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Fortaleza Cear
2003
Fortaleza Cear
2003
U17o
UECE
Ttulo do trabalho:
ENSINO DE FSICA
Autor: Antonio Ribeiro Uchoa
Defesa em _____/_____/______
Banca examinadora
_____________________________________________
Prof. Dr. Jos Francisco Julio, Dsc (CEFET- CE)
Presidente - Orientador
_____________________________________________
Prof. Dr. Nildo Loiola Dias, PhD (UFC)
Membro Externo
_____________________________________________
Profa. Dra. Elosa Maia Vidal, DSc (UECE)
1o Membro
_____________________________________________
Antonio Mauro Barbosa Oliveira, Dsc (CEFET CE)
2o Membro
sade,
paz,
pacincia
vontade,
Agradecimentos
A Meire, minha esposa querida, companheira, amiga e incentivadora; ao meu filho
Daniel, pela valorosa contribuio na criao e elaborao de vrios desenhos; ao
meu filho Joel, pela digitao de alguns textos e tambm a minha filha Thais, pela
alegria de sua chegada.
s minhas irms Aldenora e Arlete que muito me ajudaram para a realizao desta
dissertao.
Ao meu orientador Prof. Dr. Jos Francisco Julio, pela prestimosa orientao,
dedicao e pacincia durante o mestrado.
Ao professor Francisco Jos, pelas contribuies, incentivo e orientaes tcnicocientficas.
Aos alunos e amigos David Saggese Banhos e Otaclio Jlio Batista Bandeira, pelo
trabalho de pesquisa dos conceitos e implementao do programa.
RESUMO
ABSTRACT
The "Kinematics" subject has been usually taught in Brazil as part of the
Physics Discipline for students from the first year of the high school. In
order to facilitate the teaching-learning process of this subject, we have
then developed a multimedia software, called OPEN-FSICA, which is
used as previous organizer, approaching the basic concepts of
Kinematics according to the educational concepts advocated by David
Ausubel. Such concepts are based on the idea that learning a new
subject becomes more effective, as learners manage to relate this new
subject with previous acquired knowledge. The focus of this work then
was to evaluate just the software pedagogical potential, applying it as
previous organizer in two groups of students; one taking part as a control
group and the other as an experimental group. Evaluations in the
process of learning were accomplished with both groups during one
semester, and the marks were statistically analyzed and compared. The
results showed that applying the software, together with a pedagogical
strategy used by teachers, rendered a better result from the experimental
group. Therefore, the experimental group had a more effective learning
than the control group. The OPEN-FSICA was developed using the
authorship tool Toolbook Assimetrix, which allowed the use of several
resources to implement our software.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
IX
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRFICOS
XI
INTRODUO
12
18
1.1. Retrospectiva
18
19
21
2. AS NOVAS TECNOLOGIAS
26
26
28
31
32
3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
34
34
38
38
39
39
40
42
42
43
44
46
46
48
49
50
50
50
51
53
57
4. O PROGRAMA OPEN-FSICA
62
62
62
63
68
68
71
73
75
75
77
77
78
79
80
81
81
83
83
84
85
86
87
88
89
89
90
91
5.3.1. A turma A.
91
5.3.2. A turma B
93
94
5.3.4. A turma A + B
96
97
99
100
101
CONCLUSO
102
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
105
ANEXOS
109
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -
36
Figura 2 -
Processo de assimilao
41
Figura 3 -
Perodo de reteno
41
Figura 4 -
45
Figura 5 -
47
Figura 6 -
47
Figura 7 -
Aprendizagem superordenada
48
Figura 8 -
Aprendizagem combinatria
49
Figura 9 -
55
Figura 10 -
56
Figura 11 -
58
Figura 12 -
59
Figura 13 -
65
Figura 14 -
66
Figura 15 -
67
Figura 16 -
Janela - Questionamento.
67
Figura 17 -
70
Figura 18 -
76
Figura 19 -
77
Figura 20 -
78
Figura 21 -
79
Figura 22 -
80
Figura 23 -
81
Figura 24 -
82
Figura 25 -
83
Figura 26 -
84
Figura 27 -
85
Figura 28 -
86
Figura 29 -
87
Figura 30 -
88
Figura 31 -
88
Figura 32 -
Trajetria.
125
Figura 33 -
Movimento progressivo
126
Figura 33 -
Movimento regressivo
127
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
92
Tabela 2
92
Tabela 3
93
Tabela 4
94
Tabela 5
95
Tabela 6
Resultado Geral.
96
Tabela 7
99
Tabela 8
100
Tabela 9
100
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1
92
Grfico 2
94
Grfico 3
95
Grfico 4
Comparativo geral
96
INTRODUO
cientificidade, ou seja, se
13
uma
aprendizagem
mais
autnoma,
reflexiva,
construda
da
Fsica
nesse
momento
pode
influenciar
favorvel
ou
modelagens
muito
abstratas
descries
irreais,
conforme
14
15
16
faz-se uma retrospectiva sobre os vrios paradigmas por que tem passado o ensino
da Fsica, no Brasil e no mundo. Analisam-se tambm os problemas mais relevantes
do ensino da Fsica no Brasil e as orientaes dadas pelo MEC para a soluo
desses problemas.
Captulo 2 Novas tecnologias: Este captulo contm um rpido
histrico sobre os avanos das novas tecnologias, sua influncia marcante no
cotidiano das pessoas, sua presena dominante nos meios de comunicao,
negcios, produo e na disseminao de informaes. Analisa ainda, o impacto
das mudanas que vm ocorrendo em face dos avanos dessas novas tecnologias e
o modo como afetam todos os setores de nossa sociedade. Destaque dado
influncia direta dos avanos tecnolgicos no setor educacional e s exigncias de
um novo modo de fazer pedaggico, que seja mais compatvel com o aluno, como
sujeito de seu processo de aprendizagem.
Captulo 3 - A teoria de David Ausubel: Este captulo lana mo da
teoria cognitiva de David Ausubel, como referencial terico que nortear a
construo do programa atrs mencionado, enfocando as aes pedaggicas para a
sua aplicao.
aprendizagem cognitiva que ocorrem em sala de aula, tendo como ponto central da
teoria a aprendizagem significativa. Outro aspecto abordado o processo e as
diversas estratgias utilizadas por Ausubel para atingir esse nvel de aprendizagem,
com destaque para duas delas, que efetivamente foram utilizadas na concepo do
programa OPEN FSICA a dos organizadores prvios e dos mapas conceituais.
17
1.1. Retrospectiva
Segundo MOREIRA (2000), ao longo do tempo, no Brasil e no mundo, as
peculiaridades do ensino da Fsica no ensino mdio so semelhantes e tem passado
por diversos paradigmas.
Nos anos 60, o paradigma dominante para o ensino da Fsica era
baseado principalmente em livros textos. Dada a grande insatisfao de Fsicos
americanos, com o ensino da Fsica, fez-se nos Estados Unidos, um estudo
profundo sobre esses problemas no ensino mdio. Esse trabalho elaborado no M.I.T.
(Massachussetts Institute of Technology) pelos pesquisadores Hesttenes e Wells,
resultou na primeira edio do livro PSSC (Physical Science Study Committ), que
foi publicado em 1960 e traduzido para o Portugus em 1963.
Na verdade, no se tratava apenas de um livro e sim de um projeto
completo de renovao curricular, com uma nova filosofia de ensino da Fsica,
material instrucional inovador, que definiria um novo paradigma de ensino da
disciplina em apreo.
19
20
Essas concepes
21
22
Investigao e compreenso
Desenvolver
capacidade
de
investigao
fsica.
Classificar,
23
Conhecer
utilizar
conceitos
fsicos.
Relacionar
grandezas,
procedimentos
no
mundo
tecnolgicos.
vivencial
Descobrir
nos
como
funcionam os aparelhos.
Contextualizao sociocultural
24
25
Um programa que se prope a realizar tal investida dever ter como base
de fundamentao alguns propsitos tais como:
2. AS NOVAS TECNOLOGIAS
que
facilitassem
seu
dia-a-dia
nesse
intuito,
muitos
27
e de conhecimento.
veloz, o que exige do homem uma adequao rpida a tudo o que novo.
Historicamente, o desenvolvimento tecnolgico teve acelerao marcante
a partir de meados da dcada de 40. Antes e durante a Segunda Grande Guerra,
esse processo influenciou de maneira marcante as relaes sociais. O conflito
mundial fez com que se aumentasse, diversificasse e inovasse a produo de
armas, que se tornaram cada vez mais poderosas para a destruio de cidades, e
de instrumentos usados na busca de informaes sobre o posicionamento do inimigo
e suas estratgias. Aps a guerra, a reconstruo dos pases destrudos serviu de
base para um novo cenrio econmico, social, poltico e tecnolgico.
Mais remotamente outro fator de destaque que mudou os rumos da
humanidade, abrindo novos horizontes para o seu desenvolvimento, foi a aquisio
da linguagem como possibilidade de comunicao oral, verdadeiro marco em sua
jornada evolutiva. O advento da escrita, a inveno da imprensa e a composio dos
tipos mveis promoveram profundas mudanas na sociedade, liberando o homem
para transmisso dos conhecimentos. A leitura interativa, a escrita virtual, as redes
de comunicaes, a televiso, a produo, reproduo e armazenamento de
informaes, a ruptura da materialidade da escrita, vem se caracterizando como
marco da revoluo cultural.
O advento do computador pessoal marca uma transio entre a
materialidade do texto escrito para a imaterialidade do texto eletrnico. A forma de
ler e produzir textos est se transformando rapidamente, no se conseguindo prever
os rumos e as conseqncias destas novas tecnologias. Trata-se de uma revoluo
tecnolgica que avana inexorvel em nossa sociedade, mudando hbitos,
influenciando novas maneiras de pensar e agir. O fato de a informao circular
rapidamente pelo planeta, a facilidade da produo, o armazenamento de textos e a
multimdia, faz dessa revoluo um movimento sem fronteiras, unificando talvez pela
primeira vez a humanidade, no em funo de uma nova tecnologia, mas sim em
torno da diversidade de pensamento e culturas, da interao entre indivduos,
enriquecendo todos que delas participam e abrindo fronteiras sem limites para o
engrandecimento do homem.
28
A amplitude das mudanas tecnolgicas to profunda que estas
influenciam todos os setores de nossa sociedade. Mesmo aqueles mais tradicionais
esto sucumbindo aos avanos das novas tecnologias.
29
nesse nvel que interesses diversos se agregam em uma construo
comum, a partir de inmeros pontos de vistas diferentes e das mais variadas
abordagens. O ciberespao rompe com as vigentes referncias de tempo, espao e
tambm est reconstruindo valores socialmente aceitos.
As novas tecnologias digitais agregam simultaneamente os trs
momentos da evoluo da comunicao at o presente momento: a linguagem oral,
a linguagem escrita e a linguagem digital.
A linguagem digital contm, simultaneamente, todas as formas de
comunicao. Comporta a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento,
colorindo idias, aes, sentimentos - acontecimento que engendra um novo saber.
O modo de saber no ciberespao o diferencial que engendra a cibercultura. O
homem objetiva suas realizaes e objetiva-se em forma de bits. Os bits esto em
outra dimenso de tempo, seu espao voltil, fluido, dinmico e imprime um ritmo
de celeridade, ruptura e provisoriedade. A linguagem digital desterritorializa o saber,
desmaterializa a informao (LVY, 1999).
A educao e a cultura esto to intimamente relacionadas que qualquer
transformao de uma, acarreta conseqentemente a transformao da outra. A
cultura atual sofre profundas transformaes que influenciam de maneira marcante o
fazer pedaggico. A cibercultura impe mudanas radicais na rea educacional e
reflexes profundas so necessrias para se definir novos rumos que interfiram no
modelo vigente.
Nesse contexto h de se perguntar:
30
O surgimento da cibercultura amplia experincias educacionais em
diferentes nveis, de modo que o domnio do saber deixa de ser restrito a uns
poucos privilegiados para ser compartilhado e construdo coletivamente.
Nesse novo processo, a ao pedaggica no simplesmente a
transmisso de contedos fragmentados, mas uma construo dinmica e
organizada de conceitos, atravs da experimentao tanto direta como virtual. As
disciplinas e as reas so apenas meios para se reelaborar a realidade.
Mudanas estruturais esto sendo sugeridas, todavia uma nova
abordagem pedaggica de difcil elaborao mesmo sendo perceptveis as
deficincias do modelo atual. A utilizao dos recursos das novas tecnologias na
educao, em particular dos recursos da informtica, no mais uma questo de
opo, mas uma necessidade oriunda dos avanos tecnolgicos, que definem
vantagens inegveis quando utilizados de maneira adequada aos novos tempos.
Porm, a implantao de um novo modo de fazer pedaggico que atenda
s exigncias de nossa poca no comporta apenas a modernizao do sistema
educacional
atravs
da
aquisio
de
novos
equipamentos,
programas
31
Nesse contexto, o uso do computador s faz sentido quando norteado por
um projeto pedaggico que estabelea um plano de trabalho com objetivos claros e
a identificao dos recursos disponveis para implementao das aes que levaro
ao cumprimento de suas metas.
Merece ateno ainda a construo de projetos interdisciplinares de
trabalho em que o computador e seus programas possam ser utilizados como
ambientes de aprendizagem capazes de propor objetivos, conduzir descobertas,
problematizar e implementar trabalhos coletivos,
32
relaes de parcerias e reciprocidade (FAZENDA, 1994), na qual o conhecimento se
encontra em movimento contnuo de construo e reconstruo.
Nessa perspectiva, educar toma uma nova dimenso que consiste em
estar atento s possibilidades, estimular o desejo de aprender, as formas de
perceber, sentir, compreender e comunicar-se.
A principal preocupao desse processo ser a de encontrar caminhos
para chegar at o aluno, partindo de onde ele se encontra e conectar-se a ele, seja
pela experincia, imagem, som, simulaes ou multimdia. Tudo vlido quando o
processo visa ajud-lo a percorrer o caminho do concreto ao abstrato, do imediato
para o contexto, do vivencial para o intelectual, integrando-o como um todo
sensorial, emocional e racional.
33
aprendizagem implcita nesses programas, ainda seguem uma perspectiva
tradicional, considerando que o aluno bombardeado por uma infinidade de
informaes, sem se levar em conta as diferenas individuais, conseqentemente,
dificultando a construo adequada de conhecimentos por parte dos alunos. Assim,
a implementao de programas computacionais na educao, precisa levar em
conta teorias educacionais que proporcionem uma aprendizagem mais significativa,
enquanto resgata o prazer de aprender. Para isso, necessrio que nos projetos
desses programas, equipes multidisciplinares trabalhem juntas, para que a insero
do computador no meio educacional represente uma efetiva contribuio no
processo ensino-aprendizagem.
3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
35
importantes
na
estrutura
cognitiva
como
um
todo,
dadas
as
A palavra Subsunor no existe em portugus; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa subsumer.
36
Tipos de
Aprendizagem
Aprendizagem
Significativa
Aprendizagem
Mecnica
Clarificao
de relaes
entre
conceitos
Instruo
audiotutorial
bem
planejada
Leitura
Trabalho
escolar
no laboratrio
Produo
intelectual
Aplicao
de frmulas
para soluo
De problemas
Resoluo
de quebra
cabea
(Ensaio e erro)
Tabuada
Pesquisa
cientifica
Estratgias
De Ensino
Expositiva
Descobrimento
guiado
Descobrimento
Autnomo
37
mostra
que,
mesmo
existindo
relacionamento
entre
38
39
40
de relao
41
Nova informao
potencialmente
significativa
Conceito ncora
existente na
estrutura cognitiva
(Subsunor)
Produto da interao
ou subsunor
modificado
A`
a`
a, favorecendo a assimilao de
a`
A`
a`
Figura 3 - Perodo de reteno
A`
42
Ausubel
existem
trs
tipos
bsicos
de
aprendizagem
43
44
45
Aprendizagem
Representacional
Prvia a
formao
de conceitos
Aquisio
de
Vocabulrio
Posterior a
formao
de conceitos
Aprendizagem
de
Conceitos
Formao
de
Conceitos
comprovao
De
hipteses
Diferenciao
Progressiva
Conceito Subordinado
Aprendizagem
Proposicional
Assimilao
de
Conceitos
Reconciliao
Integrativa
Conceito
Superordenado
Combinatria
Conceito do
Mesmo nvel
46
47
Idia ncora
Nova idia
a4
a1
a2
a3
Idia ncora
Nova idia
48
Idias ncora
a1
a2
Nova Idia
a3
49
Nova
idia
Idias preexistentes
50
51
52
53
na
estrutura
cognitiva,
para
tornar
logicamente
54
55
Diferenciao
Progressiva
Usado na
Nova informao
(Conceito)
Nenhuma
interao
Reconciliao
Integrativa
Resulta
em
Aprendizagem
Mecnica
Subsunor
(Idia-ncora)
56
Na figura 10, o diagrama mostra que quando um organizador prvio utilizado como
ponte entre a nova informao e as idias ncora, existe uma interao entre esta
nova informao e a estrutura cognitiva do aprendiz, favorecendo assim uma
aprendizagem significativa.
Organizador
Prvio
Diferenciao
Progressiva
Facilitam a
Usado na
Nova informao
(Conceito)
Subsunor
(Idias-ncora)
Interao
Reconciliao
Integrativa
Resulta
em
Aprendizagem
Significativa
Pode ser
Aprendizagem
Subordinada
Aprendizagem
Superordenada
57
58
Borboletas
So
Belas
59
Precipitao
Atmosfrica
Classifica-se em
Lquida
Slida
Por exemplo
Chuva
Orvalho
Por exemplo
Geada
Neve
Granizo
60
61
da
importncia
desses
conceitos
na
comunicao
de
4. O PROGRAMA OPEN-FSICA
63
64
65
Figura 13 -
66
Figura 14 -
67
Figura 15 -
Figura 16 -
Janela questionamento
68
69
70
Tela 4- Questionamentos
1. Responder os questionamentos
sugeridos.
Figura 17 -
71
A Fsica tem uma maneira prpria de lidar com o mundo, para capt-la,
necessrio desenvolver competncias e habilidades relacionadas com a
compreenso e investigao em Fsica. Isso inclui, por exemplo, identificar:
a) imagens ticas, classificando-as segundo as formas de produzi-las; b)
aparelhos eltricos, classificando-os segundo sua funo; c) movimentos
presentes no dia-a-dia, segundo suas caractersticas; d) diferentes materiais
segundo suas propriedades (trmicas, eltricas, ticas ou mecnicas); e)
classificar diferentes formas de energia presentes no cotidiano: meios de
transporte, aquecedores, televisores, eletrodomsticos, buscando suas
regularidades nos processos envolvidos nessas transformaes.
72
73
74
Todavia, de fundamental
no
aluno,
procurando
gerar
insatisfao
em
suas
concepes
75
formal, que tem como finalidade aprofundar ou tirar algumas dvidas quanto ao que
foi discutido em cada cena conceitual. Esse momento pode acontecer tanto aps a
discusso de um conceito em particular como, a critrio do professor, aps a
discusso de todos os conceitos.
Movimento
Uniforme
Variado,
Velocidade
Constante,
Acelerao
76
77
78
79
80
81
82
o movimento de um carro que comea seu percurso com uma velocidade muito
pequena e, gradativamente, a velocidade aumenta.
Perguntas so feitas para que o aluno observe o aumento gradativo de
velocidade, o que caracteriza um movimento uniforme variado, ou seja, um
movimento acelerado.
Ao clicar no segundo retngulo, o aluno aciona um outro carro que, ao
contrrio do primeiro, comea o seu movimento com uma velocidade alta e,
gradativamente diminui at parar. Este segundo movimento caracteriza tambm um
movimento uniforme variado, s que desacelerado.
Alguns questionamentos tambm so feitos nesse segundo momento, a
fim de que o aluno perceba a caracterstica do movimento uniforme variado.
83
84
85
86
87
88
90
91
92
Tabela 1
TURMA A
Notas
0-2
0,0 %
0,0 %
2-4
0,0 %
7,4 %
4-6
7,1 %
11,1 %
6-8
35,7 %
33,3 %
8 - 10
57,1 %
48,1 %
Grfico 1
Turma A
60%
50%
40%
Percentual
30%
Alunos
20%
10%
0%
0-2
2-4
% Utilizou OPEN-FSICA
4-6
6-8
8-10
Notas
TURMA A
Alunos que no
utilizaram o Open - Fsica
Mdia
7,7
7,1
Desvio-Padro
0,971
1,822
93
5.3.2. A turma B
Analisando-se as notas dos alunos da turma B quanto ao contedo de
Cinemtica ao longo do semestre, verificou-se que os alunos que no utilizaram o
programa OPEN-FSICA tiveram uma mdia de 6,8, enquanto aqueles que
utilizaram o referido programa, tiveram uma mdia de 7,7, superior em 13,2%.
O desvio-padro das notas dos alunos que no utilizaram o programa foi
de 1,587, enquanto o desvio-padro das notas dos alunos que utilizaram o
programa foi de 0,711. Tambm na turma B, houve uma menor disperso das
notas dos alunos que utilizaram o programa em relao aos que no o utilizaram.
A tabela 3 e o grfico 2 mostram o resultado da avaliao feita com os
alunos da turma B, fazendo um comparativo, em cinco faixas de notas, entre
aqueles que utilizaram o programa e os que no o utilizaram.
Tabela 3
TURMA B
Notas
0-2
0,0 %
0,0 %
2-4
0,0 %
0,0 %
4-6
0,0 %
31,3 %
6-8
40,0 %
34,4 %
8 - 10
60,0 %
34,4 %
94
Grfico 2
T urm a B
P ercentual de
Alunos
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
0-2
2-4
4-6
6-8
8-10
N otas
% U tilizou O P E N -FIS IC A
% N o U tilizou O P E N -FIS IC A.
Tabela 4
TURMA B
Alunos que no
utilizaram o Open - Fsica
Mdia
7,7
6,8
Desvio Padro
0,711
1,587
95
Tabela 5
TURMA
PROGRAMA OPEN-FSICA
Mdia
Aplicado
7,7
No aplicado
7,1
Aplicado
7,7
No aplicado
6,8
Melhora no rendimento
8,4 %
13,2 %
TURMA A
7,8
7,6
Mdia
7,4
7,2
7,0
6,8
Open Fsica
Aplicado
Grfico 3
Open Fsica no
Aplicado
TURMA B
7,8
7,6
7,4
7,2
Mdia 7,0
6,8
6,6
6,4
6,2
Open Fsica Aplicado
Open Fsica no
Aplicado
96
5.3.4. A turma A + B
Fazendo um levantamento da mdia de todos os alunos (turma A + B)
que utilizaram o programa OPEN-FSICA e comparando-o com todos os alunos
que no utilizaram o referido programa, percebe-se uma melhora no rendimento
global em torno de 10% entre aqueles que utilizaram o programa, conforme
mostrado na tabela 6 e no grfico 4.
Tabela 6
Resultado geral.
MDIA GERAL DAS DUAS TURMAS
OPEN-FSICA aplicado
7,7
OPEN-FSICA no aplicado
7,0
10,0%
Comparativo geral
Quadro Geral
Open Fsica aplicado 10,0% > No aplicado
7,8
7,6
7,4
M dia 7,2
7,0
6,8
6,6
OPEN-Fsica Aplicado
OPEN-Fsica no
Aplicado
97
t=
X1 X 2
1 / N1 + 1 / N 2
em que =
N1s12 + N 2s 2 2
N1 + N 2 2
(1).
(2)
Sendo,
98
s2
Desvio-padro unificado
ao acaso.
2. Se t>tp, aceita-se a hiptese de que a diferena nas mdias
provavelmente significativa.
99
tp
Tabela 7
t 0,995
63,66
t0,990
t 0,975
t 0,950
t 0,900 t 0,800
t 0,750
t 0,700
t 0,650
t 0,600
31,82
12,71
6,31
3,08
1,376
1,000
0,727
0,325
0,158
9,92
6,96
4,30
2,92
1,89
1,061
0,816
0,617
0,289
0,142
5,84
4,54
3,18
2,35
1,64
0,978
0,765
0,584
0,277
0,137
4,60
3,75
2,78
2,13
1,53
0,941
0,741
0,569
0,271
0,134
4,03
3,36
2,57
2,02
1,48
0,920
0,727
0,559
0,267
0,132
10
3,17
2,76
2,23
1,81
1,37
0,879
0,700
0,542
0,260
0,129
20
2,84
2,53
2,09
1,72
1,32
0,860
0,687
0,533
0,257
0,127
30
2,75
2,46
2,04
1,70
1,31
0,854
0,683
0,530
0,256
0,127
39
2,70
2,42
2,04
1,70
1,31
0,854
0,683
0,530
0,256
0,127
40
2,70
2,42
2,04
1,70
1,31
0,854
0,683
0,530
0,256
0,127
60
2,66
2,39
2,00
1,67
1,30
0,848
0,679
0,527
0,254
0,126
120
2,62
2,36
1,98
1,66
1,29
0,845
0,677
0,526
0,254
0,126
100
Tabela 8
TURMA A
No de
ALUNOS
Mdia
Desviopadro
14
7,7
0,971
27
7,1
1,822
= 1,624
Calcula-se o teste t para 39 graus de liberdade (v=14+27-2) utilizando
a expresso (1).
t = 1,122
TURMA B
No de
ALUNOS
Mdia
Desvio
padro
10
7,7
0,711
32
6,8
1,587
= 1,463
101
t = 1,698
Concluso
de
David
Ausubel,
mediante
utilizao
de
estratgias
103
104
105
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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109
ANEXOS
Anexo I - Programa de Fsica do 1o ano do ensino mdio do CEFET-CE.
Anexo II - 1a Prova de Cinemtica aplicada nas turmas A e B.
Anexo III - 2a Prova de Cinemtica aplicada nas turmas A e B
Anexo IV - 3a Prova de Cinemtica aplicada nas turmas A e B
Anexo V - Notas do vestibular e mdia de Cinemtica da turma A
Anexo VI - Notas do vestibular e mdia de Cinemtica da turma B
Anexo VII - Os conceitos formais
Anexo VIII - Os questionamentos
110
ANEXO I
Programa da disciplina de Fsica do 1o Ano do Ensino Mdio Cefet-Ce
1.
Introduo Fsica
1.1. Operar com nmeros em potencia de dez
1.2. Escrever os nmeros em notao cientfica
1.3. Identificar grandezas diretamente proporcionais e construir tabelas e grficos
1.4. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade
2.
Vetores
2.1. Diferenciar grandezas escalares e vetoriais
2.2. Representar vetores
2.3. Diferenciar as caractersticas fundamentais de um vetor
2.4. Conceituar os vrios tipos de vetores e suas caractersticas
2.5. Resolver problemas que envolvam soma, subtrao pelos mtodos geomtrico e analtico.
2.6. Calcular o mdulo resultante de dois vetores
2.7. Encontrar as componentes ortogonais de um vetor
2.8. Calcular a resultante de n vetores
2.9. Multiplicar um escalar por um vetor
2.10. Definir produto escalar e produto vetorial
2.11. Resolver problemas envolvendo contedo desta unidade
3.
4.
Movimentos retilneos
4.1. Identificar os diversos tipos de trajetrias
4.2. Definir MRU velocidade constante
4.3. Definir MRUV - acelerao constante
4.4. Aplicar as equaes do MRU
4.5. Aplicar as equaes do MRUV
4.6. Construir grficos do MRU
4.7. Construir grficos do MRUV
4.8. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade
5.
6.
7.
Movimentos curvilneos
7.1. Diferenciar movimento de rotao e translao
7.2. Definir ngulo central
7.3. Definir deslocamento angular
7.4. Definir velocidade angular
7.5. Aplicar a relao entre velocidade tangencial e angular
7.6. Definir as aceleraes no movimento circular
7.7. Aplicar a relao entre a acelerao centrpeta e velocidade tangencial
7.8. Definir perodo e freqncia
7.9. Aplicar a relao entre perodo e freqncia
7.10. Caracterizar o movimento circular uniforme
7.11. Aplicar as equaes do movimento circular uniforme
7.12. Caracterizar o movimento circular uniformemente variado
7.13. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade
8.
Leis de Newton
8.1. Conceituar foras resistentes
8.2. Identificar tipos de fora de atrito
8.3. Calcular fora de atrito esttica e cintica
8.4. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade
9.
10.
Trabalho e potencia
10.1. Definir trabalho realizado por uma fora
10.2. Calcular trabalho realizado por uma fora constante
10.3. Calcular trabalho realizado por uma fora varivel
10.4. Aplicar a lei de Hooke
10.5. Definir potencia
10.6. Calcular potencias de sistemas fsicos
10.7. Definir rendimento
10.8. Calcular rendimento de uma mquina
10.9. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade.
111
ANEXO II
112
30
10
0
5,0
t (s)
02. Quanto tempo gasta um trem de 200 metros para atravessar uma ponte de 50 metros, viajando
velocidade constante de 60 Km/h?
03. A figura representa o diagrama espao-tempo para um mvel que se desloca com velocidade
constante entre dois pontos quaisquer. Determine a velocidade do mvel.
s (m)
15
10
5
0
0,1
0,2
t (s)
0,3
04. Dois mveis, A e B, deslocam-se no mesmo sentido, sobre a mesma trajetria retilnea e ambos
passam por um ponto O da trajetria no instante t=0 s. Durante o movimento as velocidades A e
B se comportam em relao ao tempo, de acordo com o grfico v x t mostrado abaixo:
Determine em que instante o mvel B cruza com o mvel A.
v(m/s)
4
Mvel B
3
2
Mvel A
1
0
1 2 3 4 5 6 7
t (s)
05. Um carro se movimenta sobre uma estrada retilnea com velocidade de 18 Km/h. O motorista
para no chegar atrasado a uma cidade X, acelera uniformemente at atingir a velocidade de
108 Km/h em 5 segundos. Determine:
a. A acelerao no intervalo de 0 a 5 segundos.
b. A distancia percorrida pelo carro neste mesmo intervalo de tempo.
113
ANEXO III
v1=10m/s
M2
M1
30 m
t (s)
Sabendo que a trajetria retilnea, determine o espao percorrido pelo mvel no intervalo de 1s
a 4s.
t (s)
Determine:
a. A velocidade inicial
b. A acelerao do mvel.
5. Num teste de performance, um carro consegue atingir a velocidade de 88 m/s, em 8 segundos.
Sabendo que o seu movimento uniformemente acelerado, e que ele parte do repouso, calcule
a distancia percorrida durante 8 segundos.
ANEXO IV
114
20
0
7
t(s)
a. Em que instante t os automveis voltam a se encontrar?
b. Qual a mxima distncia entre eles, no intervalo de tempo de 0 a t?
4. (UFRJ)Um fabricante de carros esportivos construiu um carro que, na arrancada, capaz de
passar de 0 a 108Km/h (30m/s) em 10 segundos, percorrendo uma distncia d. A figura abaixo
representa o grfico velocidade-tempo do carro durante a arrancada.
v (m/s)
30
10
t(s)
a. Calcule a acelerao escalar mdia do carro durante a arrancada, em m/s2.
b. Para percorrer a primeira metade da distncia d, nessa arrancada, o carro gastou 5s,
mais de 5s ou menos de 5s? Justifique sua resposta.
5. A funo horria dos espaos de um corpo :
S = t2 13t +40 (SI)
Determine o(s) instante(s) em que o corpo passa pela origem dos espaos.
115
ANEXO V
VESTIBULAR
Matemtica
1a Fase
5,333
5,67
5,167
3,67
4,667
4,33
5,667
4,00
6,000
3,67
4,833
5,67
5,667
7,33
4,667
1,67
5,000
4,00
6,000
5,33
5,500
3,00
5,667
3,33
5,333
2,00
5,167
1,33
5,500
4,00
4,833
4,67
5,667
3,00
5,333
3,00
4,500
4,00
4,833
5,67
4,333
3,00
5,333
0,67
5,000
1,33
6,000
6,33
4,667
4,00
5,000
3,00
5,667
8,60
4,500
7,00
6,333
8,33
4,2
5,2
Mdia em
Cinemtica
9,0
8,3
7,0
8,3
8,0
7,8
5,5
9,0
8,0
8,0
6,0
7,0
8,0
7,8
6,8
6,0
7,3
8,0
9,0
9,8
8,0
8,0
3,0
6,5
9,3
4,0
8,0
6,5
9,8
6,0
5,0
9,0
8,8
6,3
9,0
8,0
3,8
6,5
6,0
5,0
8,0
Alunos que
utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
7,7
Alunos que
no utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
7,1
116
ANEXO VI
VESTIBULAR
Matemtica
1a Fase
6,833
4,67
5,000
4,33
5,333
3,67
5,500
6,33
5,333
4,33
5,000
5,30
6,833
5,67
4,667
3,00
5,000
3,33
5,167
8,33
4,333
3,00
4,833
5,67
5,167
2,33
5,833
1,33
5,167
3,67
5,833
5,33
6,000
7,33
7,000
5,67
5,500
2,00
5,000
2,33
5,5
4,4
Mdia em
Cinemtica
7,3
8,0
6,5
6,6
8,1
9,0
8,0
7,5
8,0
8,0
8,8
4,3
7,1
7,5
6,5
6,0
8,0
4,6
8,0
9,0
7,8
9,0
8,8
7,5
6,8
5,5
9,0
4,5
4,0
5,5
7,5
8,0
8,5
7,0
8,0
5,5
4,8
9,0
4,8
6,0
6,5
5,0
Alunos que
utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
7,7
Alunos que no
utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
6,8
117
ANEXO VII
118
119
120
121
6. O conceito formal Movimento Uniforme Variado
A maior parte dos movimentos que observamos no uniforme. Uma folha
que cai de uma rvore e levada pelo vento, um gato pulando do cho para o muro e
do muro para o telhado, a gua de um rio despencando por uma corredeira. Todos
esses so movimentos no-uniformes. Neles, a velocidade de corpos como a folha, o
gato ou a gua muda constantemente.
Dizemos ento que esses movimentos apresentam velocidade varivel.
Chamamos movimento uniformemente variado aquele cuja velocidade varia
uniformemente com o tempo, isto , ocorrem variaes de velocidades sempre iguais,
em intervalos de tempos iguais (acelerao constante).
Variaes uniformes de velocidade definem o MUV (Movimento Uniforme
Variado) em que a acelerao constante e diferente de zero.
122
Velocidade mdia
Em uma viagem do Rio at So Paulo, por exemplo, a velocidade
instantnea de um caminho varia o tempo todo. Ela pequena nas curvas, nas
subidas e quando a estrada tem muitos buracos. Nas descidas e nas estradas em boas
condies, a velocidade instantnea maior.
Para calcular a velocidade mdia, ns no precisamos saber a velocidade
que o velocmetro marcou em cada instante durante a viagem, precisamos conhecer
somente a distncia percorrida e o tempo total da viagem.
Se um carro, em uma viagem, percorre uma distncia de 420 km em 6 h,
voc e provavelmente muitas outras pessoas diriam: "o carro desenvolveu, em mdia,
70 km/h". Esse resultado, obtido dividindo-se a distncia percorrida (420km) pelo
tempo de viagem (6,0 h), o que denominamos velocidade.
Observe que, durante o movimento, a velocidade do carro pode ter sofrido
variaes. No exemplo citado, seu valor pode ter sido, s vezes, maior e, outras vezes,
menor do que 70 km/h.
A velocidade instantnea a velocidade do veculo a cada instante,
enquanto a velocidade mdia uma velocidade calculada para qualquer intervalo de
tempo. Assim, a velocidade instantnea diferente da velocidade mdia.
Velocidade constante
A velocidade de um corpo a razo entre o espao percorrido e o tempo
necessrio para percorrer este espao, ou seja, velocidade a rapidez" com que um
corpo troca de posio num determinado tempo, e na velocidade constante essa
rapidez no se altera com o tempo.
Tomemos como exemplo a velocidade de um veculo V=72km/h em um
movimento retilneo sobre uma estrada.
123
124
Deslocamento de um corpo a variao de uma posio para outra
posio em um determinado percurso. Por exemplo, andei 2 km de minha casa at a
escola, andando em linha reta. Nesse caso, tanto o deslocamento quanto o espao
percorrido foi de 2 km.
Espao percorrido por um corpo a soma de todas as variaes de espao
percorridas em um determinado percurso. Por exemplo, estou indo para minha escola
que est a dois km, em linha reta, de minha casa, mas antes andei 1 km at a padaria,
depois 3 km at o banco, mais 1 km at o ponto de nibus e, finalmente, mais 1 km at
chegar a minha escola.
O espao percorrido por mim, de minha casa at a escola, foi de 6 km. No
entanto, o deslocamento foi de apenas 2 Km.
125
a trajetria, a posio da partcula naquele instante, mas nada informa nem
sobre o sentido do movimento (se houver movimento), nem sobre o caminho que a
partcula percorreu at aquele instante. Podemos ento concluir que posio escalar de
uma partcula a distncia medida ao longo da trajetria, da origem at a partcula.
Figura 32 - Trajetria.
126
Um passageiro, no vago, v a lmpada cair verticalmente, descrevendo
uma reta, enquanto uma outra pessoa, parada junto aos trilhos, v a lmpada cair
descrevendo uma parbola. Qual a trajetria realmente seguida pela lmpada: uma
reta ou uma parbola?
Essa pergunta no tem significado fsico, ou melhor, na pergunta formulada,
a palavra realmente no tem significado fsico: a trajetria da lmpada descreve uma
reta relativamente ao vago e descreve uma parbola relativamente Terra.
127
trajetria).
Ex: Ontem, viajando em um automvel, parti do km 0 da Br 040 (rodovia) e
segui at o km 20 . Demorei 15 minutos para percorrer o trajeto. A velocidade mdia
do automvel neste percurso foi:
V=
S S0
t t0
V=
20 0 km
15 0 min V = 80km / h
V > 0
128
Para um determinado corpo que percorra uma trajetria da esquerda
para a direita,isto , seus espaos (posies) vo diminuindo de acordo com o passar
do tempo, sua velocidade sempre menor que zero (negativa). Isso acontece porque
sempre o espao final do movimento menor que o espao inicial ( S - So <0). Assim,
o sinal da velocidade define se o movimento progressivo ou regressivo.
Quando V < 0, o movimento regressivo contra a orientao da trajetria.
Ex: Ontem, viajando em um automvel, parti do Km 20 da Br 040 (rodovia) e
segui at o Km 0 . Demorei 15 minutos para percorrer o trajeto. A velocidade mdia
neste percurso foi:
V=
S S0
t t0
V=
0 20 km
15 0 min
V = 80km / h
V < 0
ANEXO VIII
129
Os diversos questionamentos do OPEN-FSICA
No OPEN-FSICA, ao entrar na janela Questionamentos, referente aos
diversos conceitos, o aluno ter disponveis as seguintes perguntas, as quais dever
respond-las, imprimi-las ou armazen-las em disquete para posterior verificao pelo
professor.
Esto
as
causas
desse
movimento
entre
estas
caractersticas?
Existe algum objeto no seu dia-a-dia que voc garanta que est parado?
Se sua resposta for sim, exemplifique, se no, explique porque.
130
131
9. Os Questionamentos sobre o conceito Deslocamento