
necesidades y los intereses de los distintos miembros de la institucin, lo que fortalece el
compromiso con los planes y metas de mejoramiento por parte de todos los actores de la
comunidad educativa.
Los directivos sistemticamente difunden y explican a travs de diferentes canales y
espacios formales e informales los objetivos, planes y metas del establecimiento a los
diversos actores de la comunidad educativa, as como sus avances, de manera que todas
las personas tengan claridad sobre el proyecto educativo institucional y el plan de
mejoramiento del establecimiento, generando mayor involucramiento y apropiacin de l
por parte de los miembros de la comunidad educativa.
Por otro lado, promueven y modelan cotidianamente, tanto en sus palabras como en sus
acciones, una cultura escolar inclusiva, equitativa y de altas expectativas sobre los logros
de aprendizaje de los estudiantes y el desempeo de los docentes, asistentes de la
educacin y estudiantes.

12

Complementando todo lo anterior, mantienen una comunicacin y coordinacin

estratgica, sistemtica y efectiva con su sostenedor para el logro de los objetivos y metas
del establecimiento, as como para apoyar las polticas locales del sostenedor del cual el
establecimiento forma parte.
Las principales prcticas directivas que componen esta dimensin son:
- Definen o revisan en conjunto con su comunidad educativa el proyecto educativo
institucional y curricular enfocado en el mejoramiento de los logros de aprendizajes de
todos los estudiantes, as como en los valores de la equidad, la inclusin y el respeto a la
diversidad.
- Traducen los propsitos y objetivos institucionales en planes de mejoramiento y metas
de corto y mediano plazo, en el marco de procesos de planificacin participativos.
- Difunden y explican los objetivos, planes y metas institucionales, as como sus avances a
todos los actores de la comunidad educativa.
- Promueven y modelan activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa y de altas
expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y desempeo de todos los
miembros del establecimiento.
- Mantienen una comunicacin y coordinacin estratgica y efectiva con el sostenedor
para el logro de los objetivos institucionales y de las polticas locales.

B. DESARROLLAR LAS CAPACIDADES PROFESIONALES

Los directivos trabajan permanentemente para comprender, mejorar y potenciar las
capacidades, las habilidades personales y la motivacin de los docentes y asistentes de la
educacin de su establecimiento, as como su propio desarrollo profesional, de manera de
construir capacidades internas que permitan alcanzar los objetivos y metas de
mejoramiento del establecimiento y sostenerlas en el tiempo.
Desarrollan, en coordinacin con su sostenedor, estrategias efectivas de bsqueda y
seleccin de profesores y asistentes de la educacin con las capacidades y las actitudes
para las necesidades y la cultura del establecimiento. Adems, implementan estrategias de
induccin para los nuevos docentes de manera de que se apropien de las normas de
funcionamiento y de la cultura del establecimiento. Por otro lado, desarrollan estrategias
de retencin para mantener un cuerpo docente estable, motivado y comprometido, a
travs del mejoramiento de sus condiciones laborales y la generacin de un clima de

13

confianza y desafiante profesionalmente, todo lo cual ayuda fuertemente en la

sostenibilidad de los procesos de mejoramiento del establecimiento.
Identifican las necesidades de fortalecimiento de las competencias de sus docentes y
asistentes de la educacin, y generan diversas modalidades de desarrollo profesional para
abordarlas, motivando su aprendizaje y formacin continua. Incentivan a los docentes a
revisar y analizar sistemticamente sus prcticas y estrategias de enseanza desde
diferentes perspectivas, ayudndolos a probar e implementar nuevas estrategias para
lograr mayores logros de aprendizajes de sus estudiantes.
Reconocen y celebran los logros individuales y colectivos del personal que trabaja en el
establecimiento, lo que fortalece la motivacin de los docentes y asistentes de la
educacin. Demuestran confianza en las capacidades de sus equipos y entregan
responsabilidades a otros de manera de promover el surgimiento de liderazgos al interior
de la comunidad escolar.
Establecen relaciones interpersonales positivas y de confianza con los miembros de la
comunidad educativa. Apoyan y demuestran consideracin por las necesidades personales
y el bienestar de cada una de las personas de la institucin. Generan espacios para poder
escuchar y conocer sus ideas, inquietudes y dificultades, de manera de apoyarlos oportuna
y pertinentemente. Estas prcticas ayudan a que todos los integrantes de la comunidad
educativa se sientan considerados y comprometidos con el proyecto educativo
institucional.
Crean una cultura de la colaboracin y aprendizaje mutuo entre los profesionales del
establecimiento, para lo cual generan condiciones, como tiempos no lectivos necesarios e
instancias de reflexin y trabajo tcnico colectivo sistemticas sobre la enseanza y el
aprendizaje de sus estudiantes. Promueven un clima de alta confianza y responsabilidad
colectiva por los logros y dificultades del establecimiento, construyendo- en ese sentidouna comunidad de aprendizaje profesional.
Las principales prcticas directivas que componen esta dimensin son:
- Desarrollan, en coordinacin con su sostenedor, estrategias efectivas de bsqueda,
seleccin, induccin y retencin de docentes y asistentes de la educacin.
- Identifican las necesidades de fortalecimiento de las competencias de sus docentes y
asistentes de la educacin y generan diversas modalidades de desarrollo profesional
continuo.
- Reconocen y celebran los logros individuales y colectivos del personal que trabaja en el
establecimiento.
14

- Apoyan y demuestran consideracin por las necesidades personales y el bienestar de

cada una de las personas de la institucin.
- Demuestran confianza en las capacidades de sus equipos y promueven el surgimiento de
liderazgos al interior de comunidad educativa.
- Generan condiciones y espacios de reflexin y trabajo tcnico y sistemtico para la
construccin de una comunidad de aprendizaje profesional.

C. LIDERAR LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Los directivos guan, dirigen y gestionan eficazmente los procesos de enseanza y
aprendizaje en sus establecimientos educacionales, alcanzado un alto liderazgo
pedaggico frente a sus docentes. Se preocupan de asegurar la calidad de la
implementacin curricular, las prcticas pedaggicas y los logros de aprendizaje de los
estudiantes, as como de generar condiciones que favorezcan el mejoramiento de la
enseanza y el aprendizaje.
Una preocupacin constante de los directivos es monitorear y asegurar el alineamiento
entre el currculum, los planes y programas de estudios y las prcticas de enseanza y
evaluacin de los docentes. As como la articulacin, entre los diferentes cursos y niveles
del establecimiento, de manera de alcanzar una coherencia y continuidad de la
experiencia educativa de los estudiantes. Definen, en conjunto con sus docentes, criterios
y metodologas comunes en relacin con la planificacin de clases, las prcticas de
enseanza y la evaluacin del aprendizaje en su establecimiento educacional.
Monitorean la implementacin integral del currculum, las planificaciones de clases, las
evaluaciones y los logros de aprendizaje de los estudiantes a travs de diversos
mecanismos de manera de gestionar el mejoramiento guiado por informacin de mltiples
fuentes, toman decisiones basados en evidencia, y ajustan las estrategias de enseanza y
la gestin pedaggica de manera oportuna y continuamente.
Evalan sistemticamente a todos sus docentes mediante procesos de observacin de aula
y retroalimentacin formativa, entregando de esa manera apoyo y acompaamiento
pertinente a cada docente para el mejoramiento continuo de sus prcticas pedaggicas.
As mismo, identifican las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de asignarlo
a la asignatura, nivel de enseanza y curso que mejor se adecue a sus caractersticas y
habilidades de manera de que alcance su mejor desempeo.
Protegen el tiempo de enseanza y aprendizaje, filtrando la cantidad de programas e
iniciativas externas y reduciendo las interrupciones de la enseanza, estableciendo un
15

ambiente de orden y apoyo a los docentes tanto dentro como fuera de la sala de clases.
Planifican adecuada y oportunamente las actividades lectivas y no lectivas y desarrollan
estrategias para asegurar la continuidad de las clases en casos de ausencia de algn
docente.
Los directivos estn fuertemente comprometidos con la equidad en los logros de todos los
estudiantes del establecimiento, para lo cual trasmiten su importancia a la comunidad
escolar e implementan estrategias para identificar tempranamente y apoyar a los
estudiantes que presentan dificultades en los aprendizajes o en el mbito conductual,
afectivo o social.
Por otro lado, estn siempre pendientes de identificar buenas prcticas de gestin
pedaggica, y de enseanza y aprendizaje tanto en sus salas de clases como fuera del
establecimiento, para difundirlas y analizarlas con sus docentes promoviendo as el
mejoramiento de sus prcticas pedaggicas y los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Las principales prcticas directivas que componen esta dimensin son:
-

Aseguran la articulacin y coherencia del currculum con las prcticas de

enseanza y evaluacin como entre los diferentes niveles de enseanza y
asignaturas.

Monitorean la implementacin integral del currculum y los logros de aprendizaje

de todos los estudiantes para el mejoramiento de los procesos de enseanza y la
gestin pedaggica.

Acompaan, evalan y retroalimentan sistemticamente las prcticas de

enseanza y evaluacin de los docentes.

Identifican las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de asignarlo al

nivel, asignatura y curso en que pueda alcanzar su mejor desempeo.

Procuran que los docentes no se distraigan de los procesos de enseanza

aprendizaje evitando las interrupciones de clases y la sobrecarga de proyectos en
el establecimiento.

Aseguran la implementacin de estrategias para identificar tempranamente y

apoyar a los estudiantes que presenten dificultades en los aprendizajes o en el
mbito conductual, afectivo o social.

Identifican y difunden, entre sus docentes y directivos, buenas prcticas de

enseanza y aprendizaje como de gestin pedaggica, tanto internas como
externas y que responden a las necesidades de sus estudiantes.
16

D. GESTIONAR LA CONVIVENCIA Y LA PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR

Los directivos promueven activamente una convivencia escolar y un clima basado en
relaciones de confianza, para lo cual promueven interacciones positivas que aseguren la
aceptacin de los otros, independiente de sus caractersticas socio-culturales. En especial,
procuran que todos los estudiantes y las familias, sean tratados de manera equitativa, con
dignidad y respeto, en un marco de deberes y derechos claros y precisos.
En el mbito de la convivencia, los directivos desarrollan sus actividades desde una
perspectiva formativa, modelando con el ejemplo, fomentando el dilogo y la
colaboracin tanto entre los estudiantes como entre los profesores, as como en las
relaciones entre profesores y estudiantes, asegurando un clima propicio para el
aprendizaje en todos los espacios formativos de la escuela.
Desarrollan de manera participativa normas y estrategias para el logro de una sana
convivencia y monitorean su cumplimiento. Generan las confianzas y los espacios para que
el concepto de participacin y colaboracin no sean slo discursos o afirmaciones
escritas en los documentos institucionales y se transformen en actos de comunicacin y
dilogo permanente entre los actores involucrados, lo que permitir una mayor
responsabilidad colectiva por el logro de un clima escolar positivo.
Implementan una poltica y prcticas que aseguren una cultura de inclusin, facilitando
espacios para la participacin de la comunidad escolar, asegurando igualdad de
oportunidades y una poltica de puertas abiertas. Estn presentes en los diversos espacios
y actividades relevantes del establecimiento y son accesibles para el personal, los
estudiantes y las familias lo que les permite escuchar, proponer y anticipar posibles
conflictos, tensiones o problemas, mediando entre los actores para el logro de soluciones
oportunas y efectivas.
Los directivos estimulan y facilitan el involucramiento de las familias en los procesos
formativos de sus hijos como en el proyecto educativo del establecimiento, para lo cual
generan espacios concretos y sistemticos para involucrarlos, de forma de generar una
relacin de colaboracin.
Las principales prcticas directivas que componen esta dimensin son:
-

Desarrollan e implementan una poltica que asegura una cultura inclusiva y las
condiciones para que las personas se traten de manera equitativa, justa, con dignidad
y respeto, resguardando los derechos y deberes de la comunidad escolar.

Modelan y promueven un clima de confianza entre los actores de la comunidad

escolar fomentando el dilogo y la colaboracin tanto entre los profesores como de
estos con los estudiantes.
17

Implementan y monitorean normas y estrategias que aseguran una sana convivencia

con un enfoque formativo y participativo, promoviendo la responsabilidad colectiva
para el logro de un clima escolar positivo.

Generan oportunidades de participacin y colaboracin de los actores de la

comunidad escolar, a fin de consolidar el logro de un clima escolar positivo y los
objetivos expresados en el Proyecto Educativo Institucional.

Anticipan conflictos mediando entre los actores, con el fin de lograr soluciones de
manera efectiva y oportuna.

Desarrollan y mantienen relaciones de comunicacin y colaboracin permanente con

los padres y apoderados del establecimiento, con el objetivo de involucrarlos en los
procesos formativos de los estudiantes.

E. DESARROLLAR Y GESTIONAR EL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Los directivos escolares requieren desarrollar una gestin eficiente y transformar su
establecimiento en una organizacin efectiva que faciliten la concrecin de su proyecto
educativo y el logro de las metas institucionales, en el marco de una cultura de
mejoramiento continuo.
Para esto estructuran la institucin, organizan sus procesos, y definen roles en funcin de
las prioridades de mejoramiento del establecimiento. Esto siempre, cautelando que el
funcionamiento del establecimiento, responda a las normas legales y las polticas
educativas nacionales y locales.
Gestionar de manera eficiente el establecimiento, implica recoger y analizar de manera
sistemtica informacin y datos de los procesos y resultados del establecimiento tanto
internos como externos. El uso adecuado de los datos, fortalece sus procesos de
evaluacin institucional y aprendizaje organizacional continuo, as como la toma de
decisiones oportunas y basadas en evidencia para ajustar sus procesos y planes de
mejoramiento.
La gestin de la informacin del establecimiento facilita la rendicin de cuentas, entendida
esta ltima como aquellas acciones de comunicacin que explican de manera peridica y
comprensible los procesos y resultados del establecimiento a los distintos actores de la
comunidad educativa. La rendicin de cuentas al interior de la institucin, es un acto de
gestin que promueve la transparencia y la confianza, por ende consolida el liderazgo
directivo.
18

Los directivos, en coordinacin con el sostenedor, aseguran la disponibilidad de las

condiciones, tiempos, recursos materiales y financieros que requiere el establecimiento,
para los procesos de enseanza aprendizaje as como para el cumplimiento del proyecto
educativo. Los directivos gestionan y distribuyen estos recursos y espacios del
establecimiento de manera de maximizar su uso en los procesos pedaggicos y el logro de
las metas definidas en sus planes de mejoramiento.
Los establecimientos escolares trabajan en un contexto que influye en su funcionamiento,
por lo que los lderes escolares vinculan el establecimiento con instituciones,
organizaciones y actores de su entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas
del establecimiento. Generan redes de intercambio de prcticas, ideas y apoyo tiles y
efectivos tanto para las necesidades de sus docentes y estudiantes, como para la
colaboracin y el mejoramiento de otros establecimientos y del sistema escolar en su
conjunto.
Las principales prcticas de los directivos que componen esta dimensin son:
-

Estructuran la institucin, organizan sus procesos y define roles en funcin del

proyecto educativo institucional y las prioridades de mejoramiento del
establecimiento.

Aseguran que el funcionamiento del establecimiento, responda a las normas legales y

las polticas educativas nacionales y locales.

Recolectan y analizan sistemticamente informacin y datos de los procesos y

resultados del establecimiento, que le permita tomar decisiones informadas y
oportunamente.

En conjunto con el sostenedor, aseguran la disponibilidad de los recursos, requeridos

por el establecimiento y los gestionan eficientemente de manera de maximizar su uso
en los procesos pedaggicos y el logro de las metas institucionales.

Vinculan el establecimiento con instituciones, organizaciones, y actores de su entorno

que contribuyan al logro de los objetivos y metas del establecimiento as como del
sistema escolar en su conjunto.

Informan y explican de manera peridica y comprensible los procesos y resultados del

establecimiento a los distintos actores de la comunidad educativa.

19

2. RECURSOS PERSONALES:
Valores, competencias y conocimientos profesionales.
Los Recursos personales se presentan de manera integrada. Constituyen rasgos o
caractersticas que explican en gran medida el comportamiento de los lderes escolares.
Abordan los siguientes aspectos: (i) el referido a los valores, (ii) las competencias y, (iii) los
saberes o conocimientos profesionales.
A. Valores
Los valores profesionales fundamentales que inspira y proyecta el actuar del lder
educativo son:
tico: Orienta sus decisiones y acciones como lder escolar en el marco de valores
universales donde la educacin es un derecho que puede hacer una diferencia positiva en
la vida de los estudiantes. La tica se aplica en todos los mbitos de la gestin y en temas
tan variados como la definicin de procesos, la toma de decisiones, aspectos relacionados
a la convivencia, inclusin, evaluacin, relaciones laborales, trabajo colaborativo, entre
otros relevantes.
Justicia social: Gua su accin con transparencia, imparcialidad y justicia, asegurando el
respeto al derecho de la educacin por sobre cualquier diferencia (edad, discapacidad,
gnero, raza, etnia, religin, creencias y orientacin sexual). Valora, promueve y hace
respetar la diversidad social y cultural de su comunidad.
Integridad: Demuestra permanentemente apertura, honestidad, coraje y sabidura al
examinar crticamente sus actitudes y creencias personales y profesionales, a fin de
resguardad y mejorar permanentemente su prctica como lder en el mbito educativo.
B. Competencias
Las competencias fundamentales que el lder proyecta a travs de sus actitudes y
habilidades son:
Flexibilidad: Es capaz de adaptar su estilo de liderazgo a las distintas situaciones de su
entorno inmediato. Considera la contingencia y contexto en que se encuentra, la etapa de
desarrollo de la escuela y el tipo de estrategia de cambio y mejoramiento educativo que
aplica.
Sentido de Auto-eficacia: Cree en la propia capacidad de alcanzar un objetivo o meta.
Resiliencia: Es capaz de cambiar o ajustarse ante circunstancias adversas o malos
resultados, manteniendo sus altas expectativas de logro sobre su comunidad escolar.
20

Confiable: Es capaz de transmitir confianza y generar con su presencia garantas para la

confianza entre la comunidad escolar. Manifiesta respeto por los dems y empatiza con
sus puntos de vista. Suscita confianza por su capacidad profesional, coherencia, probidad y
buenas intenciones para alcanzar los objetivos del establecimiento educativo.
Visin estratgica: Demuestra capacidad de comprender los procesos, desafos y conflictos
en un contexto global. Comprende el contexto poltico y social y sabe que esto impactar
en su actividad y por tanto, lo tiene en cuenta para su liderazgo y prcticas de gestin
interna. Esta misma capacidad de comprensin sistmica la aplica a la escuela en su
conjunto y por lo tanto en la comprensin de lo que sucede a partir de las relaciones e
interacciones de todos los miembros de la comunidad escolar.
Trabajar en equipo: Coordina y articula a profesores y personal del establecimiento
transformndolos en equipos de trabajo con una misin, objetivos y metas. Los equipos
son un medio para gestionar, las habilidades y talentos de las personas, de tal forma de
generar respuestas colectivas a problemas cambiantes y especficos.
Comunicar de manera efectiva: Es la capacidad de un directivo para transmitir mensajes
de manera efectiva y fomentar su aceptacin por parte de quienes los reciben. Ello implica
ser capaz de elaborar ideas y transmitirlas con claridad, escuchar activamente las
opiniones de los dems y asegurarse de que los mensajes transmitidos han sido aceptados
y apropiados por la comunidad escolar. Para ello el lder posee capacidad de
argumentacin y convencimiento que facilita el logro de acuerdos y la resolucin de
conflictos.
C. Conocimientos Profesionales
Los conocimientos para la prctica ms relevantes a considerar en el ejercicio de la
direccin y el liderazgo son:
Liderazgo Escolar:
El conocer las concepciones contemporneas de liderazgo escolar, permite tener una
comprensin no slo de las prcticas, tipos y caractersticas de los lderes escolares sino
tambin de los valores y estrategias necesarios para implementar procesos de mejora
escolar diferenciando contexto, nivel de desarrollo de la escuela y contingencia. Para esto,
tienen conocimiento sobre la forma de movilizar e influenciar a otros con el fin de articular
y lograr intenciones, metas y significados comunes para mejorar la capacidad del equipo
de alcanzar objetivos compartidos.

21

Inclusin y Equidad:
El conocimiento de los conceptos tericos de inclusin, equidad y de las estrategias para
promoverlas, as como la comprensin de las polticas pblicas en educacin sobre esta
materia, son una condicin fundamental para asegurar la aceptacin y el aprendizaje
integran de todos los estudiantes.
Mejoramiento y cambio escolar:
Los directivos en este campo deben tener conocimiento de las condiciones
organizacionales que permiten iniciar y mantener estrategias de cambio, las condiciones
que lo facilitan o dificultan, mtodos de autoevaluacin, planificacin, monitoreo y
evaluacin. Es parte del conocimiento de los directivos estar al tanto y actualizados de las
orientaciones nacionales en temas de calidad institucional o mejoramiento escolar como
son los estndares indicativos de desempeo y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME).
Currculum
El currculum constituye el marco de planificacin y preparacin de la enseanza,
condiciona la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza, la
evaluacin y reflexin de la prctica docente. Los directivos conocen y comprenden el
marco de referencia nacional dado por las bases curriculares, los enfoques y nfasis de los
planes y programas de estudio y los estndares de aprendizaje.
Evaluacin:
Los directivos conocen de procesos evaluativos en distintos niveles como el institucional
(autoevaluaciones y evaluaciones externas) o el de aula, as como saber de tipos de
evaluaciones, sus instrumentos, metodologas de anlisis y sistematizacin de informacin
a nivel individual y grupal. Un aspecto relevante en el mbito pedaggico de las
evaluaciones es distinguir su uso (evaluaciones para el aprendizaje; evaluacin del
aprendizaje o evaluacin como aprendizaje). Finalmente, los directivos cuentan con los
conocimientos necesarios para analizar e interpretar las evaluaciones externas nacionales
e internacionales, as como su normativa y alcance.
Prcticas de enseanza:
Los directivos tienen conocimiento sobre metodologas y prctica de la enseanza
efectiva, saben asociar a los procesos de aprendizajes de los estudiantes a los tipos de
prcticas pedaggicas de los profesores segn contexto y necesidades especficas de los
mismos y manejan las aplicaciones educativas de las teoras del aprendizaje.

22

Desarrollo profesional
Los directivos tienen conocimiento sobre observacin y retroalimentacin a profesores en
relacin a sus prcticas en aula. Conocen de metodologas para disear e implementar
planes de desarrollo profesional docente y en funcin de ello, planifican acciones de
apoyo, procesos de acompaamiento y formacin continua; para esto, tienen
conocimiento sobre metodologas de formacin de adultos y acompaamientos de
profesionales de la educacin en servicio.
Polticas nacionales de educacin, normativa nacional y local:
Los directivos, conocen y comprenden las polticas educativas, su alcance y los efectos de
la normativa en el mbito educacional. Estos incluyen, la Ley General de Educacin, el
Estatuto Docente, la Ley de Subvenciones Educacionales, la Ley SEP, la ley de Calidad y
Equidad, entre otras. Tienen conocimiento detallado de la institucionalidad educativa, sus
roles y funciones en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin.
Gestin de Proyectos
Tiene conocimiento de conceptos y tcnicas de planificacin, uso y mantencin de
recursos materiales, seguimiento presupuestario, as como de gestin de proyectos. Para
esto, los directivos conocen metodologas y tcnicas para disear, implementar y dar
seguimiento a programas y proyectos, identificando los hitos fundamentales de sus etapas
y tipos de resultados esperados.

23

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