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LIMA – PERÚ
2012
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS SEGÚN LA
PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DEL CUARTO
GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA - VENTANILLA
I
A Dios, por permitirme lograr esta ansiada meta.
II
JURADO DE TESIS
ASESORA
III
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 3
Justificación. 4
Marco referencial 4
Antecedentes. 4
Internacionales. 5
Nacionales. 7
Marco teórico. 8
Estrategias de enseñanza. 8
Estrategias de aprendizaje. 11
Problema matemático. 13
Resolución de problemas. 16
Objetivos e hipótesis 25
Objetivo general. 25
IV
Objetivos específicos. 25
Hipótesis general. 26
Hipótesis específicas. 26
MÉTODO 27
Variables 27
Estrategias de enseñanza. 27
Definición conceptual. 27
Definición operacional. 28
Resolución de problemas. 29
Definición conceptual. 29
Definición operacional. 29
Participantes 30
Instrumento de investigación 31
31
Ficha técnica.
32
Descripción del instrumento.
32
Puntaje y calificación.
33
Validez y confiabilidad.
34
Test de resolución de problemas matemáticos.
34
Ficha técnica.
V
Descripción del instrumento. 35
Puntaje y calificación. 35
Validez y confiabilidad. 36
RESULTADOS 39
Discusión 49
Conclusiones 52
Sugerencias 53
REFERENCIAS 54
Anexos
VI
Índice de tablas
VII
Índice de figuras
VIII
Resumen
Abstract
IX
Introducción
Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas desde el nivel pre-
escolar hasta el universitario, está el de impartir conocimientos y desarrollar
habilidades de diferente naturaleza que permitan a los estudiantes adquirir
herramientas para aprender, siendo una de las más importantes, la capacidad para
resolver problemas. Surge así como necesaria la disposición en los estudiantes de los
conocimientos declarativos y procedimientos requeridos como indispensables para
resolver el problema que se le ha planteado. Esto señala la búsqueda consciente de
un modelo en interacción con el conocimiento y el mundo que lo rodea, aprender y
organizar su saber como parte de su construcción personal y profesional.
Es preocupante, desde este punto de vista, notar que son muy pocos docentes
los que se sienten comprometidos en mejorar la calidad con que se brinda la
educación matemática en el país, los resultados son desfavorables, por lo que se hace
necesario un cambio que conlleve a los docentes a poner en práctica estrategias que
potencien las habilidades y destrezas en esta área con sus estudiantes, de manera
que se evidencie una mejora sustantiva que se refleje en los resultados de las
evaluaciones.
Problema de investigación
Planteamiento.
Formulación.
Justificación.
Marco referencial
Antecedentes.
Internacionales.
En una investigación realizada por Arteaga y Guzmán (2005), en México, para
identificar las estrategias empleadas por alumnos de quinto grado de primaria en la
resolución de problemas algebraicos, se tuvo como muestra en la fase experimental a
15 alumnos entre 11 y 12 años de una escuela oficial del medio urbano. Dicha
investigación estuvo dividida en tres fases. En la primera y segunda se trabajó en
equipo el análisis y solución de problemas sobre las estrategias empleadas.
Posteriormente, en la tercera fase, los alumnos resolvieron un cuestionario final para
identificar los avances individuales en la resolución de problemas, así como las
estrategias utilizadas. Concluyeron que es posible ayudar a los alumnos en el
desarrollo de estrategias de resolución de problemas mediante la presentación de
problemas de distinta naturaleza, estimulando los razonamientos vinculados con su
pensamiento aritmético y creando las condiciones didácticas adecuadas.
Otra investigación relevante, fue llevada a cabo en México por Silva (2009),
sobre la relación entre el método y las estrategias para la resolución de problemas en
alumnos del sexto grado de primaria con la intención de comparar las estrategias que
emplean para resolver problemas y extraer aciertos y desaciertos de las mismas. La
muestra estuvo conformada por 57 alumnos de 9 escuelas y los instrumentos usados
fueron prueba de resolución de problemas matemáticos y la entrevista. El estudio
reveló que los conocimientos previos son herramientas claves para el éxito en la
resolución de problemas, especialmente en aquellos que demandan la aplicación de
conceptos específicos –como los de geometría. Además se observó una correlación
más fuerte entre la comprensión de los problemas y la resolución de los mismos.
Comprender exactamente lo que se pregunta, así como las nociones del problema -lo
cual está ligado a conocimientos previos- es indispensable para enfrentar con eficacia
la resolución de problemas.
Nacionales.
Estrategias de enseñanza.
Estrategias de aprendizaje.
Son un conjunto de pasos o habilidades que los estudiantes adquieren y
emplean en forma voluntaria e intencional para aprender, recordar o solucionar
problemas. Según Monereo (1998, citado en Ministerio de Educación, 2005), “las
estrategias de aprendizaje serían comportamientos planificados que seleccionan
mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a situaciones
problema, globales o específicos, de aprendizaje” (p. 36).
Algunas de estas estrategias son adquiridas a lo largo del tiempo y con niveles
de dificultad, otras se aprenden fácilmente, e incluso hay estrategias que los
estudiantes asocian a situaciones familiares que les sirvieron para solucionar
problemas y que les pueden ayudar frente a una situación problema por aprendizaje.
Estas estrategias permiten a los alumnos organizar todos los conocimientos que van
adquiriendo, de manera que puedan ser más eficientes y eficaces en el manejo de las
mismas en diferentes situaciones de su vida. El aprendizaje de estas estrategias
dependerá de las motivaciones que tengan los alumnos al percibirlas como realmente
útiles en la solución de problemas.
Según Biggs (1994, citado en Olmedo y Curotto, 2011), “el aprendizaje resulta
de la interrelación de tres elementos clave: la intención (motivación) de quien aprende,
el proceso que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento). El autor
propone un conjunto de estrategias de aprendizaje en concordancia con lo señalado
por Monereo (1998, citado en Ministerio de Educación, 2005): estrategias cognitivas,
estrategias metacognitivas y estrategias de apoyo.
Las estrategias cognitivas, son procesos por medio de los cuales se obtiene
conocimiento, las usa el estudiante para confirmar su comprensión de los temas.
Según Biggs (1994, citado en Olmedo y Curotto, 2011), entre estas se encuentran la
inferencia, el razonamiento deductivo, la práctica y memorización, el monitoreo de su
trabajo, la toma de notas y el agrupamiento de datos.
Asimismo y tal como indica Biggs (1994, citado en Olmedo y Curotto, 2011), las
estrategias de apoyo, permiten al estudiante exponerse a la asignatura que estudian y
practicarla, intercambiar ideas con los compañeros, aclarar dudas y desear el
reconocimiento por los logros.
Problema matemático.
Coincide con esta posición Villarroel (2008), para quien problema es una
situación que no puede ser resuelta de inmediato a través de la aplicación de algún
procedimiento que el estudiante ha conocido, y tal vez incluso ejercitado, previamente.
En este sentido, los problemas se diferencian claramente de los ejercicios, en los
cuales se espera que el estudiante practique un determinado procedimiento o
algoritmo, como es el caso de la ejercitación de los procedimientos de cálculo de las
operaciones o de resolución de ecuaciones. El objetivo del ejercicio es el dominio de
un determinado procedimiento como forma de resolver un tipo específico de
situaciones. El objetivo del problema, en cambio, es desarrollar la habilidad para
enfrentar una situación nueva, para diseñar un camino de solución.
También Echenique (2005, citado en Cruz, 2009), indica que “un problema es
una situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no
dispone, en principio de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución” (p.3).
Como consecuencia puede producirse un bloqueo, puesto que resolver un problema
conlleva siempre un grado de dificultad apreciable, es un reto que debe tener un nivel
adecuado a la edad y formación de la persona que se enfrenta a él. Si la dificultad es
muy elevada en comparación con su formación matemática, desistirán rápidamente y
se sentirán frustrados, si por el contrario, es demasiado fácil y su solución no reviste
dificultad, esta actividad no será un problema para ellos, sino un simple ejercicio. De
este modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede
concebirse como un problema, para otros es un simple ejercicio.
Pujol y Fons (1981), afirman que “ningún profesor enseña bien si sus alumnos
no aprenden. De nada sirve que él crea que enseña bien si sus alumnos no alcanzan
los objetivos de conocimientos o comportamientos que él esperaba” (p.18). En la
clase, el maestro puede utilizar diferentes métodos, los ya existentes, crear otros, unir
varios de ellos, etc., pero cada método persigue algo positivo. El método se debe
elegir en función al alumno y su aprendizaje, que se adecúe a sus características,
necesidades e intereses.
Resolución de problemas.
Esta última aplicación es la que reúne los requisitos adecuados, se trata pues
de hacer matemática en estricto sentido. Actualmente se recomienda plantear
situaciones problemáticas desde el principio, para activar el interés y la mente del
estudiante. Esta posición coincide con la tercera situación descrita por Vilanova (2001,
citado en Silva, 2009), es decir la resolución de problemas como sinónimo de hacer
matemáticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es necesario trabajar
a partir de la realidad para dar significado a las situaciones, apoyados de los
conceptos, esquemas y relaciones matemáticas.
Schoenfeld (2006, citado en Cruz, 2009), afirma que para resolver problemas
es necesario que el resolutor maneje cuatro dimensiones:
Los recursos: conjunto de conocimientos previos que posee el estudiante,
conceptos, fórmulas, algoritmos, y todas las nociones necesarias para resolver
un problema.
Problemas tipo. Son aquellos en los cuales las operaciones que se deben usar
para la solución están implícitos en el enunciado, de manera que el estudiante
los pueda descubrir rápidamente y ejecutarlos. Entre estos se encuentran los
problemas aritméticos de enunciado verbal (PAEV), en los cuales dentro del
enunciado se sugieren las operaciones aritméticas a realizar para llegar a la
solución. Estos problemas son los primeros que se plantean en el área de
matemática en todos los niveles. Pueden ser problemas aditivos y
multiplicativos.
Problemas en contexto real. Son aquellos que requieren para darles solución,
del contexto o situación real implicada en el problema, del manejo de la
información de datos no explícitos, sin los cuales es imposible darles solución.
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares,
escolares o de la comunidad hasta las aplicaciones científicas o del mundo laboral, lo
importante es que deben abarcar temas diversos e implicar matemática significativa y
funcional.
Etapas en la resolución de problemas.
Para Pólya (1981), producto de sus observaciones y del trabajo con sus
alumnos, las operaciones mentales que participan en la solución de problemas dan
origen a las siguientes etapas:
Entonces, Polya (1981), sugiere para cada fase una serie de preguntas que el
estudiante se puede hacer, o de aspectos que debe considerar para avanzar en la
resolución del problema, para utilizar el razonamiento heurístico, el cual se considera
como las estrategias para avanzar en problemas desconocidos y no usuales, como
dibujar figuras, introducir una notación adecuada, aprovechar problemas relacionados,
explorar analogías, trabajar con problemas auxiliares, reformular el problema,
introducir elementos auxiliares en un problema, generalizar, especializar, variar el
problema, trabajar hacia atrás, etc.
Objetivos e hipótesis
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Hipótesis especificas.
O1
M1 r
O2
Variables
Definición conceptual.
Tabla 1.
Operacionalización de la variable estrategias de enseñanza
Estrategias para promover el enlace entre los Utiliza procedimientos o recursos para
Definición conceptual.
Definición operacional.
Tabla 2.
Operacionalización de la variable resolución de problemas matemáticos
Tabla 3.
Distribución de la muestra de estudiantes por género.
4º A 18(60%) 12(40%)
4º B 20(67%) 10(33%)
4º C 18(60%) 12(40%)
4º D 17(57%) 13(43%)
Tabla 4.
Distribución de la población de estudiantes por edad.
Instrumentos de investigación
Ficha Técnica.
Año 2011
Puntaje y calificación.
Tabla 5.
Niveles de percepción de las estrategias de enseñanza
Niveles Valores
Validez y confiabilidad.
Ficha técnica.
Año 2011
Las instrucciones vienen impresas en cada ejemplar y deben ser leídas en voz
alta por el examinador. El test puede aplicarse individual o colectivamente, pudiendo
tomar aproximadamente 60 minutos en completarlo. Colectivamente se puede trabajar
con grupos de hasta 30 niños.
Puntaje y calificación.
Tabla 6.
Niveles de resolución de problemas matemáticos
Escala de Calificación Equivalencia
Validez y confiabilidad.
La aplicación se realizó con dos personas sin intervención del docente del aula
o cualquier otra persona vinculada a la institución educativa. Los resultados de los
estudiantes se dieron a conocer directamente a las autoridades de la institución
educativa, por lo que fue necesario que los estudiantes coloquen sus nombres y
apellidos en las pruebas. En todo momento se mantuvo la confidenciabilidad de los
resultados.
En un estudio descriptivo correlacional para determinar la relación que existe entre las
estrategias de enseñanza y la resolución de problemas matemáticos en el cuarto
grado de una institución educativa de Ventanilla, se presentan los siguientes
resultados:
Tabla 7.
Medida de medias y desviación estándar de las variables medidas (N=120)
Medida M DE
Tabla 8.
Percepción sobre las estrategias de enseñanza según estudiantes de cuarto grado
Categorías N %
40
Porcentajes
30
45
37,50%
20
33
27,50%
26
21,67%
10
16
13,33%
0
BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
Tabla 9.
Percepción de estrategias de enseñanza para activar o generar conocimientos previos
Categorías N %
60
50
Porcentajes
40
30 58
48,33%
20
30
25,00%
10 19
15,83%
13
10,83%
0
BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
Percepción de las estrategias de enseñanza para activar o generar
conocimientos previos
Categorías N %
60
50
Porcentajes
40
30 57
47,50%
20
21 21 21
10 17,50% 17,50% 17,50%
0
BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
Percepción de las estrategias de enseñanza para orientar la atención de los
estudiantes
Tabla 11.
Percepción de estrategias de enseñanza para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información
Categorías N %
50
40
Porcentajes
30 57
47,50%
41
20 34,17%
10 19
15,83%
3…
0
BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
Tabla 12.
Resultado de la capacidad resolución de problemas matemáticos en estudiantes del
cuarto grado
Categorías N %
40
30
Porcentajes
20
35
29,17%
30
25,00% 29
24,17%
26
21,67%
10
0
EN INICIO EN PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO
Estadístico Sig.
Estrategias
para promover
Estrategias
Estrategias el enlace
Percepción de para activar o Resolución de
Variables para orientar la entre los
las estrategia de generar problemas
Medidas atención de los conocimientos
enseñanza conocimientos matemáticos
estudiantes previos y la
previos
nueva
información
Percepción de
las estrategia de --
enseñanza
Estrategias para
activar o
generar ,609(**) --
conocimientos
previos
Estrategias para
orientar la
,614(**) ,041 --
atención de los
estudiantes
Estrategias para
promover el
enlace entre los
conocimientos ,363(**) ,077 -,119 --
previos y la
nueva
información
Resolución de
problemas ,489(**) ,306(**) ,288(**) ,259(**) --
matemáticos
Valor Significado
-1 Correlación negativa grande y perfecta.
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta.
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta.
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada.
-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja.
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja.
0 Correlación nula.
0.01 a 0,19 Correlación positiva muy baja.
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja.
0,4 a 069 Correlación positiva moderada.
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta.
0,9 a 0.99 Correlación positiva muy alta.
1 Correlación positiva grande y perfecta.
Fuente: Suárez (2012).
Discusión
Las estrategias de enseñanza son los diversos procedimientos, acciones y ayudas que
usan los docentes para elaborar las actividades significativas de aprendizaje. Son de
vital importancia en todos los aspectos del diario vivir, razón por la cual, tal como
señala el Ministerio de Educación (2005), las estrategias de enseñanza deben ser
diseñadas para aplicarse tanto en el ámbito escolar como en el comunal. En este
caso, las estrategias de enseñanza relacionadas a la resolución de problemas
matemáticos permiten crear ambientes de aprendizaje que conllevan a la formación
de personas autónomas, críticas, capaces de preguntarse por los hechos, las
interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de pensar,
hábitos de constancia, curiosidad y confianza que les servirán en su quehacer
cotidiano. Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como
la creatividad y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia. De manera
que resolver problemas constituye el eje principal del trabajo en matemática.
Conclusiones
Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
activar o generar conocimientos previos y la capacidad de resolución de problemas
matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa pública de Ventanilla.
Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
orientar la atención de los estudiantes y la capacidad de resolución de problemas
matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa pública de Ventanilla.
Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
promover el enlace entre los conocimientos previos con la nueva información y la
capacidad de resolución de problemas matemáticos según la percepción de
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa
pública de Ventanilla.
Sugerencias
Arteaga, J. & Guzmán, J. (2005). Estrategias utilizadas por los alumnos de quinto
grado para resolver problemas verbales de matemáticas. México. Recuperado el
28 de agosto del 2012 en:
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/matematicas/apoyos/mod5/act_15_estrat
egias.pdf
Anexo 2.
I. DATOS INFORMATIVOS:
Apellidos y Nombres: ………………………………………………………………………………………………………
Edad: …………………………………..…………………… Sexo: Masculino (……) Femenino (……)
Grado: …………………………………………………….. Sección: ……………………………………………………..
Turno: ……………………………………… Lugar y fecha: …………….………………………………………………
II. INSTRUCCIONES:
Lea detenidamente cada una de las afirmaciones que se encuentran a continuación y que
están referidas a las diferentes actividades que realiza tu profesor(a) al momento de
enseñarte matemática. Contesta poniendo una cruz o aspa debajo de la palabra “Nunca”,
“A veces” o “Siempre”, según sea si tu profesor(a) realiza dicha actividad o no la realiza.
No hay respuestas buenas o malas; todas sirven. Tampoco hay preguntas con truco.
Contesta a todas las preguntas. Mira cómo se ha contestado el siguiente ejemplo:
Respuesta
III. ESCALA:
Nunca………………………………… 1
A veces…………………………….… 2
Siempre……………………………… 3
Nº ITEMS Nunca A veces Siempre
¡MUCHAS GRACIAS…!
Estimado estudiante, a continuación te presentamos un test diseñado con el
propósito de evaluar los niveles de logro de la capacidad de resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria.
INDICACIONES:
Ø Lee con mucha atención cada una de las preguntas que se encuentran a
continuación.
Ø Si lo necesitas, puedes volver a leer la pregunta.
Ø Luego, resuelve cada pregunta y marca con una “X” la respuesta que
consideres es la correcta.
Ø Solo debes marcar una respuesta por cada pregunta.
Ø Puedes hacer todas las anotaciones que necesites en estas hojas.
1) Alexandra tiene que resolver unos ejercicios de matemática con 325 páginas. Si
resuelve 13 páginas al día. ¿Cuántos días se tardará en completar el libro?
a) 20
b) 22
c) 24
d) 25
a) 7000
b) 7100
c) 7150
d) 7200
3) La clase empezó con algunos alumnos. Luego llegaron 16 alumnos más. Al final
había 33 alumnos en la clase. ¿Cuántos alumnos había cuando empezó la clase?
a) 17
b) 16
c) 15
d) 14
4) Observa y responde: ¿Cuánta cinta se necesita para pegar en todo el borde del
cuadro?
a) 50 cm.
b) 60 cm.
c) 70 cm.
d) 80 cm.
5) Lucas puso limones en una canasta. Primero puso 28 unidades y luego puso 13
decenas. ¿Cuántos limones puso Lucas en la canasta?
a) 41 limones
b) 158 limones
c) 148 limones
d) 130 limones
a) 19
b) 23
c) 33
d) 43
a) 6 naranjas
b) 8 naranjas
c) 11 naranjas
d) 13 naranjas
8) Salomé tiene dinero ahorrado en tres latas. En una lata tiene S/.123, en la otra
S/.92 y en la otra S/.57. Con todo el dinero ahorrado, Salomé quiere comprar
libros de S/.10 cada uno. ¿Cuántos libros podrá comprar?
a) 33
b) 35
c) 37
d) 41
11) Observa el cartel y responde: ¿Cuántos metros más que el cedro mide el molle?
a) 4 metros
b) 6 metros
c) 8 metros
d) 12 metros
12) Observa y responde: ¿Cuántas gallinas menos que patos hay en la granja?
a) 9
b) 10
c) 11
d) 12
a) 50 figuras
b) 80 figuras
c) 90 figuras
d) 100 figuras
a) 2 centenas
b) 20 centenas
c) 200 centenas
d) 2000 centenas
15) Julia juntó la siguiente cantidad de dinero:
Manuel juntó el triple de dinero que Julia. ¿Cuánto dinero juntó Manuel?
a) S/. 324
b) S/. 648
c) S/. 792
d) S/. 972
a) 112
b) 92
c) 88
d) 76
17) En el gráfico se muestra la cantidad de vasos con agua que se necesita para
llenar diferentes recipientes.
¿Cuántos vasos con agua se necesitarán en total para llenar un balde, una olla y
una jarra?
a) 28
b) 30
c) 32
d) 34
18) En tres cajas hay: 24, 32 y 58 pelotas. Carmen debe guardarlas en las bolsas de
10 pelotas cada una. ¿Cuántas bolsas usará y Cuántas pelotas sobrarán?
a) 28
b) 30
c) 32
d) 34
20) María tiene 100 flores, 38 flores son rojas, 47 son blancos y el resto son amarillas.
Luego regala 3 flores amarillas, ¿Cuántas flores amarillas le quedan?
a) 10
b) 11
c) 12
d) 13
¡Muchos éxitos…!