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CONSTRUCCIN DE LA
INFANCIA
Historia de la infancia. Ensear y
aprender en escuelas de frontera.
La escuela del siglo XXI. Prevencin en
la escuela. Infancia y pedagoga. La
discriminacin sexual en la infancia.
Entrevista a Michael Apple
Existe la infancia?
RICARDO BAQUERO y
MARIANO NARODOWSKI
Encuentros y Actividades Reseas Memoria
Escriben:
Sandra Carli Estela Citrinovitz Ernesto Schiefelbein - Ovide Menin Mariano Narodowski Ricardo
Baquero Silvia Yannoulas.
Estos materiales tiene un uso
exclusivamente didctico
Aris, Philippe. Lenfant et la vie familliale sous lAncienne Rgime, Plon, Paris, 1960.
Esta divisin de la obra la hemos tomado aunque no estrictamente, del clsico artculo de Adrian Wilson, The
Infancy of de history of childhood: an appraisal o Philippe Aris, History and Theory, XIX (2, 1980), pp.133-153.
3
Narodowski, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna, Aique, Buenos Aires, 1994.
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Este punto de vista fue inaugurado en la historia de las ideas pedaggicas por Jean Jacques Rousseau en Emile ou
de leducation. Sin embargo, en el Leviatn, Hobbes ya encuantra las bases de la relacin de dependencia del nio
al adulto al considerar desproteccin y heteronoma como las caractersticas que permiten al adulto exigir
obediencia de los nios: no una obediencia basada en la fuerza sino en la necesidad de proteccin afectiva,
intelectual y moral. Vase Ribeiro, Renato. Ao leitor sem medo. Hobbes escrebendo contra seu tempo, Brasiliense,
Sao Paulo, 1989.
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riqueza de la polmica permitir obtener un anlisis provechoso para el estudio de la infancia desde el
unto de vista de la pedagoga.
Al poco tiempo de ser publicada la primera edicin de LEnfant..., una resea del libro por parte
de Jean-Louis Flandrin publicada en los Annales5, inaugura una importante lnea de crtica
historiogrfica. Los principales puntos que en ella se destacan estn vinculados especialmente al marco
metodolgico de la investigacin llevada a cabo por Aris y al uso de determinadas fuentes
(especialmente conos y figuras) como apoyo emprico de la contratacin de las hiptesis6. Esto no
implica que Flandrin deje de reconocer a la infancia como producto moderno y hasta industrial:
tanto en esa resea como en una investigacin posterior, retornar a las hiptesis de Aris para afirmar
que sin la mutacin fundamental operada por la aparicin de la infancia, se dificulta la comprensin
de la revolucin demogrfica de la Europa del siglo XIX7.
An reconociendo el valor explicativo de las hiptesis de Aris en el campo de la demografa
histrica8, varias investigaciones posteriores relativizaron algunas de las evidencias que sustentan su
posicin. El clsico estudio de Le Roy9 brinda un ejemplo de notoria importancia en el campo de
historia de la familia ya que tiende a poner de relieve la presencia de amor maternal en la Edad
Media, con lo que la hiptesis de una fractura global que gener nuevos sentimientos hacia la infancia
parece ser discutible.
La arista tal vez ms conocida de la polmica desatada por Lenfant... estuvo protagonizada por
Lloyd de Mause, puesto que este autor infiere de las conclusiones de Aris una posicin reaccionaria,
que reivindica la antigua niez y remarca el carcter normativizado y disciplinante que la proteccin
adulta estara infringiendo sobre la infancia. Para Lloyd de Mause10, los nuevos tiempos han aumentado
la comprensin de la niez y por consecuencia la posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor
respeto y felicidad. Por nuestra parte, sostenemos junto a W.Brikmann11, que esta polaridad en las
posturas puede deberse a una ambivalencia en el propio objeto de estudio poniendo nfasis los autores
en un aspecto u otro. Se desplaza de este modo hacia el carcter elegido (progreso o regresin;
beneficio o perjuicio) el dominio absoluto de las cualidades de la infancia.
Volviendo a una lnea terica que pretende comprender el surgimiento de la infancia a partir de
su complejidad, en La Historia de la Vida Privada, el artculo de Jacques Glis paraece haber
reivindicado muchos aspectos de la obra de Aris a travs de una nueva lectura12 . Glis destaca el
concepto de individuacin de la infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura del nio a travs
de sus caractersticas principales: heteronoma, necesidad de proteccin, necesidad de un desarrollo
especfico que lo convierte en adulto. Para Glis, la conformacin de la infancia moderna es un proceso
lento y complejo en el que conviven caractersticas desarrolladas en magnitud desigual.
Los estudios recientes en el campo de la historia de la infancia parecen tender a respaldar el
punto de vista de Glis. Para el caso de la conformacin de la infancia moderna en Buenos Aires13, las
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investigaciones muestran profundos pero paulatinos cambios en los sentimientos hacia la infancia en el
perodo inmediatamente posterior a 1810. Sin embargo, ese proceso debe ser comprendido como un
mosaico en el que conviven nuevas y viejas formas de la niez ms que como una mutacin crucial
operada de una vez y para siempre. Dentro de ese proceso, y como lo sealara el propio Aris, la
escolarizacin de la infancia acompaa al proceso paralelo de infantilizacin de una parte de la
sociedad.
En lo que respecta a la clase medievalel libro de Aris parece referirise al clsico artculo de H. Pirenne que
apareciera en el nmero 1 de los Annales: Pirenne, Henry, Linstruction des marchandes au moyen age, Annales
dHistoireEconomique et Sociale, Nro.1, 1929.
15
En los sucesivos cambios sufridos por LEnfant...en virtud de nuevas ediciones y traducciones, la consideracin
de la apreicin de la escuela moderna como evento esencial a la infancia, fue decayendo en lo que respecta a la
extensin dada por Aris al tratamiento del tema. Respecto de este problema vase Brown, Irene, Philippe Aris
on education and society in seventeenth-and eighteenth century France, History of Education Quaterly, (Fall,
1967), pp.357-368.
16
Brikmann, op.cit. p.12.
17
Meyer, Philippe: Lenfant et la raison dEtat, Seuil, Paris, 1977; citado por Narodowski, Infancia y poder, p.23.
18
Narodowski, Infancia y poder..., pp.14 y stes.
pedagoga, es la conditio sine qua non del discurso pedaggico. Ella representa la justificacin de la
pedagoga en tanto disciplina humana pero tambin constituye el campo de lo real que al discurso
pedaggico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando.
La
infancia
genera
un
campo
de
conocimientos
que
la
pedagoga
construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar especfico de la
pedagoga. La infancia es la clave de 1a existencia de la pedagoga en tanto discurso, pero tambin es
imposible comprender el proceso de construccin de una infancia moderna si no se tiene en cuenta al
discurso pedaggico proponiendo una analtica capaz de dotar de ciertos sentidos los enunciados sobre
la infancia.
Es preciso aclarar que la pedagoga no es el nico discurso encargado de la infancia. Existe una
oferta basada en la psicologa y 1a pediatra que produce sentidos acerca de 1a infancia, pero de la
infancia en general. A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio de la infancia en situacin
especficamente escolar, en tanto niez escolarizada, oferta expresada por la pedagoga y la psicologa
educacional. Ms all de las mltiples y complejas relaciones que de hecho se establecen entre una y
otra clase de disciplinas, existe una diferenciacin bsica en el nivel del objeto de conocimiento: la
psicologa y la pediatra estudian al nio-en-general; la pedagoga y la psicologa educacional estudian
al nio en su condicin de alumno.
Qu es, entonces, un alumno? La pedagoga y la psicologa educacional segregan el concepto
de infancia para reintegrarlo en el mbito de las instituciones escolares: en el seno de esta reinsercin
persisten las caractersticas centrales de la infancia (heteronoma, necesidad de proteccin, etc.) pero
reconvertidas, especializadas, aplicadas en un contexto diferente. Para la pedagoga, la infancia es un
hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al
alumno.
Los trabajos de la psicologa del aprendizaje y del desarrollo emplazados en la vida escolar, se
vieron animados por una tensin entre brindar, por una parte, explicaciones objetivas acerca de la
dinmica del comportamiento infantil y, por otra, dar herramientas, precisiones y legitimidad al
desarrollo de una pedagoga deliberadamente normativa19.
La tensin se ha resuelto en buena medida a favor de deshistorizar los procesos de produccin
de conocimientos y de constitucin subjetiva en el seno de las prcticas escolares. La produccin
normal de conocimientos ser la del alumno que procesa segn los ritmos y modalidades
institucionalmente esperados o, mejor, institucionalmente producidos. Lo normal se revela como
aquel proceso de apropiacin de la cultura por parte del nio en las condiciones normalizadas al efecto.
Slo se trata de conocer los mecanismos del desarrollo infantil y las cualidades por las cuales triunfa o
fracasa en su posibilidad de dar respuesta al sistema de expectativas escolares.
Deshistorizacin toda vez que los discursos psico-educativos han tendido a describir las
caractersticas del nio (enfaticemos, de un nio cuasi natural) como esenciales para la comprensin
del alumno. La perspectiva histrica, sin embargo, nos relata al alumno como una forma de
subjetividad concretado en la escuela moderna. Es simultneamente objeto del estudio de las
disciplinas escolares y objeto-blanco, en cierto sentido un efecto, de las prcticas normalizadoras de la
pedagoga.
Las explicaciones sobre la lgica de los procesos de enseanza-aprendizaje y de los
comportamientos de los sujetos implicados en ella se desplazarn gradualmente de las caractersticas de
los individuos, o de rasgos tpicos de las poblaciones, a las caractersticas de la cultura institucional
o, incluso, a la ponderacin de factores sociales incidentes sobre el desempeo del nio en la escuela.
La tensin se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno reducindolos en su
esencia a las caractersticas de un nio en general, y relativizando las especificidades de las situaciones
escolares (o reducindolas a un lugar de contexto particular) o, por el contrario, comprender la
19
Confrntese el papel fuertemente normalizador que otorgan a la psicologa educacional trabajos clsicos como el
de Francine Muel La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal ( en Robert Castel en Espacios de
poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991) o, en una direccin similar, el ensayo de Julia Varela y lvarez Ura, Las
redes de la psicologa, Ed. Libertarias, Madrid, 1986.
20
En tal sentido es interesante atender a la orientacin que han cobrado los trabajos de la denominada Psicologa
Social Gentica, particularmente lo que estos autores denominan la segunda generacin de estudios referidos
precisamente a los procesos de construccin social de significaciones en contextos particulares como los de la
exploracin psicolgica y la escolorizacin. Esto ha significado replanteos acerca de la unidad de anlisis
ponderada (del individuo y sus conductas especficas a la interaccin social misma y sus modalidades) as como de
la propia naturaleza de los procesos de desarrollo Cf. Perret-Clermont A., Perret J.F. y Bell Nancy (1991) The
social construction o meaning and cognitive activity in elementary school children en Resnick L.B. (Eds)
Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological Association, Washington y, tambin PerretClermont A. Y Nicolet M. (1992) Interactuar y Conocer . Desafos y regulaciones sociales en el desarrollo
cognitivo, Mio y Dvila Eds, Buenos Aires.
21
Confrntese por ejemplo Edwards D. Y Mercer N. El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensin en el aula, Paids, Barcelona, 1988 y muy especialmente los trabjos de Newman D., Griffin P. Y
Cole M. La zona de construccin del conocimiento, Morata, Madrid, 1991 y Cazden Courtney. El discurso en el
aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Paids, Barcelona, 1991.
22
Cf.Riviere, ngel. La psicologa de Vigotski, Aprendizaje Visor, Madrid, 1984.
23
Paradjicamente no estamos aqu tratando con los trabajos de Vigotsky en tanto paidlogo, en su intento
deliberado de fundar una disciplina especfica de la infancia. Nos ocupamos bsicamente de los usos que han
tenido sus trabajos dirigidos a la elaboracin de una temtica del desarrollo y de los orgenes sociales del
psiquismo. Para una perspectiva histrica y sitemtica de la obra vigotskiana puede verse Blanchi, Vigotsky: The
man and his cause y Rosa A. Y Monter I. The hisrical context of Vigotskys work: A socio historical approach
en Moll: Vigotsky and education. Instructional implications an applications on sociohistorical psychology,
Cambridge Universty Press, 1990.
24
Con respecto a los sentidos con que se utilizan conceptos como interiorizacin y zona de desarrollo
prximo confrntese la Introduccin de Luis Moll a Moll L. (Ed.) Vigotsky and education...Tambin puede
confrontarse Werstch J. Y Addison Stone C. The concept of internalization in Vigotskys account of the genesis
of higher functions en Wertsch J. (Ed.) Culture, communication and cognitive Vigotskian perspectives,
Cambridge University Press (1989) 10 ed. 1989. Baquero, R. Interiorizacin y subjetividad, 1992, (mimeo), y
del mismo autor Aprendizaje Pedaggico, Mdulo de Trabajo, PTFD-MED, 1993, Perspectivas psicoeducativas
acerca del aprendizaje escolar, PTFD-MED, 1993.
situaciones instituidas a los efectos de producir desarrollos subjetivos. En tal sentido confluyen tanto
los planteos de Moll como los de Newman et al.25
Las preguntas formuladas, y las respuestas ensayadas, en torno a la direccin del desarrollo
cognitivo/social y al carcter recproco (y fuertemente asimtrico en el caso de 1as prcticas escolares)
de los procesos de apropiacin, otorgan a las prcticas de gobierno un papel inherente en el desarrollo
de los sujetos26.
Segn esta perspectiva, las culturas han construido dispositivos especficos que producen
ciertos tipos de desarrollo en los sujetos que se posicionan en su seno. La escuela moderna aparece
como una de las concreciones de tales dispositivos. En su interior, un sujeto se apropia de la cultura
con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se apropia del
sujeto, sujetndolo a un sistema de expectativas, incluyndolo en un rgimen de trabajo, significando
estratgicamente sus comportamientos, imprimiendo direccin a su desarrollo.
De algn modo alumno y nio se divorcian. La posibilidad de comprender la lgica de la
produccin de un alumno por su inclusin en un dispositivo de andamiaje, en una zona de
construccin de conocimiento o por su participacin dentro de reglas de trabajo escolar y de
intercambio discursivo especficas, llevan a explicar la constitucin de un alumno sin necesidad de
naturalizar las caractersticas del dispositivo o atribuirlas a una lgica propia de la naturaleza
infantil27.
La condicin de alumno es una posicin definida dentro de las coordenadas escolares: la
formalizacin de varios de los procedimientos que se desarrollan en su interior, parece prescindir de
la condicin etrea de quien ocupe las diversas posiciones. La prctica andamiada, por ejemplo,
permitira en ocasiones que se delegue gradualmente al aprendiz el control de las actividades dentro
de una divisin de tareas preestablecida, otorgando autonoma creciente a quien est en posicin de
asistido. La significacin (estratgicamente orientada) otorgada a las intervenciones de los alumnos,
dentro de los intercambios discursivos de las aulas parecen regirse por reglas bastante genricas de la
institucin escolar (y estn vinculadas a hiptesis interesantes acerca de la direccin, con toda la
ambigedad de la palabra, de los procesos de desarrollo).
En ambos casos la condicin de alumno es independiente de la condicin de nio; la
estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un
modo particular, sin duda, sobre una poblacin infantil pero, no obstante, parecen poseer constantes
duras, constantes que definen precisamente la condicin de alumno.
Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: histricamente su reclutamiento masivo
de nios produjo el infante moderno; aqul colocado en una posicin de heteronoma, de accin
protegida, de responsabilidad delegada, de dosificacin del acceso a saberes y haceres, de
gradualidades y normalidades. El infante resulta el nio pedagogizado y la pedagogizacin del nio
(de la niez) se proces en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
La operacin crucial es la de situar a los sujetos en posicin de alumno, habida cuenta de su
condicin de nios, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del
discurso pedaggico: la posicin de alumno implica la posicin de infante. La posicin de
25
Para un anlisis de los usos que poseen las conceptualizaciones vigotskianas entre los docentes Cf. Cazden C.
Selective Tradition Readings of Vygotsky in Writing Pedagogy en Deborah Hicks (Ed.) Child discourse an
social learneng: An interdisciplinary perspective. Cambridge University Press, en prensa.
26
Con respecto al concepto de prctica de gobiernoCf. Foucault Michel (1988) El sujeto y el poder, en Revista
Mexicana de Sociologa, Ao III, Julio-septiembre y, del mismo autor Tecnologas del yo, Paids, Buenos Aires,
1990 y La gubernamentalidad, en Castel R. Et al. Op.cit. Sobre el uso de esta categora aplicada a la prctica
pedaggica puede verse Baquero R. Perspectivas psicoeducativas...
27
Las instituciones escolares provienen de estudios que atacan el problema de la enseanza de la ciencia o las
diferencias cognitivas entre novatos y expertos. Estudios como el de la persistencia de concepciones intuitivas en
los alumnos avanzados o, incluso, en egresados, se sitan empricamente ms all de los problemas del aprendizaje
infantil, pero portando consigo los problemas tericos de una psicologa centrada fundamentalmente en los
procesos de desarrollo del nio. Cf. Baquero, R. Et al Hacia una resignificacin de las concepciones intuitivas en
el contexto pedggico, Actas de VII Reunin Nacional de Enseanza de la Fsica, Mendoza, 1991 y tambin,
Baquero R. Aprendizaje pedaggico (op.cit.).
infante condensa as la posicin de alumno y los atributos sustanciales del nio en general. Por
ello, quien se constituye en posicin de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el como si de
una infancia. Tal vez estos procesos de infantilizacin no sean exclusivos de las prcticas escolares.
Existe la infancia?
La infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente"28
La infancia es una construccin de la modernidad definida por la atribucin de ciertas
caractersticas a un conjunto particularizado de la poblacin, caractersticas condensadas en diferentes
instituciones y en ciertos discursos cientficos y normativos.
En este sentido es posible afirmar la historicidad del concepto de infancia, ya no una
historicidad que afirme simplemente el carcter relativo de los atributos dados a la infancia, sino un
carcter histrico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de
dispositivos discursivos e institucionales.
La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una
analtica propuesta por la pedagoga y la psicologa educacional.
La respuesta a la pregunta merece que se preste atencin a ciertas cuestiones: Qu sucede con
la escuela atravesada por la crisis de la modernidad? y ms especficamente Qu pasa con 1a infancia
de acuerdo a, la crisis de legitimacin de las modalidades de infantilizacin? O an, Cul es el lugar
relativo de los discursos pedaggicos entre aquellos instituidos para el tratamiento de la niez en
general? Cmo se transforma el discurso jurdico acerca del status del nio, sus derechos y deberes,
los criterios acerc de su imputabilidad, etc.?
Bsicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronoma expresado tanto en
el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de individuacin instituidas.
Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polmica en torno al
status actual de la infancia: el nio poseera un acceso a los medios de comunicacin, un acceso a la
informacin equivalente al adulto. Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los comienzos del XX
cuando para poseer una experiencia cognitiva haba que transcurrir por todos los niveles del sistema
educativo. Benjamin afirmaba que la mscara del adulto se llama experiencia29.
Hoy la experiencia est massmediticamente diseminada y la edad es cada vez menos un
atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en un nico mbito escolar o
acadmico sino que ocurre una explosin de los mbitos de expresin de mltiples y muy variados
conocimientos.30
Sobre este punto haba avanzado la obra de M. Postman31. En coincidencia con Aris, el libre
acceso a los misterios de 1a cultura deba ser rigurosamente graduado a los nios: el adulto est en
posesin de un saber que no puede sino ser trasmitido pausadamente por un especialista, un pedagogo.
A partir de la explosin massmeditica posterior a la segunda guerra mundial, esas trabas y pautas de
gradualidad comienzan a caerse porque el nio poseera un acceso total a la informacin merced a la
revolucin tecnolgica.
El problema central queda delineado Es posible seguir sosteniendo hoy con P. Meyer que la
escuela es la ltima (y nica) modalidad de formacin de la infancia? Y, correlativamente, es posible
seguir aportando evidencias en el sentido de la pasividad de la infancia frente a la intimidacin del
pedagogo? Y, en consecuencia, una infancia no pasiva, que no precisa pasar por los grados de
desarrollo escolar , que accede a la informacin de manera equivalente a la de un adulto: sigue siendo
infancia moderna? Sigue siendo infancia?
El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad haba tejido con paciencia,
parece quebrar tambin el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formacin de la infancia e
incluso relativiza el carcter homogneo del tratamiento de la niez. La sociedad de la informacin
28
Alvarado, Maite y Guido, Horacio. Incluso los nios. Apuntes para una esttica de la infancia. La marca,
Buenos Aires, 1992.
29
Benjamin, Walter. Reflexoes: a crianca, o brinquedo, a educacao, Summus, Sao Paulo, 1984.
30
Vase, Lipovesky, Gilles. La era del vaco, Anagrama, Barcelona, 1992.
31
Postman, N. The disppearence of childhood, Dell, New York, 1984.
32
En el nacimiento de una sociedad posmoderna los mass media desempean un papel determinante...stos
caracterizan tal sociedad no como una sociedad ms transparente, ms consciente de s misma, ms iluminada,
sino como una sociedad ms compleja catica incluso... precisamente en este caos relativo residen nuestras
espereanzas de emancipacin, Giani Vattimo. La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990.