La lectura y la escritura como procesos

Moriggia, Giselle
Guarino, Ramiro
Didctica y Prcticas del Lenguaje y la Literatura II

La lectura como proceso: Qu es leer?

Recorrer con la vista lo escrito no es igual a leer, ya que una
persona podra hacerlo sin haber entendido absolutamente nada de lo
que vis, ya sea por el cdigo (la lengua espaola por ejemplo) o
porque no ha logrado establecer inferencias a partir de las claves
textuales que le permitiran obtener una interpretacin determinada.
Cuando nos enfrentamos a la totalidad de un texto, nuestra
lectura o interpretacin no necesariamente va a ser la misma que la
que pueda hacer otro sujeto, esto se debe a que todos las realizamos
a partir de la interpretacin de las claves o pistas que aparecen en el
texto y que va a depender de nuestro conocimiento del mundo, de
nuestra posicin social y cultural, de nuestro conocimiento lingstico,
etc. Es decir que no se trata simplemente de decodificar o descifrar
ya que no tiene que ver con identificar signos y atribuirles un sentido.
Y en este sentido resulta relevante recuperar un fragmento de
Lingstica y enseanza de la lengua de Marta Marn (2006: 227):
Esta nocin incompleta de la lectura como decodificacin,
desciframiento, ha dado origen adems, a concepciones
errneas acerca de lo que es la comprensin de un texto. A
estas concepciones corresponden los cuestionarios de
comprensin que se han usado tradicionalmente en la
enseanza, pero que slo interrogan por la comprensin literal,
es decir, preguntan lo que dice exactamente el texto, no lo que
el lector pueda inferir, deducir e interpretar.

Entonces, se propone pensar la lectura, acentuando el aspecto

cognitivo, como un trabajo de interpretacin del texto1 (Marn,
2006: 228) y como parte de un hecho de comunicacin. Se trata de
una comunicacin mediatizada (con distancia en el tiempo y espacio)
y de un proceso de conocimiento.
En relacin con lo dicho anteriormente,
La interaccin entre emisor y receptor tambin ocurre durante
la lectura: el lector aporta a esa interaccin una serie de
procesos mentales y el texto aporta una serie de
procedimientos que constituyen pistas, claves, o indicios para
ser interpretado (Marn, 2006: 228).

Han sido importantes en este sentido, los aportes de la psicologa

cognitiva dado que al focalizar en los esquemas mentales del lector,
lo que resulta pertinente es tender al desarrollo de ciertas estrategias
de lectura para lograr una interaccin con el texto que posibilite la
interpretacin y para poder constituirnos como lectores autnomos.

1 La negrita es nuestra.
1

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Modelo de Kenneth Goodman
Goodman titula su modelo Una perspectiva transaccional
sociopsicolingstica. El trmino transaccional tiene que ver con
que tanto el sujeto que conoce como lo conocido se modifican
durante el acontecimiento. Es decir que, el lector construye un texto
mediante las transacciones con el texto impreso y al mismo tiempo,
sus esquemas mentales sufren una modificacin a travs de la
asimilacin y acomodacin.
La comprensin es un proceso durante el cual el lector va
construyendo
significados
con
sus:
conocimientos
previos
conceptuales, conocimientos previos letrados y con las claves
lingsticas y textuales que le da el texto. Es decir que hay ciertos
elementos en el texto que permiten la comprensin as como tambin
ciertos requisitos en el lector para poder comprender. Entonces,
podemos decir que el lector es un sujeto activo que tiene
diferentes intenciones de lectura, aporta sus propios conocimientos,
procesa la informacin que recibe del texto segn sus conocimientos
anteriores, formula hiptesis, hace deducciones, interpreta un sentido
global del texto y sentidos ms localizados, puede resumir esa
informacin. El texto, por su parte, ofrece pistas que funcionan como
instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretacin. Esas
claves residen en: la coherencia, los procedimientos de cohesin, la
estructura textual, el lxico y distintos recursos de la lengua tales
como los tiempos verbales o las clases de palabras predominantes,
etc.
Los conocimientos previos letrados son los que se refieren a:
existencia de distintos tipos de texto, formatos propios de cada tipo
de texto, soportes, paratextos, superestructuras textuales ms
comunes, contenido genrico de cada tipo textual, caractersticas de
las tramas. Cuando hablamos de conocimientos previos estamos
haciendo referencia a los esquemas mentales (los saberes
conocimiento del mundo-) que estn almacenados en nuestra mente
como redes interrelacionados.
Por todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir, aunque
parcialmente, que leer es construir sentidos mediante la
interaccin entre el lector (que posee sus esquemas
mentales) y el texto que, como dijimos, brinda unas pautas o
claves.
Intenciones de lectura
Otros elementos que el lector pone en juego son la intencin de
lectura y las estrategias cognitivas. En cuanto a las intenciones de
lectura podemos decir que, tal como sostiene Goodman, la lectura
tiene distintas funciones: puede ser ambiental (lectura de carteles),
profesional (lectura de un artculo cientfico), recreativa (lectura de
una novela), informativa (lectura de cartas) y ritual (lectura de textos

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religiosos). Entonces, podemos decir que cada lector tiene
intenciones explcitas cada vez que lee determinado texto.
En el aula, por ejemplo, en general las intenciones de lectura no
pertenecen a los alumnos sino que, es el docente quien se propone
cierta finalidad. Por lo tanto, habr que explicitar la intencin de
lectura ya que regir toda la actividad e incidir en la comprensin.
De ser explicitada, la tarea en el aula, ser ms eficaz y los alumnos
sentirn una orientacin clara acerca de lo que se trabajar.
Estrategias cognitivas del lector
Son los procesos mentales que el lector pone en juego al
momento de interactuar con un texto.
Las estrategias ms importantes son:

Prediccin: se trata de la formulacin de hiptesis que va haciendo

quien lee durante toda la lectura. En una primera instancia, lo que el
lector hace es una exploracin de los paratextos (ttulos, subttulos,
epgrafe de imgenes en el caso de que haya, etc.), es decir que es
una prediccin antes de iniciar la lectura. A partir de esta exploracin
de los elementos paratextuales, se activan esquemas mentales
generando as ciertas expectativas mediante hiptesis. En este
sentido, la informacin visual activa ciertos esquemas (informacin)
no visuales que permite predecir el contenido y la relevancia o no del
texto para el lector. Es importante hacer este tipo de hipotetizaciones
previas ya que, al activarse los esquemas mentales, la comprensin
mejora.
Inferencia: el lector realiza ciertas inferencias tanto de los datos
explcitos, lo que est puesto de manifiesto en el texto as como
tambin de lo que no est, es decir, de lo que est implcito. La
inferencia incluye las deducciones y las conjeturas que se realizan
mediante ciertos datos que facilitan presuponer otros. De esta
manera, quien lee, repone lo que no est a travs de esa actividad
inferencial. Se puede inferir no slo informacin implcita sino
tambin reflexiones que exceden a lo que dice el texto mismo.
Verificacin de hiptesis: luego de hacer predicciones, el lector
confirmar o modificar sus hiptesis. Esto originar un
encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones y
lleva hacia una autocorreccin de lo comprendido.
Correccin: por lo general, los lectores tendemos a hacer dos
estrategias de correccin de la propia comprensin que pueden darse
de manera simultnea: evalan nuevamente la informacin ya
procesada
y
hacen
actuales
inferencias,
predicciones
o
interpretaciones y/o vuelven al texto buscando ms informacin y/o
rastrean datos que se le pueden haber pasado por alto.

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El texto: claves lingsticas y textuales
Las construcciones de sentido entre las personas pueden variar.
Sin embargo, tampoco podramos afirmar que hay tantas
interpretaciones como personas en el mundo, ya que aquellas van a
estar condicionadas en cierta medida por las claves lingsticas
explcitas e implcitas que el texto brinda. Tambin las variaciones de
interpretacin de un lector a otro pueden estar dadas por
caractersticas propias de quien interpreta, nos referimos
principalmente a los conocimientos del mundo, conocimientos
letrados, lingsticos y textuales, todos estos factores hacen que el
procesamiento de las claves ofrecidas por el texto, se hagan de
maneras diversas.
Las claves que proporciona un autor en su texto estn
relacionadas con distintos aspectos lingsticos:

El sistema grafofnico: se refiere al sistema de fonemas (unidades

de sonido), al sistema de grafemas (unidades de escritura) y al
sistema ortogrfico. Es decir, el lector puede distinguir la diferencia
entre prdida y perdida o entre habr y abre por mencionar
algunos ejemplos. Este aspecto se torna fundamental en lectores que
estn inicindose en la actividad de lectura.
El sistema lxico y morfosintctico: incluye el conocimiento de la
sintaxis, de la morfologa y del lxico. En el caso de la sintaxis, nos
referimos a las clases de palabras y a la combinacin entre ellas para
producir enunciados con sentido. Decimos que la sintaxis no es
independiente del sentido sino que est en estrecha vinculacin con
la semntica. Por ejemplo, si decimos mis alumnos son buenos no
es lo mismo que decir mis alumnos son buenos para nada, ya que
en la segunda afirmacin estamos agregando mediante la preposicin
para una connotacin negativa, entonces concluimos que no se
est diciendo lo mismo. Con respecto a la morfologa, podemos decir
que se trata de las formas de las palabras que incluyen: sus
desinencias de gnero y nmero en el caso de los sustantivos y
adjetivos, sus desinencias temporales, de persona, de modo en el
caso de los verbos, por ejemplo, la diferencia entre amaba y am,
comprende tambin los distintos afijos (sufijos y prefijos), ya que no
es lo mismo decir por ejemplo, casa que casucha. Es decir que, su
conocimiento por parte de lector va a permitir interpretar esas
variaciones de modalidad apreciativa. En cuanto al lxico, podemos
decir que tradicionalmente se le ha dado demasiada importancia
haciendo un uso desmedido de los diccionarios. Sin embargo, el
vocabulario es slo un aspecto ms que el lector interpreta. De
hecho, muchas veces, un lector experto, puede saltearse palabras
desconocidas buscando inferir su significado mediante el avance en la
lectura del mismo texto.
Sistema pragmtico y sistema de enunciacin: tiene que ver con
las modalizaciones, se trata entonces de claves que brinda el texto
sobre cmo deben ser interpretados determinados enunciados, de
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manera que el lector pueda percibirlo como irnico, humorstico,

sarcstico, como una apelacin o como una asercin dentica. Es
fundamental en este sentido, que el lector conozca los sistemas de
enunciacin de una lengua para que pueda interpretar
adecuadamente las claves que obtiene del texto. Puede darse cuenta
quien lee de los subjetivemas, de marcas de otro emisor en el texto
(citando otro texto, la intertextualidad no explcita, etc.). Esto es la
presencia del emisor en el enunciado y la polifona.
Sistema semntico del texto: se trata de la configuracin de
sentido generada por las relaciones internas de los distintos
enunciados dentro de un texto producidas por los procedimientos
textuales de coherencia y cohesin. Un lector experto puede reponer
conectores si no los hubiere en su totalidad y as, interpretar
adecuadamente las relaciones internas del texto. Por lo tanto, sera
til desarrollar la habilidad para reponer las unidades cohesivas para
dar as con la relacin lgica entre prrafos. La cohesin tambin
incluye el sistema de correferencialidad interna del texto, ya sea por
sustitucin pronominal o por sustitucin lxica (se trata de una
referencia anterior). De esta forma, los conocimientos del mundo y los
conocimientos lxicos y letrados del lector posibilitan la
interpretacin. Cuando el conocimiento es muy dbil por parte del
estudiante para interpretar esa correferencialidad, el docente tendr
que intervenir ponindola de manifiesto, a la vista. Segn las
investigaciones sobre cognicin, algunos lectores no hacen una
interpretacin adecuada debido a que no pueden recuperar las
conexiones lgicas entre los distintos prrafos de un texto.
A modo de cierre, les presentamos un esquema que es el que
Marta Marn (2006) utiliza para sistematizar las distintas nociones:

La lectura y la escritura como procesos

La escritura como proceso

Es habitual escuchar a los docentes decir que los alumnos no
saben escribir, que generalmente significa esto ya tendra que
saberse, yo no tengo que ensearlo. En lugar de pensar dicha
posicin como una negativa por parte del docente a cumplir con sus
deberes, resulta ms interesante relacionarlo con una creencia que se
viene manteniendo desde hace mucho tiempo: de que leer y escribir
son habilidades que se adquieren durante la etapa inicial de la
educacin escolar, y no algo que se aprende durante toda la
escolaridad (o durante toda la vida).
Esta creencia se caracteriza por sostener las concepciones de la
escritura como encodificacin (anlogamente a la concepcin de la
lectura como decodificacin) y como producto:
Encodificacin: se refiere a la actividad motriz de la escritura,
es decir a convertir fonemas en grafemas, o bien copiar grafemas.

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Producto: se corrige (e incluso se califica) el producto final de la
escritura, sin ensear el proceso.
Frente a esto, se encuentra la alternativa de sostener una
concepcin de la escritura como comunicacin y como proceso.
Concebir la escritura como comunicacin es, principalmente,
entenderla como una tarea intelectual en la que intervienen el
pensamiento lgico y el intuitivo as como los conocimientos
temticos y lingsticos. De esta forma, no podemos hablar ni de
inspiracin ni de expresin (que es la mera exteriorizacin de la
subjetividad, ignorando las necesidades interpretativas de los
receptores). Lo que se escribe no es algo que sale
espontneamente.
La concepcin de la escritura no como una actividad motriz sino
como una actividad intelectual nos lleva a pensarla como un proceso,
en el que pueden reconocerse distintos momentos. Diversos autores
han sostenido que la escritura de los textos se lleva a cabo por
etapas, pero mencionaremos especficamente el modelo procesual de
Flower y Hayes, en el que las etapas de la escritura no son
compartimentos cerrados sino momentos recursivos, esto es que se
superponen, se repiten, vuelven sobre s mismos. Estos autores
afirman que el hecho de escribir un texto implica la presencia de tres
componentes:
Ambiente de trabajo. No se refiere tanto al entorno fsico sino a
lo que podemos denominar problema retrico: la exigencia externa y
los objetivos internos de una tarea, la representacin mental del o de
los receptores, y tambin diversas restricciones de variada ndole
(temtica, discursiva, de extensin). Adems de esto, el mismo texto
que se est escribiendo hace a este entorno.
El problema retrico debe ser planteado adecuadamente, ya que
si no se hace, si no es claro, es muy probable que el resultado no sea
satisfactorio, y que sea complicado entender qu aspectos del texto
se deben revisar o modificar.
Memoria de largo plazo. Se refiere a la evocacin y
reorganizacin que el escritor debe hacer de la informacin que posee
con el fin de adaptarse al problema retrico. Esta informacin no es
solamente acerca de los conceptos, ideas y datos que debe incluir en
el texto, sino tambin acerca de los conocimientos sobre el tipo de
texto, la sintaxis, el vocabulario, etc.
Procesos de escritura propiamente dichos. El modelo procesual
de Flower y Hayes reconoce tres procesos de escritura, que son la
planificacin, la traduccin y la revisin.
Momentos del proceso
Escribir tiene que ver con decidir y hacer elecciones: sobre la
organizacin del texto, de sus prrafos, de sus oraciones, sobre el
lxico a utilizar, sobre la puntuacin, la ortografa Todo esto para
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asegurarnos de que el lector pueda entender lo que se quiso
comunicar. Las elecciones se hacen antes pero tambin durante la
escritura, y no siempre son conscientes. En los distintos momentos
cognitivos del proceso de la escritura, se dan diferentes elecciones y
decisiones por parte del autor.
La Planificacin comprende desde la activacin de esquemas
mentales hasta trabajos de preparacin como la consulta de
bibliografa, el diseo de fichas, el acopio de datos, etc. Tiene relacin
no solamente con la informacin que se incluir en el texto sino
tambin con su organizacin. Los planes se irn revisando y
modificando con la misma escritura (recordemos que se trata de
etapas recursivas). En esta etapa el escritor se plantea interrogantes
y comienza tomar decisiones, con la influencia del ambiente de
trabajo. Reflexiona sobre la intencin de su escrito, el receptor de su
texto, el vnculo que tiene con ese receptor y los conocimientos que
tenga ese receptor, lo que determina que debe elegir un tipo de texto
acorde a su intencin o a la exigencia as como un formato y una
estructuracin para la comprensin de ese texto.
La Traduccin convierte las ideas en lenguaje visible, con una
sintaxis elaborada. El escritor, mientras escribe, se interroga y decide
acerca de la estructuracin de prrafos (informacin ms o menos
relevante, distribucin de la informacin dentro de un mismo prrafo,
etc.), la relacin entre prrafos (coherencia, cohesin, puntuacin), la
estructuracin de las oraciones (sintaxis), el lxico y la ortografa.
Muchas de estas elecciones se encuentran automatizadas en los
adultos, pero siempre surgen dudas a la hora de escribir. Un escritor
profesional muy probablemente no dejar nunca de hacer borradores,
pero en ellos las preocupaciones tendrn otro nivel. Para los
escritores inexpertos, especialmente los nios, resulta muy difcil
manejar al mismo tiempo todas las preocupaciones, interrogantes y
elecciones que se ponen en juego al redactar ya que esto significa
una sobrecarga cognitiva. En este sentido, cobran importancia los
sucesivos borradores para ejercitar la revisin.
La revisin se produce durante la escritura misma, cuando
leemos las lneas anteriores para mantener la coherencia, la cohesin
y encontrar las siguientes palabras. Se producen cambios
(modificacin del plan) que pueden tener que ver con el tipo de texto,
con ajustes en relacin con la cantidad y calidad de la informacin,
con el orden de los prrafos, con la puntuacin, etc. La cantidad y
profundidad de estos cambios depende, nuevamente, de la experticia
del escritor.
Implicaciones pedaggicas
En las prcticas escolares ms habituales, los alumnos escriben
para que el docente corrija. Marta Marn sostiene que la escuela se
comporta como una vbora que se muerde la cola, dado que el
estudiante escribe porque el docente lo manda, el docente corrige y
de esa forma todos cumplimos con nuestras obligaciones pero el
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aprendizaje est ausente. Este crculo puede romperse si buscamos
garantizar oportunidades para la escritura de textos pensando en
contextos y destinatarios reales y distintos al docente, as como la
autocorreccin, la correccin entre pares, etc. De esa forma nos
estaremos distanciando de las concepciones de la escritura como
producto de una actividad motriz, y tendremos ms posibilidades de
ensear en funcin de una mejora en la competencia y desempeo
comunicativos.
La escritora y docente Maite Alvarado ha sostenido en diversos
textos, como Escritura e invencin en la escuela, la idea de una
escritura de invencin, retomando conceptos de la retrica clsica y
de esa forma entendiendo a la invencin como
aquella parte de la tejn (del arte oratoria) que se ocupaba de
la bsqueda y el hallazgo de las pruebas o argumentos ms
adecuados al tema y al pblico al que la pieza oratoria estaba
destinada. La inventio no era creacin, sino descubrimiento
(1998: 45).

Encontramos as una clave para lograr distanciarnos de la

concepcin de escritura como actividad mecnica, y tambin de la
concepcin romntica que, ligada a las idea de expresin
mencionada anteriormente, nos llevaran a las actividades de
consignas vagas, ambiguas, que redundan en una visin del nio
como creador por naturaleza, y de la creatividad como algo imposible
de ensear y aprender (y por lo tanto de ser evaluado). Para que esa
bsqueda que es la invencin resulte exitosa, el escritor debe evaluar
el problema con el que se enfrenta: una consigna de escritura puede
presentar determinado tipo de restricciones (tiempo, espacio,
destinatario, etc.) que constituyan un problema retrico. El escritor, el
alumno, deber entonces tomar decisiones para escribir. Alvarado
habla de la valla y el trampoln para explicar este tipo de consignas
que canalizan la imaginacin del escritor.
Una ltima cuestin para pensar: cuando alguien dice que los
alumnos no saben leer, que no saben escribir, siempre debemos
recordar que eso se dice con relacin a determinadas prcticas de
lectura y escritura que resultan propias del mbito escolar. Hay un
hecho difcil de negar y es el de que los nios y las nias actualmente
dedican muchsimo tiempo a la lectura y la escritura en el marco de lo
que Cassany (2009) denomina prcticas vernculas, que se llevan a
cabo al margen de las instituciones. Los chicos y las chicas publican
en Facebook, en Twitter, en algunos casos escriben fanfics Todo esto
demuestra un conjunto de conocimientos previos que la escuela
tiende a ignorar en lugar de explotar para la enseanza de
aprendizajes ms complejos. Lo ms interesante de estas prcticas es
que la persona las ha aprendido por su cuenta y le resultan
interesantes. Claramente constituyen un espacio para explorar si
buscamos desarrollar prcticas de enseanza acordes a quienes nos
encontramos cuando entramos a un aula.
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Bibliografa:

Alvarado M. (1998) Escritura e invencin en la escuela en Alvarado

M. y otros, Los CBC y la enseanza de la lengua. Buenos Aires: A-Z
editora.
Cassany D. (2009) Practicas letradas contemporneas. Claves para
su desarrollo. Conferencia pronunciada en el Congreso Leer.
Marn, M. (2006) Lingstica y enseanza de la lengua, Buenos Aires,
Aique Educacin.

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