Ilustrao: Nathalia S Cavalcante

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B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

A CONTRIBUIO DA PRTICA REFLEXIVA

PARA UMA DOCNCIA COM
PROFISSIONALIDADE
Ana Maria Rocha Oliveira *
Resumo
Falar de profissionalidade docente significa no s descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas tambm
expressar valores e pretenses que se deseja alcanar e desenvolver nessa profisso. importante formar um bom
profissional tcnico, mas antes essencial formar pessoas capazes de fazer mudanas, assumindo conscientemente
o papel de educadores. Para compreendermos melhor o processo de profissionalidade docente, o referencial terico
discorre sobre o movimento da prtica docente desde o modelo da racionalidade tcnica ao modelo da prtica
reflexiva. Os resultados da investigao indicam um perfil profissional em construo para dar conta das exigncias
requeridas ao professor reflexivo alm da necessidade de formar profissionais conscientes, ticos e crticos.
Palavras-Chave: Prtica Reflexiva; Docncia; Profissionalidade.

Este artigo pretende situar o docente

do ensino superior em um processo
constante de profissionalidade, refletindo sua prtica de formas individual e
1
coletiva. O conceito de prtica reflexiva
surge como uma maneira possvel de os
professores interrogarem as suas aes
quanto ao processo de ensino e aprendizagem dentro e fora da sala de aula. A
reflexo fornece oportunidades para
voltar atrs, rever acontecimentos e atitudes, conferindo poder aos professores
e proporcionando oportunidades para o
seu desenvolvimento, valorizando a
forma de conceber e viver seu trabalho,
compreendendo todas as dimenses do
seu fazer profissional.
A insatisfao sentida por muitos
educadores com a sua preparao profissional, que no contempla determinados aspectos da realidade, tem conduzido a movimentos de reflexo e de
* Licenciada em Lngua Inglesa e Literatura Inglesa.
Especialista em Docncia no Ensino Superior.
Agente de formao profissional dos cursos de Informtica da Educao a Distncia do Senac/Piau.
E-mail: anarocha@pi.senac.br.
Recebido para publicao em: 28/02/07.

B. TC . SENAC ,

desenvolvimento do pensamento sobre as suas prticas. As investigaes em

torno da prtica reflexiva tm vindo a
aumentar nos ltimos anos, contribuindo para a clarificao de conceitos e
proporcionando um modelo de fundamentao do processo de ensino,
contrapondo-se, assim, uma viso
tecnicista da prtica profissional. Entender como acontece o ensino reflexivo implica em conhecer as idias defendidas por diversos autores como Dewey,
Schn, Zeichner, Alarco, Nvoa, em
que a reflexo sobre a prtica tem um
papel fundamental.
A formao de educadores envolve
vrios nveis de funes e responsabilidades, desde o projeto educativo que
rege o pas, do projeto pedaggico da
instituio, at a ao concreta de coordenadores e educadores. Planos diferentes,
modos especficos de ao, mas todos
participantes de um cenrio maior que,
na maioria das vezes, impe aos educadores metodologias prontas que devero ser aplicadas, cabendo a estes trabalhar dentro desses modelos, mas no
pensar sobre eles. Como bem analisa
Ramos (2001):

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

Enquanto persistir a viso de professores

como uma mera pea da engrenagem do
sistema educativo, suscetvel de ser modificado em funo de planos realizados
centralizadamente, as instituies
dedicadas a sua formao mantero um
modelo de formao com adequao, na
qual mais que formao busque-se conformao. 2

Em pleno sculo XXI, os professores

ainda no so reconhecidos como profissionais e produtores de conhecimentos.
Muitos so impedidos de participar de
discusses de problemas fundamentais
sobre sua prtica e a maioria no desenvolve uma cultura de reflexo dentro e
fora de sala de aula. Os conceitos de profis3
sionalidade docente e de profissionais reflexi4
vos tm sofrido apropriao indiscriminada, banalizada e generalizada, sendo
utilizados em excesso para provocar uma
atrao emocional, sem esclarecer o significado que se quer atribuir, comprometendo significativamente a identidade do
profissional a ser formado: por um lado,
reduzindo os saberes necessrios ao exerccio da docncia em competncias tcnicas e, por outro, limitando a prtica reflexiva a um instrumento individual de an-

43

para as pessoas a quem esses saberes vo

ser ensinados, vai sentir a necessidade
imperiosa de fazer uma reflexo sobre o
sentido do seu trabalho. Seria necessrio
que esta reflexo tivesse, simultaneamente, uma dimenso individual (auto-reflexo) e uma dimenso coletiva (reflexo
partilhada) 5 .

lise sobre sua prtica docente. Ser possvel conceber a reflexo como um processo
que incorpore a conscincia sobre as implicaes social, tica e poltica da prtica de
ensino com profissionalidade, superando vises reducionistas da reflexo que
no transcendem implicaes mais imediatas da sala de aula? De acordo com
Nvoa (2000):
Quando o professor deslocar a ateno
exclusivamente dos saberes que ensina

44

Entre os recentes estudos sobre a

formao de educadores encontra-se uma
valorizao do pensamento reflexivo e
investigativo. Segundo Zeichner (1993)6 ,
essa bandeira da reflexo denota o reconhecimento do papel ativo dos educadores, a valorizao de suas prprias
teorias pautadas na riqueza da experincia de sua ao pedaggica, e a necessidade de um processo de aprender a ensinar
que se prolongue durante toda a sua
carreira profissional. Principalmente nos
ltimos anos, vrias idias vm sendo
colocadas e esto ganhando espao no
campo educativo, pondo em evidncia o
professor, a profisso, a profissionalidade docente, suas decises e prticas pedaggicas. Mostra-se um esforo de evidenciar a figura do docente, propondose uma srie de princpios tericos ao
ensino reflexivo, de se exercitar, na prtica pedaggica do docente, uma atuao
sistematicamente reflexiva, investigando-se como ensina. A partir da, melhorar paulatinamente seu modo de ensinar, representando uma estratgia de responsabiliz-lo por seu prprio desenvolvimento profissional.
Segundo Ldke (2001)7 , ainda no
conjunto de pesquisas sobre a formao
dos professores, imperioso reconhecer
a influncia nos debates acerca do professor reflexivo desencadeados por Schn
(1992)8 . A grande contribuio de Schn
foi trazer a tona o componente da reflexo que passou a ser considerado imprescindvel para o trabalho e para a
formao do bom professor, na medida
em que, em seu dia-a-dia, os prprios
professores recorrem reflexo, ainda
que no se dem conta desse processo.
Uma das contribuies que se constitui
em uma referncia aos estudos foi a
proposta de programas de formao de
professores com a utilizao de momentos estruturados da prtica pedaggica,
com base em trs idias centrais: a refle-

xo-na-ao, a reflexo-sobre-a-ao e a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao. Schn (2000)

ressalta:
Um ensino prtico-reflexivo uma experincia de alta intensidade interpessoal. O
dilema da aprendizagem, a vulnerabilidade
dos estudantes e os universos comportamentais criados por instrutores e estudantes influenciam criticamente os resultados pedaggicos. Tais questes so igualmente importantes na sala de aula, mas
tendem a serem mascaradas por hbitos
convencionais de leitura e anotaes. Os
instrutores em uma aula prtica reflexiva
so chamados mais abertamente a examinar as teorias em uso que eles trazem para
a instruo. 9

De acordo com Alarco (1996)10 , para

o alcance da prtica reflexiva o professor
deve ser capaz de organizar uma pedagogia construtivista, criar situaes de
aprendizagem, experimentar e corrigir,
por intermdio do dilogo estabelecido
com a sua realidade de trabalho, com a
sua atuao. Nessa perspectiva, estratgias de formao que propiciem a revelao
da finalidade da aprendizagem, do contedo e das estratgias escolhidas, que
levem o aluno a se conscientizar dos
objetivos propostos, so importantes
para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e da autonomia.

B. TC. S ENAC,

...
Quem no se sentir
atrado pela vontade
de mudar e inovar no
ser autnomo;
continuar dependente,
condenando a si
mesmo a prtica de
reprodues.

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

11

De acordo com Monteiro (2004) ,

para analisar a relao dos professores
com os saberes que ensinam, o conceito
de saber docente revela-se uma ferramenta terica de grande potencial por
trazer, como pressuposto, o reconhecimento da existncia de saberes prprios
dos professores, ou seja, de que os docentes so sujeitos, com uma histria de
vida e profissional, e que produzem e
mobilizam saberes na sua prtica profissional na qual a dimenso educativa representa uma dimenso estratgica e
fundamental. Esses saberes so passveis de serem identificados, mas so saberes sobre os quais os professores encontram, muitas vezes, dificuldades para
explicar e teorizar. Alguns afirmam que
os saberes docentes so saberes tcitos,
que emergem nas situaes da prtica, de
forma quase inconsciente. Se isso ainda
acontece com grande parte dos professores, que assim reproduzem prticas introjetadas a partir dos modelos de seus
professores e experincias enquanto alunos, porque a formao de professores
tem sido realizada de forma muito precria e insuficiente.
importante analisar o processo de
formao inicial graduao desde a composio da matriz curricular dos cursos,
pois precisa existir um equilbrio entre
formao tcnica e humana, entre a teoria
e a prtica, tudo inserido na realidade do
discente. A aplicao dos saberes adquiridos na formao humanstica pelo
docente universitrio rene aspectos que
so essenciais para o profissional que
trabalha com a formao de professores,
tornando-os reflexivos e donos de uma
viso ampla do mundo, especialmente
das particularidades regionais. Muitas
mudanas tornam-se necessrias para que
se formem professores conscientes, que
assumam a docncia com profissionalidade em todas as suas dimenses (de
obrigao moral, de compromisso com
a comunidade e de competncia profissional). Quem no se sentir atrado pela
vontade de mudar e inovar no ser
autnomo; continuar dependente, condenando a si mesmo a prtica de reprodues. Com este estudo, surge a oportunidade de valorizar o trabalho docente
e, conseqentemente, analisar a impor-

B. TC . SENAC ,

tncia das prticas reflexivas dentro e fora

de sala de aula para o desenvolvimento
de sua profissionalidade. Este trabalho,
pela sua centralidade na formao reflexiva dos professores, torna-se uma efetiva contribuio para que estes sejam
capazes de refletir sobre sua prpria ao
cotidiana como formadores de profissionais competentes e cidados, de comprometer-se com a pesquisa, de alertar
para a necessidade de atualizao, ampliao constante de conhecimentos e valorizao dos regionalismos, de desenvolver um estilo prprio de ensino, assumindo-o refletidamente dentro de seu
contexto de trabalho e evidenciando a
necessidade de ir alm dos pressupostos
estabelecidos pela racionalidade tcnica,
com o objetivo de formar professores
como seres humanos crticos, reflexivos
e profissionais sensveis e autnomos.

PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Uma das idias mais difundidas e
mais polmicas na atualidade com respeito aos professores sua condio de
profissional, referindo-se no apenas s
caractersticas, limitaes e qualidades da
prtica docente, mas, de uma forma mais
ampla, abrangendo uma viso do mundo.
Durante a dcada de 1970 e, sobretudo
na dcada de 1980, cresceu de forma
progressiva a regulao burocrtica do
ensino, de tal maneira que se instalou
sobre a vida dos professores um acmu-

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

lo de especificaes sobre suas tarefas.

Todo esse processo de regulao e racionalizao supe, em princpio, apenas
maiores doses de controle e burocratizao. Por exemplo, a atual estrutura curricular, embora possua um esquema
aparentemente simples (em sua apresentao), to complexa (em sua compreenso) que os docentes se vem aguardando os esclarecimentos e diretrizes
dos especialistas para saber o que fazer,
impedindo, assim, que os docentes entrem na discusso de problemas fundamentais sobre sua prtica. Pouco tempo
e pouco espao lhes restam para criticar
problemas como contedos selecionados, a descentralizao e outros. Uma
armadilha, na qual os professores ficam
presos na redefinio tcnica de seu trabalho.
O trabalho docente sofreu uma diminuio progressiva de uma srie de
qualidades, que conduziram os professores perda de controle tcnico e de
sentido (desorientao ideolgica) sobre o prprio trabalho, chamada de processo de proletarizao. No contexto educativo, a proletarizao , sobretudo, a
perda de um sentido tico implcito no
trabalho do professor. H processos de
controle ideolgico sobre os professores que podem ficar encobertos por um
aumento de sofisticao tcnica e pela
aparncia de uma maior qualificao profissional. A progressiva racionalizao
do ensino introduziu um sistema de
gesto do trabalho dos professores que

45

favoreceu seu controle, pois os tornou

dependentes de decises que passavam
ao mbito dos especialistas e da administrao. Os docentes foram sendo relegados de sua misso de interveno e
deciso no planejamento do ensino
funo reduzida de aplicadores de programas e pacotes curriculares, uma separao das fases de concepo da fase de
execuo (tecnologizao do ensino).
Tudo isso reflete o esprito de racionalizao tecnolgica do ensino, na qual o
docente v sua funo reduzida ao cumprimento de prescries externamente
determinadas, perdendo de vista o conjunto e o controle sobre sua tarefa, um
processo de desqualificao, resultando
um trabalho completamente regulamentado e cheio de tarefas. Isso provoca
diversos efeitos nos professores, como:
a rotinizao do trabalho pela presso do
tempo, impedindo o exerccio reflexivo;
falta de tempo para encontros em que
discutem e trocam experincias profissionais, resultando no individualismo e
reduzindo seu trabalho sobrevivncia
diria de dar conta de todas as tarefas que
devero realizar. Assim os professores
perdem a autonomia na realizao de seu
trabalho profissional.
No se deve esquecer que o trabalho
docente realizado com seres humanos,
sendo impossvel fixar de uma vez por
todas e por antecipao a prtica do ensino, pois a realidade variada das situaes humanas e de suas caractersticas
exige uma adaptao s diferentes circunstncias e casualidades. Isso quer dizer que impossvel separar de forma
estanque a concepo da execuo no
ensino, pois o professor necessariamente detm um nvel de autonomia e de
planejamento em seu trabalho, podendo refletir sobre os seus fins. O trabalho
docente permite o acesso a diversas concepes culturais e ideolgicas sobre o
mundo e a vida, transformando a docncia em um lugar privilegiado onde encontra-se ao menos a possibilidade de
crtica das imposies ideolgicas e acesso a vises alternativas.
Em relao a todo e qualquer tipo de
trabalho, a reivindicao de profissionalismo existe (dignificao e reconhecimento social), e diz respeito s condies

46

Falar de

profissionalidade
docente significa no s
descrever o desempenho
do trabalho de ensinar,
mas tambm expressar
valores e pretenses que
se deseja alcanar e
desenvolver na
profisso.

laborais, como, por exemplo, a remunerao devida, carga horria adequada, facilidade para atualizaes constantes, reconhecimento de sua funo social e do
respeito como especialistas, rejeitando
qualquer tipo de ingerncia de estranhos
em suas decises e atuaes, pretendendo um maior controle sobre o prprio
trabalho.
A profissionalidade docente a expresso da especificidade de atuao dos
professores, em que os valores so analisados em um contexto de dimenses
prprias do trabalho da docncia. Por
essa especificidade, no campo educativo,
12
o termo profissionalismo substitudo
13
por profissionalidade , qualidades da prtica profissional dos professores em funo do que requer o trabalho educativo.
No trabalho docente, a reivindicao no
se reduz a um desejo de maior status e
dos privilgios sociais e trabalhistas; na
verdade, reivindica-se maior e melhor
formao, capacidade para enfrentar novas situaes, preocupao por aspectos
educativos que no podem ser descritos
em normas, integridade pessoal, responsabilidade naquilo que executa, formao continuada, sensibilidade diante de
situaes delicadas, compromisso tico,
moral e poltico com a comunidade.
Falar de profissionalidade docente
significa no s descrever o desempenho
do trabalho de ensinar, mas tambm
expressar valores e pretenses que se
deseja alcanar e desenvolver na profisso. agora que se fala em defender
valores, qualidades e caractersticas profissionais, enquanto expressam seu sentido em funo do que requer a prtica do
ensino. As qualidades da profissionalidade fazem referncia, em todos os casos, quelas que situam o professor em
condies de dar uma direo adequada
sua preocupao em realizar um bom
ensino. So, por conseguinte, dimenses
do seu fazer profissional no qual se definem aspiraes com respeito forma
de conceber e viver o trabalho. Essas
dimenses, a partir de uma perspectiva
educativa, dependem tanto da maneira
de entender o ensino como de suas condies especficas - a obrigao moral; o
compromisso com a comunidade; a competncia profissional. A anlise e a refle-

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

xo sobre a prtica profissional que se

realiza constituem valores e elementos
bsicos para a profissionalidade dos
docentes.
A primeira dimenso da profissionalidade docente deriva do fato de que o
ensino supe compromisso de carter moral
para quem a realiza. Por isso, acima das
conquistas acadmicas, o professor est
comprometido com todos os seus alunos em seu desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma
causar tenses e dilemas. preciso atender o avano na aprendizagem, enquanto no se pode esquecer das necessidades
e do reconhecimento do valor que, como
pessoas, merece todo o alunado. Esse
aspecto moral do ensino est muito ligado dimenso emocional presente em
toda a relao educativa. Com efeito, o
cuidado e a preocupao pelo bem-estar
dos alunos ou por boas relaes com
colegas e famlias obedecem a um compromisso com a tica da profisso que s
pode ser resolvido no estabelecimento
de vnculos que implicam na emotividade e nas relaes afetivas, estados emotivos que devem ser compreendidos e
avaliados em seu contexto e repercusses. Essa conseqncia moral sobre seu
trabalho traz emparelhada a autonomia
como valor profissional. Enquanto obrigao moral autnoma, a profissionali-

...

S possvel realizar
juzos e decises no
exerccio da docncia
quando se dispe de
um conhecimento
laboral do qual possa
extrair reflexes,
idias e experincias.

B. TC . SENAC ,

dade docente exige

dos professores a
reflexo, sua conscincia e desenvolvimento sobre o
sentido do que desejvel educativamente.
A segunda dimenso da profissionalidade docente
deriva da relao de
compromisso com a comunidade social, na qual os
professores devem realizar sua prtica profissional. A educao no um
problema da vida privada dos professores, mas uma ocupao socialmente responsabilizada em mbito pblico.
As prticas profissionais no se constituem como isoladas, e sim, como partilhadas. necessrio entender que a responsabilidade pblica envolve a comunidade na participao das decises sobre o ensino (reflexo partilhada). Os
docentes no devem ser, simplesmente,
uma parte num conflito entre pretenses e finalidades educativas. Parte de
sua profisso deve consistir em mediar
esses conflitos de maneira que se possa
entender o sentido e o valor de cada
posio e encontrar a forma em que a
escola possa realizar sua misso, sem
limitar-se a ser o estopim das contradies nem a seguir irrefletidamente as
diretrizes, ordens, corrente ou presses
do exterior. A obrigao moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem uma competncia profissional coerente com ambos.
A terceira dimenso da profissionalidade docente a competncia profissional,
que se refere no apenas ao capital de
conhecimento disponvel, mas tambm
aos recursos intelectuais, que combinam
habilidades, princpios e conscincia do
sentido e das conseqncias das prticas
pedaggicas. S possvel realizar juzos
e decises no exerccio da docncia quando se dispe de um conhecimento laboral do qual possa extrair reflexes, idias
e experincias. Pensar num conhecimento que em parte individual, produto
das reelaboraes sucessivas dos docen-

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

tes a partir de sua experincia, em parte

compartilhado, por intercmbios entre
professores e processos comuns de socializao, e em parte diversificado, devido a diferentes tradies e posies pedaggicas, o que supe formas diferentes
de interpretar a realidade escolar, a ao
docente e as aspiraes educativas.
Faz parte das competncias profissionais o modo em que se criam e se sustentam vnculos com as pessoas, em que a
cumplicidade, o afeto e a sensibilidade se
integram e se desenvolvem nas formas de
viver a profisso. A intuio, a improvisao e a orientao entre os sentimentos
prprios e alheios so tambm parte das
competncias complexas requeridas pela
profissionalidade didtica, tanto dentro
como fora da sala de aula. Pode-se dizer
que a competncia profissional o que
capacita o professor para assumir responsabilidades (auto-reflexo). Professor, conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo
como professor para te assumires como profissional de ensino, para ajudares os teus alunos a
descobrirem-se a si prprios como alunos
14
(ALARCO, 1996)
praticamente impossvel realizar
todas as aspiraes com respeito forma
de conceber e viver o trabalho de professor se no se dispe da capacidade de
decidir de modo responsvel e com adequao acerca do propsito educativo e da
realidade concreta na qual ele tenta se
realizar. Autonomia, responsabilidade,

47

capacitao e reflexo so caractersticas

associadas a valores profissionais que so
indiscutveis na profisso docente. necessrio conhecer os modelos da racionalidade tcnica e da prtica reflexiva para que
se possa verificar a real e significativa diferena de atuao profissional, suas implicaes no contexto educativo e contribuio para a profissionalidade.

O MODELO DA RACIONALIDADE
TCNICA

A racionalidade tcnica dos professores um modelo dominante que tradicionalmente existiu e ainda existe na
prtica profissional docente. Consiste na
soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica.

48

Assumir esse modelo de profissionalidade significa assumir uma concepo

produtiva do ensino, isto , entender
o ensino e o currculo como atividades
dirigidas para alcanar resultados ou produtos predeterminados, entender o contedo curricular como um conjunto de
conhecimentos despersonalizados e estatsticos que devem ser adquiridos, e
separar detalhadamente a funo e o momento do esboo ou programao, do
momento da realizao e avaliao.
O professor, nesse modelo, compreende que sua ao consiste na aplicao de
decises tcnicas. Ao reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter
claramente definidos os resultados que
deve alcanar, ou quando tiver decidido
qual a dificuldade de aprendizagem de
tal aluno ou grupo, seleciona entre o
repertrio disponvel o tratamento que
melhor se adapta situao, e o emprega.
A concepo tcnica da prtica supe que
se atua aplicando solues disponveis a
situaes recorrentes, escolhendo entre
os meios disponveis o que melhor se
adqe aos fins previstos, esquecendo a
formulao dos problemas, ou seja, a
configurao de qual o novo desafio a
enfrentar, qual a sua natureza, suas
caractersticas, o que pretende diante
de uma determinada situao, que
decises adotar, esquecendo-se que
a prtica docente de um enfrentamento de situaes difceis nas
quais conflui uma multido de
fatores e em que no se pode
apreciar com clareza um problema que coincida com as
categorias de situaes estabelecidas para as quais se
dispe de tratamento.
Os professores tendem a resistir anlise de
circunstncias que ultrapassa a forma pela qual j
compreenderam seu trabalho e tambm limitam o
contexto, para evitar enfrentar o conflito social entre os
fins do ensino e as conseqncias sociais da aprendizagem que
se pretende realizar em sala de
aula. A racionalidade tcnica
uma prtica que vem determinada

...
a prtica docente de
um enfrentamento de
situaes difceis nas
quais conflui uma
multido de fatores e
em que no se pode
apreciar com clareza
um problema que
coincida com as
categorias de situaes
estabelecidas para as
quais se dispe de
tratamento.

pelo ponto de vista j estabelecido pelo

docente, que carece de flexibilidade e sensibilidade para adaptar seu conhecimento s caractersticas que a situao lhe
apresenta. Pouco permevel s perspectivas que outros implicados, prejudicados ou interessados possam ter sobre a
situao, pouco inclinada outra avaliao de seus prprios preconceitos, oferecendo aos alunos a segurana do inquestionvel, da deciso unilateral e da imposio. No uma prtica criativa e sim
apenas reprodutiva.
A perspectiva do profissional tcnico
desconsidera a importncia da qualidade
moral e educativa da ao ao reduzir seu
valor ao instrumental, assim como despreza a dimenso artstica da prtica.
Com isso, os esteretipos acabam por
ser interiorizados de forma no reflexiva, deixando de fora os aspectos que tm
a ver com o imprevisto, a incerteza, os
dilemas e as situaes de conflito. No

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

faz parte do seu exerccio profissional o

questionamento das pretenses do ensino, mas somente seu cumprimento de
forma eficaz.
A crise dos paradigmas que caracteriza os tempos ps-modernos, de uma
maneira geral, comeou a revelar a incapacidade da escola e dos professores, formados no modelo da racionalidade tcnica, em lidar com essa nova realidade. A
partir dos anos 1970, um programa de
pesquisas mudou o foco de abordagem
que deixou de ser o que fazem os docentes para se voltar, efetivamente, para
o que sabem os docentes. O professor
passou a ser visto como um profissional
dotado de razo, que toma decises, faz
julgamentos, no complexo contexto da
sala de aula, um autor que pensa, julga.
As pesquisas voltaram-se para os processos cognitivos do professor nos diferentes momentos de sua atuao: planejamento, ao, avaliao, reflexo na e
sobre a prtica. A formao inicial dos
professores precisa urgentemente de mudanas; precisa valorizar mais o ser humano e propor equilbrio com a prtica
tecnicista, possibilitando aos graduandos o pensar reflexivo e crtico para uma
atuao consciente e formadora de cidados.
A nova forma de educar requer uma
redefinio importante da profisso
docente, que assumam novas competncias profissionais no quadro de um
conhecimento pedaggico, cientfico e
cultural revistos, requerendo um profissional de educao diferente. A Lei
15
9.394/96 (LDB) estabelece, no art.
43, inciso I, que a Educao Superior tem
por finalidade estimular a criao cultural
e o desenvolvimento do esprito cientfico e
do pensamento reflexivo. Os professores
so profissionais imprescindveis em
um processo de democratizao escolar e social. Sendo assim, a educao
superior deve ser requisito para formar
professores profissionais, pois estes
precisam de uma slida formao tcnica e humanstica para que possam ler,
problematizar, analisar, interpretar,
compreender e propor alternativas aos
problemas que o ensino, enquanto prtica social, apresenta dentro das escolas, atuando como sujeitos e intelectu-

B. TC . SENAC ,

ais capazes de produzir conhecimentos, de participar de decises, do

processo de gesto e dos sistemas
trazendo perspectivas de re-inveno democrtica.

O MODELO DA PRTICA
REFLEXIVA

O movimento do ensino reflexivo teve incio na Inglaterra na

dcada de 1960 e nos EUA nos
anos 1980. Apesar das diferenas
de ensino reflexivo entre esses
pases, ressaltamos que esse movimento tem em comum a crtica
racionalidade tcnica. A partir
da dcada de 1960, na Inglaterra,
os professores nos colgios comearam a refletir de forma organizada e coletiva sobre as problemticas de ensino por eles
vivenciadas em sala de aula.
Alguns anos depois, professores universitrios participaram
desses estudos, dando incio a
uma sistematizao com o envolvimento direto dos professores. da reflexo sobre a prtica de
ensino nas escolas que emerge toda
uma crtica ao paradigma da racionalidade tcnica e nasce da a concepo do professor pesquisador.
Esta denominao no est vinculada necessariamente ao conceito
de pesquisador acadmico (rigor
metodolgico, sistematizao),
mas sim a ser pesquisador como
professor em sala de aula, tendo a
determinao e coragem de construir um olhar crtico sobre sua
prpria prtica, registr-la e de discuti-la com seus colegas professores, no sentido de superao e tomadas de decises.
Dizer que o professor deve se envolver na reflexo sobre a sua prtica
16
no novo. John Dewey , filsofo da
educao, defendeu a importncia do
pensamento reflexivo; reconhecia que
ns refletimos sobre um conjunto de
coisas, no sentido em que pensamos
sobre elas, mas o pensamento analtico s tem lugar quando h um proble-

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

ma real a resolver. Ou seja, a capacidade

para refletir emerge quando h o reconhecimento de um problema, de um
dilema e a aceitao da incerteza. O
pensamento crtico ou reflexivo tem
subjacente uma avaliao contnua de
crenas, de princpios e de hipteses,
face a um conjunto de dados e de possveis interpretaes desses dados. Um
outro autor que marcou a forma como

49

hoje se entende a reflexo Donald

17
Schn (1983, 1987) . As suas idias
tm tido muita influncia no campo
educacional, designadamente nas pessoas interessadas na formao de professores. O trabalho que desenvolveu
tem sustentado as posies dos que,
como Kenneth Zeichner, defendem a
emancipao do professor como algum que decide e encontra prazer na
aprendizagem e na investigao do processo de ensino e aprendizagem.
preciso que o professor valorize
criticamente seu trabalho e o conhecimento produzido ao longo desse tempo.
O conceito de professor como prtico
reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons
professores. Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de compreenso e melhoria de seu ensino deve
comear pela reflexo sobre a sua prpria
experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros
(mesmo de outros professores) , no
melhor dos casos, pobre, e na pior, uma
iluso. (ZEICHNER, 1993) 18

As investigaes conduzidas sobre

as prticas dos professores do conta de
um conhecimento que resulta das suas
experincias e sublinham o papel da reflexo crtica, consideram que h aspectos constituintes das prticas do professor reflexivo como, analisar e enfrentar
dilemas que se colocam na sua atividade,
assumir os seus valores, estar atento aos
contextos culturais e institucionais, envolver-se na mudana e tornar-se agente
do seu prprio desenvolvimento profissional.
De acordo com Imbernn (2004)19 ,
uma formao deve propor um processo

50

...
O eixo fundamental
do currculo de
formao do professor
o desenvolvimento de
instrumentos
intelectuais para
facilitar as
capacidades reflexivas
sobre a prpria
prtica docente, e cuja
meta principal
aprender a
interpretar,
compreender e refletir
sobre a educao e a
realidade social de
forma comunitria.

que dote o professor de conhecimentos,

habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O
eixo fundamental do currculo de formao do professor o desenvolvimento
de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a prpria prtica docente, e cuja meta principal
aprender a interpretar, compreender e
refletir sobre a educao e a realidade
social de forma comunitria. O carter
tico da atividade educativa tambm adquire relevncia.
A estrutura da formao inicial deve
possibilitar uma anlise global das situaes educativas que, devido carncia ou
insuficincia da prtica real, limitam-se
predominantemente a simulaes dessas
situaes. preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento
vlido e gere uma atitude interativa e
dialtica que leve a valorizar a necessidade
de uma atualizao permanente em funo das mudanas que se produzem; a
criar estratgias e mtodos de interveno,
cooperao, anlise, reflexo; a construir
um estilo rigoroso e investigativo. Aprender tambm a conviver com as prprias
limitaes e com as frustraes e condicionantes produzidos pelo entorno, j que
a funo docente move-se em contextos
sociais que, cada vez mais, refletem foras
em conflito. Isso significa que as instituies ou cursos de preparao para a formao inicial deveriam ter um papel decisivo na promoo no apenas do conhecimento profissional, mas de todos os
aspectos da profisso docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura
em que esta se desenvolve. Devem ser
instituies vivas, promotoras da mudana e da inovao.

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

20

Segundo Perrenoud (1999) , um

sentimento de fracasso, de impotncia,
de desconforto, de sofrimento desencadeia uma reflexo espontnea para
todo ser humano e tambm para o
profissional. Mas esse ltimo tambm
reflete quando est bem, uma vez que
depara-se com situaes desconfortveis no seu nico motor; sua reflexo
alimentada tambm pela vontade de
fazer seu trabalho de modo mais eficaz
e, ao mesmo tempo, o mais prximo
possvel de sua tica. Num ofcio impossvel, os objetivos raramente so
atingidos. pouco freqente que todos os alunos de uma classe ou de um
estabelecimento dominem perfeitamente os saberes e as competncias visadas. Por isso, no ensino, a prtica
reflexiva sem ser permanente no poderia se limitar resoluo das crises, de
problemas ou de dilemas atrozes.
melhor imagin-la como um funcionamento estvel, necessrio em velocidade de cruzeiro e vital em casos de turbulncia.
21
Segundo Alarco (1996) , a reflexo
uma forma especializada de pensar.
Implica aplicao ativa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga
acreditar ou daquilo que habitualmente se
pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aes ou convices e ilumina as conseqncias a que elas conduzem.
Ser-se reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de
sentido.
Nenhum ser humano pode eximirse atividade de pensar. Pensar algo que
acontece naturalmente e de pouco vale
tentar ensinar a outro com faz-lo exatamente. Apenas nos facultada a possibilidade de descrever, nos seus aspectos
gerais, as vrias maneiras pelas quais
pensamos e avaliar a eficincia que resulta
da adoo de uma ou outra forma de
pensamento. A deciso um ato de
vontade individual. Isto , cada um, na
posse consciente da diversidade e validade dos processos mentais a que chamamos pensamento, segue deliberadamente a via que supe conduzir aos melhores
resultados. Quanto ao pensar reflexivo e
investigativo, uma ao mais provocadora e instigante que envolve uma cadeia

B. TC . SENAC ,

consecutiva de conhecimentos,
construindo significaes, atravs de disciplina e liberdade
responsvel, pois aprender
aprender a pensar e envolve
tambm intuio, emoo
e paixo. E, evidentemente, envolve a conscincia, a
tica, e o ponto de partida est em ns mesmos.
A prtica reflexiva
dos professores uma
prtica que trata de dar
conta da forma pela
qual os profissionais enfrentam
aquelas situaes
que no se resolvem por meio
de repertrios
tcnicos; aquelas atividades
que, como o ensino, caracterizam-se por
atuar sobre situaes que so incertas,
instveis, singulares e nas quais h conflitos de valor. Ou seja, com todas aquelas situaes das quais as regras tcnicas
e os clculos no so capazes de dar conta
e para as quais se requerem outras capacidades humanas que tm de ser entendidas e no desprezadas. exatamente
onde as regras tcnicas no chegam e se
fazem necessrias aquelas habilidades humanas relacionadas com a capacidade de
deliberao, reflexo e de conscincia,
uma base reflexiva da atuao profissional com o objetivo de entender a forma
em que realmente se abordam as situaes problemticas da prtica.

...
Ser-se reflexivo ter a
capacidade de utilizar
o pensamento como
atribuidor de sentido.

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

METODOLOGIA
E APRESENTAO DOS
DADOS

O contexto para desenvolver esta pesquisa de campo descreve a realidade da

cidade de Teresina/Piau, tendo como
foco central a formao inicial e continuada de cinqenta professores universitrios e suas atuaes como profissionais
reflexivos do Ensino Superior em oito
instituies (trs pblicas e cinco privadas). Assim, faz-se deste momento da
pesquisa uma investigao sobre a profissionalidade docente e a prtica reflexiva dentro e fora da sala de aula. Investigao esta que remete a ter como base,
para analisar o desenrolar da pesquisa de
campo, o referencial terico, apoiandose numa metodologia que melhor corresponda s expectativas na aproximao do objeto de pesquisa: o professor.
22
Segundo Oliveira (1997) , a pesquisa qualitativa tem como objetivo situaes complexas ou estritamente particulares. As pesquisas que se utilizam de
abordagem qualitativa possuem a facilidade de compreender e classificar processos dinmicos experimentados por grupos sociais; apresentar contribuies no
processo de mudana e permitir, em
maior grau de profundidade, a interpretao das particularidades dos compor-

51

tamentos ou atitudes dos indivduos. A

abordagem qualitativa nos leva, entretanto, a uma srie de leituras sobre o
assunto da pesquisa, para efeito da apresentao de resenhas, ou seja, descrever
pormenorizar ou relatar minuciosamente o que os diferentes autores ou especialistas escrevem sobre os assunto e, a
partir da, estabelecer uma srie de correlaes para, ao final, darmos nosso ponto de vista conclusivo.
A metodologia utilizada nesta pesquisa qualitativa do tipo participante,
procurando se concentrar nas percepes

do, avaliando as expectativas, os valores,

as expresses corporais. Para desenvolver essa pesquisa que aborda a formao
de professores reflexivos, prev-se um
contato direto com eles. Assim, no se
pode deixar de interagir com as pessoas
atravs de uma abordagem, tambm qua23
litativa que para Godoy (1995) parte
das questes ou focos de interesses
amplos, que vo se definindo, tornando-se mais diretos e especficos no transcorrer do estudo.
Utiliza-se, nessa abordagem, como
tcnica para a coleta de dados, a entrevista

der. Os outros 78% que tiveram uma

formao continuada, executam a prtica
reflexiva ainda de forma deficiente e sabem que foram poucas as disciplinas em
sua formao humanstica que deram
embasamento para uma atuao consciente de sua profissionalidade, descritas
no quadro 02.
Quanto ao saber relacionar teoria e
prtica no contexto de sua realidade,
abordando aspectos sociopolticos e culturais, foi adquirido atravs de incansveis leituras individuais, uma formao
continuada autnoma. Quanto ao tem-

que se estabelecem a partir da realidade

posta. Aps o embasamento metodolgico, passa-se s particularidades deste
trabalho e anlise das informaes obtidas. Ao desenvolver uma pesquisa que
trata da profissionalidade docente e suas
percepes acerca de sua prpria prtica,
deve-se levar em considerao a formao inicial, ou em servio, que estes receberam ou vm recebendo no ambiente
de trabalho do qual fazem parte. Isto s
possvel quando existe um contato
direto com esses professores e tenta-se
desvendar as suas percepes atravs da
anlise que fazemos de seu discurso.
Neste tipo de pesquisa encontra-se
autonomia e flexibilidade que o contato
com os professores exigir ao longo do
trabalho, como tambm proporcionar
a avaliao da situao estudada com
mais criticidade quando se tenta buscar
interao com professores, um tipo de
revelao que s pode emergir quando se
est frente frente com o objeto estuda-

(em anexo) que para Haguette (1992)

entendida como um processo de interao
social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obteno de
informaes por parte do outro, o entrevista24
do . Parte-se do pressuposto de que se
necessita de um tipo de entrevista que
poder dar vazo para um direcionamento mais aberto com o entrevistado,
ou seja, que este tenha a liberdade de
responder com flexibilidade, permitindo uma conversa mais harmnica.
De acordo com as entrevistas realizadas com os docentes das IES, descritas
no quadro 01, verificou-se o perfil (22%
com apenas graduao; 60% com especializao; 16% com mestrado e apenas
2% com doutorado), sendo importante
ressaltar que os docentes com apenas
formao inicial responderam no saber
se realizavam uma prtica reflexiva; no
entender o termo docncia com profissionalidade e perguntar o que quer dizer
formao humanstica antes de respon-

po de atuao como docente (64% com

1 a 3 anos e 36% com 4 a 12 anos),
verificou-se uma diferena significativa
quanto presente atuao reflexiva dentro e fora de sala de aula dos 36% que j
possuem uma bagagem de saberes experienciais e pedaggicos, saberes que no
so ensinados e sim adquiridos na prtica do dia-a-dia.
Durante a formao inicial e continuada dos docentes entrevistados: a) 24%
afirmaram que foi proposto no currculo
o desenvolvimento de instrumentos
intelectuais que facilitaram a capacidade
reflexiva dentro e fora de sala de aula,
enquanto 76% negaram; b) 78% afirmaram ter tido uma ou duas disciplinas
humansticas em seu currculo durante a
sua formao inicial e continuada, enquanto 22% negaram. As disciplinas que
fizeram parte dos currculos como humansticas (46% Psicologia I e II; 34%
Sociologia e 20% Filosofia e tica); c)
12% afirmaram ter sido proposto um

52

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

processo de formao que dotou o professor de conhecimentos, habilidades e

atitudes para a formao de profissionais reflexivos e investigativos, enquanto 86% negaram; d) 16% afirmaram que
as IES onde estudaram comprometeram-se com o contexto (realidade do
discente) e com os aspectos socioculturais e polticos, enquanto 84% negaram.
Durante a prtica docente dos entrevistados: a) 84% afirmaram que, durante
o trabalho em pares (com discentes e
outros professores), valorizaram a construo pessoal do conhecimento, a autoreflexo, a reflexo partilhada e legitimam a sua prtica profissional, enquanto 16% negaram; b) 100% afirmaram
que, em sua viso de educao, pode
existir um enfoque maior quanto formao reflexiva na educao superior; c)
78% afirmaram que executam uma prtica reflexiva na sala de aula, na coordenao e alm dos muros das IES, enquanto
22% negaram; d) 72% afirmaram j ter
lido e/ou estudado sobre as dimenses
do fazer profissional, enquanto 28% negaram e no sabiam explicar, mas, em
suas falas, executam a reflexo sem se dar
conta que esta prtica leva profissionalidade.
Quando perguntados sobre quais as
dimenses do fazer profissional a partir
de sua perspectiva educativa, tm-se
como respostas: a docncia vai alm da
sala de aula; dimenso tica e poltica;
dimenso humana e tcnica; dimenso
pedaggica e psicolgica; dimenso avaliativa e didtica; viso holstica formar
profissionais competentes, crticos e capazes de humanizar, negao s atitudes
fracionadas; dimenso de aptido e qualificao; comprometimento com o processo e a avaliao dos resultados; desenvolvimento de competncias que facilitem a tomada de deciso, anlise crtica do raciocnio sistmico e compreenso holstica; adequao a realidade socioeconmica local; saberser, saber-fazer e saber-saber; dimenso cultural, tica, mercado de
trabalho e prxis; construir conhecimento/informao visando formar
um profissional competente; responsabilidade, conscincia de seu
papel social.

B. TC . SENAC ,

Quando perguntados se reservam

um horrio de seu planejamento dirio
e semanal para refletir sobre: a) o contedo que ensinam (100% afirmaram); b) o
contexto em que ensinam (100% afirmaram); c) a sua competncia didtico-pedaggica (76% afirmaram, 12% negaram
e 12% s vezes); d) a legitimidade dos
mtodos que empregam (100% afirmaram); e) as finalidades do ensino da sua
disciplina (72% afirmaram e 28% negaram); f) o seu envolvimento no processo
de avaliao (56% afirmaram e 44% negaram); g) a sua razo de ser professor
(48% afirmaram, 10% negaram e 42% s
vezes); h) os papis que assumem na sua
relao com os alunos (72% afirmaram e
28% negaram); i) os conhecimentos, habilidade e atitudes que os alunos esto a
desenvolver (96% afirmaram e 4% negaram); j) os fatores que possivelmente
inibem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos (72% afirmaram e
28% negaram); l) os fatores que possivelmente motivam a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos (100% afirmaram); m) as atividades que estimulam
os alunos a refletir sobre o seu papel na
vida social, poltica e suas inter-relaes
(44% afirmaram, 6% negaram e 50% s
vezes).
Quando perguntados:
se na sua viso de educao, atualmente nas IES em que
atuam, existem profissionais colocando em prtica a formao reflexiva
(60% afirma-

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

ram e 40% negaram).

o que entendem por prtica reflexiva: uma prtica na qual o professor

analisa sua prpria atuao para detectar possveis falhas, no sentido
de melhorar seu desempenho; uma
prtica na qual o docente um profissional tico, apto a agir em situaes diversas com raciocnio crtico,
viso holstica e sensibilidade para
perceber o contexto que se d o
aprendizado, podendo adequ-lo;
uma prtica na qual o professor constantemente questiona e avalia seu
papel e leva a seus alunos o mesmo
estmulo reflexo, envolvendo no
apenas as questes acadmicas e a
prtica profissional, mas aspectos
sociais, culturais e ticos; uma prtica na qual o profissional docente
aplica aes pedaggicas reflexivas e
constri o conhecimento em sala de
aula, voltada para pensar no que
fazemos com foco nos nossos objetivos e dos alunos e na avaliao dos
resultados; uma prtica na qual o

53

54

profissional busca refletir sobre o processo ensino-aprendizagem em sua amplitude, assim como
o momento e o local envolvido para,
a partir da, tomar atitudes, buscando melhorar o processo, comprometido com seu trabalho como educador na formao de profissionais
competentes.
o que entendem por profissionalidade docente: o compromisso em
ensinar e aprender continuamente;
a capacidade de atuar na formao
profissional atravs da facilitao e
intercmbio entre informaes acadmicas atuais e o aluno (desenvolvendo o senso crtico e incentivando
a reflexo); so docentes qualificados
para o desempenho de sua funo e
papel (capacidade de planejamento,
identificao de estratgias pedaggicas condizentes com as necessidades
dos discentes e comprometimento);
docente que procura exercer sua atividade com zelo e tica e buscar constante melhoria na qualidade de ensino; tem como objetivo a evoluo do
aluno, que aprenda e mude para
melhor; quando o profissional trabalha com tica e busca as dimenses
poltica, humana e tcnica; uma atitude e um comportamento tico com
compromisso e responsabilidade
com a aprendizagem de seus discen-

tes; uma viso holstica com prticas

pedaggicas reflexivas aliadas qualificao profissional.
De acordo com
as Diretrizes Curriculares do MEC, ainda em 2006 haver
mudana quanto
organizao das disciplinas que compem a formao humanstica e reflexiva
de algumas licenciaturas, como: Qumica,
Fsica, Matemtica, Biologia. No currculo
dos cursos de Licenciatura,
como de Bacharelado, inevitvel a diviso entre teoria e prtica: o educando
precisa vincular estes dois pontos para
desenvolver o trabalho educativo com
criticidade e competncia. essencial
refletir sobre o contexto sociopoltico e
cultural atravs da presena de uma formao humanstica, que o faam pensar
de forma consciente para alm dos muros das IES.

CONCLUSO
A formao de professores profissionais, que atuem de forma reflexiva no
ensino superior, continua sendo uma
preocupao dos estudiosos em educao, pois a universidade joga o profissional mal preparado em um mercado de
trabalho cada vez mais exigente. Sua,
formao inicial e continuada realizada
de forma inadequada, sem abordar todas as dimenses do fazer profissional,
faz com que o professor no valorize a
verdadeira atuao docente. Nota-se que
os docentes que tm atuado com profissionalidade e realizam prticas reflexivas, constantemente, dentro e fora
das IES, tm adquirido esses saberes
atravs de um esforo prprio, muitas
leituras e de prticas incansveis na construo dos saberes experienciais e pedaggicos.
Existem muitos tipos de reflexo e
de prticas a serem levadas execuo por

diferentes professores, em contextos

variados. A reflexo pode abrir novas
possibilidades para a ao e pode conduzir a melhoramentos naquilo que se faz,
pode potenciar a transformao do que
se deseja e do que se capaz de fazer com
os outros. No entanto, para alguns professores, a reflexo, na prtica, muito
ameaadora ou difcil de levar a cabo,
quando muitos pensam que reflexo
qualquer coisa que estamos sempre a
fazer.
O professor pode ser um agente criativo e inovador no processo de questionamento, caracterstico das prticas reflexivas, mas o foco desse questionamento deve estar enraizado nos problemas que afetam o ensino e a aprendizagem, pois no existe uma nica abordagem no processo de pesquisa ou de questionamento. O professor deve estar atento variedade de possveis opes.
Uma abordagem reflexiva valoriza a
construo pessoal do conhecimento e
legitima a prtica profissional. Na contramo das regras de mercado, que primam pela qualidade tcnica, educadores
defendem formao humanstica, especificamente o pensamento crtico-reflexivo, como ponto crucial de uma boa
25
educao (ROMEO; 2004) . H um
depoimento do fsico Seigan em que ele
diz que inimaginvel fazer um curso de
Fsica sem conhecer Aristteles, Plato,
Mozart, porque preciso ter abrangncia
de pensamento.
A deficincia nos cursos de formao
de professores, principalmente nas licenciaturas, acontece desde a seleo e
organizao curricular (em que as disciplinas que compem a formao humanstica, que envolvem toda a questo
tica, social e poltica, so vistas como
complementares e sem muita importncia) at o estgio pedaggico (em que a
universidade se demite de sua funo de
ajudar o aluno a relacionar teoria e prtica
e a saber servir-se do seu saber, para com
ele resolver problemas prticos). Cerca
de 80% dos docentes relataram na entrevista que, durante seu curso de formao
inicial (acadmica) no adquiriram saberes essenciais ao exerccio da profisso,
no relacionaram teoria e prtica com a
realidade de suas vidas e com uma viso

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

de mundo, no tiveram uma formao

crtico-reflexiva para atuarem como cidados; no foram orientados conscientemente da importncia social da profisso como possibilidade de desenvolvimento social e coletivo, pois seus professores eram profissionais com o ensino
voltado racionalidade tcnica, distantes
do desenvolvimento do pensamento reflexivo.
Somente com a formao continuada autnoma, com muitas leituras e
com os saberes experienciais de sua
prtica cotidiana, conseguiram obter a
capacidade de disseminar e difundir e/
ou utilizar o conhecimento relevante
para a comunidade, conhecendo criticamente os problemas educacionais
brasileiros, assumindo conscientemente a tarefa educativa de preparar os
alunos para o exerccio consciente da
cidadania, buscando novas alternativas educacionais.
Quando um profissional reflexivo
aceita fazer parte do problema, reflete
sobre sua prpria relao com o saber,
com as pessoas, o poder, as instituies,
as tecnologias, o tempo que passa, a
cooperao, tanto quanto sobre o modo
se superar as limitaes ou de tornar seus
gestos tcnicos mais eficazes. Enfim,
uma prtica reflexiva metdica inscrevese no tempo de trabalho, como uma
rotina. No uma rotina sonfera; uma
rotina paradoxal, um estado de alerta

B. TC . SENAC ,

permanente. Por isso, a prtica reflexiva

tem necessidade de disciplina e de mtodos para observar, memorizar, escrever,
analisar aps compreender, escolher opes novas.
Desenvolver-se como profissional
significa prestar ateno a todos os aspectos da prtica, o que s pode ser feito
em equipe, uma vez que a reflexo na e
sobre a ao conduz a uma aprendizagem
limitada se for feita pelo professor isolado, e poder haver limites para aquilo
que pode ser aprendido. Neste caso a
existncia de uma equipe colaborativa na
qual todos possam discutir pode ser
muito til.
A capacidade de reflexo dos professores pode ser afetada pelos constrangimentos da situao (o peso do trabalho
ou a presso para a inovao), pelas limitaes pessoais (nvel de desenvolvimento ou de conhecimento) e pelo bem-estar
emocional (autoconfiana, auto-estima,
respostas a crticas negativas), tornandose mais profunda medida que aumenta
a sua auto-confiana que, por sua vez,
est ligada ao aprofundamento dos seus
conhecimentos.
Um dos atributos que se considera
essencial nos professores reflexivos a
tomada de decises, que tem por base
um corpo de conhecimentos slidos,
que so reinterpretados de acordo com
cada experincia profissional vivida pelo
docente. A intuio, a sensibilidade, as
questes ticas e a conscincia sociocultural so outros aspectos
constituintes do movimento da
prtica reflexiva que sero levados
em considerao quando o docente, em seu processo formativo inicial ou continuado teve a oportunidade de uma formao humanstica adequada.
Compreende-se a formao a
partir da confluncia entre a pessoa
do professor, seus saberes e seu
trabalho. O exerccio da docncia
no pode se resumir aplicao de
modelos previamente estabelecidos. Ele deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da prtica concreta desenvolvida pelos professores, profissionais reflexivos, que tomam deci-

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

Um dos atributos

que se considera
essencial nos
professores reflexivos
a tomada de decises,
que tem por base um
corpo de
conhecimentos slidos,
que so
reinterpretados de
acordo com cada
experincia
profissional vivida
pelo docente.

ses e que sustentam os encaminhamentos de suas aes.

Assim, a prtica reflexiva desenvolvida ao longo de toda a carreira dos professores requer a mobilizao dos saberes
tericos e prticos capazes de propiciar o
desenvolvimento das bases para que eles
investiguem sua prpria atividade e, a
partir dela, constituam saberes, num processo contnuo.
Nesse sentido, acredita-se que as
competncias do professor, na medida em que se tratam realmente de competncias profissionais, esto diretamente ligadas sua capacidade de refletir
sobre sua prpria prtica, de critic-la, de
revis-la, de objetiv-la, empenhandose em fundament-la sobre razes de
agir.
Finalmente, a posio do profissional reflexivo se afasta das abordagens
que tentam identificar o ensino com
uma cincia, uma tcnica, uma ativida-

55

Os saberes especficos

da docncia, que do
sustentao ao trabalho
dos professores,
resultam da estreita
articulao entre
formao, profisso e as
condies materiais que
estas se realizam.

de profissional fundada em uma racionalidade exclusivamente epistmica,

mas tenta constantemente ligar saber
educacional e racionalidade. Mas uma
racionalidade aberta, mutvel, concebida em funo da realidade de atores
sociais envolvidos em atividades contingentes e que se apiam em saberes
contingentes, cheios de lacunas, imperfeitos, humanos, baseados na vivncia, na experincia, na vida, saberes
limitados, particularmente por poderes, normas etc.
Os saberes especficos da docncia,
que do sustentao ao trabalho dos
professores, resultam da estreita articulao entre formao, profisso e as condies materiais que estas se realizam.
Essa articulao valoriza o professor
como sujeito das transformaes (professor reflexivo), que precisa se processar continuamente na escola e na sociedade. E sugere, tambm, uma associa-

o radical entre formao, contexto social de atuao, condies de trabalho,

salrio, jornada, gesto, currculo, pressupondo uma poltica de valorizao e
de desenvolvimento pessoal e profissional.
medida que a formao se articula
com os demais aspectos de atuao dos
professores, possvel considerar a docncia como uma profisso dinmica,
em constante desenvolvimento, propiciando a gestao de uma nova cultura
profissional.
Os cursos de graduao tm como
objetivo geral capacitar o aluno para o
exerccio consciente da prtica profissional, com uma concepo global e crtica
da realidade do ensino, centrada na problemtica nacional, regional e local, especialmente as licenciaturas em que o aluno
ser um agente de mudana social, poltica e cultural de sua comunidade, cidade
ou de seu estado.

ANEXO 1
ENTREVISTA REALIZADA COM CINQENTA DOCENTES DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
(TRS PBLICAS E CINCO PRIVADAS).
26

Quadro 1: Perfil profissional e tempo de atuao dos docentes nas IES

27

Docente

Sexo

Idade

Atuao

Graduao (bacharelados e licenciaturas)

E1

31

3 anos

B. Cincias da Computao

E2

32

9 anos

B. Cincias da Computao

E3

49

12 anos

L. Letras Portugus e Ingls

E4

34

3 anos

Pedagogia

E5

35

1 ano

B. Economia

E6

32

4 anos

B. Cincias Contbeis

E7

36

2 anos

L. Letras Ingls

E8

33

3 anos

B. Administrao

E9

35

3 anos

B. Cincias Contbeis

E10

28

6 anos

L. Letras Portugus e Ingls

E11

35

2 anos

B. Administrao

E12

33

6 anos

B. Cincias da Computao

E13

33

5 anos

B. Cincias da Computao

E14

34

3 anos

B. Direito

E15

35

2 anos

B. Administrao

E16

32

4 anos

L. Fsica

56

28

29

X
X
X

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

27

Docente

Sexo

Idade

Atuao

Graduao (bacharelados e licenciaturas)

E17

36

2 anos

L. Matemtica

E18

33

3 anos

L. Letras Portugus

E19

35

3 anos

L. Qumica

E20

28

2 anos

L. Qumica

E21

35

2 anos

L. Biologia

E22

33

3 anos

Pedagogia

E23

33

5 anos

L. Letras Ingls

E24

28

3 anos

L. Letras Ingls

E25

30

2 anos

L. Letras Ingls

E26

31

1 ano

L. Letras Ingls

E27

31

6 anos

B. Cincias da Computao

E28

35

7 anos

B. Cincias da Computao

E29

39

8 anos

L. Letras Portugus e Ingls

E30

34

3 anos

Pedagogia

E31

30

1 ano

B. Economia

E32

32

5 anos

T. Processamento de Dados e B. Cincias Contbeis

E33

36

2 anos

L. Letras Ingls

E34

33

3 anos

B. Administrao

E35

35

3 anos

B. Cincias Contbeis

E36

28

6 anos

L. Letras Portugus e Ingls

E37

35

2 anos

B. Administrao

E38

33

6 anos

B. Cincias da Computao

E39

33

5 anos

B. Cincias da Computao

E40

34

3 anos

B. Direito

E41

35

8 anos

B. Administrao

E42

32

4 anos

L. Fsica

E43

36

2 anos

L. Matemtica

E44

33

3 anos

L. Letras Portugus

E45

35

3 anos

L. Qumica

E46

28

2 anos

L. Qumica

E47

35

2 anos

L. Biologia

E48

33

3 anos

Pedagogia

E49

33

5 anos

L. Letras Ingls

E50

30

2 anos

B. Administrao

28

29

X
X

X
X

Fonte: entrevistas realizadas nos meses de outubro e novembro de 2005, com os docentes que atuam nas seguintes IES (UFPI, Uespi, Facid,
Fatepi, Ceut, Cefet, FAR, FSA) na cidade de Teresina/Piau.

B. TC . SENAC ,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

57

ANEXO 2
SNTESE DE CURRCULOS ATUAIS DOS CURSOS DE LICENCIATURAS E BACHARELADOS, EVIDENCIANDO A ESCASSEZ DE
DISCIPLINAS HUMANSTICAS NECESSRIAS PARA A FORMAO DO PROFISSIONAL REFLEXIVO.
Quadro 2: Disciplinas que compem a formao humanstica e reflexiva de algumas licenciaturas e
bacharelados das IES pblicas e privadas.
Cursos

Disciplinas

Licenciatura em Qumica

Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Estrutura e

Funci onamento do Ensino de 1 e 2 graus.

Licenciatura em Fsica

Legislao e Organizao da Educao Bsica; Psicologia da Educao I; Psicologia da

Educao II; Didtica I; Avaliao da Aprendizagem.

Licenciatura em Matemtica

Psicologia da Educa o I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 1 e 2 graus; -Legislao e Organizao da Educao
Bsica.

Licenciatura em Geografia

Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organi zao

da Educao Bsica; Teorias Filosficas.

Licenciatura em Biologia

Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organizao

da Educao Bsica

Licenciatura em Letras Portugus

Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Estrutura e

Funcionamento do Ensino Bsico; Introduo Sociologia.

Licenciatura em Letras Ingls

Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organizao

da Educao Bsica.

L icenciatura em Educao Artstica

Desenho/Artes Plsticas/Msica

Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organizao

da Educao Bsica.

Bacharelado em Cincias da
Computao

Informtica e Sociedade

Bacharelado em Cincias Contbeis

Filosofia e tica Geral; Legislao e tica Profissional; Sociologia Geral das Organizaes.

Bacharelado em Administrao

tica; Introduo Filosofia; Psicologia Aplicada Administrao; Sociologia Aplicada

Administrao.

Bacharelado em Direito

Filosofia do Direito I; Filosofia do Direito II; Sociologia Jurdica I; Sociologia Jurdica II.

Bacharelado em Economia

Introduo s Cincias Sociais; Sociologia.

Fonte: Pesquisa realizada no ms de janeiro 2006 nas IES pblicas e privadas na cidade de Teresina/Piau.

58

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

ANEXO 3
PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Nome:

Idade:

Graduao:

Instituio:

Graduao:

Instituio:

Especializao:

Instituio:

Especializao:

Instituio:

Mestrado:

Instituio:

Doutorado:

Instituio:

Sexo:

Qual(is) IES que trabalha atualmente: ________________________________ ________________________________ _______________

Tempo de atuao: ________________________________ ________________________________ _____________________________
Durante sua formao inicial (graduao) e continuada (especializao, mestrado, doutorado):
1.

Foi proposto no seu currculo dos cursos o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas
dentro e fora de sala de aula?
( ) sim

2.

Voc teve uma formao humanstica?

( ) sim

3.

( ) no

( ) no

Quais disciplinas fizeram parte de sua formao humanstica?

________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

4.

Foi proposto um processo de formao que dotasse voc (professor) de conhecimentos, habilidades e atitudes para formar
profissionais reflexivos e investigadores?
( ) sim

5.

( ) no

As IES promoveram o conhecimento profissional comprometendo -se com o contexto (realidade do discente) em relao aos aspectos
socioculturais e polticos?
( ) sim ( ) no

Durante sua prtica docente:

1.

Em sua opini o, durante o seu trabalho em pares (com os alunos ou com outros professores), voc valoriza a construo pessoal do
conhecimento, a auto- reflexo, a reflexo partilhada e legitima a sua prtica profissional?
( ) sim

2.

Na sua viso de educao, pode existir, na formao superior um enfoque maior quanto formao reflexiva?
( ) sim

3.

( ) no

Voc j estudou e/ou leu sobre as dimenses do fazer profissional?

( ) sim

5.

( ) no

Voc executa uma prtica reflexiva na sala de aula, na coordenao e alm dos muros da instituio?
( ) sim

4.

( ) no

( ) no

Quais as dimenses do seu fazer profissional a partir de uma perspectiva educativa?

________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

B. TC . SENAC ,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

59

6.

Voc reserva um horrio dentro de seu planejamento dirio ou semanal para refletir sobre:
O contedo que ensina?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

O contexto em que ensina?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

A sua competncia didtico -pedaggica?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

A legitimidade dos mtodos que emprega?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

As finalidades do ensino da sua disciplina?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

O seu envolvimento no processo de avaliao?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

A sua razo de ser professor?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

Os papis que assume na sua relao com os alunos?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

Os conhecimentos, habilidades e atitudes que os alunos esto a desenvolver?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

Os fatores que possivelmente inibem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

Os fatores que possivelmente motivam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

As atividades que estimulam os alunos a refletir sobre o seu papel na vida social, poltica e suas
inter-relaes?

( ) sim

( ) no

( ) s vezes

7.

Na sua viso de educao, atualmente nas IES em que voc trabalha existem professores profissionais colocando em prtica a
formao reflexiva?

8.

O que voc entende por prtica docente reflexiva?

( ) sim

( ) no

________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

9.

O que voc entende por profissionalidade docente?

________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

NOTAS:
1

Prtica reflexiva a ausncia de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos problemas e de assumir novas
idias e que integra um desejo activo de
escutar mais do que um lado, de acolher os
factos independentemente da sua fonte, de
prestar ateno sem melindres a todas as
alternativas, de reconhecer o erro mesmo
relativamente quilo em que mais acreditamos, a mentalidade aberta, procurar os
propsitos educativos e ticos da prpria
conduta docente, e no apenas os utilitrios. DEWEY, J. Como pensamos. Barcelona: Paids, 1989. p. 43- 44.
RAMOS, Rafael Yus. Formao ou conformao dos professores? Revista Pedaggica Ptio, Porto Alegre, v. 5, n. 17,
maio/jul., p. 22-26, 2001.

60

Profissionalidade docente a expresso da especificidade de atuao dos

professores na prtica, ou seja, o conjunto de atuaes, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas,
que constituem a prtica especfica de
ser professor. (GIMENO SACRISTN,
J. Conciencia y accin sobre la prctica
como liberacin profesional de los profesores. In: JORNADAS SOBRE MODELOS Y ESTRATEGIAS EM LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO EM LOS PASES DE LA CEE.
Barcelona: Universitat de Barcelona,
1990.); so qualidades da prtica profissional dos professores em funo do
quer requer o trabalho educativo, que
situam o professor ou professora em
condies de dar uma direo adequada
sua preocupao em realizar um bom
ensino.( CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez,
2002. p.73-74.)

Profissional reflexivo aquele que examina, estrutura e tenta resolver os dilemas da

prtica da sala de aula; aquele que est atento
ao contexto institucional e cultural em que
leciona; participa do desenvolvimento do
currculo, envolve-se nas tentativas de
mudana na instituio de ensino na qual
atua e responsabiliza-se pelo seu desenvolvimento profissional. ZEICHNER, K. M.;
LISTON, D. P. Reflective teaching: an introduction. Mahwah: Lawrence Eribaum,
1996.

NVOA, Antonio. Universidade e formao docente. Botucatu: Unesp/Instituto de Biocincias, 2000. p. 134. Entrevista realizada em 18 de abril de 2000
pelas professoras Miriam Celi Foresti e
Maria Lcia Toralles Pereira.

ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: idias e prticas.

Lisboa: Educa, 1993.

B. TC. S ENAC,

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

LUDKE, M. O professor, seu saber e sua

pesquisa. Educao & Sociedade, Campinas, n. 74, abr., p. 77-96, 2001.
SCHN, Donald A. Formar professores
como profissionais reflexivos. In: NVOA (Org). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote. 1992. p.
77-92.
Id. Educando o profissional reflexivo:
um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
p.133.

10

ALARCO, Isabel (Org) et al. Formao

reflexiva de professores: estratgia de
superviso. Portugal: Porto Editora, 1996.

11

MONTEIRO, Ana Maria F. C. Entre saberes e prticas: a relao de professores com os saberes que ensinam. 2004.
Disponvel em: <http://www.anped.
org.br/26/trabalhos/anamaria
fcostamonteiro.rtf>. Acesso em: 08 jul
2005.

12

Profissionalismo: determinadas qualidades para o trabalho de acordo com estratgias ideolgicas da profissionalizao.

13

Profissionalidade: valores considerados

tipicamente como profissionais, analisados em um contexto de dimenses prprias do trabalho da docncia.

14

ALARCO, Isabel (Org) et al. (1996) op.

cit., p. 187.

15

BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394 de

20/12/1996. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 23, dez., 1996. Ttulo V. Captulo
IV, Da Educao Superior. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art.43. Inciso I.

16

20

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudana: prtica reflexiva e

participao
crtica. In: REUNIO ANUAL DA
ANPEd, 22, 1999, Caxambu. Anais... Caxambu, ANPEd, 1999.

21

ALARCO, Isabel (Org) et al. (1996) op.

cit.

22

OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de

metodologia cientfica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertaes e teses. So Paulo: Pioneira, 1997.

23

GODOY, Arilda Schmidt. Introduo

pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administrao de Empresas, So Paulo, v. 35, n. 2, mar./abr, p.
57-63, 1995.

24

HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na Sociologia.

4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992. p. 86.

25

ROMO, Jos Raymundo. As muitas faces do ensino superior. Entrevista. Folha Dirigida Educao, 29, jun., 2004.
Assessoria de Comunicao e Imprensa
Unicamp. Disponvel em: <http://
www.unicamp.br/unicam/canal_ aberto/clipping/junho2004/clipping
040630_folhadirigida. html>. Acesso em:
10/ago/2005.

26

IES (Instituies de Ensino Superior)

27

E Especializao

28

M Mestrado

29

D Doutorado

DEWEY, John. Como Pensamos. 2 ed.

So Paulo: Ed. Nacional, 1953.

17

SCHN, Donald A. The reflective practitioner: How professional think in action. Aldershot Hants: Avebury, 1983; Id.
Educating the reflective practitioner.
New York: Jossey-Bass., 1987.

18

ZEICHNER, Kenneth. (1993) op. cit., p.

117.

19

cente e profissional: formar-se para a

mudana e a incerteza. 4 ed. So Paulo:
Cortez, 2004. p.39. Col. Questes da
nossa poca, v. 77.

IMBERNN, Francisco. Formao do-

B. TC . SENAC ,

ABSTRACT
Ana Maria Rocha Oliveira. Contribution of a practice of reflection
to professional teaching.
To talk about professionalism in teaching does not mean just to describe
teacher performance, but also to express values and goals one wishes to reach

Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

and develop in this profession. It is

important to educate a good technician,
but before this happens, it is essential
to educate people who can implement
change, consciously assuming their role
of educators. In order to better understand the process of teacher education,
this theoretical reference discusses the
shift of teaching practice from a model
of technical rationality to a model of
reflective practice. Research results
indicate a professional profile in construction to meet the demands for a
reflective teacher, in addition to the
need for preparing conscious, ethical,
and critical teachers.
Keywords: Education; Reflective
practice; Teaching; Professionalism.
RESUMEN
Ana Mara Rocha Oliveira. La contribucin de la prctica reflexiva a una docencia con profesionalismo.
Hablar de profesionalismo docente significa no solo describir el desempeo del
trabajo de ensear, sino tambin expresar valores y pretensiones que se quieren
alcanzar y desarrollar en esa profesin.
Es importante formar buenos profesionales tcnicos, pero antes, es esencial
formar personas capaces de realizar
cambios, asumiendo conscientemente el
papel de educadores. Para comprender
mejor el proceso de profesionalismo
docente, el referente terico discurre
sobre el movimiento de la prctica docente desde el modelo de la racionalidad
tcnica al modelo de la prctica reflexiva. Los resultados de la investigacin
indican un perfil profesional en construccin, para satisfacer las exigencias
requeridas al profesor reflexivo, ms
all de la necesidad de formar profesionales ticos y crticos.
Palabras clave: Educacin; Prctica
reflexiva; Docencia; Profesionalismo.

61