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NORMAS TECNICAS
ACEROVSKY
CONOCIMIENTOS
CURRICULARES
Exclusivo
PEDAGGICOS
NOMBRAMIENTO
DOCENTE 2015
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
NORMAS TECNICAS
ACLARACIN
directores
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
TO
AO
Qu es el constructivismo?
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua
para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo
ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y del
socioconstructivismo a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el
conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se
centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del
aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican
los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
PRINCIPIOS BSICOS
Proporcionar al alumno un puente de la informacin disponible el conocimiento
previo conocimiento nuevo; para afrontar nuevas situaciones.
Ofrecer condiciones para el desarrollo de sus actividades y la realizacin de sus tareas.
Brindar un traspaso progresivo del control, del facilitador al alumno.
Intervienen activamente el facilitador y el alumno.
Qu es el socioconstructivismo?
El constructivismo social o socioconstructivismo es aqul modelo basado en el constructivismo de
Piaget, Vigotsky y Aussubel, que dicta que el conocimiento adems de formarse de las relaciones
AMBIENTE YO, es la suma del entorno del FACTOR SOCIAL a la ecuacin: Los
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nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de las personas producto
de su realidad, y su comparacin de los esquemas de los dems individuos que los rodean.
El socioconstructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar y
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon
y Brooks, 1999), que permiten enfrentar a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
La identificacin de las situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser reutilizado
cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia.
f.
Constructivismo
Socioconstructivismo
estudio en grupo.
Desarrollar un tema con la tcnica de
rompecabezas.
Cuando los estudiantes ingresan al laboratorio de
Qumica a desarrollar capacidades.
problemas de
Cuando los estudiantes construye su aprendizaje
danzando en un concurso de danzas autctonas en su
comunidad.
Cuando los estudiantes construye sus aprendizajes en
las redes sociales.
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Jean Piaget: Desde este punto de vista el aprendizaje es un asunto personal. Existe el
individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos
inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con
su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza llamada deseo
de saber, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
El constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo es el resultado de la
combinacin del medio ambiente y sus disposiciones internas .
Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo
cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su
mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la supervivencia requiere
adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a
cambios constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del
conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy
complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de funciones y
estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales para todos y que
permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras
cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.
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Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de
Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales),
ambas adaptadas de su conocimiento de la biologa:
A) UNA ES LA . Dado que las estructuras cognitivas estn interrelacionadas, cualquier
conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn Piaget, esta
necesidad de integrar la informacin nueva en vez de simplemente aadirla hace que
nuestras estructuras cognitivas sean cada vez ms sofisticadas.
B) LA SEGUNDA FUNCIN ES LA , que en trminos generales se refiere al intento de
un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su
supervivencia.
En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos:
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De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios,
en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual
supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en
los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las
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La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la
gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. En la
lecto-escritura, esta teora present una importante variante a travs del legado que
dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera
este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y
potencial
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero
de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
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Nacin en New York el 01 de octubre de 1915, se gradu en la universidad de Harvard como Dr.
En Psiologa. Es considerada como Padre de la Revolucin Cognitiva. La obra de Vigostky es
conocida gracias a Bruner. Fund en 1960 el primer Centro de Psicologa Cognitiva.
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alumno a
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden
ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico
o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor
expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada en el
descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de
enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son:
aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para
relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Por ejemplo: Por
ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas
correspondera al aprendizaje significativo.
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Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir,
que sus elementos estn organizados en una estructura, una predisposicin para el
aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algn motivo para aprender y
que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con
las que pueda ser relacionado el nuevo material.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)
La idea nueva es vista en relacin con las ideas existentes, pero no es ms inclusiva ni
ms especfica que stas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos
atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes. Por ejemplo: Se da
cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar la polinizacin de las
plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cmo se
fertilizan los huevos de los peces
NORMAS TECNICAS
Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el
alumno en su estructura cognitiva para poder aprender
Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno.
Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura
cognitiva del alumno de manera significativa.
Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento.
Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un
aprendizaje perdurable.
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La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con
secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica,
la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGGICOS
Problematizacin o
conflicto cognitivo
Propsito y organizacin
INICIO
DESARROLLO
Motivacin,
inters, incentivo.
Recojo de saberes
previos o exploracin
Gestin y
acompaamiento.
Es el acompaamiento en la
secuencia didctica propiamente
dicho y estrategias adecuadas para los
distintos saberes.
Evaluacin
(metacognicin)
CIERRE
1
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NORMAS TECNICAS
No siempre se debe respetar el orden ni cumplir con todos los procesos pedaggicos. En todo
caso este modelo o estructura es sugerencia, sin embargo se debe cumplir necesariamente
con los momentos pedaggicos cumpliendo con alguno o algunos de los procesos
pedaggicos correspondientes; a decir del modelo Jornada Escolar Completa, en la mayora
el inicio es con la problematizacin motivante y luego los saberes previos, a veces es
directamente con los saberes previos; el cierre no siempre es con una evaluacin, sino
tambin con una extensin o metacognicin.
Para los que les gusta el _______ me pueden dar un ejemplo de____
Recoger los
saberes
Plantear interrogantes.
DE SABERES PREVIOSEXPLORACIN
RECOJO
INICIO
previos.
Realizar un
diagnstico
del
aprendizaje.
Que los
nios
evoquen la
informacin,
sus datos,
sus
aprendizajes
significativos.
El tema a trabajar es
cercano a ellos.
La estrategia permite
identifiquen el tema a
trabajar.
Incorpora elementos:
Vistas guiadas.
Recorridos guiados.
Juegos de roles
Prueba de entrada.
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familia, escuela,
comunidad y sus
aspectos.
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Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen
sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una
rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se
conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos errneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden
obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de opiniones que permita ver las cosas
desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si los estudiantes tienen
conocimientos previos adecuados.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo estadounidense Leon
Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teora de Festinger plantea que al
producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve
automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir
la tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s,
constituyendo una cierta coherencia interna.
encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con otras opiniones que mantienen".
Importancia
a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.
enseanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los
estudiantes hacia concepciones cientficas o cercanas a esta. A este proceso de
transformacin es al que denominamos cambio conceptual.
Es una pregunta compleja y
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Algunos autores postulan que en el aula sera importante que el profesor logre una
perturbacin tal en los estudiantes que los lleve a una acomodacin, pero no tan grande
como para desalentarlos, as, esta acomodacin resultara en un cambio conceptual.
El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su
concepcin actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir,
dndoles la oportunidad de darse cuenta que su prediccin est lejos de ser igual a lo que
sucede en la realidad.
La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:
Conceptualizacin (acomodacin)
PROBLEMATIZACIN OCONFLCITOCOGNITIVO
INICIO
Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a
nivel acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente
en su propio aprendizaje. No obstante he identificado tambin que no es una receta
universal, de hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un perodo que
no es posible determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como
profesores quienes debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas
ingenuas a travs de diversas estrategias, pero ningn modelo propuesto garantiza una
solucin concreta ante las problemticas que en general conllevan los conceptos previos.
Generar un
desequilibrio
cognitivo.
Cuestionar los
saberes previos.
nios
investiguen,
busquen
informacin.
interrogantes.
Plantear situaciones
problemticas.
informacin
QU ESTRATEGIAS
PODEMOS EMPLEAR?
Preguntas y respuestas
Exploracin bibliogrfica
Resolviendo problemas,
Trabajos cooperativos.
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las
Sugieren vas que constituyen una extensin de procedimientos generales con conexiones cercanas a ideas
conceptuales subyacentes.
Se representan de mltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales, manipulativos, smbolos, situaciones
problemticas).
Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin de completar exitosamente
la tarea y desarrollar su compresin.
Requieren un pensamiento complejo y no algortmico (no existe una va predecible, una aproximacin bien
realizada, una va dada por la tarea, la instruccin o un
ejemplo trabajado).
Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea
Pueden involucrar ciertos niveles de ansiedad para los estudiantes, debido a su naturaleza impredecible del
proceso de solucin que se necesita.
Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una transformacin o nuevas
relaciones de lo aprendido.
Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe seleccionar la informacin
relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre
Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir un nuevo objeto, sintetizar,
definir, justificar.
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Ejemplo de comunicacin:
Lee el siguiente texto y luego, responde las preguntas que a continuacin se presentan, marcando con una equis (x)
la respuesta correcta:
1778, Filadelfia: Si l hubiera nacido mujer (Eduardo Galeano)
De los diecisis hermanos de Benjamn Franklin, Jane es la que ms se le parece en talento y fuerza de voluntad.
Pero a la edad en que Benjamn se march de casa para abrirse camino, Jane se cas con un talabartero pobre, que la acept sin
dote, y diez meses despus dio a luz a su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dos aos.
Algunos nios murieron, y cada muerte le abri un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instruccin y consuelo.
Jane pas noches en vela acunando a los que lloraban, lav montaas de ropa, ba montoneras de nios, corri del mercado a la
cocina, freg torres de platos, ense abecedarios y oficios, trabaj codo a codo con su marido en el taller y atendi a los huspedes
cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue la esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya estuvieron crecidos los hijos, se hizo
cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo.
Jane jams conoci el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele
hacer Benjamn a pesar de sus aos. Jane nunca tuvo tiempo para pensar, ni se permiti dudar. Benjamn sigue siendo un
amante fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo ms que hijos. Benjamn, fundador de una nacin de
inventores, es un gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos
los tiempos, que ha cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldicin bblica. Ella ha hecho lo
posible por no volverse loca y ha buscado, en vano, un poco de silencio.
Su caso carecer de inters para los historiadores.
1. Relaciona las ideas de la columna 1 con las ideas de la columna 2 y marca la respuesta correcta:
Ejemplo de CTA.
En los ecosistemas, los seres vivos transfieren energa
por medio de la alimentacin. Durante esta transferencia
energtica se establecen cadenas trficas, llamadas as
porque cada elemento bitico es un eslabn que
transforma la energa proveniente inicialmente del Sol.
A.
Los hombres de
todas las pocas
B. El mbito privado
C. Las mujeres de
todas las pocas
D. El mbito pblico
Ejemplo de Matemticas.
Las tasas de cambio de las monedas fluctan diariamente en
los pases, esto depende del comportamiento de las
economas mundiales. La familia de Miriam hizo un viaje a
Buenos Aires este verano. A continuacin, se muestran las
tasas de cambio al inicio y al final del viaje.
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No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o el tiempo es demasiado
corto.
No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas, frmulas o definiciones
aprendidos o evocados.
Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o basado en aprendizajes previos, experiencias o dado por la
tarea.
Existe una pequea ambigedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cmo hacerlo.
Centrados en obtener una respuesta correcta ms que en desarrollar la comprensin de las nociones
involucradas.
En general las tareas de baja demanda cognitiva constituidas tanto por la memorizacin
de la informacin y por los llamados procedimientos sin conexiones. Son las tareas
rutinarias que se aprenden por repeticin, para su ejecucin no es necesaria la
comprensin de las nociones involucradas, ni las razones o contextos.
Ejemplo de comunicacin.
Ejemplo de matemtica.
Qu es el texto argumentativo?
Simplificar:
2000 v eces
Ejemplo de CTA.
La etapa de la meiosis en la que se realiza la sinapsis se
denomina:
A) Profase II - Leptonema.
B) Profase II - Cigonema.
C) Profase I - Paquinema.
D) Profase I - Diplonema.
E) Profase I - Cigonema.
3 5
3 5
3
5
3
x . x . x ......... x .
5 4
. x
.......... . x
1000 v eces
Ejemplo de Historia.
Resuma la Pg. 17 de su libro sobre: La batalla de Arica.
A)
Ejemplo de Ciudadana.
La defensa de los intereses del estado est a cargo
de______________ pblicos.
B)
D)
x50
50
x50
E)
50
C)
conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, informacin o
herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin.
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NORMAS TECNICAS
Son aqullos logros que se pretenden alcanzar en los educandos despus de un proceso de
aprendizaje. Por tanto es una macro habilidad que incluye habilidades de conocimiento,
y actitudes que hacen posible la actuacin autnoma y eficiente de los estudiantes
procedimientos
en diferentes situaciones
de interaccin con s entorno.
En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer
el proceso que realiza para construir y las metodologas que
La educacin basada en competencias concierne a una experiencia prctica, que se vincula a los conocimientos
para lograr una intencin. La teora y la experiencia prctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
As, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hbitos mentales y de conducta que
se relacionen con los valores universales. Asegurndose de
atraviesan diferentes enfoques pedaggicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo
XX. Por tanto, no existe entonces una sola didctica para la enseanza de las
competencias sino muchas posibles, que se nutren de diversas fuentes, aunque
compartan las mismas bases epistemolgicas.
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consciente con el entorno y con otras personas. A travs de esta experiencia, las
personas registran, analizan, razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus
percepciones y deducciones en conocimientos. Lo hacen siempre a partir de sus
propias posibilidades cognitivas, sus saberes previos y sus emociones.
Las mediaciones.- Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes de
una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siempre en
NORMAS TECNICAS
Las capacidades son innatas al ser humano y se desarrolla a travs de las habilidades y las
destrezas.
Habilidades.- son las potencialidades que posee toda persona y en el proceso de enseanza se evidencia mediante las
actuaciones que demuestran los estudiantes.
Destrezas.- son las habilidades especficas que permiten a los estudiantes hacer. Las utilizan para aprender. Su
componente principal es lo cognitivo, el estudiantes debe interiorizar
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CAPACIDAD
CONTENIDO O
CONOCIMIENTO
INDICADORES DE
DESEMPEO
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
Argumenta la importancia de la
Lista de cotejo
legislacin peruana y de los acuerdos
internacionales para prevenir las
problemticas ambientales y disminuir
sus impactos.
Algunas aclaraciones y documentos donde se debe planificar cada uno de los elementos.
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
INDICADORES DE DESEMPEO
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
Evalan problemticas
ambientales y
territoriales desde
mltiples perspectivas..
Cada docente
debe plantearse
de acuerdo a una
problemtica
actual y
relevante.
Ya estn
establecidas en
el DCN y
Modificatoria y/o
Rutas de
Aprendizaje.
Ya estn
establecidas en el
DCN y Modificatoria
y/o Rutas de
Aprendizaje
Ya estn establecidas en el
Cada docente debe
Modificatoria de RM-N 199-2015- plantearse, tomando en
MINEDU (Anexo: Fichas de
cuenta:
Desempeo) y/o Rutas de Aprendizaje, Medible
en otras reas se deben formular sus Especifico
indicadores de desempeo acuerdo a la Temporal
capacidad seleccionada del DCN. Alcanzable
Relevante
Planificacin:
PCA
Planificacin: Planificacin:
PCA
PCA
Planificacin:
UNIDADES
Planificacin:
UNIDADES
NORMAS TECNICAS
nica funcin es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el pas, que
constituyen un derecho de todos.
Las Rutas del Aprendizaje. Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en
el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y
sugerencias didcticas.
I. DATOS INFORMATIVOS
II. DESCRIPCIN GENERAL DEL REA:
III. CALENDARIZACIN DE LOS TRIMESTRES
TRI
DURACION
SEM HRS
AREA
HRS
INST
FERIADOS
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Capacidad5
Capacidad4
Capacidad3
Capacidad2
SEMANAS/HORAS
NMERODE
TRIMESTRE
SITUACINSIGNIFICATIVA
TITULODELAUNIDAD
Capacidad1
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
PRODUCTO
CAMPOS TEMTICOS
IMPORTANTE
TRABAJA LA CAP.
V. MATERIALES Y RECURSOS
MEDIOS
VI. BIBLIOGRAFA
MATERIALES
FIRMA DOCENTE
Las situaciones significativas deben formularse el docente para cada unidad (Revisar definicin pginas atrs)
El producto es planeado por el docente, debe haber un importante para cada unidad didctica.
Los recursos educativos es planeado de acuerdo a las situaciones de aprendizaje que se darn.
Las competencias y las capacidades ya estn preestablecidas en el DCN y su modificatoria y/o Rutas de Aprendizaje. No pueden ser cambiadas por el
docente (Matemtica, Comunicacin, Formacin, Persona, HGE, CTA, EPT, Ingls).
El campo temtico es extrado del PCI despus de una diversificacin de acuerdo a las demandas cognitivas.
Unidades de Aprendizaje
Secuencia de actividades pertinentes.
Se organiza en torno a un tema o eje.
Responde a una situacin significativa
Es integradora y globalizadora
Propicia alto nivel de compromiso de parte de los
estudiantes.
Permite actividades muy variadas.
Permite contextualizar contenidos.
Tiene una duracin mayor a los proyectos o mdulos.
Desarrolla capacidades
Obtiene un producto.
Proyectos de Aprendizaje
Secuencia de actividades pertinentes
planificadas, ejecutadas y evaluadas
con la participacin de los estudiantes.
Surge de una necesidad o problema
concreto del aula o institucin
educativa.
Integra todas las reas del desarrollo.
Tienen propsitos determinados.
Resuelve un problema concreto.
Desarrolla capacidades.
Obtiene un producto
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Mdulos de Aprendizaje
Secuencia de actividades para
tratar un contenido especfico.
Posibilita la sistematizacin y
esfuerzo de aprendizajes
especficos.
Permite el desarrollo de
capacidades especficas de un
rea.
Obtiene un producto
La duracin es ms breve que
una unidad o proyecto.
NORMAS TECNICAS
UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
I. DATOS INFORMATIVOS
II. TITULO DE LA UNIDAD:
III. SITUACIN SIGNIFICATIVA.
IV. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA
CAPACIDADES
INDICADORES DE DESEMPEO
CAMPO TEMTICO
V. PRODUCTO MS IMPORTANTE:
VI. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES.
N SESION HRS.
CAMPO TEMTICO
TOTAL
INDICADOR DE DESEMPEO
INDICADOR DE DESMPEO
PJE.
ACTIVIDAD IMPORTANTE
PESO N DE INSTRUMENTO DE
ITEMS EVALUACION
TOTAL
TOTAL
FIRMA
Las actividades ms importantes (Leer en indicadores de desempeo, pginas atrs) para cada sesin de aprendizaje.
Las competencias del rea que estn en el PCA (se llama as para la evaluacin informativa)
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SESION DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
NUMERO DE SESION
2/6
TTULO DE LA SESIN
APRENDIZAJES ESPERADOS
CAPACIDADES
COMPETENCIAS
INDICADORES
Campo temtico:
SECUENCIA DIDCTICA
PRIMERA, SEGUNDA y TERCERA HORA ( 135 minutos)
INICIO (15 minutos)
Motivacin
Conflicto cognitivo
Saberes previos
CIERRE (5 minutos).
Evaluacin
Extensin
Meta cognicin
___________________________
LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE:
La secuencia didctica: Los momentos pedaggicos (inicio, desarrollo y cierre), y los procesos pedaggicos (los 9 procesos) que no necesariamente debe
planificar los 9, sino puede ser 4 (conflicto, saberes, cambio conceptual, meta
comportamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en
donde la interaccin con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en
29
NORMAS TECNICAS
estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas
registran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta as el conocimiento y donde los saberes
previos, los recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo,
aquellos cambios o aprendizajes son ms arraigados y estables cuando la persona asume un rol
interesado por conquistar aquello que se le desea ensear. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule
de manera relevante (y no arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.
Definicin.
Proceso a travs del cual los alumnos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientadas a al logro de metas. (Schunk y
Zimmerman,1994 ).
Finalidad.
Que los alumnos/as sean cada vez ms autnomos ensendoles a aprender a aprender.
El establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a
Caractersticas.
La auto-regulacin del aprendizaje consiste en la regulacin de estos tres aspectos:
La autorregulacin de la conducta.- El tiempo que estudian, el ambiente donde lo hacen, uso de otros miembros para que les
ayude.
La auto-regulacin de la cognicin.- Es el control de diversas estrategias cognitivas que permitan un mejor aprendizaje y
rendimiento.
Fases de la autorregulacin.
FASES
FASE DE PLANIFICACIN
Fase de la planificacin
DEFINICIN Establecimiento de los
Objetivos, de las metas y
su relacin con trabajos
anteriores.
PREGUNTAS Algunas preguntas a los
alumnos/as:
Cundo
van
a
empezar?
trabajo?
FASE DE LA REALIZACIN
hacer?
estn
Cansancio?
Se
distrayendo?
que pensaban?
Qu
condiciones Bajo qu condiciones logran ms?
ayudan o impiden sus Pensar en voz alta mientras estn
actividades
de
trabajando? Auto preguntas?
aprendizaje?
Cmo se pueden alentar a s
mismos para seguir trabajando?
EJEMPLOS activacin
conocimientos previos
Durante el aprendizaje
La auto reflexin
Los medios para conseguir la meta: Autoevaluacin y reacciones de
habilidades, destrezas e informacin satisfaccin/
insatisfaccin/
necesaria
adaptativas /defensivas
30
Si lograron el objetivo
Si estuvieron distrados cmo
volvieron a trabajar?
Si el tiempo fue suficiente o
formulario KPSI
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TO
AO
Niveles a autorregulacin.
Es cuando el estudiante se da
universalidad de la comunicacin
visual: Seales atractivas, seales
peligrosas, respeta las seales de
trnsito, respeta las seales dentro de
la institucin, etc.
Ayuda a verificar su propio conocimiento y responder preguntas como: qu aprend?, qu tan bien lo hago?, qu me falta
aprender para poder solucionar tal o cual problema?
Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular tiempos, dividir el trabajo, cumplir sus tareas especficas.
Alumno Autorregulado
Es capaz de tomar decisiones que regulan la seleccin y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando,
instruyendo, controlando y evaluando (aspecto cognitivo
meta cognitivo).
Es capaz de poseer sentimientos de auto competencia, de atribuir los resultados al esfuerzo y posee un gran inters intrnseco en
la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante
31
NORMAS TECNICAS
Es capaz de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, informacin y lugares
donde puedan ver favorecido su aprendizaje y posee una alta
Para entender un poco ms este sub tema, debemos abordar primero La Funcin Ejecutiva (FE).
El cerebro.- El cerebro controla todo lo que nos pasa. Pensbamos que tenamos las neuronas
de nacimiento, ahora sabemos que se crean nuevas en el cerebro . Muchas neuronas mueren,
pero hay que mantenerlo activo para que otras nazcan, esa es la clave
Es la zona encargada de recibir informacin del resto de estructuras cerebrales
Lbulo
frontal.coordinndolas
entre s para realizar conductas dirigidas a un fin.
Qu
essuperiores.
la funcin ejecutiva? Paraguas conceptual que cubre una multitud de capacidades
cognitivas
capacidades integra la funcin ejecutiva?
Qu
inhibicin, generatividad, toma de decisiones.
c)
d) Depende de la edad: Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora
con la edad entre los 4 y los 8 aos y alcanza su mximo alrededor de los 11 aos.
e)
f)
Aparece entre los 3 y los 5 aos cuando al nio se le facilita cambiar de una regla a otra
criterio.
h)
i)
j)
k)
l) Toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un problema.
m) Meta cognicin.- Es el conocimiento de nuestros propios procesos mentales. Por tanto es un proceso de
mayor jerarqua cognitiva.
Cules
social.
Errores cometidos
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TO
AO
Ambiente
certeza.- Es cuando se tiene conocimiento del problema y que las soluciones tendrn resultados
conocidos ode
invariables.
Ambiente
de incertidumbre.
- Es cuando se tiene poco conocimiento del problema y que las
soluciones tendrn
resultados probabilsticos.
Es necesaria la informacin.
Definicin.- "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el
aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos".
La metacognicin y las estrategias de aprendizaje.arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas,
tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones
de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas.
NORMAS TECNICAS
Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos,
primero de manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de
aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrn
integrar estas operaciones en la resolucin de problemas significativos. Se estudia gramtica con la
idea de que despus se podr producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es
correcto, resulta probable que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos
ni llegue a la generalizacin a partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender estableciendo relaciones
de manera integrada, de manera no fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren diversos saberes y diversas
disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello
que no se domina ni se conoce suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensin, contando con el apoyo y el soporte
necesarios.
Al docente regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades,
intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes
Al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus
dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.
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TO
AO
acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida.
As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
d) Escalas de calificacin.
e) Funcin de la evaluacin.
Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger,
analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
35
NORMAS TECNICAS
f)
que se evala. Adems ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la
posibilidad de la improvisacin y el azar. (Ver matriz en la unidad de aprendizaje, Pg. Atrs.))
Para la planificacin de la evaluacin se toma en cuenta los siguientes INSUMOS.
Son aqullos logros que se pretende alcanzar en los estudiantes despus de una
Competencia.series de un proceso de aprendizaje.
ACTUACION
RESULTADOS
RESPONSABILIDAD
Referencia a la determinacin de
logros generales y especficos
comprometidos en la actuacin.
Ejemplo:
Argumenta
ACTUACIN
Instrumentos de evaluacin.- Son el soporte fsico que se emplea para recoger informacin
sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula
la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar.
El registro.
Ficha de observacin.
Registro anecdtico.
Lista de cotejo.Pruebas escritas, orales.
Ficha de autoevaluacin.Ficha de co evaluacin.
Registro de exposiciones
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TO
AO
Ventajas.
Es crucial para los modelos de evaluacin para el aprendizaje y evaluacin formativa.
Observaciones
espontneas
NO FORMALES
(No derivan en
Conversaciones
dilogos
esperados.
Los estudiantes hacen preguntas o participan espontneamente.
Preguntas
de
exploracin
Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
SEMIFORMALES
(Puede derivar en
algunas
calificaciones).
unidad didctica.
Tareas
realizadas
fuera de la clase
Observacin
FORMALES
sistemtica
(Se realizan
peridicamente al
finalizar un bimestre
/ trimestre para
recoger informacin
para registrar y
comunicar los
resultados del
aprendizaje).
Se planifican
mediante matrices
de evaluacin.
Pruebas o exmenes
tipo test
Pruebas
desempeo
ejecucin
de
Se solicita con
Instrumentos de Evaluacin
El Examen:
Exmenes orales.
La Observacin.
Pruebas grficas.
Lista de cotejo.
Escala de clasificacin.
Entrevista:
Guas de observacin.
Guas de entrevista.
Anecdotario.
Cuestionario
El anlisis.
La ficha de anlisis.
Hoja de problemas.
Exmenes escritos
Test sociomtrico.
37
NORMAS TECNICAS
Lista de Cotejos
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos
que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que
se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
LISTA DE COTEJOS
AREA: GRADO: . SECCIN: .. DOCENTE: .
INDICADORES
SI
3
NMINA
NO
0
SI
3
NO
0
SI
3
NO
0
SI
3
NO
0
SI
3
NO
0
SI
5
NO
0
20
Escala de Calificaciones
La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma
precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados nmeros, smbolos o
imgenes. El docente mediante la escala de calificacin determina con cierto margen de precisin si
el alumno est o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner nfasis en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
La escala de calificacin es aquel mecanismo que se plantea como una forma concreta de
informar cmo va evolucionando el proceso evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso
en la forma de cmo califica.
ESCALA DE CALIFICACIONES
AREA: GRADO: . SECCIN: .. DOCENTE: .
NMINA
PROMEDIO
INDICADORES
D
1
R
2
B
3
(1)= Deficiente
E
4
D
1
R
2
(2)= Regular
B
3
E
4
D
1
(3) = Bueno
R
2
B
3
E
4
D
1
R
2
B E
3 4
16
(4) = Excelente
INDICADORES
Apellidos y Nombres
PROMEDIO
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TO
AO
s un instrumento
SI
5
N
O
0
SI
5
N
O
0
10
1
2
Desarrollo de
capacidades, valores y
actitudes
Desarrollo de algunas
inteligencias
39
PROMEDIO
NOTA
Escala de
Clasifica.
NOTA
NMINA
INSTRUMENTOS
Lista de Cotejos
NOTA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Ficha o Gua de
Observacin
20
NORMAS TECNICAS
3.
reconocimiento
3.- La interculturalidad,
valoracin de nuestra diversidad cultural, tnica y
lingstica
educar en y para la
4.- La democracia,
tolerancia, el respeto a los derechos humanos,
el ejercicio de la identidad y la conciencia
ciudadana y particip acin.
respeto, cuidado
8.-
, produccin
La creatividad y la innovacin
de
nuevos conocimientos en todos los campos del saber,
el arte y la cultura
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base
de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales
sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:
Principios psicopedaggicos.- En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han
tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las
cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:
40
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TO
AO
4. Principio
de organizacin de los aprendizajes: los Aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos y
cognitivos, por tanto deben estar organizados.
5.
6.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y
moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las
tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa
Propsitos de la educacin peruana al 2021.-
Regular al 2021.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
Bsica
10
11
Caractersticas de los estudiantes al finalizar la EBR.1.- tico y moral. Construye juicios de valor de
Se tienen 11 Propsitos.
planifica
su
tiempo
actividades,
acta conforme a ellos con una actitud positiva compatibilizando diversas dimensiones de su
frente a las diferencias culturales, ideolgicas y vida personal y social. Anticipa su accionar,
filosficas.
con la finalidad de tomar decisiones oportunas
y eficaces.
2.- Democrtico. Es respetuoso de las reglas
bsicas de convivencia y asume la democracia
10.- Proactivo. Enfrenta, con energa y
como participacin activa y responsable en todos
seguridad,
decisiones
sobre
situaciones
los espacios que requieran su presencia e iniciativa. diversas; conjugando variables y factores para
Genera consensos y puede tomar decisiones con llegar a soluciones adecuadas; adelantndose
otros.
a los hechos; siendo diligente, independiente y
41
3.-Crtico y reflexivo.
pensamiento divergente; entendido como la
capacidad de discrepar, cuestionar, permitir juicios
crticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar
reflexivamente situaciones distintas.
NORMAS TECNICAS
con iniciativa.
11.- Autnomo.
Es asertivo y acta de
acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y
el cuidado de s mismo.
7.- Comunicativo.
lugar
16.- Emprendedor.
Asume iniciativas
Todo ellos para favorecer un estilo de vida democrtico, tico y la formacin ciudadana de
los dems.
Por qu es importante implementar la convivencia escolar democrtica?
Para:
42
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5TO AO
consensos.
Liderazgo de los directivos de la institucin educativas (capacidad de gestin) que site a la convivencia como uno de los
ejes de la accin educadora.
Elaborar las normas de convivencia del aula con la participacin de los estudiantes.
Garantizar la participacin de los estudiantes en el inicio del ao escolar en el diagnstico de sus necesidades e
intereses.
Garantizar la participacin estudiantil organizada: Municipios Escolares, DESNA, Asamblea Escolar de Aula, Fiscalas
Escolares, etc.
En el DCN 2009
Desarrollo de los nios est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la
identificacin de s mismos como seres nicos.
Comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos.
Al culminar el ciclo: Mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente
43
NORMAS TECNICAS
Permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar
estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
El
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses.
Los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura
Cuidar que est en la etapa de transicin y tiene actividades ms prolongadas y seguir aprendiendo a
travs del juego.
Se reconoce a s mismo como persona y sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus
relaciones con los otros.
Muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal.
Asume conscientemente su creatividad y muestra mayor inters por las experiencias cientficas.
En el
44
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
En el
5TO AO
se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos
Institucional
temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institucin educativa.
En las Unidades Didcticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del
currculo, de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos.
El problema de la corrupcin.
La situacin de discriminacin.
Violencia social.
Principios fundamentales.
a)
b)
El respeto a la Vida.
El
.
Respeto
La
Democracia.
Con la finalidad de revertir esta situacin, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten
trabajar, desde la educacin, una formacin orientada al desarrollo de valores.
c)
El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de miles de aos;
las capacidades cognitivas (los procesos tales como la memoria, la atencin, el lenguaje,
percepcin, la solucin de problemas o inteligencia y la planificacin) involucran funciones
cerebrales sofisticados y nicas..
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es
el cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
NORMAS TECNICAS
disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos,
como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin
conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante
estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en
muchas ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas
aos ms tarde, tales como Demencia o Alzheimer.
cognitivo.- Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los
c) Aprendizaje
que se encuentran Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner, Gestal, Tolman. Todos coinciden en
Jean Piaget, psiclogo y pedagogo suizo, concibe al aprendizaje como un proceso que
modifica la conducta a travs de esquemas, asimilacin y acomodacin.
Procesos cognitivos segn Piaget.-
Concepto o estructura que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la
Esquema.informacin.
Los seres humanos tendemos a la bsqueda de equilibrio: integracin de las nuevas experiencias en nuestros esquemas
(nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el
Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio;
entorno).
cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un
desequilibrio que inicialmente produce confusin y despus lleva al aprendizaje
mediante la organizacin (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categoras nuestro
conocimiento del mundo) y la adaptacin (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).
En el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas informaciones en el esquema previo. En el proceso de
adaptacin por acomodacin, el esquema previo tiene
mundo.
No
hay
pensamiento
simblico,
convierte en un medio
que incluye
el lenguaje,
importante de
46
5TO AO
-LapensamientoNuevaGeneracindel
nio
Elnioentiendeyaplica
operaciones lgicas,
para
ayudar
o principios, aprenden
a
interpretar
experiencias
racionalmente
intuitivamente.
en
aos
las bsicos de la
objetiva
comprender
conservacin,
los
conceptos
el nmero,
la
lugar
de
Etapa
de El adolescente o adulto es capaz de
operaciones pensar sobre las abstracciones
conceptos hipotticos y es capaz de
formales
12
y lo posible.
y morales
se
hacen ms
interesantes
EDAD
* Conexin corporal-gestual
* de 0 a 9 meses
* de 9 a 18 meses
* Pensamiento concreto
* de 18 meses a 3 aos
* de 3 aos a 6 aos
* Lecto-escritura
* de 6 a 12 aos
* Pensamiento formal
* ms de 12 aos
Ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
Conserva las suposiciones bsicas que el desarrollo es cualitativo y gradual.
El nio debe de construir activamente el conocimiento.
Los educadores deben ayudar al nio a aprender a aprender.
Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse al nivel de desarrollo conceptual.
La interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.
La funcin del profesor es de organizador, colaborador, estimulador y gua en el proceso de aprendizaje.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por
una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en
el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no
todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las
ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto,
una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y
que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
47
LO JUSTO
MOTIVACIN
.
(heteronoma)
castigoyla
obediencia
Etapa1:el
los
personas o cosas.
castigos y
no causar
daos materiales
(utilidad)
social
Etapa5:ycontrato
previos
Etapa6:principiosticos
universales(autonoma).
s Derecho
sonal(mutualidad).
(individualismo).
conformidadinterper-
Etapa2:elpropsito
Etapa3:expectativas,
socialy
orden).
Etapa4:sistema
conciencia(leyy
elintercambio
PERSPECTIVA
NORMAS TECNICAS
Y ESTADIO
relacionesy
NIVEL
MORALIDAD
48
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 //
TO
AO
Primer estadio:
moral de
presin adulta.
2 6 aos
Segundo
estadio: moral
de solidaridad
entre iguales.
7 11 aos
Tercer estadio:
moral de
equidad.
12 ms aos
Los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean
como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronoma.
Los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No
pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos
y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas
como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.
Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la
generalizacin.
Los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin
una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin
de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la
consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a
esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas
ltimas se realiza de un modo personal.
CARACTERSTICAS
Primer nivel
(a) Aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo
Segundo nivel
Tercer nivel
Cuarto nivel
Quinto nivel
Sexto nivel
solicita y de quien da
49
NORMAS TECNICAS
Kohlberg observ que las nias de once aos haban alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya haban desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). l interpret
estos resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.
La tica del cuidado tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el
deseo de evitar el dao, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a
alguien. La moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e
incluso la supervivencia, requieren algo ms que autonoma y justicia: el reconocimiento y
cumplimiento de derechos y deberes.
50
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
TO
AO
Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemn que naci en 1902. Estudio psicoanlisis con Freud
y se volvi especialista en nios. En 1933 emigr a Estados Unidos y contino sus estudios
presentando su teora de desarrollo piscosocial. Muri en 1994.
El principal aporte de Erikson, es que traslad el psicoanlisis de plano psicosexual al del
desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando etapas. Para esto
defini el yo como una fuerza intensa vital y positiva, como una capacidad organizadora
del individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintnicas y distnicas (Bordignon. N. 2005,
p51). Por otro lado integr el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad en
la formacin de los sujetos.
Estadio psicosocial. Erikson realiz una visin del ciclo completo de la vida desde la
infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales y psicosociales,
determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores somticos, psquico, y
tico-social ms el concepto epigentico. Cada estadio hereda las cualidades y
limitaciones de los anteriores.
51
52
NORMAS TECNICAS
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
TO
AO
La teora de las inteligencias mltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el
Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard, fue
propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Definicin: Todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero que pueden
ser desarrolladas gracias a los estmulos procedentes del medio ambiente, a nuestras
experiencias, a la educacin que recibimos, etc. La teora de Gardner explica que no existe
una sola inteligencia sino varias (8 hasta el momento, segn la propuesta ms actual) y que
todos poseemos capacidades similares, con la particularidad de que siempre somos ms
hbiles para hacer unas cosas que para hacer otras
Cules son esas inteligencias?
lgica y sistemtica: Albert Einstein, Galileo Galilei y Ren Descartes son algunos
ejemplos de quienes representan mejor esta capacidad.
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NORMAS TECNICAS
Cmo sera una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hiptesis, valorara las
diferencias de sus estudiantes con relacin a las inteligencias que los caracterizara
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
TO
AO
Inculca responsabilidad.
Capacita a la organizacin.
Se anticipa y adapta a los cambios continuos y apoyan a los dems para que tambin lo hagan.
Optimiza las acciones de los empleados para alcanzar un mayor crecimiento y, un valor accionario.
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