Espacio y Tiempo

2015
ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y
TEMPORAL
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE TRUJILLO
EDUCACIN PRIMARIA
ALUMNAS DE 4TO AO
ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL
PRESENTACIN
Las alumnas del Universidad Nacional de Trujillo, de la carrera acadmico

profesional de Educacin Primaria, del VII ciclo, tienen por a bien presentar este
significativo e importante trabajo titulado: Estructuracin espacial y temporal, con
el fin de que las alumnas amplen el campo de conocimiento acerca de los aspectos
importantes que comprenden dicho tema y su influencia en la educacin de la etapa
pre escolar y escolar, ya que de esta manera estamos reforzando un sustento
terico como futuras docentes. Nos ha sido destinado explicar; la percepcin
espacial y temporal, evolucin de la construccin del espacio y tiempo en el nio,
espacio y tiempo en los aprendizajes escolares.
El espacio y el tiempo son los ejes de las actividades cotidianas y de la comprensin
del entorno, tienen una estrecha vinculacin con el esquema corporal, ya que el
punto referencial bsico lo constituye el propio cuerpo, para que el nio/a pueda
orientarse en el espacio y en el tiempo circundante debe primero estar orientado en
su propio cuerpo. Es decir, deben presentarse retos y desafos interesantes que los
involucren con el reconocimiento de su espacio y tiempo.
Siendo el punto anterior el relevante de la estructuracin espacial y temporal;
esperamos que sea de agrado.
Atte. Las integrantes del Grupo.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
1. INTRODUCCIN
El movimiento humano es un fenmeno que se desarrolla a la vez en el
espacio y en el tiempo. La sucesin ordenada de los distintos tiempos que
constituyen el movimiento representa el ritmo. Este tema se inicia con el
estudio de la estructuracin espacial, aspecto fundamental en la educacin
psicomotriz.
El espacio est constituido por las personas, objetos elementos que nos
rodean, y el medio en el que el nio se mueve y relaciona. La organizacin
espacial representa la estructuracin del mundo exterior, se vincula en los
primeros aos de vida del nio al Yo para posteriormente vincularse a
personas y/o objetos en situacin esttica y dinmica.
Desde el punto de vista corporal, los receptores que proporcionan datos
sobre las caractersticas del espacio son fundamentales el visual, el tctilocinestsico y el auditivo. El visual informa sobre formas, superficies, tamaos
o colores; el tctilo-cinestsico
es indisociable de la psicomotricidad y
permite reconocer materiales, por ejemplo, las texturas liso-relieve o gruesodelgado; por ltimo, el auditivo provoca espontneamente el movimiento de
la cabeza que se orienta hacia la direccin del sonido.
2. LA PERCEPCIN ESPACIAL
El espacio es todo aquello que rodea al nio, es el lugar donde este se
mueve, se relaciona y ocupa de distintas formas y con diferentes posiciones.
Este espacio proporciona al nio informacin externa sobre sus posibilidades
de accin. Sin embargo, la nocin de espacio no se configura nicamente

por lo que rodea externamente al sujeto, si no
conjuntamente con la informacin interna o
propioceptiva que este experimenta cuando se
mueve y relaciona con el exterior. Ambas
informaciones contribuyen a la formacin de las
estructuras cognitivas espaciales y posibilitan el
desarrollo de las aptitudes de orientacin
espacial.
El espacio, por tanto, es algo externo, pero tambin algo interno, ya que
nuestro cuerpo lo ocupa.
A travs de informaciones exteroceptivas (por ejemplo, la visin de un objeto)
y propioceptivas (los gestos que hay que hacer para cogerlo) se elaboran las
estructuras cognitivas espaciales. Mediantes ellas desarrollamos la aptitud
de orientarnos en el espacio y apropiarnos de l. El espacio externo es
percibido primero como una distancia del yo (el gesto se hace hacia arriba,
abajo, detrs, a la derecha, a la izquierda, etc.).
El primer paso para adquirir la nocin de espacio seria, pues, la
diferenciacin del yo corporal en relacin al mundo fsico exterior a partir de
ah cual se adquirir el espacio interior en forma de esquema corporal, y el
espacio interior en forma de espacio circundante, en el cual se realiza la
accin. De este modo, y como consecuencia de la simetra corporal
lateralizada, podemos organizar y orientar el espacio en funcin de la
situacin, teniendo como referente nuestro cuerpo (la pelota est a mi
derecha) o los objetos (Yo estoy a la izquierda de la pelota). En cuanto a la
transposicin sobre el otro (en posicin frente a frente), exige un dominio
suficiente de la abstraccin espacial para permitir un retorno mental (el Yo
situndose en pensamiento dentro de la situacin espacial del otro).
Es preciso destacar que el espacio humano est orientado de izquierda a
derecha y que gira con sentido sinistrgiro. El que el nio sea diestro o zurdo
es secundario, siempre que sea una lateralidad franca y no contrariada, pero

es imprescindible que su espacio este orientado a esa direccin, para evitar
trastornos lectoescritores posteriores.
A modo de ejemplo podemos citar el estudio que Walk y Gibson realizaron
en 1961 (Palacios, 2003, p. 114) sobre percepcin de la profundidad y
evitacin del vaco, en el que un nio de 9 meses que ya gatea es colocado
sobre un abismo visual frente a su madre. Cuando esta lo llama, el nio
observa el espacio y los objetos y/o personas que tiene ante s, tomando
como sistema de referencia para su orientacin el propio cuerpo (estoy
delante de mi madre, inicia con un movimiento y percibe a travs de la vista
nuevas sensaciones que le permiten situarse encima de algo y percibir otro
espacio distinto del suelo por el que gatea que se encuentra debajo de l.
De este modo, el nio percibe tres dimensiones espaciales co njugando la
movilidad, la percepcin visual y la percepcin sensorial. Visto as, el espacio
podra ser definido como la toma de conciencia del sujeto, de su situacin y
de sus posibles situacin en el espacio que le rodea (mide el espacio con su
cuerpo), de su entorno y de los objetos que en l se encuentran (Wallon,
citado por conde y Viciana, 1997, p. 150). Su desarrollo es gradual y se
configura segn Antn (1983, cit. Por Mesonero, 1994, p.198) a partir de la
orientacin espacial y de la organizacin espacial.
2.1.
La orientacin espacial
La orientacin espacial es una
habilidad ligada al espacio perceptivo
y a las relaciones topolgicas. Permite
establecer un sistema de referencia
interno a partir del lugar que ocupa el
propio
cuerpo
y en
el que
se
desarrollarn todos los movimientos.

Este sera un sistema de patrones
intrnsecos de desplazamiento en el que los nicos puntos de
referencia son el propio cuerpo (por ejemplo, arriba-debajo de mi

cabeza, delante-detrs de m, izquierda-derecha) y ningn objeto y
persona exterior. Constituye un sistema de relaciones muy
elementales objeto-sujeto, que empieza a vivirse desde la cuna, cundo
el nio esta tumbado y su madre lo coge en brazos. En este momento,
el recin nacido percibe el arriba y el abajo; cuando se le coloca
boca abajo y boca arriba, nota el delante y el detrs; y durmiendo
sobre un costado u otro, contrasta la derecha y la izquierda. As, de
forma vivenciada, el nio asocia el bienestar de la postura en la que
est con las direcciones que parten de su propio cuerpo. En el mbito
educativo, la orientacin espacial se podra definir como una habilidad
que se manifiesta en la capacidad para seguir la direccionalidad
izquierda-derecha y para establecer la direccin de las grficas,
arriba y abajo.
2.2.
La organizacin espacial
La organizacin o estructuracin espacial
es
una
habilidad
ligada
al
espacio
representativo y las relaciones proyectivas y

euclidianas. Permite establecer formas de
relacin exterior con personas u objetos, en
posicin esttica o dinmica, tomando como
sistema de referencia para la orientacin el propio cuerpo (por
ejemplo: estoy delante de la mesa, estoy a la izquierda del baln, etc.).
A nivel corporal, los dos receptores sensoriales que informan sobre
las propiedades de los objetos son (Mesonero, 1994, p. 197;
Seisdedos, 1988, p 63): el receptor visual, localizado en la retina y que
informa sobre la superficie de los objetos, as como de algunas de sus
propiedades, como el tamao, la forma, etc.; y el receptor tctilo cinestsico, extendido por todo el cuerpo y que facilita informacin
sobre presin, desplazamiento, tensin muscular, tacto, odo, etc.

Ambos receptores van a permitir la adquisicin de las nociones
espaciales, siguiendo un proceso lento que no se consolidar hasta
las 6-7 aos, cuando se trata de nociones simples, y hasta los 10-12
aos, cuando se trata de situaciones complejas. En el mbito de los
aprendizajes
escolares,
se relaciona
con
la adquisicin de
operaciones lgicas de reversibilidad, reciprocidad, clasificacin,

seriacin, conservacin y representacin mental del espacio.
Las nociones, relaciones y orientacin espaciales se elaboran en
relacin con la maduracin nerviosa y dependen de la cantidad y
calidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del
eje corporal, posibilitando sta la adquisicin y dominio de las
nociones de relacin espacial.
El desarrollo de la organizacin espacial se ha de facilitar a travs de
actividades que requieren distintos desplazamientos, manipulaciones,
construcciones, etc., para permitir al nio descubrir y asimilar las
diferentes orientaciones y relaciones espaciales.
Todas las nociones espaciales se adquieren de forma progresiva e
integradora, estando relacionadas con el dominio y conocimiento del
cuerpo. De hecho, la evolucin del desarrollo espacial es paralela al
desarrollo del esquema corporal, la lateralidad y la temporalidad, por
lo que, mientras no se conozcan las partes esenciales del cuerpo,
stas no podrn situarse arriba-abajo, delante-detrs o cualquier lado
del cuerpo.
Teniendo en cuenta estos aspectos, la educacin del esquema
espacial debera pasar por las siguientes fases (Lapierre y
Aucouturier, 1997; Mesonero, 1994):

1. Organizacin interna del Yo corporal
Los ejercicios que se desarrollan durante

esta etapa estn orientan a situar las
distintas partes del cuerpo en relacin a l
(partes de mi cuerpo que estn detrs,
delante, etc.). Esta fase es la ms
primitiva de todas por la referencia corporal
inicial, y porque para situar un objeto
respecto al cuerpo se necesita saber qu
se tiene delante o arriba.
2. Situacin del objeto con respecto a m
En esta fase el cuerpo contina siendo la

referencia
espacial,
si
bien
la
esfera
perceptiva se ha ampliado y se empieza a

trabajar con objetos. Por ejemplo: la pelota
rueda hacia m, la silla est delante de m.

3. La situacin del Yo respecto al objeto
La referencia espacial contina siendo el espacio

corporal pero intentando establecer la nocin
lgica de reciprocidad. Lo que se intenta lograr en
esta fase es que el nio logre situarse en relacin
de un objeto, para lo cual tendr que desarrollar
previamente
los
conceptos
de
relatividad
espacial y reversibilidad de pensamiento que

an no tiene adquiridos.
Algunos ejercicios en los que el valor absoluto de

la orientacin se ha trasladado del Yo al objeto
(Modifican la posicin del cuerpo pero mantienen
la posicin del objeto) podran concretarse en los
siguientes: Yo estoy de espaldas a la silla y
delante de ella

4. La situacin de los objetos entre s
Tiene por objeto diferenciar cuando el objeto tiene la

referencia absoluta de la orientacin, y cuando la
referencia al Yo es implcita. Los ejercicios en los que
el objeto tiene el referente absoluto de la orientacin
(uno de los objetos est orientado, conservando su
valor de referencia total) seran por ejemplo: cuando
el baln esta siempre delante de la silla sin importar
la posicin en la que el nio se encuentre (delante o
detrs).
Los ejercicios en los que el objeto no est

orientado y la referencia al Yo es implcita,
podran ser: el baln esta delante del
banco, el baln est detrs del banco
Todas las situaciones descritas debern estar marcadas en un ambiente

manipulativo que permita al nio ir descubriendo comparaciones,
clasificaciones, agrupaciones, etc. Al mismo tiempo, todas las acciones
deben ir acompaadas de verbalizaciones.

3. EVOLUCIN DE LA CONSTRUCCION DEL ESPACIO EN EL
NIO
Seguiremos principalmente los estudios de Piaget. Pero antes, dada la
relevancia, presentaremos la evolucin de la internalizacin espacial, que
viene configurada por tres etapas diferenciadas:
Etapa del espacio corporal
ste lo configura el conjunto de informaciones intero y

exteroceptivas,
encaminadas
una
finalidad
de
comunicacin, de orientacin y sealamiento.

La diferenciacin de las distintas partes del cuerpo implica a
su vez la organizacin de su unidad y la base para la
adquisicin del espacio circundante.
Etapa del espacio ambiental
Es el espacio circundante del cuerpo. Se estructura a travs

del desarrollo del esquema corporal. Los sistemas que van a
propiciar las integracin del espacio ambiental son los
sistemas motor y visual.
Etapa del espacio simblico
Est relacionado con el mundo de las significaciones. Se

construye a travs de los mecanismos de anticipacin motriz
y de las emociones. Es el espacio interno generado por el
acto externo y su inhibicin.
10

La teora de Piaget es, segn Mesonero (1994, p 200), la nica que
proporciona un modelo terico que relaciona la evolucin de la cognicin
general, dos son las obras que desarrollan estos fundamentos tericos.
La primera obra, escrita en colaboracin con Inhelder y publicada en 1947,
se titul La representacin del espacio, y se ocup de saber cmo surgen en
el desarrollo ontognico las relaciones espaciales topolgicas, proyectivas y
euclidianas. La segunda obra, La geometra espontnea en el nio, escrita
por Piaget, Inhelder y Szerminska, estudi la gnesis de la geometra
euclidiana o, lo que es igual, cmo surgen en el nio la conservacin y
medicin de la longitud, la superficie y el volumen. Esta teora posee tres
puntos centrales: construccin progresiva, adquisicin y dominio de la nocin
de espacio y el conocimiento del espacio.
Para Piaget, el desarrollo del nio se debe a una construccin progresiva que
se produce por la interaccin del sujeto con su medio ambiente. Desde esta
perspectiva, la construccin del espacio no es un proceso perceptivo, sino
una abstraccin que se construye gradualmente, aplicando una serie de
procesos mentales a los datos perceptivos (Rodrigo, 1985, citado por
Mesonero, 1994). Por tanto, y segn Piaget, conocer el espacio conlleva
vivirlo y una vez vivido, interiorizarlo para poder hacer de l un instrumento
til para los aprendizajes escolares. Pero cmo se adquiere y domina la
nocin de espacio? Este autor mantiene que la adquisicin y dominio del
espacio es un proceso que pasa necesariamente por la consecucin de tres
estadios evolutivos.
3.1.
ADQUISICIN Y DOMINIO DEL ESPACIO
1. Espacio topolgico
El nio elabora relaciones espaciales simples, a travs de una serie

de puntos de referencia subjetivos, creados por el mismo con
independencia del espacio que le rodea, y que tienen lgica
nicamente para l. Se trata de un sistema de referencia interno,
11

dado que no tiene ningn punto de referencia con los objetos
exteriores. Entre las relaciones que se establecen a lo largo del
desarrollo del espacio topolgico (que se lograr en el periodo
sensoriomotor), se pueden citar (Conde y Viciana, 1997, p. 150):
Relaciones de orientacin: derecha-izquierda, arriba-abajo,
delante-detrs.
Relaciones de situacin: dentro-fuera, encima-debajo,
interior- exterior, recordar mi sitio, etc.
Relaciones de superficie: espacios libres, espacios llenos.
Relaciones de tamao: grande-pequeo, alto-bajo, anchoestrecho.
Relaciones de direccin: hacia la izquierda, hacia la
derecha, desde aqu, hasta all.
Relaciones
de
distancia:
junto-separado,
lejos-cerca,
agrupado-disperso.
Relaciones de orden o sucesin espacial: ordenar objetos
en funcin de diversas cualidades.
Durante este estadio, el control de las nociones espaciales es an
ms fcil en el espacio amplio y manipulativo que en el grfico. Por
ejemplo, el nio comprueba mediante la observacin que la
habitacin donde se encuentra tiene unos lmites, con aberturas
por donde se entran y desaparecen las personas; aprende a
distinguir los objetos por el contorno que los delimita- nocin de
inclusin- y, as, encuentra diferencias entre objetos cerrados y
abiertos- nocin de continuidad.
En el espacio topolgico (Segn Piaget, citado por Rigal, 1987, p.
549) no intervienen las consideraciones de distancias, ngulos,
rectas o curvas, sino nicamente las relaciones de los objetos,
independientemente de su forma y tamao. La posicin de las
letras en una palabra les confiere valores diferentes; aunque estn
compuestas las mismas letras, hue y hieu no poseen el mismo
12

sentido. Las relaciones topolgicas son inherentes al objeto y no
se extienden a las relaciones con los otros objetos (como se ha
mencionado anteriormente).
2. Espacio proyectivo
Las relaciones que se establecen aqu son relaciones topolgicas

de mayor grado de complejidad que las anteriores, en las que el
nio descubre las dos dimensiones del espacio (ancho y largo) y,
por tanto, el concepto de superficie. Empiezan a adquirir nociones
de perspectiva y proyeccin y buscan relaciones entre los distintos
objetos y figuras.
En el espacio proyectivo o perspectivo, los datos perceptivos se

coordinan entre s segn las relaciones de reciprocidad. Requieren
una visin global y completa de la situacin que tiene en cuenta los
diferentes ngulos de observacin. Esta sntesis representa una
actividad intelectual que se apoya sobre la coordinacin en principio
sensorio motriz y despus operativo de los puntos de vista.
3. Espacio euclidiano
Durante este estadio se forma la capacidad de coordinar los objetos

entre s en relacin a un sistema de referencia de tres ejes de
coordenadas, en las que el nio descubre: las tres dimensiones del
espacio (vase tambin Kellman y Banks, 1998); pendicularidad
paralelismo o semejanza y diferencia, y es capaz de comprender la
representacin del espacio en planos y mapas.
Por ejemplo, el dibujo de una sala de clase segn una escala

establecida, supone el dominio de nociones de medida de longitud,
superficie y volumen, as como la comprensin de las nociones de
paralelos y de ngulos, de horizontal y de vertical, la conservacin
de las distancias y el respeto de las proporciones (por ejemplo, la
construccin de un rombo supone la conservacin de paralelas y
tener en cuenta las distancias).
13
La discriminacin tctilo-cinestsica de formas por reconstruccin

de una imagen visual evoluciona desde el reconocimiento de los
objetos familiares (hasta los 4 aos) hacia la diferenciacin de
figuras geomtricas euclidianas (hasta los 7 aos) y la sntesis de
formas ms complejas ms tarde. En la diferenciacin de formas, el
nio tiene en cuenta en primer lugar las caractersticas topolgicas
de las formas (cierre, proximidad,) y despus sus caractersticas
proyectivas y euclidianas (recto, curva, magnitud,).
Ante la tarea de reproducir el plano de una ciudad con piezas

idnticas, el nio, de hasta 4 aos, respeta ciertas nociones de
vecindad de los elementos, no estableciendo relaciones biyectivas
entre la maqueta original y su reproduccin, poniendo en particular
ms elementos de los necesarios. Entre los 4 y 7 aos, establece
la correspondencia de los objetos, pero los coloca sin referencia a
un sistema de coordenadas; descuida las distancias, as como las
perspectivas. Entre los 7 y 11 aos, el nio utiliza progresivamente
las relaciones cualitativas de orden teniendo en cuenta las
relaciones:
izquierda-derecha
delante-detrs,
integra
las
distancias en la reproduccin y tiene en cuenta el conjunto del

cuadro, a pesar de los errores frecuentes.
14

3.2 COGNICIN ESPACIAL Y DESARROLLO COGNITVO
El tercer punto central que la teora de Piaget proporciona sobre la

relacin entre la evolucin de la cognicin espacial con el desarrollo
general hace referencia al conocimiento del espacio, cuyo desarrollo y
consolidacin pasan por los mismos estadios por los que discurre el
desarrollo intelectual.
A continuacin un anlisis de los hitos evolutivos por los que pasa la
estructuracin espacial, tomando como base la descripcin que Piaget
realiza sobre el desarrollo de la inteligencia:
A. Perodo Sensorio-motor (Entre 0-2 aos)
El nio elabora un conocimiento prctico del espacio,

desarrollando
consolidando
las
relaciones
elementales del espacio topolgico (hasta los 3 aos,

segn Piaget), que es la base para la construccin
representativa del espacio. Predomina en l las formas
y dimensiones y se orienta en funcin de sus necesidades.
Su evolucin a lo largo de este perodo se caracteriza por los

siguientes aspectos:
Durante los 2 primeros meses
La existencia de una integracin
perceptiva poco desarrollada impide que

las sensaciones que el nio recibe por los
diferentes canales sensoriales (odo, vista,
tacto, etc.) se puedan asociar siempre con
xito.
15

A partir de los 3 meses
La maduracin sensorial va mejorando y
afinndose, permite la aparicin de las
primeras
asociaciones
sensoriales,
fundamentalmente entre odo vista (por

ejemplo, el nio gira la cabeza hacia la
fuente de donde procede el ruido) y tacto
vista (reconocimiento visual de objetos que previamente ha tocado).
La habilidad tctilo cinestsica posee especial importancia para la
gnesis del espacio porque facilita la accin: el nio intenta coger todo
lo que ve (no siempre lo consigue debido a su ineficaz coordinacin
culo motora) y mira todo lo que toca, lo cual significa una mayor
conciencia del mundo exterior.
Entre los 3 y los 6 meses

Se inicia la coordinacin de la precisin manual y la vista, elemento
esencial, ya que la elaboracin de espacio se origina por la
coordinacin de movimientos y por el paso a la actividad.
A los 5 meses
La coordinacin culo manual est ms
perfeccionada (los fallos al tocar lo que ve son

menores), pero la percepcin de la profundidad
an no esa establecida, haciendo, por ejemplo,
que el nio intente tocar un objeto que ve, tanto
si est a su alcance como si no.
16

Entre los 7 y los 10
meses
La maduracin de la discriminacin perceptiva permite que l pueda
reconocer algunas caractersticas individuales de los objetos que le
son familiares, como la forma, el tamao o el peso (por ejemplo, su
almohada, su bibern o su chupete), y se demuestra la existencia de
la percepcin de la profundidad alrededor de los 9 meses.
En torno a los 10 meses

meses
Tiene lugar la aparicin de uno de los logros ms
importantes de la infancia. La permanencia del
objeto, que permite al nio comprender que los
objetos (un gatito, su mam o un juguete) no dejan
de existir (estn en alguna parte del mundo) por el
hecho de que no los vea.
Entre los 11 y los 12 meses

meses
Se organizan los desplazamientos. Cuando el nio comienza a andar,
su espacio de accin se ampla (por ejemplo, recorriendo la casa) y
multiplica sus posibilidades de experiencias, aprendiendo a moverse
en el espacio, a captar distancias, direcciones y dems estructuras
espaciales elementales, siempre en relacin a su propio cuerpo, a
partir de sensaciones cinticas, visuales y tctiles. El nio empieza a
establecer algunas relaciones entre objetos, y aparecen los primeros
intentos de fijar objetivos adaptados a un fin. Esto hace que el nio
utilice una pala para alcanzar una pelota que est lejos, tirar de una
alfombrilla para alcanzar la pelota que esta sobre ella y que no est
a su alcance, etc. En cuanto a los objetos en movimiento, el nio es
17

capaz de seguir con la vista algo que se mueve, pero no puede
representarlo cuando ste desaparece de su visa (por ejemplo, debajo
de un mueble).
Desde los 15 hasta los 18
meses, meses
El desarrollo de la memoria espacial y de la

idea
de
recorrido
permitir
imaginar
el
desplazamiento de un objeto, aunque ste se

pierda debajo de un mueble (por ejemplo, saber
que una pelota que rueda debajo de un mueble y
desaparece! Aparecer por el lado contrario a ste), as como saber
adnde va y dnde estn las cosas (por ejemplo, conocer el recorrido
del saln a su habitacin para coger un juguete que est sobre la
cama). El incremento de las habilidades motrices que se produce al
final de este perodo intensifica la experimentacin activa sobre el
entorno, proporciona una mayor eficacia a las relaciones medios
fines y consolida cada vez ms la conservacin del objeto.
B. Perodo Pre-Operatorio (desde los 2 a los 7 aos)
Se extiende de los 2 a los 7 aos. Su actividad

preponderante es el juego simblico, que
facilita el acceso al plano representativo de
todas las adquisiciones conseguidas en el
mbito perceptivo en el perodo anterior. Al
mismo tiempo, se produce el acceso, a lo
largo de este perodo, al espacio euclidiano, que
va a hacer posible progresivamente la organizacin de la relacin
espacial interiorizada. En l se tiene en cuenta la tridimensionalidad,
buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, teniendo
especial importancia las nociones de orientacin (derecha izquierda, arriba
18

abajo, delante
detrs), situacin (dentro fuera), tamao (grande
pequeo, alto bajo) y direccin (a, hasta, desde, aqu, all).

La evolucin de la nocin de espacio durante este perodo pasa por las
siguientes fases:
A los 2 aos
La aparicin del juego simblico pone de
relieve tanto la capacidad de representacin
(por ejemplo, representar algo distinto de los
datos perceptibles) como una memoria de
evocacin (por ejemplo, utilizar un mueca u
oso de peluche para representar a una persona, o poner una
mueca a dormir, simulando el momento en que su madre le pone
a ella misma a dormir, etc.). adems, aparecen las primeras
nociones espaciales, completando su idea de altura (por ejemplo,
querer subir todo lo que sea ato) y comprendiendo las nociones de
dentro fuera (por ejemplo, fuera dentro del aro, de la clase,
etc.).
A los 3 aos
El nio puede ordenar objetos en funcin de su semejanza o
diferencia, de modo rudimentario. Por ejemplo, no reconoce como
diferente un crculo de un cuadrado, y slo puede reproducir
crculos. Esto evidencia que la habilidad para captar ngulos no ha
aparecido an, y que solo cuenta con la idea de continuidad
cerrada. Adems del espacio horizontal que ya conocen, a partir
de las actividades de salto hacia delante y hacia atrs y de trepado,
empezar a conocer el espacio vertical (por ejemplo, lo que est
arriba y lo que est abajo).
19

A los 4 aos
Aparece
la
angulaciones,
despus
la
comprensin
y
poco
habilidad
de
tiempo
para
reproducir ngulos. Un ejercicio

destinado a trabajar tanto los
ngulos como la lateralidad es el
descrito por Gazzano, en el que
primero el nio construye en el suelo un
cuadrado con cuerdas y por parejas saltan dentro fuera de l.
A esta edad, el nio comienza a diferenciar tambin las nociones delante

detrs, arriba abajo, izquierda derecha, pero referidas nicamente a
su cuerpo. Un ejercicio para desarrollar estos conceptos puede ser el descrito
por Gazzano, en el que estos conceptos se trabajan sin mencionarlos por su
nombre, haciendo que el nio simbolice por medio de una asociacin signo
grfico color cada uno de estos conceptos.
Adems, a esta edad su memoria espacial y la memoria de recorrido le

permiten recorrer un camino que conozca por experiencia (por ejemplo, salir
del aula e ir hacia el bao), aunque momentneamente no puede reproducir
mentalmente un camino que se le ha explicado si previamente no lo ha
recorrido antes.
A los 5 aos
El concepto de distancia geogrfica no est establecido, pero

empieza a demostrar inters por espacios lejanos, como otras
ciudades, regiones o pases (por ejemplo: Mam, cundo vamos
20

a ir a Dinamarca? como si fuera un parque que est al lado de
casa -). Inicio de la dominancia lateral que un ao ms tarde le
llevar a diferenciar la izquierda de la derecha.
A los 6 aos
Aparece la orientacin abstracta, desarrollndose la comprensin

de nociones como en todos los sitios, y se afianza la percepcin
de formas que a esta edad permite la reproduccin de tringulos.
A los 7 aos
Diferencia un rombo de un cuadrado.
Comienza
desarrollarse
la
idea
de
perspectiva (por ejemplo, dibujar un nio que

est ms lejos y otro que est ms cerca,
dndose la nocin de grandeza: grande
pequeo) y de descentracin espacial,
gracias a la cual el nio pasa de estar
organizado nicamente en funcin de su propio cuerpo a organizar
su accin en torno a personas y objetos (por ejemplo, todos
estamos de frente formando un circulo, todos salimos entramos
de la clase, Ahora estoy de espaldas a la pizarra).
C. Operaciones concretas (desde los 6 7 aos hasta los 11- 12 aos)
Los hitos evolutivos que suceden a lo largo de este periodo marcan un

antes y un despus en el pensamiento del nio, que en esta etapa
permite la flexibilizacin y reversibilidad del espacio y hace que vaya
reelaborando de manera representativa todas las adquisiciones que a
nivel prctico ya tena en el estadio anterior. Se construye el espacio
racional, entendido como un esquema general de pensamiento,
21

fundamentndose ste en la representacin mental de la derecha y la
izquierda.
La evolucin que sigue la nocin de espacio, durante este perodo, se

concreta en las siguientes adquisiciones:
Al comienzo de esta etapa (7 8 aos)
El nio ha adquirido ya algunas operaciones lgicas como:
La reversibilidad, segn la cual algo

que se ha cambiado puede volver a su
estado original, revirtiendo el proceso
de cambio. Por ejemplo, en tareas de
conservacin de lquidos, un nio
puede
argumentar
que
el
lquido
vertido de un vaso a otro que tiene

diferente tamao ser el mismo aunque
en apariencia no lo sea, y que si ese lquido lo volvemos a verter en el
primer vaso, seguiremos teniendo la misma cantidad, aunque la altura
de los lquidos en ambos vasos no coincida. Este mismo concepto
podra ser aplicado al clculo matemtico, en el que el concepto de
reversibilidad solo estar presente cuando el nio al sumar 9 + 9 =
18 sea capaz de hacer el proceso contrario y restar 18 de 9 para llegar
a 9.
La reciprocidad, segn la cual algo que ha cambiado se puede volver

a su estado original revirtiendo el proceso de cambio. Siguiendo con
el ejemplo anterior, el nio podra argumentar que la mayor o menor
altura del lquido que hay en el segundo vaso se atribuye a la mayor o
menor altura de ste.
22
La
clasificacin
de
los
objetos
por
jerarqua, manejando los conceptos de

clase y subclase, constituye otra de las
operaciones lgicas propias de este
estadio.
Por
ejemplo,
trabajando
con
tringulos y crculos de color rojo y azul es capaz de

razonar que no todos los tringulos son rojos porque tambin hay
tringulos azules; al mismo tiempo, puede combinar las dimensin es
forma y color para obtener cuatro grupos que se asemejen en forma
y color. Segn Piaget, sta sera la ltima etapa por la que pasa el
desarrollo de la clasificacin.
La seriacin segn tamaos formas, en la
que el nio, en lugar de fijarse en las semejanzas,

ha de hacerlo en las diferencias que se dan entre
los objetos. Por ejemplo, en la seriacin de dos
dimensiones en la que se pide al nio que
obtenga cuatro grupos que difieren en tamao
y color: tamao: tringulos y crculos grandes y
pequeos, y de color: rojo y azul. Las agrupaciones que
obtenga sern tringulos azules que difieren en tamao, tringulos
rojos que difieren en tamao, y lo mismo para los crculos.
Lgicamente este concepto tambin se desarrolla siguiendo una serie
de etapas evolutivas. Por ltimo, a esta edad, su elevado nivel de
representacin le permite elaborar dibujos que l se imagina sin que
exista ningn modelo o realidad que lo gue.
23
A partir de los 9 10 aos
Su orientacin espacial se acerca a la de un

adulto. El espacio es un sistema de coordenadas
o de referencias. Y es, igualmente, el nivel de la
coordinacin de las perspectivas, con lo cual es
un esquema general de pensamiento, un
espacio racional.
Comprende la conservacin del volumen o capacidad para asumir que
las relaciones cuantitativas entre dos objetos se conservan aunque en
uno de ellos se produzcan deformaciones perceptivas que no impliquen
adicin o sustraccin. Por ejemplo un nio no conservador prefiere 25
pesetas sueltas en lugar de una moneda de 25 porque piensa que al
ocupar stas un espacio mayor tiene ms cantidad; por el contrario, a
un nio conservador, ante dos trozos de plastilina iguales, uno de los
cuales est cortado en trocitos, cuando se le pregunta que en cul hay
ms cantidad, responder: los dos tienen lo mismo porque lo nico que
has hecho es corto uno de los trozos en trocitos ms pequeos.
Al final de este perodo (11 -12 aos)
Los objetos poseen organizacin espacial propia y el nio puede

comprender que cualquier cosa situada entre otras dos est al mismo
tiempo a la derecha de una y a la izquierda de la otra. Por ltimo, la
representacin que el nio tiene de los objetos est totalmente
descentrada, es decir, ya no necesita la presencia del objeto para
entender sus relaciones espaciales; finaliza con este proceso la
estructuracin de la percepcin espacial.
24

D. Perodo de las operaciones formales
Comienza a los 12 aos y termina en la
adolescencia
Las operaciones espaciales se encuentran ya

totalmente separada de la accin real, de
forma que los sujetos son capaces de
considerar un universo total de posibilidades
espaciales.
Podramos concluir diciendo que, de forma global, las
nociones de orientacin organizacin espacial se construyen de la
siguiente forma:
En el perodo preoperatorio (2-6/7 aos), est referida al propio cuerpo
(espacio egocntrico o propio) y con dificultades en el espacio no
inmediato. El Yo se encuentra en el centro de las relaciones que el
nio establece con los objetos y el espacio que no puede ser
examinado ms que desde el punto de vista del propio nio.
Al final de este perodo, se abandona progresivamente el
egocentrismo y el centraje, y se construye un espacio objetivo, pero
siempre estando los objetos presentes (perodo de las operaciones
concretas), para finalmente, convertirse en esquema general del
pensamiento (9 o 10 aos).
25
La educacin psicomotriz deber respetar las distintas etapas descritas

anteriormente. No sirve para nada correr y saltrselas creyendo que de esta
manera se llegar antes a la construccin del espacio como esquema racionalabstracto y formal del pensamiento.
Mediante el uso del lenguaje, el juego simblico y ms tarde reglado, la imitacin
primero inmediata y despus diferida, el nio deber ser capaz de vivenciar las
nociones espaciales y, cuando las tenga clara, representarlas grficamente. La
educacin psicomotriz del espacio va unida al conocimiento del esquema
corporal, es decir, el nio deber tener conciencia de su propio cuerpo y
despus de su localizacin, orientacin y organizacin espacial referencia a los
otros y a los objetos.
El desarrollo espacial o establecimiento de relaciones entre los elementos del
entorno incluye, por tanto, tal y como hemos venido comentando a lo largo de
este captulo, la orientacin y localizacin espaciales, ligadas ambas al espacio
perceptivo, y la estructuracin espacial, ligada al espacio representativo.
Una correcta localizacin espacial tiene gran importancia en el aprendizaje de
la lectoescritura, ya que hay letras que se diferencian entre s por la posicin de
algunas de sus partes respecto al trazo vertical como elemento fijo.
Por ejemplo:
(p)
(q)
(b)
(d)
(P)
ARRIBA Y A LA ISQUIERDA (q)
ABAJO Y A LA IZQUIERDA (d)
ABAJO Y A LA DERECHA (b)
ARRIBA Y A LA DERECHA
26
Tambin sucede con n las mixtas b y q, d y p. Igual ocurrir con los nmeros
(por ejemplo 6 y 9). De ah que muchos nios con problemas o deficiencias en
la localizacin espacial tengan dificultades en la lectoescritura y el clculo.
Lo mismo ocurre con la orientacin espacial: si esta es correcta, permite seguir
la direccionalidad izquierda y derecha, arriba y abajo; igual pasa en lo referente
al clculo, con la lectura de cantidades, etc.
Posibilita un aprendizaje y un ejercicio sin fatiga.
En los casos en los que falta la orientacin espacial aparece cansancio
generalizado ante la lectura.
La organizacin espacial incide en la perspectiva integrada de los fonemas y
grafemas de una slaba, de la slaba en la palabra y de esta en la frase; de forma
similar incide que el clculo de las operaciones mentales.
Una mala organizacin espacial conlleva a errores tales como: le por l, se
por es. En el clculo comete inversiones de cifras dentro de un nmero, por
ejemplo 35 por 53.
Supone as mismo, una mala comprensin del texto en su lectura silenciosa y
mala expresin lectora (deletreo, silabeo, titubeo). Estos errores estn ligados
a la estructuracin temporal y rtmica.
Problemas en la lectura pueden darse, tambin, una percepcin inadecuada de
las distancias, uniendo o separando arbitrariamente letras, slabas y palabras.
Ejemplo: puede leer o escribir pepavaalcolegio.
27

La evolucin del desarrollo especial discurre
paralela al desarrollo del esquema corporal, la
lateralidad y la temporalidad, en un periodo
evolutivo en el que, gracias a la adquisicin que
estas nociones, el acceso el acceso a los
aprendizajes instrumentales bsicos tambin
se est produciendo. Por esta razn, cuando el
desarrollo de las habilidades espaciales o de
cualquiera de estas nociones no se produce
con
normalidad,
las
dificultades
de
lectoescritura y de clculo hacen acto de presencia, siendo frecuente en el caso

de la lectura la aparicin de problemas dislxicos y la aparicin de digrafa en el
caso de la lectura.
1. LA LECTURA
Desde el punto de vista psicomotor, el aprendizaje de la lectura se

relaciona con el oportuno desarrollo del esquema corporal, y con las
posibilidades que dicho desarrollo proporciona tanto para situarse y
orientarse en el espacio (arriba-abajo) como para analizar las formas en
las que interviene la direccionalidad (derecha-izquierda). Segn esta
hiptesis, la ausencia de estas habilidades se relacionara con la presencia
de errores en la lectura de letra, silabas, palabras, siendo los ms
frecuentes, segn valles (1993):
Inversin y rotacin cuando se altera la forma de la lectura invirtindola
o cambiando su posicin con respecto a algn eje de simetra (rotacin).
La rotacin se da fundamentalmente en las letras llamadas mviles
porque unas con respecto a otras constituyen imgenes en espejo.
En algunos casos la rotacin.
28

Errores en las directas, inversas y trabadas.
y trasposicin de silabas.
La causa de estos errores puede deberse a

deficiencias en la memoria secuencial (visual
o auditiva) y en el desarrollo de los
esquemas de orientacin y seguimiento
espacial. Adems de las inversiones cuando
se producen cambios de sonidos voclico s o
consonnticos por otros que no se
corresponden con la grafa. Esto suele ocurrir
cuando existe similitud perceptivo-visual en
las grafas.
2. ESCRITURA
En la escritura las deficiencias pueden venir
ocasionadas, entre otros aspectos, por problemas en el

conocimiento y representacin del cuerpo y del espacio,
circunstancia que va a derivar, al igual que ocurrir en la
lectura, en problemas de orientacin y de direccionalidad
de la grafa, problemas de discriminacin visual y
alteraciones de la lateralidad.
Los errores de escritura que con mayor frecuencia se
asocian a sta problemtica son, en algunos casos,
idnticos a los que aparecen en la lectura, como son las inversiones y
sustituciones; y, en otros casos, especficos del proceso escritor, como son:
29

La fragmentacin o rotura incorrecta de la palabra (caba-llero por caballero).
Contaminacin o unin de dos o ms palabras de modo incorrecto (Me voy
a la calle por Me voy a la calle).
Fallos en el trazado de la letra con presencia de mucha letra ilegible,
dificultades en los trazos horizontales (ejemplo, la t), trazos superiores
cortos (por ejemplo, la f como j), sustitucin de trazos curvos por rectos
(por ejemplo, c como i) o escritura en espejo, etc.
Trazos elpticos realizados inversamente en el sentido de las agujas del
reloj.
Trazado de abajo arriba.
Dificultad para mantenerse en el mismo rengln.
Espaciamiento incorrecto de letras, palabras, renglones.
Inadecuada conservacin de mrgenes.
O variaciones en el tamao de las letras.
3. APRENDIZAJES MATEMTICOS
Con
respecto
las
habilidades
psicomotoras
implicadas en el aprendizaje de las matemticas se

pueden mencionar, segn Gil (2003, p. 345):
La organizacin viso-espacial e integracin verbal
manifestada por la capacidad para distinguir
formas,
tamaos,
distancias,
longitudes
cantidades.
El desarrollo
del
esquema
corporal, como
capacidad para dibujar los segmentos corporales que componen la figura

humana, con tamao proporcional y en su ubicacin correcta.
30

La integracin viso-motora til para copiar nmeros correctamente y en el
orden adecuado.
La orientacin espacial necesaria para escribir cifras, siguiendo una
adecuada direccionalidad, y progresin izquierda-derecha.
O la capacidad para realizar estimaciones de distancias.
El desarrollo inapropiado de estas capacidades origina en el aprendizaje de las
matemticas dificultades que se relacionan tanto con la lectura como con la
escritura (Deao, 1994, p. 193):
a) Con respecto a la lectura, las dificultades que ms se relacionan con la
espacialidad son:
Problemas en la identificacin de nmeros ledos previamente debido
a su similitud perceptiva-visual (5/2, 6/9).
Errores de seriacin o de alteracin de la secuencia lgica de nmeros
(23/32), debido a problemas de direccionalidad.
b) En relacin con la escritura, loe errores que con mayor frecuencia se
asocian con la espacialidad son:
Confusin al copiar nmeros de formas semejantes (6/9).
Errores de inversin relacionadas con la escritura numrica girada
180: (6,9) o escritura numrica en espejo (6,9.4.7, 3).
Error de seriacin al repetir nmeros cuando escribe una serie
consecutiva (32,33, 33, 34, etc.) u omisin de algunos de ellos
(17,18.20), por no reconocer la secuencia espacial.
31
(Coordinacin cuerpo-espacio)
Todo movimiento que el hombre realiza resulta
un desplazamiento de su cuerpo total o de sus
segmentos, que necesariamente se cumple en
un espacio. Encontramos en el recorrido de cada
movimiento tres momentos: un punto de partida,
la trayectoria o recorrido y su finalizacin, el
momento
en
que
ste
alcanza
la
meta
propuesta. A su vez, para que la actividad se

cumpla utilizando el espacio correcto, es necesario que la conducta perceptivamotriz se organice para integrar de manera armoniosa la experiencia vivida y la
motricidad.
En el espacio en que nos movemos, podemos distinguir un espacio fsico y un
espacio vivenciado. El primero sita al sujeto en el momento presente, en el
que se actualiza el desplazamiento corporal y de donde surge la necesidad de
saber orientarse debidamente para establecer una eficaz relacin con el mundo
exterior: de seres y objetos.
Este espacio, en el cual tenemos que vivir y relacionarnos, est determinado por
la orientacin corporal (direcciones, niveles y distancias), que en un principio
parte del propio eje del cuerpo y que, con el proceso de lateralizacin que se va
organizando progresivamente, ha de ser transferido al espacio exterior, de seres
y objetos.
El espacio vivenciado est representado por los diferentes espacios en el cual
el sujeto se mueve intencionalmente, donde se proyecta su vida relacional y
afectiva. Este espacio refleja la existencia de cada ser humano, porque lo va
conquistando de acuerdo a su propia vida personal. A lo largo de la vida, en su
32

proceso de nio a hombre, el espacio vivencial se va ampliando cada vez ms,
de acuerdo a intereses, deseos o posibilidades individuales.
Las limitaciones espaciales que el hombre de hoy
encuentra
para
desarrollar
amenazan,
cada
vez
ms
su
su
motilidad
existencia,
perjudicando irremediablemente su espritu de

iniciativa, su libertad y su autonoma.
Siendo el movimiento el medio ms efectivo para
adquirir conciencia de nuestra ubicacin en el
mundo, la educacin debe atender el desarrollo
de la capacidad perceptiva por ser sta la que discrimina la informacin que viene
del mundo. Es por esto que, motricidad y percepcin del espacio se integran para
hacer ms fcil este fundamental objetivo educativo.
En el ejercicio del espacio encontramos dos dimensiones: uno relacionado con
el espacio propio, en el que el cuerpo resulta el eje desde el cual, a la vez que
logra el dominio del mundo exterior, empieza a diferenciarse de ste y surgir
como persona; el otro relacionado con el espacio general, el cuerpo se proyecta
y lo va invadiendo progresivamente, hasta llegarlo a dominar.
A partir de sus experiencias corporales, en el espacio circundante, el nio
aprende a diferenciar su YO, dentro de la confusin existente en el inicio de su
vida. Experiencias que, al ser internalizadas, se convierten en nociones
espaciales, que le conducirn al dominio activo del espacio y a su representacin.
As mismo, dice La Pierre, conforme se va ampliando el espacio de accin hacia
el espacio lejano, el cuerpo se va afianzando como eje referencial y logra su
maduracin cuando consigue formular un sistema de referencias libremente
disponible y transferible a cosas y compaeros. Del mismo modo, el uso de los
objetos, al ponerlos en movimiento lo obliga a moverse con ellos y ese
movimiento del objeto, prolongacin del YO, lo ayuda a sentir el espacio y a darle
seguridad.
33

SIGNIFICADO EN LA VIDA DEL NIO
El nio comienza su vida de relacin con el mundo exterior ampliando cada vez
ms su espacio-ambiente, invistindolo con sus intereses y necesidades,
enriquecindolo permanentemente. Desde el momento que el nio se pone de
pie y camina se ensancha considerablemente su posibilidad de trasladarse y
hacer suyo el espacio circundante.
Engelmayer nos dice al respecto, que las
representaciones espaciales desarrolladas por
el nio son el resultado de sus numerosas
vivencias en contacto con el mundo que le
rodea, de sus experiencias ganadas al aprender
las cosas mediante el tacto, el gateo y el
caminar, esto es, surgidas en el dominio activo
del espacio. El movimiento del nio resulta as
el medio indispensable para que la conciencia de espacio se valla afianzando.
Con el gatear, andar y luego correr, el nio invade el espacio profundo y las
relaciones adelante-atrs, arriba-abajo, izquierda-derecha, lejos-cerca son cada
vez ms definidas.
El nio de 3-4 aos adquiere la experiencia jugando como l sabe, lo que atae
a la constancia dimensional de las cosas. Desde esa edad el nio aprehende las
normas, consecuencia del contacto creador, al actuar frente a sus juguetes y por
sus actividades de construir, modelar, cortar.
El nio de 4-5 aos es dueo y seor del espacio cercano,
vivido en el hogar, junto a sus padres. Luego, a su ingreso
a la escuela ste se ampla considerablemente. Si bien
antes, a los 4, el nio no distingue los dos lados de su cuerpo
ya entre los 4-5, dice Spitz, el nio comprende que tiene una
mano derecha y una izquierda en cada lado de su cuerpo,
pero ignora cules son sus miembros derechos y cuales los izquierdos.
34

Surge, por todas estas circunstancias, la necesidad de ampliar su orientacin
espacial y para ello es necesario darle mayor apoyo y seguridad en su sistema
de referencias fijado en su propio cuerpo y en su Yo. Este acto de madurez
culmina cuando el sistema de referencias est disponible, esto es, cuando es
transferible a las cosas y a los dems.
Capacidad que, al permitir al nio tomar conciencia del
espacio en s, ha de servirle de fundamento en la
concepcin geomtrica.
Entre los 5 y 6 aos el nio no es capaz de seguir la
direccin de uno de los segmentos de su cuerpo, segn
se le indique, a menos que utilice una referencia concreta, por ejemplo,
especificando una puerta, una ventana o un objeto preciso. Dice Lucart que la
dificultad de utilizar la referencia subjetiva, muestra que se trata de dos
operaciones intelectivas diferentes: una que consiste en orientarse en su propia
topologa corporal y otra en utilizar su cuerpo como medio para orientarse en el
espacio. Esa misma razn lleva a Wallon a expresar que el pasaje del espacio
postural al espacio circundante significa la construccin propiamente dicha del
ESQUEMA CORPORAL.
No olvidemos, entonces, que la toma de conciencia del espacio se

ejecuta a travs de una serie de actividades orientadas a pasar del
mundo egocntrico, donde todo se ve relacionado con uno mismo
(localizacin egocntrica) hasta llegar al desenvolvimiento de un
marco objetivo de referencias (localizacin objetiva).
35
La estructura temporal de la conciencia humana, est en un principio

estrechamente unida a las necesidades y satisfacciones (hambre, sueo,
etc.), se enriquece y perfecciona al establecer relaciones sobre el medio en
el que se desenvuelve el sujeto y, sobre todo, con el aprendizaje del lenguaje
(Castro, Olmo y Castro 2002). El lenguaje y los conceptos a los que sirve de
vehculo revelan y sin duda refuerzan las nuevas capacidades del nio para
proyectarse en un porvenir ms o menos lejano, comparar su presente con
lo que esperaba de l, organizar su actuacin no slo en funcin de sus
tensiones internas y fisiolgicas ,sino tambin en funcin de referencias
sociales.
Para la mayora de personas, percibir el tiempo es lo mismo que tener
consistencia de la realidad existencial a partir de los cambios producidos en
un determinado periodo .La nocin de tiempo es una elaboracin psicolgica
del hombre, que permite adaptarse a los cambios de su medio y esto se basa
en los factores sociales y sensomotores.
Segn Rigal(1987), es necesario alcanzar el desarrollo de la estructuracin

espacial para que el nio pueda llegar a la nocin de tiempo .cuando llega a
comprender lo que esta adelante y lo que est detrs de l, empieza a tener
nocin de lo que ya fue y de lo que ser, la nocin de pasado y futuro.
Para que el nio relacione tiempo y espacio se partir de nociones que

vinculan ambas, como partida y llegada, haciendo que dibuje primero la
trayectoria que va de un punto a otro y despus la recorra con sus propios
36

pies. Luego se le pide que recorra un espacio determinado en el tiempo que
dure una msica propuesta (cancin o ritmo del pandero).
La importancia de esta modalidad perceptiva tanto para el comportamiento

adaptativo del ser humando a su medio como para el desarrollo de
capacidades intelectuales vinculadas al desarrollo de aprendizajes escolares
,ha sido puesto de manifiesto por mltiples investigaciones .Y es en la
actualidad que capta la atencin de la comunidad cientfica.
La percepcin temporal es la duracin que existe

entre dos sucesivas percepciones espaciales. Por
ello en su evolucin sigue los mismos caminos
que experimenta la construccin de las nociones
espaciales: elaboracin en el plano perceptual y
despus en el plano representativo.
El tiempo y espacio componen el binomio
indisociable cuyo anlisis no debe realizarse de forma aislada (Gil, 2003, p.80).
En cuanto a la forma en que ambos aspectos se perciben, no solo es distinta
sino tambin ms compleja en el caso de la percepcin temporal. La causa
.segn nos dice Piaget (1946) el tiempo no puede percibir por ningn canal
sensorial, sino a travs de acontecimientos, acciones que se producen en el
espacio (duracin, velocidad, acto motor) y producen un cambio en la situacin
inicial.
37
La percepcin de tiempo seria la

toma de conciencia de lo cambios
que se suceden (orden) durante
(duracin)
en
un
periodo
determinado (Conde y Viciana,
1997, p.159) y de cmo ambas
sensaciones
se
perciben
conjuntamente a travs del ritmo
(Castaar y Carmerino, 1991),
ambos aspectos se encuentran en
la base de la estructuracin y de la
organizacin temporal.
2.1
ESTRUCTURACIN TEMPORAL
Si es importante organizar el espacio de manera
que sean cada vez ms independientes, no nos
debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por
eso, en el aula hay establecidas rutinas muy
diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas
como ayuda visual para entender las tareas.
Se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe da a da, teniendo en

cuenta que dichos cambios se producen de forma ordenada y poseen una
duracin concreta.
38

Por lo tanto orden y duracin son los componentes de la estructuracin que nos
ayuda a observar los cambios descritos.
Se puede definir la estructuracin temporal como la capacidad de situar hechos,
objetos o pensamientos dentro de una serie sucesiva. En la evolucin de esta
estructura influyen de manera determinante las operaciones lgicas del
pensamiento, es por ello por lo que los alumnos que no poseen dicha forma de
pensamiento tienen muchos problemas de percepcin temporal, especialmente
en lo que se refiere a la ordenacin temporal.
Todo movimiento posee un factor tanto espacial como temporal y ambos se
caracterizan por poseer una relacin recproca. El tiempo puede ser pensado
como direccin, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro. Ambas nociones no
son innatas en el hombre y, por lo tanto, son desarrolladas por medio de las
experiencias y vivencias del nio desde sus ms tempranas interacciones con la
sociedad y el medio. La estructuracin temporal tiene como finalidad la
coordinacin de los movimientos, incluyendo su velocidad.
Esta nocin se caracteriza por ser:
Irreversible, debido a que no se puede retroceder en el tiempo.
El tiempo no puede ser separado de sus contenidos, ya que siempre est
ligado a las velocidades, tanto en el mbito fsico como psicolgico.
La nocin temporal es adquirida, generalmente, despus de la nocin de
espacio. Y esto se demuestra en el lenguaje, donde el nio adquiere y
utiliza, primeramente, los adverbios de lugar y, posteriormente, los de
tiempo.
39

COMPONENTES
a. ORDEN
Se enfoca sobre la clasificacin de acontecimientos
sucesivos y su comprensin obliga al manejo de los
conceptos (antes y despus).
Segn (Conde y Viciana, 1997, p.159; Mesonero,
1994, p.207; Picq y Vayer 1977, p.131;), es la
distribucin cronolgica que las personas asignan a
los acontecimientos que suceden a lo largo de un
tiempo o distribucin cronolgica.
b. DURACIN
Es el intervalo temporal de dos puntos del espacio o sonido. Representa el
tiempo los aspectos ms cualitativos del tiempo riguroso, invariable. A pesar
de la rigurosidad con la que se mide, no siempre es percibida igual,
asimismo puede ser percibido de diferentes maneras y todo esto depende
del estado anmico de las personas.
3.1 LA ORIENTACIN TEMPORAL

Es la habilidad para orientarse en una direccin determinada del tiempo.
Esta unida desde el principio al espacio y al propio cuerpo, evoluciona
desde la indiferenciacin con el espacio, los movimientos con tiempo
propio y tiempo local, hasta la construccin del tiempo homogneo,
40

marcado por la salida del egocentrismo y la aparicin de la reversibilidad
.El sujeto puede orientarse en el presente, pasado y futuro de forma
reversible sin quedarse encerrado en el presente. Tiene mucha
importancia como referencia orientadora, el tiempo vivido.
3.2 LA ORGANIZACIN TEMPORAL

Constituye el segundo aspecto de la percepcin temporal, en que la
percepcin de orden y de duracin se sintetiza en un tercer componente
representado por el ritmo, que se define como la estructuracin temporal
de varias secuencias de desarrollo.
No siempre que hablamos de ritmo se asemeja a las secuencias de
movimiento ordenado en un periodo de tiempo. Presenta dos tipos de
ritmo:
1.
Ritmos Fisiolgicos: comprende las actividades motoras, que lograran

configurar el ritmo vital de las personas (respiracin, pulsaciones).
2.
Ritmo Psicolgico: se encuentra en la percepcin y su repeticin, se

inicia en las actividades espontaneas en los nios. (actividades de
balanceo de cabeza y tronco).
41
Segn Lapierre (1977), la organizacin de tiempo es otra

de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor .esta
se realizara mediante actividades fundamentalmente
rtmicas cuyo valor educativo es verdaderamente
importante, cuando desarrollan los nios su proceso de
inhibicin.
Ahora el ritmo habr de ser realizados perfectamente por
medios de ejercicios corporales, para despus pasar a
utilizar elementos de persuasin o sonido (p.87).
El tiempo, el ritmo y el espacio se refuerzan mutuamente en

base a la percepcin y al movimiento, ya que poseen factores
comunes. Bsicamente se deben incluir en la educacin del
ritmo movimiento tales como: saltos, galope, brincos, paso de
carrera o de marcha, que deben estar asociados a nociones
temporales como la velocidad, la sucesin, la duracin, la
simultaneidad; esto debe hacerse de forma progresiva y sin
provocar en el nio una desorganizacin por la imposicin prematura del orden
temporal.
El ritmo desempea un gran papel en la educacin psicomotriz. Como norma
general puede decirse que el nio que tiene dificultades en la traduccin del ritmo,
paralelamente, tiene dificultades en los aprendizajes de lectoescritura.
Es bien sabido que una sucesin de movimientos rtmicos es ms fcil de ejecutar
y a su vez ocasiona menor fatiga que esa misma sucesin de movimientos sin ritmo.
42

Es fcil deducir que en Educacin Infantil, con la realizacin
de ejercicios de ritmo en relacin con su duracin y
sucesin, se lograr un Mtodo de preventivo que
facilitar el aprendizaje normal de la lectura y de la
escritura.
A otros niveles, la orientacin temporal puede ser fuente de
motivacin para que el nio organice su trabajo y su tiempo libre.
En definitiva, al coordinar los hechos y situarlos en el tiempo se toma conciencia del
mundo real y se sientan las bases de la inteligencia. Es importante el desarrollo
normal de la percepcin temporal, dada la influencia que tiene en el aprendizaje de
la lectoescritura, ya que sta se fundamenta en una actividad perceptivo motriz
que cuando es deficiente o presenta alguna alteracin da lugar a trastornos de
aprendizaje.
En este sentido, es necesario que el nio adquiera:
A. NOCIONES TEMPORALES
Da-noche, maana-tarde.
Hoy, maana, ayer.
Das de la semana
Pronto,
tarde,
antes-despus
(nocin
fundamental para la numeracin)
Principio-fin
B. NOCIONES TEMPORALES SOBRE CICLOS NATURALES
Por ejemplo, nociones de crecimiento:

para
ello,
se
le
pueden
presentar
historietas desordenadas que el nio
43

deber ordenar segn su sucesin temporal; estas historietas vienen
a ser para el nio como un cuento.
Los objetivos a conseguir con ello son los siguientes:

Desarrollar la percepcin temporal
Fomentar la capacidad atencional y de observacin
Potenciar la adquisicin de nociones temporales mediante el ritmo.
Las actividades aconsejadas son entre otras:
La distincin de los sonidos por su intensidad, tono y timbre. Ejemplo: el
sonido del telfono
La discriminacin de sonidos de instrumentos musicales para hacer notar su
diferencia de vibracin.
Los ejercicios de ritmo, que pueden partir de reproducciones de golpes de
tambor, palmadas, hasta terminar con la reproduccin de estructuras
rtmicas ms complejas que atiendan a la duracin de pautas y sonidos. Por
ejemplo, ante una cadencia dibujada en el encerado, dar golpes o al revs:
1. 000
2. 00 00 00
3. 0 0 0
Todas estas actividades deben ser acompaadas de instrumentos musicales o

metrnomos que faciliten la comprensin del ritmo.
Hay una relacin entre ritmo y motricidad, lo cual resulta de gran importancia en el
aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo. (Cobos, 1995, p.65).
Por ejemplo, la relacin entre ritmo y lectura supone para el nio realizar la
discriminacin de fonemas y la transformacin de estructuras visuales (distribuidas
44

en el espacio frases), en estructuras auditivas (distribuidas en el tiempo), que se
verbalizarn siguiendo un ritmo que variar en funcin del contenido y contexto en
el que realice la lectura (por ejemplo, leer un poema, leer un tema de clase, cantar
una cancin o hablar en otro idioma).
Cuando los nios escriben un dictado, el proceso es
inverso, se produce una identificacin de los fonemas del
lenguaje hablado y se transforman en estructuras
visuales, integrndose ambas estructuras espacio
temporales (lenguaje hablado) ala espacial (lenguaje
escrito).
Sin embargo, y como ya hemos venido manteniendo a lo largo de este captulo y
del anterior, que trataba sobre el desarrollo espacial, el proceso lectoescritor no
es un proceso relacionado nicamente con la organizacin temporal; tambin se
vincula con la organizacin espacial, pero sobre todo con el desarrollo del esquema
corporal, junto con las posibilidades que proporciona tanto para situarse y orientarse
en el espacio (arriba-abajo) como para analizar las formas en las que interviene la
direccionalidad (derecha-izquierda) (Gil, 2003, p.335).
Todo ello constituye los aspectos indispensables para un acceso adecuado a los
aprendizajes instrumentales bsicos. Segn esta hiptesis, la ausencia de estas
habilidades se relacionara con la presencia de errores en la lectura de letras,
slabas y palabras (Valls, 1993), derivando en ocasiones en la aparicin de
problemas dislxicos en el caso de la lectura, y de disgrafa, en el caso de la
escritura.
Las dificultades acadmicas derivadas de problemas en el desarrollo de la
percepcin temporal se encuentran estrechamente relacionadas con alteraciones
en el desarrollo espacial, por lo que resulta difcil diferenciar, en algunos casos, qu
dificultades lecto-escritoras se asocian a problemas de espacialidad y/o de
temporalidad.
45

Valls (1993) expone que algunos de los problemas que con mayor frecuencia se
observan asociados a la lectura son:
Vacilaciones y repeticiones (pausas incorrectas)
Silabeo, caracterizado por lectura de slaba a slaba,

lectura
fragmentada,
intermitencia
monocorde,
ausencia de fluidez y de estructuracin rtmica de la

frase.
O lectura mecnica veloz, con entonacin inexistente.
En el caso de la escritura, uno de los errores que se observa asociado a problemas

de temporalidad es el espaciamiento incorrecto de letras, palabras o renglones.
Por ltimo, y en el caso del "clculo", las dificultades que se aprecian con mayor
frecuencia son aquellas que se relacionan con la estructuracin temporal, es decir,
dificultades que afectan a la comprensin de los componentes que la integran, orden
y duracin.
En la misma lnea, Johnson y Myklebust (1967) y Badian (1983) mantienen que uno
de los aspectos que caracterizan el perfil de un nio discalclico es la dificultad para
hacer estimaciones de tiempo y de distancia, lo que se operativiza en dificultades
para estimar cunto le costar ir de un sitio a otro o para imaginar cmo llegar a un
lugar determinado.
Miranda (1986) describe algunas de estas dificultades, como:
INCAPACIDAD PARA ESTABLECER CORRESPONDECIAS RECPROCAS
Cmo entender que cada objeto se encuentra representado o se

corresponde con una notacin numrica. En este caso, el nio
podra enumerar bloques en voz alta o ir tocndolos a otro ritmo.
46

ESCASAS HABILIDADES PARA CONTAR COMPRESIVAMENTE
Al no comprender el valor del nmero (por ejemplo: Cuntos caramelos hay

sobre la mesa? El nio empieza a contar del 1 a 5, y cuando llega al 5,
contina contando), enumera desordenadamente o se salta nmeros sin
nombrarlos.
DIFICULTADES PARA COMPRENDER EL VALOR DE UN NMERO SEGN SU
POSICIN
Es decir, que segn su ubicacin har referencia a una unidad, a una decena
o a una centena (por ejemplo, el valor del 1 vara segn la posicin que ocupe
123, 213, 231).
DIFICULTADES PARA REALIZAR CLCULOS
En este caso pueden ser muchos los factores que estn afectando, entre
ellos, y al igual que ocurre en el caso anterior, confusin en la direccionalidad
o posicin de los nmeros en una cifra.
La dificultad base de estos trastornos podramos situarla en problemas para manejar
el primer componente de la estructuracin temporal, el orden, que asentado sobre
la clasificacin de acontecimientos sucesivos, exige la comprensin de los
conceptos antes y despus.
47
Otras dificultades ms relacionadas con la duracin, segundo componente de

la estructuracin temporal, reflejan:
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE MEDIDA
Para realizar estimaciones correctas de algn hecho o

acontecimiento (por ejemplo, estimacin temporal de un
suceso).
DIFICULTADES PARA LA MEDIDA DE LA HORA
Para lo cual es necesario comprender matemticamente los

conceptos de hora, minuto y segundo.
Las actividades que se desarrollen para mejorar las habilidades lectoescritoras y
matemticas de los estudiantes debern estar orientadas a la realizacin de
ejercicios en los que se trabajen aspectos como el ritmo; la entonacin; las pausas;
la velocidad; la duracin de sucesos; la adecuacin del ritmo propio a ritmos
externos; la percepcin de acciones simultneas y sucesivas, y desarrollar acciones
en las que estos conceptos estn presentes. Para estimular el aprendizaje del
clculo es importante realizar estimulaciones auditivas y actividades en las que
intervengan el conteo de nmeros (por ejemplo, contar del 10 en adelante),
indicacin del valor numrico en cualquier posicin, establecimiento de
correspondencias nmero/nombre de nmero, etc. Adems, hay que tener en
cuenta que la mayora de los nios que presentan dificultades acadmicas poseen
una autoestima baja, por lo que estas actividades deberan ir acompaadas de un
reentrenamiento atribucional que mejore su autoestima y su autoconcepto.
48
La
conciencia
del
tiempo
se
desarrolla
posteriormente a la del espacio; depende de la

capacidad de representacin de lo percibido y
experimentado, luego que la memoria y la expresin
verbal permiten retener lo vivido. Debido a que las
estructuras temporales son ms dependientes, estn
sujetas al desarrollo de la estructuracin espacial.
Al igual que la estacin, el tiempo ser de dos maneras diferentes: como tiempo
subjetivo, vivido por cada sujeto y como tiempo objetivo o concreto, cuantificable.
El tiempo vivido es el tiempo caractersticas de cada ser viviente. Es el tiempo

personal y subjetivo que como estructura ordenada, se va organizando
progresivamente desde el momento en que aparece la memoria y cuando los
acontecimientos del diario vivir, al dejar su huella en la vida de cada sujeto, van
determinando una "ritmizacin temporal de actitudes, expectaciones, deseos y
exigencias".
Es el tiempo subjetivo est representado en el ayer, hoy y maana; en el
pasado, presente y futuro de cada cual.
El tiempo objetivo, concreto, se limita el periodo de duracin en que se lleva
a cabo una accin cualquiera un sonido cualquiera.
En relacin con el movimiento corporal en el s, la organizacin del tiempo aparece

cuando, al partir de lo natural y espontneo, ste va adquiriendo un cierto grado de
autonoma. Es el momento en que el tiempo se integra a la accin y le otorga a sta
regularidad y seguridad. Todo lo que nosotros hacemos rene un elemento de
tiempo. Distinguimos en la accin un punto de partida, un punto final y, entre ellos,
49

una cantidad de tiempo que puede medirse y que ha de constituir la base para la
realizacin eficiente de la accin, lo que hace que el recorrido de los segmentos o
de todo el cuerpo sea el ms econmico.
La percepcin del tiempo se basa obviamente en el papel que desempea el odo,

a su nivel de desarrollo orgnico funcional. Sus deficiencias influencian
directamente la capacidad de percibir el tiempo y perjudican concretamente el ritmo
sonoro.
El desarrollo temporal posee ciertas caractersticas como son orden, sucesin,

duracin, alternancia e intervalo, cada uno de los cuales puede irse educando
progresivamente e intencionadamente hasta alcanzar la representacin de la
estructura temporal correspondiente.
El proceso tempero-motriz representa una verdadera actividad de sincronizacin
entre tiempo fsico-velocidad o ritmo -y la accin.
Varios factores determinan la complejidad de esta coordinacin y segn Molina de

Castellar pueden resumirse en:
La atencin establece que da apoyo a la capacidad perceptivo - sonora y

que no siempre responden a las exigencias del movimiento.
La capacidad auditiva que permite que el ritmo sea percibido con claridad,
como estructura que se repite e intervalos regulares y que tambin
requiere de la atencin, como base para su desarrollo y viceversa. Se
incluye aqu, la percepcin del sonido, en todas sus gradaciones, incluyen
el silencio.
50
La capacidad para organizar un movimiento marcando la cadencia que

impone el ritmo y que constituye concretamente la coordinacin rtmicacintica.
En este tipo de coordinacin de la estructura temporal

es coincidente con la estructura temporal del
movimiento. La frecuencia de los movimientos
depende de la permanencia en el tiempo del estmulo
sonoro, por ejemplo, un movimiento lento coincide con
un tiempo largo y un movimiento rpido coincide con
un tiempo breve. Tiempos estos, que se enlazan por
intervalos de distinta duracin y determinan la
organizacin temporal del grupo rtmico, esto es de la
estructura como totalidad.
Todo sujeto aprende como debe actuar eficazmente dentro de la dimensin del
tiempo, as como lo hace en la dimensin espacial. La correcta coordinacin entre
estas dos dimensiones permite que el sujeto acte con la mayor eficacia y
economa.
El ritmo corporal constituye el aspecto ms importante para el desarrollo del mundo
temporal. Muchas maneras existen de interpretar el ritmo, a nuestro criterio
representa una secuencia organizada de eventos que se relacionan de tal modo,
que llegan a formar un patrn especfico, fcil de reconocer. Exactamente puede
decirse lo mismo de la accin corporal rtmica, resultado de movimientos, que se
estructuran en una secuencia rtmica-cintica que, a la vez que la caracteriza, le
confiere eficiencia, plasticidad y dinmica al movimiento, con su carga y descarga
energtica general.
51

El ritmo resulta pues el componente bsico de todo
movimiento y junto a una correcta coordinacin espacial
lleva al mximo perfeccionamiento cintico.
El anlisis del ritmo corporal nos permite distinguir dos
tipos de ritmo: el orgnico del cintico. El orgnico se
presenta en dos formas distintas, el qu se da en la
respiracin y en los latidos del corazn (involuntario) y el que surgen en el propio
trabajo muscular, en la alternancia de contraccin y distensin musculares: ste
ltimo de gran importancia para la economa de esfuerzo.
El ritmo cintico corresponde a una "sincronizacin sensorio-motriz", a la aplicacin
de un ritmo extrnseco, que impulsa a un cambio en la secuencia organizada de
movimientos propios de una determinada actividad corporal. La actividad de la
marcha, por ejemplo, vara en su estructuracin temporal, de un individuo a otro,
pero tambin, con fines de dinamizar su estereotipo y mantener la intervencin
cortical en la respuesta motora, pueden aparecer cambios, espontneos o
impuestos desde fuera, (estmulos sonoros), que aceleran o desaceleran la
secuencia temporal de la marcha, poniendo en juego la capacidad ya definida como
sincronizacin sensoriomotriz.
En la marcha normal aparece la forma primaria de un ritmo regular, en la segunda,
citada anteriormente, se introduce en los desplazamientos de locomocin y en su
manera como se enlazan los tiempos y en la duracin y detenciones que se
introduzcan.
El
trabajo
rtmico
corporal,
dice
Gallahue,
posee
las
siguientes
caractersticas:
El fluir de la energa es regulado: organizado tanto en duracin como en
intensidad.
La sucesin temporal de las acciones supone balance y armona
La repeticin regular de los grupos sinrgicos es suficientemente reiterada
para alcanzar su esencia rtmica.
52

Tomas estas caractersticas van afianzando progresivamente conforme el sujeto va
tomando conciencia de los factores bsicos para luego, ir introduciendo factores
ms complejos, que han de ir dando mayor seguridad y eficacia a la actividad.
El ritmo se convierte entonces en sostn regulador de la accin y es el complemento
natural de todos los movimientos y desplazamientos corporales.
Es importante tener presente que la aplicacin del ritmo en el proceso educativo
corporal debe ser muy lenta para dar al nio el tiempo suficiente de interiorizarlo y
organizarlo mentalmente.
53
El espacio es todo aquello que rodea al nio, es el lugar donde este se

mueve, se relaciona y ocupa de distintas formas y con diferentes posiciones.
Desarrollamos la aptitud de orientarnos en el espacio y apropiarnos de l, por
las informaciones exteroceptivas y propioceptivas.
La orientacin espacial es una habilidad que permite establecer un sistema

de referencia interno a partir del lugar que ocupa el propio cuerpo y en el que
se desarrollarn todos los movimientos.
La organizacin o estructuracin espacial es una habilidad que permite
establecer formas de relacin exterior con personas u objetos, en posicin
esttica o dinmica, tomando como sistema de referencia para la orientacin
el propio cuerpo.
La evolucin de la construccin del espacio en el nio se da en 3 etapas:
etapa del espacio corporal, etapa del espacio ambiental y etapa del espacio
simblico.
El desarrollo espacial es de suma importancia para el desarrollo de los
aprendizajes escolares, en su estructuracin va de la mano con el desarrollo
54

de la lateralidad, el esquema corporal y la temporalidad. Cuando el desarrollo
de las habilidades espaciales o cualquiera de las nociones espaciales no se
producen con normalidad, las dificultades en la Lecto-escritura y en el clculo
hacen acto de presencia.
La percepcin de tiempo se podra mencionar que es la toma de conciencia
de los cambios que se suceden (orden) y durante (duracin) en un periodo
determinado y tambin es la habilidad para orientarnos en una direccin
determinada.
La introduccin apresurada del ritmo en el movimiento del nio puede
perturbar su buena ejecucin motora, por tanto, es importante que se le deje
experimentar primero la accin a su ritmo personal, dndole el tiempo
suficiente para que alcance seguridad de acuerdo a su nivel de disponibilidad
neuro-psico-motor.
55
GARCIA. M., (1990), Metodologa de intervencin psicomotriz en el aula
y una propuesta de Diseo Curricular, Edicin Amaru .Salamanca.
MARTN, D., (2008), Psicomotricidad E Intervencin Educativa, Editorial
Pirmide, Madrid, Espaa.
56

Espacio y Tiempo

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Espacio y Tiempo

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

2015

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

Las alumnas del Universidad Nacional de Trujillo, de la carrera acadmico

Atte. Las integrantes del Grupo.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

desarrollarn todos los movimientos.

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

representativo y las relaciones proyectivas y

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

operaciones lgicas de reversibilidad, reciprocidad, clasificacin,

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

Los ejercicios que se desarrollan durante

2. Situacin del objeto con respecto a m

En esta fase el cuerpo contina siendo la

perceptiva se ha ampliado y se empieza a

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

La referencia espacial contina siendo el espacio

espacial y reversibilidad de pensamiento que

Algunos ejercicios en los que el valor absoluto de

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

Tiene por objeto diferenciar cuando el objeto tiene la

Los ejercicios en los que el objeto no est

Todas las situaciones descritas debern estar marcadas en un ambiente

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

Etapa del espacio corporal

ste lo configura el conjunto de informaciones intero y

comunicacin, de orientacin y sealamiento.

Etapa del espacio ambiental

Es el espacio circundante del cuerpo. Se estructura a travs

Etapa del espacio simblico

Est relacionado con el mundo de las significaciones. Se

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

ADQUISICIN Y DOMINIO DEL ESPACIO

El nio elabora relaciones espaciales simples, a travs de una serie

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

Las relaciones que se establecen aqu son relaciones topolgicas

En el espacio proyectivo o perspectivo, los datos perceptivos se

Durante este estadio se forma la capacidad de coordinar los objetos

Por ejemplo, el dibujo de una sala de clase segn una escala

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

La discriminacin tctilo-cinestsica de formas por reconstruccin

Ante la tarea de reproducir el plano de una ciudad con piezas

distancias en la reproduccin y tiene en cuenta el conjunto del

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

El tercer punto central que la teora de Piaget proporciona sobre la

A. Perodo Sensorio-motor (Entre 0-2 aos)

El nio elabora un conocimiento prctico del espacio,

elementales del espacio topolgico (hasta los 3 aos,

Su evolucin a lo largo de este perodo se caracteriza por los

Durante los 2 primeros meses