Tema

El dibujo como estrategia de desarrollo cognitivo en los nios y nias de 05 aos de la

I.E. Elsa Perea Flores

Bases tericas:
DIBUJO
Dibujar es para las nias y los nios una actividad ldica que les permite expresarse y
simbolizar su mundo por medio de trazos. Sus dibujos son representaciones grficas
producto del juego simblico que responde a la necesidad humana de expresarse a
travs de la materia. El dibujo de los nios surge y se desarrolla de modo natural, es
decir, sin necesidad de que alguien les ensee.

Importancia del estudio del dibujo

El dibujo puede ser un medio poderoso para acceder a los pensamientos,
capacidades, sentimientos y experiencias de las nias y los nios. El dibujo constituye
un lenguaje, es decir, un sistema de signos y smbolos a travs del cual el nio
comunica su mundo interno y su relacin con el entorno (Tonucci, 1999; Martnez,
2004; MacDonald, 2009). Sin embargo, el dibujo no solo es una ventana para conocer
el mundo interno del nio, sino que permite potenciar el desarrollo cognitivo, social y
motor. De acuerdo con Piaget (1977), el dibujo infantil ayuda a los nios a desarrollar
la funcin simblica; esta funcin es un pilar del desarrollo del pensamiento y lenguaje.
Adems, el dibujo brinda la oportunidad de desarrollar la conciencia corporal y del
espacio. Esto es, para que el nio represente su esquema corporal, tiene que agudizar
la percepcin de s mismo y poner en juego su conciencia corporal y espacial
(Martnez, 2004). Otro aspecto importante es que al momento de dibujar se evidencia,
de cierta manera, la coordinacin visomotora del nio, cuyo desarrollo es una de las
bases para el aprendizaje de la escritura.

El dibujo infantil se desarrolla a lo largo del tiempo. Autores tales como Lowenfeld &
Brittain (1972) y Martnez (2004) indican que el dibujo tiene etapas o niveles. Dichas
etapas o niveles plantean un cambio en las caractersticas del dibujo infantil; estas
caractersticas tienen relacin con el desarrollo cognitivo (Uyanik, 2010). A medida que
el nio crece, el dibujo evoluciona. Al inicio, el nio pequeo elabora garabatos y,
luego, una mayor variedad de dibujos, cada vez ms reconocibles por el adulto. As, es
importante que los educadores, investigadores y otros actores educativos le den una

mirada a dicho desarrollo para acercarse a las capacidades del nio y observar de qu
manera la escuela y la familia influyen en el dibujo infantil. Tanto el hogar como las
instituciones y programas de Educacin Inicial pueden afectar el dibujo del nio, dado
que en dichos espacios se puede tener la oportunidad para dibujar y observar las
producciones grficas (Uyanik, 2010).
Sobre la base de que el dibujo es un medio importante para conocer el desarrollo
infantil, se realiz un estudio sobre el tema con el fin de aproximarse a las
caractersticas del dibujo infantil a los cinco aos de edad en el contexto peruano.
Especficamente, el presente estudio pretende acercarse a algunos aspectos del
desarrollo infantil como la coordinacin visomotora y la conciencia corporal y espacial
mediante el dibujo. Este tema ha sido poco estudiado en el Per; por ello, resulta
relevante continuar realizando otras investigaciones a fin de profundizar sobre el
mismo.
Es preciso resaltar que con este estudio no se pretende realizar una interpretacin
clnica proyectiva ni medir la inteligencia, sino indagar las caractersticas de la
expresin grfica infantil.

Caractersticas especficas de los dibujos de los nios de cinco aos

Los dibujos de los nios de cinco aos se caracterizan principalmente por ser
figurativos Es decir, en la mayora de los casos han dejado el garabato para pasar a
utilizar en su dibujo, smbolos figurativos o iconogramas, figuras que guardan una
relacin analgica con la realidad. En ciertos casos, sin embargo, se encuentran an
signos no reconocibles y en muchos casos, los adultos podemos reconocer el smbolo
solamente cuando el nio lo explica.
Los dibujos de los nios de cinco aos usualmente presentan figuras humanas y otros
seres y objetos de su entorno. El sol, las nubes, los rboles, las casas y objetos
cotidianos son sus representaciones favoritas. En sus dibujos se puede observar, por
lo general, un vnculo entre los smbolos, llegando en algunos casos a presentar un
contexto claro y una representacin espacial similar a la lgica espacial de la realidad.
A esta representacin del contexto en la que se ubica a los seres y objetos sobre un
apoyo y se muestra elementos del cielo, Martnez denomina Patrn bsico y otros
investigadores como Lowenfeld (1958) lo seala como lnea de base y cielo.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

Lo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el lenguaje
para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta capacidad, por su
complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La explicacin de nuestro
comportamiento o actuacin como un simple mecanismo de respuesta a partir de una
estimulacin es insuficiente. Los individuos de la especie humana somos capaces de
solucionar problemas (en mayor o menor grado), razonar, recordar experiencias, etc.
Estas capacidades han sido estudiadas por lo psiclogos cognitivos en lo que
denominan funciones o procesos cognitivos bsicos al referirse a la atencin, la
percepcin y la memoria, y procesos cognitivos superiores o complejos al explicar el
pensamiento.

1.1 sensacin y percepcin

Aunque es difcil separar la sensacin de la percepcin en la experiencia diaria,
algunos psiclogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente
distintos. La distincin viene de los primeros filsofos que decan que no hay nada en
el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso
distinguan dos fases en el impacto que producan los estmulos sobre el organismo.
En una primera fase, los estmulos caen sobre los rganos de los sentidos-ojo, odo y
tacto- y las estimulaciones son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales especficas,
hasta los centros del Orebro. En una segunda fase, y una vez que estn dentro, son
interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los
estmulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la
llama sensacin y a la segunda percepcin.
Esta tradicin ha sido recogida y aceptada por numeroso psiclogos, segn los cuales
hay dos clases: de experiencias sobre le mundo. Una experiencia simple, irreductible,
representada por las sensaciones: colores, olores y sonidos. Son elementos
componentes de algo que est ms all de ellos mismos. Pero hay tambin una
experiencia compleja en la que se revelan los objetivos a los que pertenecen estas
sensaciones, es decir, a la percepcin. En la percepcin, por tanto, adems de
sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores propios del sujeto. Durante mucho
tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como
dos fases claramente distintas, y as aparecen en muchos manuales y libros de texto.

Sin embargo, la distincin entre ellos es cada vez ms pequea y las diferencias
menos claras y terminantes.

La percepcin
La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad
humana que tiene una funcin primordialmente adaptiva y se inscribe en le conjunto
de los llamdos procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a
entender el carcter dinmico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones
estticas que entienden la percepcin como una reaccin puramente pasiva de la
informacin exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la
percepcin es una actividad que le organismo realiza para extraer del medio ambiente
la informacin que necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el
auto de su propia experiencia.
Hay dos clases de pruebas que ilustran el carcter activo de la percepcin. La primera
es de carcter fisiolgico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel se
sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden selectivamente a
diferentes aspectos del mundo fsico y juegan un papel importante en la modulacin y
modificacin del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los
hilos telefnicos que se limitan a trasmitir la informacin recibida. La segunda prueba
proviene de la existencia de figuras ambiguas. La ambigedad de la figura demuestra
que l configuracin final del contenido depende del propio observador y no de los
datos estimuladores.
La segunda caracterstica de la percepcin, deriva de la definicin que dbamos ms
arriba, es que tiene una funcin meramente adoptiva. Esto quiere decir que la
percepcin no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el
organismo pueda adaptarse al medio en le que tiene que hacer frente a las mltiples
problemticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita
conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer informacin del inmenso conjunto de
energas que estimulan los sentidos.

Aunque son muchos los estmulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan
los rganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, slo los estmulos
que provocan algn tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene trascendencia vital para

el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepcin humana, que es un

proceso selectivo.
Decamos que la percepcin consista en un proceso de extraccin de la informacin
para facilitar la adaptacin el organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de
extraer informacin se realiza de forma diferente en los animales y el hombre. En los
animales existen unos programas preceptales radicalmente encajados en la
estructura corporal que codifican la informacin de una forma rgida y estable. Son
programas heredados y difcilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje.
Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptales son ms
susceptibles de modificacin.

En el nio, por ejemplo, los esquemas preceptales funcionan todava de una manera
rgida y preestablecida pero, a medida que el nio se desarrolla, la experiencia va
modificando los programas perceptivos y stos se van haciendo cada vez ms
flexibles y complejos, para servir a funciones tambin ms complejas, para servir a
funciones tambin ms complejas de la actividad humana, como puede ser
contemplacin de una obra de arte o escuchar una composicin musical.

1.2 la atencin
La atencin es la primera condicin bsica que ha de darse en el acto del
conocimiento. Si no se presta a algo, difcilmente se puede tener conciencia de ello.
Etimolgicamente, atencin deriva de la palabra atendere que significa tensar. Nos
puede servir, en definitiva. La metfora utilizada por lvarez Villar: la contraccin de
las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un
objeto determinado. Dicho de otro modo, la atencin es un proceso cognitivo en el
que el sujeto selecciona la informacin y procesa slo algunos datos de entre la
mltiple estimulacin sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier
actividad (ya sea mltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar la atencin
sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que suceden a nuestro
alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atencin est dirigida a la
compresin de dicho texto, aunque tambin hay otro estmulos a nuestro alrededor
susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros ruidos de fondo. Los
muebles de la habitacin. Etc; es decir, estamos llevando a cabo una seleccin de
toda la informacin que nos rodea en este momento.

Si no se llevara a cabo esta seleccin, sera imposible manejar todos los datos que
captan los receptores sensoriales.

Atributos de la atencin
En conjunto se podra destacar cuatro atributos esenciales de la atencin que
configuran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico:
1. actividad: atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones equivalentes que
hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus
niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales.
2. amplitud: la capacidad de asimilacin de la informacin del sistema nervioso es,
desde luego, limitada, estimulndose el mbito atencional en torno a 7 tems( de 5 a
9), tanto si los tems son letras como si son nmeros, palabras o frases. La atencin
tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales.
3.selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilacin informativa del
sistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con preferencia a
otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, lo que bastara para aliviar las
dificultades originadas por su limitada capacidad de procesamiento simultaneo.
4. organizacin: la atencin introduce un factor de organizacin, de coherencia, dentro
de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los sentidos.
La masa de datos presentes en la experiencia humana slo cobra sentido desde que
la atencin acta sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y organiza.

Factores que intervienen en la atencin

Esta seleccin de la informacin depender. Por un lado, de factores externos o
ambientales, por otro, de factores propios del sujeto.

Dentro de los factores externos, intervienen:

a) las caractersticas de los estmulos en funcin de su intensidad: as, nuestra

atencin se dirige ms fcilmente hacia estmulos ms intensos; en los nios
pequeos se observa su preferencia por objetos de colores vivos.
b) la novedad supone tambin una de las caractersticas que determinan la atencin;
de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta permanentemente
para fijar la atencin sobre otro que aparece como nuevo. Lo novedoso tiene ms
atraccin para el nio que no montono; esto habr que tenerlo en cuenta en la accin
educativa.
c) otro aspecto implicado en el proceso de atencin es la coherencia o significacin del
objeto, que atraer ms fcilmente la atencin que si sta es ambiguo o incoherente.
Reacurdese la atraccin que muestran los nios por formas organizadas (dibujos que
representan la figura humana), ms que por formas desorganizadas; as , se tiende a
rechazar la informacin que nos comprende o que se considera poco relevante.
Estudios sobre la seleccin de la informacin en funcin de la significacin han sido
realizados por Lindsay y Norman.
d) estas caractersticas de los objetos que resultan ms atractivas han sido estudiadas
y utilizadas por los publicistas, habindose comprobado, por ejemplo, que la
propaganda sobre objetos mviles es ms eficaz que sobre los objetos estticos. En
los nios se puede observar esta atraccin por el movimiento de los objetos.
e) el contraste entre estmulos capta nuestra atencin que si no hay contraste.
f) la posicin de los objetos es determinante en la atencin; as los elementos
colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor atencin.
Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hbitos de lectura. En los
nios menores de 6 aos se observa que la atencin se dirige fundamentalmente
hacia los rostros humanos y en especial los ojos.

En cuanto a los factores internos o individuales:

a) se observan en primer lugar las necesidades fisiolgicas del sujeto: hambre, sueo,
miccin, cansancio, etc; estas tienen una fuerza considerable, a la hora de prestar
atencin sobre otros estmulos ambientales.
b) las caractersticas de desarrollo o maduracin del sujeto darn como resultado un
grado de atencin mayor o menor; de esta forma cuanto ms pequeo son los nios
mantienen menos atencin y cambian con ms facilidad al ser ms influenciables por

los factores ambientales. A medida que el nio va creciendo se le puede pedir una
mayor atencin sobre las cosas.
c) los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la seleccin de objetivos a
atender; as, por ejemplo, las actividades que surgen espontneamente y las
actividades libremente elegidas suelen presentar mayor nivel de atencin. Los
acontecimientos prximos y de su entorno son los que tienen una mayor significacin
para el nio, y por tanto en los que va a estar ms interesado, ms atento. En el caso
de los nios, la presencia del adulto, con su animacin y refuerzo, ayuda a mantener la
atencin sobre los objetos.
d) a las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atencin por parte
de los nios que a las que no son ldicas.
e) un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener la atencin
va a ser la adquisicin del lenguaje, ya que ste permite guiar un plan de accin y
metas sucesivas para la consecucin de unos resultados, al principio, ser el adulto
por medio de una instruccin verbal sencilla quien gue la atencin del nio, peor a
partir del segundo o tercer ao, la indicacin del adulto ir siendo sustituida por el
propio lenguaje del nio, que se convertir en gua de la atencin.

Tipos de atencin
La atencin puede ser voluntaria o involuntaria.
La atencin involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponrnoslo, y
depende de las caractersticas del objeto, as, por ejemplo, volvemos la cabeza para
atender al or un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la
oscuridad.
La atencin voluntaria responde a un inters por centrar la atencin en el objeto que
voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones ambientales.
El nio pequeo est determinado, al igual que en otras reas del desarrollo por
procesos automticos e involuntarios. Durante el proceso de maduracin, pasar de
manejar una atencin involuntaria o dependiente a una atencin voluntaria guiada en
funcin de sus intereses. Para que este proceso se de es necesaria la intervencin del
adulto, que har que fije su atencin sobre determinados objetos: mira este sonajero.
El principio, la atencin es involuntaria en el nio, depende de la accin exterior del
otro y, como dice Luria el aspecto organizativo de la atencin est repartido entre dos

personas. Esta es la primera etapa en el proceso de la formacin de la atencin

voluntaria. Posteriormente, el nio, al ir dominando el lenguaje va as er capaz de
sealar y nombrar los objetos por si mismo, es decir, trasladar su atencin de modo
independiente; ahora es cuando se puede hablar de atencin voluntaria. Peor el
desarrollo de la atencin no termina aqu. El nio ir consiguiendo una capacidad
selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentar la capacidad o volumen de
atencin, y as podr mantenerse durante ms tiempo en una actividad que cuando
era ms pequeo. Podr atender a situaciones ms complejas, ms abstractas,
cuando anteriormente slo poda mantener su atencin sobre situaciones concretas.

La manera de trabajar progresivamente la atencin en esta etapa del nio ser:

A travs de situaciones u objetos significativos que despierte su inters. El juego ser
un medio privilegiado.
Un aumento progresivo en la duracin y dificultad de la tarea.
Apoyar verbal y grficamente las instrucciones.
Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del adulto para que pueda ir interiorizando
las instrucciones o guas.
Apoyar o reforzar cuando consiga la solucin de la tarea.
Los trastornos de la atencin voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve atrado
fcilmente por cualquier estmulo accesorio y resulta imposible centrar su atencin.
Estos trastornos pueden tener un origen orgnico (lesiones en el cerebro) y ser
permanentes, peor tambin pueden ser transitorios, debidos a estados del sistema
nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones.

1.3. La memoria
Es evidente la implicacin de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo:
ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder define la memoria
como la aprehensin de lo que se ha experimentado o adquirido en le pasado e
implica la conversacin de esquemas de inteligencia y, como seala Vygotsky al
estudiar la relacin entre el pensamiento y la memoria para el anio pequeo pensar
significa recordar.

En un sentido ms estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar

informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y
acontecimientos pasados, en esta capacidad estn presentes tres procesos:
1. proceso de adquisicin: responde de la entrada de informacin. Intervienen los
factores perceptivos y de atencin.
2. proceso de almacenamiento o retencin: se refiere a la forma en que se organiza y
codifica la informacin para poder ser almacenada. Se distinguen dos estructuras de
memoria:
La memoria a corto plazo.
La memoria a largo plazo.
3. proceso de recuperacin: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la
informacin adquirida o retenida.

Almacenamiento de la informacin
Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y
a corto plazo.
La memoria a corto plazo permite retener datos, con un capacidad limitada, durante un
tiempo ms o menos breve; as pues, es posible memorizar en el momento un nmero
de telfono odo y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza alguna estrategia
para retenerlo durante ms tiempo, al cabo de media hora se habr olvidado.
La memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin limites de
capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la
vida.
Existe una relacin entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una estructura
diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de
laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasar a la estructura de
la memoria a largo plazo.
Este modelo de memoria sirve para explicar por que algunas personas mayores son
capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de
retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarn una y otra vez
Qu horas es? o que da es hoy?, esto significa que la estructura de la memoria

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a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido

alteracin alguna.
Los nios en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar
posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los nios en edad
escolar tienen gran capacidad de retencin a corto y a largo plazo debido
fundamentalmente al inters que muestran por las actividades que realizan.
La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son
debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la
informacin., que permiten mantener y elaborar de forma ms completa recibida, y
por tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que
lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell:
la actividad mas o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de
hacer ms fcil el recuerdo. Estas estrategias pueden ser diversas:
la repeticin de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta,
con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc. Esta estrategia
la utilizan los nios de forma espontnea a partir de los 6 aos.
La organizacin de los datos agrupndolos en funcin de las relaciones entre los
mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es ms compleja,
aparece ms tarde, sobre los 9 10 ao, aunque en la etapa infantil el nio es capaz
de organizar los datos segn las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo:
las cosas que sirven para vestirnos, las cosas que podemos comer, etc.
Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los nios menores de 6 aos,
ayudndose de datos externos, como mirar, sealar o tocar los objetos, o pedir ayuda
a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias
en el mbito interno; esto puede ser debido tambin a una dificultad en la verbalizacin
misma a causa del desarrollo.
El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje se
distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza de una
vez).
El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo.
La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de un aprendizaje,
luego se pierde cada vez menos.

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Los pequeos aumentos en el material a aprender supone grandes aumentos de

tiempo en aprenderlos.

Recuperacin de la informacin

Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas

de ella, recuperacin, la cual puede consistir en:
reconocimiento de algo que ya est en la percepcin. Esta memoria aparece desde los
primeros meses de vida del nio. Algunas investigaciones han demostrado que un nio
de 4 a 6 meses puede ver una fotografa de una cara durante slo un par de minutos y
mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas ms tardes.
La evocacin: esta forma de recuperacin de los datos almacenados es ms
complejas; supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo que
exige una capacidad de representacin mental u organizacin determinada para
determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 aos y, aunque
de forma limitada, va desarrollndose a lo largo de la etapa.
Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que,
en general, es ms fcil recordar stas si tiene una estructura lgica y ordenada; y que
la capacidad de evocacin depende de la edad del nio; as, a los 3 aos el recuerdo
puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 aos ya son capaces de recodar el
cuento segn el orden establecido. Tambin se ha observado que las historias se
recuerdan mejor si la narracin se realiza al mismo tiempo que la dramatizacin o
asocia a otro cdigo, como por ejemplo el visual, a travs de imgenes o dibujos (las
ilustraciones de los cuentos).

Factores que intervienen en ka memorizacin

Tanto las caractersticas de la tarea a memorizar como las caractersticas del sujeto
vana determinar el grado o nivel de memorizacin.

En cuanto al objeto, se ha observado que es ms fcil la retencin si ste es claro, o

bien si es poco comn, si es significativo o tiene sentido. Tambin es ms fcil el

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recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de

un contexto significativo.

En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de

atencin, estado emocional del individuo, motivacin, edad, estado fisologico, todo ello
va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los nios en edad preescolar
la memoria tiene las caractersticas siguientes:

Concreta: basada en hechos concretos y de experiencias inmediata sensorial, y no

abstracta o conceptual.

Subjetiva y personal: basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades. El

nio recuerda sobre todo lo que para l es importante o significativo y est relacionado
con la afectividad, recuerda lo que ms le ha gustado.

Fragmentaria: recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan ms

interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una
estructura temporal y ordenar cronolgicamente una sucesin de acontecimientos.

1.4. El pensamiento
El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo
resolver problemas y razonar.
Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relacin con otros procesos
intelectuales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje. La conexin directa del
pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo
general utilizaremos un lenguaje interior para describir las caractersticas o situar el
objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es slo el instrumento que nos sirve
para expresarnos y comunicarnos con los dems sino tambin para comprender,
planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se
presentan a partir de conceptos o del lenguaje, tambin podemos utilizar imgenes
mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante
palabras, imgenes u otros smbolos.

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La percepcin, para que se d, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento

no, es decir, es representativa. Segn Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en
resolver problemas y razonar.
Solucin de problemas
Un problema es cualquier cosa que crea una sensacin de tensin en una persona, y
una solucin es algo que descarga la tensin. La tensin no necesariamente tiene que
ser desagradable. Un requisito bsico es que el problema sea nuevo para la persona,
de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente.

Los problemas que puedan aparecer son de diversas ndoles: manuales, mecnicos,
mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc.

Las formas o estrategias en la resolucin de problemas pueden ser de diferentes tipos:

una manera de resolver problemas suele ser a travs del ensayo-error; se va haciendo
hasta llegar a la solucin, que a veces puede ser fortuita.

El anlisis gradual; aqu intervienen la compresin, que se va realizando paso a paso.

Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente.
La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin de da de
forma sbita.
Segn el tipo de problemas que se plantee, se utilizar una clase de pensamiento u
otro. El pensamiento puede ser:
concreto; permite resolver problemas a travs de la manipulacin de los objetos,
como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.
Abstracto: se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Se puede
pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los
objetos para llegar a la solucin.
El modo de solucionar los problemas puede responder tambin a otros tipos de
pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento
divergente:

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El pensamiento convergente trata de hallar la nica solucin propia del problema. Por
ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la solucin es veintiocho, es
decir, que solo tiene una solucin.
El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solucin o mltiples
respuestas partiendo de una informacin dad. Por ejemplo, qu podemos hacer este
fin de semana? La solucin es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos
amigos, etc.

El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas

caractersticas del pensamiento creativo son:
fluidez o nmero de ideas que es capaz de dar.
Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos.
Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.
Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.
El razonamiento

El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una

intencin y una orientacin apoyado en las leyes de la lgica; as, ste puede ser
deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusin o se
obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios.

Esta capacidad supone el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento de

las relaciones entre los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer las
caractersticas comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstraccin
podemos hacer una generalizacin y aplicar un determinado concepto a todos los
objetos que tiene caractersticas iguales.

Ambos procesos de abstraccin y generalizacin permiten crear conceptos y

manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir,
nos permite pensar.

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El razonamiento del nio en la etapa que nos ocupa es prelgico, es decir, no es

capaz de utilizar la deduccin o la induccin, y la formula juicios a travs de la
transduccin; hace afirmaciones de implicacin, como por ejemplo: no he dormido la
siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relacin entre los dos
hechos.

La explicacin de esto consiste en los siguiente: el nio, en este estadio, para razonar
dispone de preconceptos, es decir, an no puedo utilizar los conceptos en toda su
dimensin como smbolos generales o particulares. Piaget denomina preconcepto a
los primeros conceptos confusos y sobregrneralizados; esta sobregeneralizacin
explica por qu llama pap a todos los hombres y no slo a su padre. Las limitadas
experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en un principio, las relaciones
entre los representantes de una clase y la clase misma (su papa y los hombres); no
puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales
entre si sin la intervencin del todo o la clase. Este pensamiento preconceptual se
manifiesta cuando el nios pregunta: son los gusanitos animales?, o cuando afirma:
eso no son flores, son margaritas.

Evolucin del pensamiento

La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan
y de las caractersticas individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la
edad.

El nio pequeo necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus
problemas o necesidades (de alimentacin, higiene, etc.) llegado el momento, se dar
cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar
soluciones; as pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y
no reflejo, y posteriormente las palabras, atraern la atencin de su madre de forma
que sta le proporcione el alimento.

Observamos cmo el nio ha podido establecer una relacin entre los elementos
hambre-llanto-bibern que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha
planteado un sistema de actuacin para lograr un fin.

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Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja; y si, bien al

principio requiere la ayuda de los dems, su maduracin motora le va a permitir actuar
l mismo sobre los objetos. As, por ejemplo, si quiere coger un juguete que esta
encima de un mueble pensar la solucin, que consistir en acercar una silla y subirse
a ella para llegar al objeto.

Su pensamiento es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms
tarde, al aparecer el lenguaje, ste va a poder sustituir a la accin, de forma que el
nio ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de
actuacin, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas.

Aparece el pensamiento prelgico hacia los 2 aos, aunque antes ya ha empezado a

establecer relaciones de causa-efecto a partir de sus pequeas experiencias, como
accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su
movimiento, etc. Los 7 aos marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del
nio. Comienza a pensar lgicamente, resolver problemas mediante el razonamiento,
y a ser realista en las observaciones del mundo.

Operacionalizacin de variables
Nombre
Cleni
Grndez
Paredes

Investigacin
El dibujo como
estrategia
de
desarrollo
cognitivo en los
nios y nias
de 05 aos de
la I.E. Elsa
Perea Flores.

Variable

Dimensiones
Representacin
grfica-objetos

Sigue
direcciones.

tem
Plasma sus ideas?

Representa objetos sencillo

Completa grficos del cont

Dibujo
Formas y
contornos

Desarrollo
cognitivo

Indicadores

Estructuras
mentales

Sigue contornos
y
Figuras.
Inteligencia

Sigue formas y contornos?

Identifica colores primarios

El nio/nia cuenta exp

pasado en su casa o en la e
Cundo

cuenta

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experie

nio/nia habla coherenteme

experiencias
Figuras
Interpretacin
-Configuracin

Smbolos
Textos
Memoria corto
plazo

Memoria

Memoria largo
plazo

Cree usted que el n

pictogramas y lo expresa ora

Se ha presentado mome
nio/nia exprese ideas de a
Cundo lee cuantos al
figuras mostradas?

Cree usted si conversa co

que hizo en la maana lo rec

Cree usted que el nio/

recordar vivencias de la sem

Piensa usted su nio/n

memoria visual?
Afectiva
Instrumento
El instrumento a utilizar ser la encuesta, la cual se aplicara al docente, con la in
inicial con el que se desarrollar las actividades.
Fuente: Realizacin propia

Bibliografa
MINEDU (2013). Estudio de educacin inicial: explorando el dibujo de nias y nios de
cinco aos de edad. Per: Asis EIRL.

Cspedes, Edgar. (2003) (5 Ed.). Principios y Tcnicas Recreativas Para la Expresin

Artstica Del Nio editorial EUNED. Costa Rica.

Sadurni, Marta. (2008) El desarrollo de los nios, paso a paso editorial UOC.
Barcelona-Espaa.

VV.AA. (2009) Pinto Animals editorial Usborne Publishing. London-Paris

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