SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098, D.F. ORIENTE

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO A TRAVS

DEL USO DE LOS ALGEBLOCKS EN ALUMNOS DE
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN
CON CAMPO EN PLANEACIN EDUCATIVA

PRESENTA:
NORMA ANGLICA HERNNDEZ ESPEJEL

DIRECTOR DE TESIS: DR. EDGAR OLIVER CARDOSO ESPINOSA

MXICO, D.F. JUNIO 2010

NDICE GENERAL
1.

Descripcin del problema y objetivo de la investigacin............................................. 11

1.1. Planteamiento del problema ....................................................................................... 11

1.2. Formulacin del problema .......................................................................................... 18
1.3. Objetivo general ......................................................................................................... 18
1.4. Hiptesis de investigacin .......................................................................................... 18
1.5. Preguntas de investigacin ........................................................................................ 18
1.6. Justificacin y delimitacin de la investigacin ........................................................... 19
2.

Historia de las matemticas ....................................................................................... 25

2.1 Origen......................................................................................................................... 25
2.2 Etapas de desarrollo histrico .................................................................................... 28
2.2.1

Aritmtica ............................................................................................................ 29

2.2.2

Geometra ........................................................................................................... 30

2.2.3

lgebra ................................................................................................................ 33

2.2.3.1 Historia del lgebra ............................................................................................. 34

2.2.3.2 Contenidos conceptuales .................................................................................... 38
2.2.3.3 Expresiones algebraicas ..................................................................................... 38
2.2.3.4 Operaciones de adicin, sustraccin y producto ................................................. 39
2.2.3.5 Prioridad de las operaciones ............................................................................... 39
2.2.3.6 Multiplicacin de polinomios ................................................................................ 40
2.2.3.7 Resolucin de ecuaciones .................................................................................. 40
2.2.3.8 Sistemas de ecuaciones ..................................................................................... 42
3.

Educacin Secundaria................................................................................................. 43

3.1 Origen......................................................................................................................... 43
3.2 Caractersticas de la Educacin Secundaria obligatoria.............................................. 44
3.3 Finalidades de la Educacin Secundaria en Mxico .................................................. 45
3.4 Educacin Secundaria en nuestros das .................................................................... 46
3.5 Criterios para el diseo del plan de estudios .............................................................. 47
3.6 Competencias para la vida ......................................................................................... 50
3.7 Plan y programas 2006 .............................................................................................. 51
3.7.1

Recursos didcticos ............................................................................................ 54

3

3.7.1.1 Algeblocks ........................................................................................................... 56

3.8 Fundamentos psicopedaggicos ................................................................................ 62
3.8.1

Jean Piaget ......................................................................................................... 63

3.8.2

Lev Vigotsky ........................................................................................................ 74

3.8.3

David Paul Ausubel ............................................................................................. 81

4.

Evaluacin en la educacin ........................................................................................ 87

4.1 Concepto de evaluacin ............................................................................................. 87

4.2 Modelos de evaluacin ............................................................................................... 89
4.3 Modelo CIPP de Stufflebeam utilizado en la investigacin ......................................... 94
5.

Metodologa ................................................................................................................ 96

5.1 Tipo de investigacin .................................................................................................. 96

5.2 Muestra ...................................................................................................................... 97
5.3 Diseo de la investigacin .......................................................................................... 98
5.4 Sistema de variables .................................................................................................. 99
5.5 Instrumentos de evaluacin........................................................................................ 99
5.6 Mtodos estadsticos ................................................................................................ 101
6.

Anlisis de resultados................................................................................................ 103

6.1 Instrumento de evaluacin preprueba .................................................................... 103

6.1.1

Anlisis de la prueba diagnstica ...................................................................... 103

6.2 Instrumento de evaluacin posprueba ................................................................... 116

6.2.1

Anlisis para dos muestras relacionadas .......................................................... 116

6.2.2

Anlisis para dos muestras independientes ...................................................... 125

6.2.2.1 Relacin entre grupos y respuestas .................................................................. 125

6.2.2.2 Grado de dificultad de los reactivos .................................................................. 128
6.2.3

Procedimientos realizados por los alumnos del grupo experimental ................. 144

6.3 Instrumento de aplicacin......................................................................................... 145

6.4 Encuesta .................................................................................................................. 147
Propuesta ........................................................................................................................ 152
Conclusin ....................................................................................................................... 158
Anexos .......................................................................................................................... 162
Anexo 1. Instrumento de evaluacin: preprueba ............................................................. 162
Anexo 2. Anlisis de cada reactivo de instrumento preprueba ........................................ 164
4

Anexo 3. Instrumento de evaluacin: posprueba............................................................. 165

Anexo 4. Tabla de contingencia pregunta * respuesta y pruebas de chi-cuadrado ......... 167
Anexo 5. Tabla de contingencia pregunta * respuesta. frecuencia de aciertos y errores
generados en ambos grupos evaluados, sobre los resultados obtenidos en las
preguntas y el estadstico chi-cuadrado. ......................................................................... 168
Anexo 6. Instrumento de aplicacin ................................................................................. 169
Anexo 7. Encuesta .......................................................................................................... 170
Fuentes de consulta ..................................................................................................

172

NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Planteamiento del problema .......................................................................... 13
Figura 2. Programa conformado por 5 bloques de estudio ............................................ 14
Figura 3. Dimensiones de la evaluacin ........................................................................ 15
Figura 4. Algeblocks. .................................................................................................... 57
Figura 5. Tamao de las regletas. ................................................................................. 57
Figura 6. Construccin del conocimiento ....................................................................... 72
Figura 7. Aplicacin del instrumento de evaluacin ....................................................... 99
Figura 8. Relacin de material concreto y las expresiones algebraicas. ..................... 104
Figura 9. Regiones de rechazo y no rechazo de H0 para muestras relacionadas........ 123
Figura 10. Comparacin de las medias de cada muestra ........................................... 124
Figura 11. Procedimiento de resolucin de una ecuacin de primer grado, aplicada en la
evaluacin diagnstica. ............................................................................................... 144
Figura 12. Procedimiento de solucin de ecuaciones de primer grado, despus del uso
de los algeblocks ......................................................................................................... 145
Figura 13. Aplicacin de dos problemas al iniciar el bloque de estudio. ...................... 146
Figura 14. Solucin de los problemas aplicando el procedimiento algebraico............. 146
NDICE DE GRFICAS
Grfica 1. Gusto por las matemticas (por niveles educativos) ..................................... 20
Grfica 2. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en la escala global de
matemticas por pas, PISA 2006 ................................................................................. 22
Grfica 3. Concepto a evaluar es el manejo del lenguaje algebraico. ......................... 105
Grfica 4. Representacin de una operacin aritmtica a travs del lenguaje algebraico.
.................................................................................................................................... 107
Grfica 5. Ecuaciones de primer grado. ...................................................................... 108
Grfica 6. Encontrar el valor de la incgnita de una ecuacin. .................................... 110
Grfica 7. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita. .................. 111
Grfica 8. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, utilizando
nmeros decimales. .................................................................................................... 112
Grfica 9. Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada. .................... 114
Grfica 10. En la grfica se observan los resultados obtenidos de los instrumentos de
evaluacin preprueba y posprueba aplicados al grupo 2A ......................................... 117
6

Grfica 11. Porcentajes de los resultados obtenidos del instrumento de evaluacin

posprueba aplicados a los grupos 2A y 2B. .............................................................. 127
Grfica 12. Frecuencia de aciertos y errores generados en ambos grupos evaluados,
sobre los resultados obtenidos en las preguntas. ........................................................ 128
Grfica 13. Suma de polinomios.................................................................................. 130
Grfica 14. Multiplicacin de expresiones algebraicas y simplificacin de trminos
semejantes. ................................................................................................................. 131
Grfica 15. Multiplicacin de un monomio por un polinomio. ...................................... 132
Grfica 16. Resultados de la resolucin de un producto notable................................. 133
Grfica 17. Resultado de la resolucin de una ecuacin de primer grado. ................. 134
Grfica 18. Resultado de la resolucin una ecuacin de primer grado. ...................... 135
Grfica 19. Resultado de la resolucin una ecuacin de primer grado. ...................... 136
Grfica 20. Resultados de la resolucin del sistema de dos ecuaciones. ................... 137
Grfica 21. Resultados en el planteamiento de una ecuacin de primer grado........... 138
Grfica 22. Resultados en el uso del lenguaje algebraico. .......................................... 139
Grfica 23. Resultados de la simplificacin de trminos semejantes. ......................... 140
Grfica 24. Resultados del clculo del valor numrico de una expresin algebraica. . 141
Grfica 25. Resultados de la suma de polinomios. ...................................................... 142
Grfica 26. Representacin del gusto por las matemticas del grupo 2A. ................. 148
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Dimensiones y subdimensiones de la evaluacin del proceso ........................ 17
Tabla 2. Resultados del estudio .................................................................................... 17
Tabla 3. Mapa Curricular para la Educacin Secundaria .............................................. 52
Tabla 4. Modelo CIPP, aplicado al problema planteado ................................................ 97
Tabla 5. Diferencia entre los resultados obtenidos por los alumnos de 2A ................ 119
Tabla 6. Resultados de la posprueba y preprueba para muestras relacionadas. ........ 120
Tabla 7. Resultados de la prueba t para muestras relacionadas para las variables .........
preprueba y posprueba.
121
Tabla 8. Tabla de contingencia Grupos * Respuesta .................................................. 126
Tabla 9. Preferencia por las diferentes asignaturas .................................................... 149
Tabla 10. Actitud ante la utilidad de las matemticas .................................................. 149
Tabla 11. Comentarios de los alumnos sobre la utilidad de las matemticas ............. 151
Tabla 12. Resultados de la investigacin .................................................................... 159
7

INTRODUCCIN
El objetivo general de la presente investigacin fue evaluar el desarrollo del
pensamiento algebraico a travs del uso de los algeblocks en alumnos de segundo
grado de educacin secundaria guiada por la investigacin evaluativa1, que proporcion
las bases para la realizacin y comprobacin de la eficacia del estudio. Esta
investigacin surgi por la necesidad de crear estrategias y utilizar recursos didcticos
que favorezcan el aprendizaje de las matemticas, dado que en la actualidad, es una
disciplina que implica dificultad en los alumnos y es una de las causas de fracaso en
muchos mbitos de su entorno social2.
La estructura de la tesis est distribuida de la siguiente manera; en el primer captulo se
realiza una descripcin de la situacin de los alumnos de educacin secundaria en el
aprendizaje de las matemticas, considerando los resultados arrojados por los
organismos internacionales, por ejemplo, en el informe PISA (Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes) aplicada en el ao 2006, muestra que ms del 50%
de los alumnos de tercer grado de secundaria no cuenta con los elementos
matemticos bsicos marcados en los programas de estudio de la asignatura. Tambin
se plantea la hiptesis y el objetivo general de la investigacin.
El segundo captulo se refiere al proceso histrico de las ideas matemticas, dado que
es importante conocer el origen y desarrollo histrico de las matemticas para ubicar el
desarrollo de los conceptos algebraicos, y entender como los alumnos adquieren estos

La investigacin evaluativa, es un tipo especial de investigacin social, en relacin con los programas,
planes e instituciones sociales y con la toma de decisiones.
Escudero Escorza, Toms. (2005). Claves identificativas de la investigacin evaluativa: anlisis desde la
prctica. Contextos Educativos. Pg. 181.
2

Dentro de las creencias y expectativas que tienen los alumnos sobre la matemtica, se encuentra la
dificultad que se le atribuye. En una lnea de investigacin, reportada en el libro de Rosa Mara Gonzlez
Jimnez, se encontr que el 52.1% de los alumnos respondi que las matemticas les aburren y el 49%
considera que las matemticas son difciles. La dificultad que los alumnos le atribuyen a las
matemticas, tiene una fuerte relacin con la comprensin y aprendizaje que se tiene sobre la materia.
(Investigacin aplicada a un grupo de alumnos de secundaria, muestra de 1386 alumnos).
Gonzlez Jimnez, Rosa Mara. (2004). Gnero y matemticas. Balanceado la ecuacin. Mxico.
Universidad Pedaggica Nacional. Pg. 13 y 94.

conceptos a travs de la formacin matemtica que adquieren en el transcurso de la

escuela secundaria.
El tercer captulo, aborda el origen, las caractersticas, finalidades de la educacin
secundaria en Mxico, as como los planes y programas de estudio de las matemticas,
con el fin de caracterizar a los alumnos de segundo grado de secundaria, para conocer
sus necesidades de aprendizaje y orientar la investigacin en este sentido. Tambin, se
hace referencia al recurso didctico con el cual se fundamenta la propuesta de trabajo
en el aprendizaje del lgebra, los algeblocks.
Las concepciones tericas de esta investigacin, se encuentran basadas en los
estudios realizados por Jean Piaget, Lev Vigotsky y David Paul Ausubel sobre el
desarrollo del pensamiento algebraico de los alumnos de segundo grado de nivel
secundaria. Las aportaciones de Jean Piaget como son: el desarrollo del pensamiento,
en cuanto a los procesos lgicos y matemticos; as como las acciones fsicas o
mentales sobre el objeto de conocimiento, son esenciales para la construccin de
estructuras del pensamiento en el sujeto. Los estudios de Lev Vigotsky y su aprendizaje
socio-cultural, nos dicen que: el aprendizaje es el resultado de un proceso cooperativo,
socializado y contextualizado en el medio ambiente en donde el sujeto se desenvuelve.
Para un buen desarrollo del pensamiento algebraico es necesario que el alumno logre
un aprendizaje significativo que permita la interaccin de los conceptos algebraicos
nuevos con las estructuras cognoscitivas existentes con los que cuenta logrando una
asimilacin de significados nuevos, afianzando de esta manera la informacin y dando
un sentido y significado personal a su aprendizaje, en este sentido se cuenta con las
investigaciones del psiclogo David Paul Ausubel.
En el cuarto captulo, se comenta sobre la investigacin evaluativa, en donde se utiliz
el modelo CIPP (contexto, entrada, proceso y producto) de Stufflebeam, que gui el
proceso de investigacin. La evaluacin del contexto permiti evaluar la viabilidad de
operar la investigacin al identificar las caractersticas de la institucin, y se determin
que su infraestructura cumpla con las condiciones necesarias para la puesta en
marcha del proyecto de investigacin. En el proceso, se llev a cabo una evaluacin
9

continua sobre la aplicacin del proyecto de investigacin, y se realiz la

retroalimentacin necesaria para el buen logro de los objetivos propuestos. En la fase
de productos, se analizaron los objetivos que se alcanzaron; y se presentaron los
resultados obtenidos, mostrando las evidencias sobre el desempeo positivo mostrado
por los alumnos en el aprendizaje de los contenidos algebraicos.
En cuanto a la metodologa de la investigacin, que se describe en el captulo cinco, se
tiene que el tipo de investigacin utilizado es evaluativa, descriptiva y correlacional; en
donde se describe la poblacin bajo estudio, as como los instrumentos de evaluacin
aplicados.
Los resultados generados a los largo del estudio, se muestran en el captulo seis, en
donde se aplicaron varios instrumentos de evaluacin a los alumnos de segundo grado
de secundaria; y reflejan los antecedentes de los alumnos con respecto a su
aprendizaje de contenidos algebraicos, as como su avance en la adquisicin de dichos
contenidos en el transcurso del ciclo de estudio.
Tambin se incluye la propuesta, resultado de la presente investigacin, que son una
serie de planeaciones didcticas que permitirn a los profesores, orientarse sobre el
empleo de los algeblocks, con el fin de optimizar los mtodos de enseanza y en
consecuencia, el rendimiento acadmico de los alumnos. Gracias a esto, es posible que
el programa propuesto tenga continuidad dentro de la institucin en donde se trabaj
con el recurso didctico propuesto.

10

1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema

La educacin es considerada el motor de desarrollo de un pas, en este sentido Mxico
requiere de una educacin secundaria que genere individuos preparados para
integrarse al nivel medio superior o quiz para formar parte del campo laboral; el plan
de estudio 2006 marca que la educacin secundaria es el medio a travs del cual todos
los habitantes de este pas tendrn oportunidades formales para el desarrollo de
competencias que les permitan seguir aprendiendo al transcurrir del tiempo, y enfrentar
los retos que la misma sociedad impone, para participar como un ciudadano activo y
responsable de los cambios que un pas como el nuestro requiere3. Con las reformas
que se han implementado, se han impulsado programas para la actualizacin del
magisterio, se han generado diferentes acciones para el mejoramiento de la gestin
escolar y se han equipado las escuelas con material audiovisual y bibliogrfico. A pesar
de esto, no ha habido cambios sustanciales para superar los retos que demanda una
sociedad en permanente cambio, esto implica elevar la calidad de los aprendizajes y
proporcionar las mismas oportunidades de desarrollo y aprendizaje a cada uno de los
alumnos durante su permanencia en la escuela, logrando los propsitos formativos
plasmados en el currculo nacional.
De acuerdo al perfil de egreso de la educacin secundaria, el currculo est conformado
por asignaturas que permitan el pleno desarrollo y formacin de los alumnos,
integrando entre ellas a las matemticas. Mediante el estudio de las matemticas se
busca que los alumnos desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar
matemticamente situaciones que se presentan en diversos contextos socioculturales,
as como utilizar tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas; al
mismo tiempo, se busca que asuman una actitud positiva hacia el estudio de esta
disciplina, de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se
desempeen como en otros diferentes.

Secretara de Educacin Pblica. (2006). Plan de Estudios 2006. Mxico. SEP. Pg. 5.

11

Para lograr lo anterior, la escuela deber brindar las condiciones que hagan posible una
actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un ambiente en el
que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos
convencionales, que logren comunicarlos e interpretar ideas y procedimientos de
resolucin. Por lo tanto, es importante que la escuela sea el espacio en donde los
alumnos desarrollen las herramientas matemticas necesarias para la resolucin de
una infinidad de problemas que se le presenta, pero la realidad es otra, con frecuencia
los alumnos terminan su educacin bsica sin las habilidades y conocimientos
matemticos necesarios para continuar con sus estudios o iniciarse en el campo
laboral, situacin que impide el logro de diferentes objetivos personales y de desarrollo
profesional.
Lo anterior es resultado de una educacin que an no da las bases necesarias para el
logro de aprendizajes matemticos significativos. Un ejemplo de esto se tiene en el
saln de clases en donde puede observarse las dificultades que los alumnos tienen en
el aprendizaje del lgebra, errores de sintaxis cuando se realizan operaciones con
expresiones algebraicas, errores en la traduccin del lenguaje natural a lenguaje
algebraico, interpretar incorrectamente algunas expresiones algebraicas, dificultad al
plantear la solucin de problemas mediante procesos algebraicos. Para favorecer la
adquisicin del lgebra y, mejorar el desarrollo del pensamiento algebraico en los
alumnos de segundo grado de secundaria se plantea el uso de material concreto que
permita al alumno realizar abstracciones, y gradualmente logre realizar la transicin
entre la aritmtica y el lgebra. Por tanto, en este trabajo se propuso el uso de un
recurso didctico para favorecer el desarrollo del pensamiento algebraico, los
algeblocks, que facilitan la transicin de ideas concretas a conceptos abstractos. En el
planteamiento del problema esta instrumentar una serie de situaciones didcticas en las
que se marcan diferentes acciones que a travs de los algeblocks se llevaron a cabo
para facilitar del desarrollo del pensamiento algebraico en los alumnos de segundo
grado de secundaria, aplicando una evaluacin inicial que comparada con una
evaluacin final, al termino del ciclo formativo, determinarn si el recurso didctico
12

favoreci o no el aprendizaje del lgebra. En la figura 1, se presenta el problema a

investigar y los elementos que la integran.

PENSAMIENTO
ALGEBRAICO

RESULTADOS

AULA
PROGRAMA DE

NIVEL DE LOGRO

ESTUDIO 2006
Objetivos o
propsitos de
aprendizaje

Planeacin
didctica

APRENDIZAJES
ESPERADOS

SI FAVORECI
EVALUACIN
FINAL

EVALUACIN
INICIAL

NO FAVORECI
ALGEBLOCKS

INSTRUMENTAR

Figura 1. Planteamiento del problema

El programa de estudios 20064 de matemticas de segundo grado de secundaria

contiene 5 bloques de estudio, cada uno de ellos organizado en tres ejes de contenidos:
sentido numrico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida y manejo de la
informacin (figura 2). Con el propsito de que los alumnos realicen conexiones entre
los contenidos del mismo eje, de otro eje distinto o incluso con otras materias, para
resolver el problema de la fragmentacin del aprendizaje de las matemticas, que se
presentaba anteriormente; por tanto esta propuesta curricular cuenta con la
organizacin de bloques temticos que incluyen contenidos de los 3 ejes.

Secretara de Educacin Pblica. Plan de Estudios para la Educacin Secundaria 2006. Pg. 7.

13

En esta propuesta, se evalo el desarrollo del pensamiento algebraico en los alumnos

de segundo grado de secundaria al finalizar los cinco bloques de estudio, en los que se
indican los conocimientos y habilidades que el alumno deber lograr (propsitos de
aprendizaje).
EJES
SENTIDO NUMRICO Y

PENSAMIENTO ALGEBRAICO

Tema de
estudio

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

BLOQUE 1
MANEJO DE LA
INFORMACIN

BLOQUE 2

PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2006

.
.

BLOQUE 3

BLOQUE 4

SENTIDO NUMRICO Y

PENSAMIENTO ALGEBRAICO

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

BLOQUE 5
MANEJO DE LA
INFORMACIN

Figura 2. Programa conformado por 5 bloques de estudio

Al iniciar el proceso de aprendizaje, se llev a cabo una evaluacin inicial (preprueba) a

cada alumno y se realiz una comparacin con los resultados obtenidos al finalizar los
bloques de estudio. La funcin principal de la evaluacin es formativa.5 As, se valor a
los alumnos teniendo en cuenta los objetivos especficos y los conocimientos
adquiridos, segn los criterios de evaluacin establecidos en el diseo del plan.

Evaluacin formativa (Bloom) consiste en "determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y

concretar los aspectos de la tarea que no se han dominado. No se trata de conferir grados o niveles a los
alumnos, sino de ayudar al profesor y al alumno a trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario
para orientarse hacia el logro de un nivel final".

14

En el figura 3, se muestra una gua que permite dar sentido a la presente evaluacin, se
presentan seis dimensiones de la evaluacin: objeto, modelo, evaluador, instrumentos,
momento y finalidad. Se hacen

seis preguntas, teniendo en cuenta una serie de

referentes como son la coherencia con las finalidades educativas y adecuacin a las
necesidades del contexto, a determinados principios psicopedaggicos que orienta
nuestra prctica escolar y a las necesidades de los alumnos6.
QU?
OBJETO

Desarrollo
Pensamiento
Algebraico

PARA QU?
FINALIDAD

CMO?
MODELO

Verificacin de
logros

Formativa

Cuantitativa

Inicial
CUNDO?

Profesor

Final

QUIN?
EVALUADOR

MOMENTO

Pruebas objetivas

CON QU?
INSTRUMENTO

Figura 3. Dimensiones de la evaluacin

En esta investigacin se asumi a la evaluacin de la educacin "como un proceso

sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin

Tejada Fernndez, Jos. (1999). La evaluacin: su conceptualizacin. En Jimnez Jimnez, B. (1999).

Evaluacin de programas, centros y profesores. Madrid. Pgs. 173-206.

15

educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor
acerca de una situacin7.
Asimismo, se elaboraron una serie de instrumentos para obtener los resultados de los
niveles de desempeo cognitivo en cuanto al pensamiento algebraico. La magnitud de
los logros del aprendizaje alcanzado en el eje sentido numrico y pensamiento
algebraico, que constituye el caso especfico de este proyecto.
Los instrumentos que se utilizaron son las pruebas objetivas, siendo la clave del modelo
la determinacin de los objetivos en trminos de resultados de aprendizaje observables.
Las fases de modelo fueron:
Traducir fines generales en especficos y objetivos medibles de comportamiento.
Elaborar reactivos para examinar la actuacin de los alumnos (preprueba y
posprueba).
Aplicar las pruebas a una muestra de 25 alumnos, en una escuela que apliquen el
programa de innovacin.
Una vez cubiertas las fases anteriores, se procedi al anlisis de resultados y a su
interpretacin.
Resultados
Los resultados se pueden observar a travs de distintos aspectos e indicadores. Se
obtienen dos tipos de resultados, los que tienen que ver con los objetivos de
aprendizaje y los resultados que se generan como consecuencia no prevista y que
afectan un mbito ms amplio que el ambiente de aprendizaje mismo. A los primeros
los denominamos logros; a los segundos impactos.

Logros de los estudiantes

Impacto pedaggico

Tyler. Citado en Daniel L. Stufflebeam, Anthony J. Shinkfield. (1987). Evaluacin sistemtica. Paids.
Pg. 32-36.

16

En la tabla 1 se presentan las dimensiones y las subdimensiones del estudio llevado a

cabo:
AMBIENTE DE APRENDIZAJE

I. CONTEXTO. Caractersticas de la institucin: Tipo (privado, mixto, urbano)

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

II. INFRAESTRUCTURA III. ESTRUCTURA

IV. FUNCIN

V. CLIMA

VI. RESULTADOS

Instalaciones y medios

Proyecto curricular

Normas existentes

Planes especficos
(Unidades de
Aprendizaje con el
uso de algeblocks)

Forma en que se
relacionan los
miembros de la
comunidad educativa

Logros de los
estudiantes

Actividad escolar
de aula.

Satisfaccin general
del profesorado y
alumnado.

Condiciones de entrada
de alumnos

Organizacin y
funciones de:
Profesores
Alumnos

Impacto
pedaggico

Tabla 1. Dimensiones y subdimensiones de la evaluacin del proceso

En la tabla 2, se muestra la configuracin de la dimensin resultados:

DIMENSIN

SUBDIMENSIN

RESULTADOS

Logros de los
estudiantes

INDICADORES

Logros de aprendizaje, referidos a habilidades cognitivas y sociales:

Capacidades para manejarse con los dems

Capacidad de colaborar
Capacidad de usar los algeblocks como recurso para el aprendizaje

Impacto pedaggico

Planificacin e integracin el curriculum y el conocimiento sobre el uso,

manejo de los algeblocks.
Institucionalizacin de prcticas propuesta por el proyecto.
Implicacin de todo el equipo de profesores.
Conciencia de necesidades de innovacin con el uso de recursos
didcticos (algeblocks).

Tabla 2. Resultados del estudio

17

1.2. Formulacin del problema

En qu medida el uso de los algeblocks favorece el desarrollo del pensamiento
algebraico en los alumnos de segundo grado de nivel secundaria?
1.3. Objetivo general
Evaluar el desarrollo del pensamiento algebraico a travs del uso de los algeblocks en
los alumnos de segundo grado de nivel secundaria.
1.4. Hiptesis de investigacin
El empleo de los algeblocks como recurso didctico, favorece el desarrollo del
pensamiento algebraico de los alumnos de segundo grado de educacin secundaria.
1.5. Preguntas de investigacin
1.

Qu es el pensamiento algebraico en los alumnos de segundo grado de

secundaria?

2.

Cul es el nivel de conocimientos algebraicos en el alumno de este grado?

3.

Cmo el alumno construye el conocimiento algebraico?

4.

Con qu instrumentos de evaluacin se medir el nivel de aprendizaje algebraico

adquirido por los alumnos?

5.

Cul es la organizacin curricular de la asignatura de matemticas del programa

2006 con respecto a los propsitos, contenidos y criterios de evaluacin?

6.

Cules son las caractersticas psicopedaggicas de los algeblocks como

recursos didctico para el desarrollo del pensamiento algebraico en los alumnos
de este grado?

7.

En qu medida el uso de los algeblocks permite construir la estructura cognitiva

del alumno?

8.

Qu conocimientos algebraicos se pueden construir con el uso de algeblocks en

el proceso de aprendizaje?

9.

Cules son las competencias en los alumnos de segundo de secundaria que se

desarrollan con los algeblocks?
18

1.6. Justificacin y delimitacin de la investigacin

Para nadie es extrao escuchar frases como las matemticas son muy difciles, en que
carrera no se tiene que estudiar matemticas, entre muchas otras, que dejan sin
opciones a esta disciplina esencial para la vida de las personas, lo curioso es que se
est convencido de la utilidad de las matemticas en muchos de los mbitos de la vida
cotidiana, pero no se quiere estudiar. Aunado a esto, estn las opiniones de
compaeros, hermanos mayores, u otras personas que han tenido una experiencia no
muy positiva con las matemticas, cuyas opiniones van muy ligadas a las siguientes
frases las

matemticas

son

muy difciles, slo

los

inteligentes aprenden

matemticas, el lgebra no la utilizas para nada, etc., stas frases crean en los
alumnos prejuicios que en muchas ocasiones, afecta gravemente su proceso de
aprendizaje. Como lo menciona Nuria Gil8, el entorno familiar y escolar genera una serie
de creencias y actitudes hacia la resolucin de problemas matemticos. Con
frecuencia, los mismos padres, amigos o compaeros suelen comentar sus
experiencias amargas y sus sentimientos de fracaso en relacin a esta disciplina, con lo
que en lugar de motivar al estudiante, le angustian y, en consecuencia, le predisponen.
La sociedad en donde el alumno se desenvuelve ha generado al mito de que las
matemticas son muy complicadas y solo estn destinadas a los ms inteligentes. Los
alumnos lo que menos quieren es plantearse y resolver problemas que contengan
matemticas, en algunos casos, no se esfuerzan por comprender los conceptos,
simplemente se dan por vencidos desde el inicio del ciclo escolar.
Ante la pregunta, te gustan las matemticas? se tienen resultados que llaman la
atencin, cuando los alumnos inician su proceso de formacin escolarizada, se tiene un
gran agrado ante la resolucin de problemas matemticos; pero en el transcurso de su
formacin, este gusto por las matemticas va disminuyendo de forma gradual, hasta
llegar a nivel de educacin secundaria en donde el gusto por las matemticas se ve
empobrecido. Esto se refleja en la grfica 1, en donde se muestran los resultados de un

Gil Ignacio, Nuria. Blanco Nieto, Lorenzo. Guerrero Barona, Elosa. (2006). El papel de la afectividad en
la resolucin de problemas matemticos. Revista de Educacin 340 (Mayo-agosto) Espaa. Pg. 551569.

19

estudio publicado en la revista Educacin Matemtica9, se puede observar que a partir

de la secundaria se da un notable descenso en el gusto por las matemticas. En este
sentido, tanto el rechazo como la dificultad son dos factores esenciales que inciden de
manera negativa en el proceso enseanza-aprendizaje de las matemticas.

Grfica 1. Gusto por las matemticas (por niveles educativos)

En este sentido, los resultados del aprovechamiento de las matemticas ofrecidos por
los organismos internacionales son un reflejo del panorama anterior, en el 2003 Mxico
ocup el lugar 37 de 41 pases evaluados por la Organizacin de Cooperacin para el
Desarrollo Econmico (OCDE). En el estudio PISA 2006, ms del 50% de los alumnos
se encuentra por debajo del nivel 1, esto indica que son incapaces de tener xito en las
tareas ms bsicas que busca medir PISA (Ver grfica 2)10, es decir, ms de la mitad
de los alumnos de tercero de secundaria no posee las habilidades y conocimientos
mnimos marcados en el plan y programas de estudio de secundaria; esto significa que

Hidalgo Alonso, Santiago. Educacin Matemtica. Vol 17, nm 2, agosto 2005, pp. 89-116. Santillana.
Pg. 13.
10

Daz Gutirrez, Mara Antonieta. (2007). PISA 2006 en Mxico. Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE). Mxico, 1 edicin. Pg. 106.

20

la mayora de estos estudiantes probablemente tendr serias dificultades para usar las
matemticas como herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades educativas
y de aprendizaje a lo largo de la vida; informe dado a conocer por Panorama Educativo
de Mxico 200711. Estos resultados, indican un bajo manejo del conocimiento abstracto
de los conceptos, por lo cual se puede afirmar que se contina promoviendo la
memorizacin; subsiste la falta de tcnicas pedaggicas que permitan el desarrollo de
habilidades para la discusin, el dilogo y la toma de consensos, as como prcticas
que permitan la interrelacin de conceptos y habilidades con experiencias accesibles en
el espacio inmediato. Estos alumnos pueden resolver operaciones en donde interviene
una sola operacin, y realizan relaciones entre una tabla de valores y su grfica de
funciones lineales. Poco menos de la mitad de los alumnos, logra resolver problemas
en que se utilizan dos o ms operaciones con nmeros enteros;

sumar y restar

polinomios, y resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita. El 80% de los
alumnos no pueden resolver problemas que implican utilizar jerarqua de operaciones,
modelar situaciones lineales y establecer relaciones entre dos o ms representaciones
de una funcin lineal12.

11

Panorama Educativo de Mxico 2007. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Autor Institucional:
Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) Mxico. Pg. 209.
12

Daz Gutirrez, Mara Antonieta.(2007). PISA 2006 en Mxico. Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE). Mxico, 1 edicin. Pg. 106.

21

Grfica 2. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en la escala global de

matemticas por pas, PISA 2006

En el mbito nacional los resultados de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico

(ENLACE) 2007, reflejan los siguiente resultados: 70 % de los alumnos mantuvieron
conocimientos insuficientes/elementales, entre el 25 y 30 por ciento obtuvieron la
evaluacin de bueno y slo entre uno y cuatro por ciento alcanz el nivel excelente.
Conforme a los datos reportados13, el alumno evaluado en el rango insuficiente,

13

Datos presentados en la pgina www.enlace.sep.gob.mx.

22

necesita adquirir conocimientos y desarrollar habilidades; en elemental, requiere

fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar ms habilidades; en bueno,
muestra un dominio adecuado de ambos elementos y, excelente, posee un alto nivel de
dominio de conocimientos y habilidades.
Los resultados mostrados anteriormente son muy desalentadores, aunque son muchos
los mbitos en los que se tiene que trabajar para resolver estos problemas, hay factores
que tienen que ver con la forma de ensear la matemtica, con los mtodos de
enseanza, los recursos didcticos utilizados, la motivacin que se inyecte en los
alumnos, etc. No se puede interferir en algunos de los mbitos que desafortunadamente
contribuyen a la falta de motivacin del aprendizaje de las matemticas, pero si es
posible implementar ambientes agradables de aprendizaje dentro del aula, as como
utilizar recursos didcticos que contribuyan a incrementar la adquisicin de los
conceptos matemticos.
Otro elemento de inters del estudio fue la problemtica sobre el desarrollo del
pensamiento algebraico en los alumnos, al comenzar su formacin en el lgebra ya que
presentan diversas dificultades de aprendizaje. Esto se debe a que es necesario un
cambio en el pensamiento del alumno de las situaciones numricas concretas a
abstracciones numricas. El paso de un mtodo informal de representacin numrica y
de resolucin de problemas, a uno formal (lgebra) resulta ser difcil para muchos que
comienzan a estudiar lgebra.
La adquisicin de contenidos algebraicos implica que el alumno, modifique conceptos y
procedimientos, ya que conocer reglas y smbolos mediante los cuales representar y
modelar situaciones reales. Para esto, se presentan procesos cognitivos que se
desarrollan durante su aprendizaje. En este sentido, se hace referencia a la teora de
Jean Piaget14 sobre la construccin del conocimiento. Su trabajo se orient hacia la

14

Las investigaciones del cientfico y epistemlogo suizo Jean Piaget constituyen una importante
aportacin para explicar cmo se produce el conocimiento general y el cientfico en particular. Marcan el
inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de
construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de
estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en
sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.

23

formacin de los conocimientos en los nios, su desarrollo cognitivo es un proceso

adaptativo y en el intercambio con el medio ambiente, el nio va construyendo no solo
sus conocimientos, sino tambin sus estructuras mentales.
En este sentido, la propuesta de esta presentacin fue mostrar el uso de un material
concreto (algeblocks) que permitiera la adquisicin de contenidos abstractos, como los
algebraicos, ya que es un rea fundamental para el planteamiento y resolucin de
diversos problemas.

Piaget, Jean. (1977). El desenvolvimiento del pensamiento, equilibracin de estructuras cognitivas.

Lisboa. Ed. Don Quijote. Pg. 16, 17.

24

2.

HISTORIA DE LAS MATEMTICAS

El hombre ha evolucionado gracias al registro histrico, que le ha permitido mejorar sus

condiciones de vida gracias al conocimiento adquirido a travs del tiempo. En este
sentido, el proceso histrico de las ideas matemticas nos permite comprender la gran
aportacin de conceptos, descubrimientos y aprendizajes que ha proporcionado a la
humanidad a lo largo de su historia. El conocimiento de la historia proporciona una
visin dinmica de la evolucin de la matemtica. Se puede prever la motivacin de las
ideas y desarrollos en el inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en
toda su sencillez y originalidad15. Es importante conocer el origen y desarrollo histrico
de las matemticas para ubicar el desarrollo de los conceptos algebraicos y entender
como los alumnos se apropian de estos conceptos a travs de la formacin matemtica
que adquieren en el transcurso de la escuela secundaria. Los resultados obtenidos por
las matemticas puras en el pasado y en el presente han proporcionado a los cientficos
la base conceptual para la comprensin y la descripcin del mundo fsico16. Las
matemticas deben aportar una visin crtica en los alumnos y fomentar independencia
de opinin con relacin al torrente de informacin que recibimos diariamente.
El proceso histrico de las ideas matemticas nos permitir comprender la gran
aportacin de conceptos, descubrimientos y aprendizajes que ha proporcionado a la
humanidad a lo largo de su historia.
2.1 Origen
A lo largo de la historia de la humanidad, las matemticas se han desarrollado y dejado
una gran cantidad de conocimientos que han transformado la forma de vida y de ver el
mundo.
El desarrollo del hombre lo ha llevado a buscar herramientas que le permitan
aventurarse a un sin fin de actividades que le han permitido acceder a mltiples

15

Gil Prez, Daniel.La enseanza de las ciencias y la matemtica. Ed. Popular.

16

Segn Mina Rees, citada en Ortiz Rodrguez, Francisca. (2001). Matemtica, estrategias de
enseanza aprendizaje. Ed. Pax Mxico. Pg 1.

25

conocimientos necesarios para transformar su mundo y poco a poco su forma de vivir.

Las matemticas son uno de esos conocimientos que a travs del tiempo han sido la
base de muchas ciencias; como la fsica, qumica, para el desarrollo de la humanidad.
Los conocimientos matemticos fueron adquiridos por los hombres en sus primeras
etapas de desarrollo gracias a la actividad educativa. As como hubo factores que
modificaron la forma de actividad educativa, de esa manera se ha sido modificado el
desarrollo de las matemticas, este desarrollo ha sido observado a lo largo de toda su
historia, la cual, est llena de ejemplos que muestran cmo las matemticas surgieron
de la actividad productiva de los hombres. A lo largo del tiempo las ideas matemticas
han pretendido responder a problemas concretos de cada poca de la historia.
En el presente estudio es necesario remontarse a la historia de las matemticas para
acceder a los elementos y problemas que le dieron su origen y tener claridad de la
forma en que fueron tratados por cada uno de los personajes de la historia, esto nos
permitir orientar la investigacin y determinar la forma de tratar el desarrollo del
pensamiento algebraico, debido a que es el tema de estudio de la presente
investigacin. Se sabe que el aprendizaje del lgebra implica trabajar con un lenguaje
nuevo para los alumnos de secundaria, muchos de los elementos y smbolos
algebraicos tienen un origen y una evolucin histrica que, si es conocida, puede
facilitar su asimilacin. Un ejemplo de esto podra ser el signo "+" que de tanto ser
manejado aparece como la expresin "natural" de la suma, procede de la "t" de la
palabra latina "et".
Una primera descripcin ser de forma general sobre la historia de las matemticas
desde los antiguos sumerios hasta la poca reciente. Despus se har una breve
descripcin de cada una de las principales reas de estudio de las matemticas: la
aritmtica, la geometra y el lgebra, siendo stas, una de las grandes aportaciones de
las matemticas para la humanidad.
El rea de inters para la investigacin a realizar es al lgebra, en donde se destaca las
categoras de anlisis, sobre las cuales se centra el estudio, como son: la adicin,
sustraccin y multiplicacin de expresiones algebraicas, el planteamiento y la resolucin
26

de ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx + c = dx +ex + f y uso de

parntesis, el clculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la
misma base y sistema de ecuaciones; que son los contenidos conceptuales que se
analizaron y evaluaron al finalizar el proceso de estudio realizado por los alumnos de
segundo grado de secundaria, los cuales se encuentran en la etapa de operaciones
formales en donde son capaces de abstraer contenidos algebraicos pasando de un
nivel de conocimiento concreto a un conocimiento formal. Por tanto, tenemos que el
lgebra es, en esencia, el rea de las operaciones matemticas analizadas desde un
punto de vista abstracto y genrico, independientemente de los nmeros u objetos
concretos.
El origen de las matemticas se remonta a unos 3.000 aos a.c., con la aritmtica
comercial sumeria y la geometra caldea, utilizada para mediciones agrarias. Las
matemticas fueron impartidas dentro del mbito educativo en la poca de la Grecia
clsica. En tiempos de Platn, los filsofos griegos colocaban en la entrada de las
escuelas el anuncio No entre a esta escuela aquel que no haya aprendido los
Elementos de Euclides17. La geometra como proceso deductivo apareci mucho
tiempo despus, en Grecia, con Tales de Mileto y Pitgoras de Samos; a los pitagricos
se debe, como aportacin verdaderamente cientfica, el teorema de Pitgoras y el
descubrimiento de los nmeros irracionales. Durante el s. III a.c., Alejandra fue un gran
centro de estudios matemticos; entre los matemticos alejandrinos hay que destacar a
Euclides, que sistematiz en su obra Elementos todos los conocimientos matemticos
de la poca y cuya geometra permaneci casi intacta hasta el s. XIX. Arqumedes
evalu el nmero en 3.1416 y fue un precursor del clculo integral con su mtodo
mecnico de clculo de reas. Durante la Edad Media apareci en occidente el sistema
de numeracin decimal, introducido por los rabes. Los rabes fueron los continuadores
de los griegos en el cultivo de las matemticas y dieron un gran impulso al lgebra.
Durante la Baja Edad Media y principios de la Edad Moderna, la escuela algebrista de

17

De la Pea, Jos Antonio. 2004. Algunos problemas de la educacin en matemticas en Mxico. 2 edicin. Ed.
Siglo XXI. Mxico. Pg. 11.

27

Bolonia aport importantes novedades, entre ellas la resolucin de las ecuaciones de

tercer y cuarto grado. A fines del s. XVI, John Napier ide el clculo logartmico,
perfeccionado posteriormente por Briggs al establecer los logaritmos decimales. En
1637, Ren Descartes, con su Geometra, introdujo el lgebra en los clculos
geomtricos y cre, de este modo, la geometra analtica. Pascal, adems de realizar
estudios sobre cnicas, fue, junto con Fermat, el iniciador del clculo de probabilidades,
y Newton y Leibniz fueron los creadores del clculo infinitesimal. Los siglos XIX y XX
se caracterizan por el aumento del rigor lgico y la aparicin de nuevas teoras, como
las geometras no eucldeas y la teora de conjuntos, base de la matemtica moderna;
entre los matemticos de esta poca hay que citar a Gauss, Lobachevsky, Riemann,
Klein, Hilbert, Volterra, Cantor, Abel, Poincar, Peano, Zrn y Gdel.
2.2 Etapas de desarrollo histrico
Como se cita en Ortiz Rodrguez18, las etapas fundamentales de la historia de la
matemtica son:
1. Matemticas Prehelnicas. En sta poca se destaca la matemtica emprica; las
matemticas de los sumerios, los babilonios y los egipcios era intuitiva y poco
elaborada, y responda fundamentalmente a exigencias prcticas de cada poblacin. La
aportacin que se tiene de ste periodo son las fracciones y los grados sexagesimales,
la medida y las formas geomtricas, junto con la astronoma.
2. Matemticas Griegas. A esta poca, debemos dos de las aportaciones ms
importantes de la historia de las matemticas: la idea de la demostracin deductiva, con
su fe en el razonamiento lgico, y la conviccin de que el mundo fsico poda ser
descrito en trminos matemticos: "El nmero es el lenguaje de la ciencia".
3. Matemticas Orientales y Semticas. La contribucin de las matemticas entre el
ao 500 a.c. y el 1200 d.c. dejaron una clarificacin del papel de los smbolos y un

18

Ortiz Rodrguez, Francisca. (2001). Matemtica, estrategias de enseanza aprendizaje. Ed. Pax Mxico.
Pg. 3 y 4.

28

sistema nico de numeracin.

4. Matemticas del Renacimiento. Durante los aos 1400-1600, las matemticas
dejaron el "lgebra simblica" de Cardano, Vieta, Bombieri, Calvius y Herriot.
5. Matemticas del Periodo Barroco. En la poca de la Ilustracin, se tiene el
nacimiento de las matemticas modernas, transcurrida entre 1600 y 1800, se tiene la
contribucin de Descartes y Newton, en esta poca se pudo contemplar simultneamente el renacimiento de la ciencia moderna, y en ella empezaron a esbozarse los
conceptos de nmero, de forma y de continuidad. Los grandes matemticos de este
periodo fueron adems grandes hombres de ciencia: Newton, Leibniz, Euler, Bernoulli,
Lagrange, Laplace, Gauss.
6. Matemticas del siglo XIX. La poca comprendida entre 1800 y 1870 se
caracteriza fundamentalmente por la explotacin de los descubrimientos del siglo
anterior y su aplicacin a las ciencias (mecnica, fsica, geodesia y astronoma).
7. Matemticas del siglo XX. Este periodo, la matemtica se caracterizara por su
mayor generalidad, su mayor grado de abstraccin y su mayor rigor lgico,
preocupndose primordialmente de la morfologa y la anatoma comparada de la
estructura de las matemticas.
Despus de haber ubicado de forma general el desarrollo del conocimiento matemtico,
se har una breve descripcin de la historia y aspectos importantes de tres reas
sobresalientes de las matemticas, la aritmtica, la geometra y el lgebra.
2.2.1 Aritmtica
La Aritmtica se define como el arte de contar, los nmeros que utilizamos para contar
son los nmeros naturales. Las antiguas civilizaciones han desarrollado a travs de la
historia diferentes tipos de sistemas de numeracin que les ha permitido realizar las
operaciones necesarias para el desarrollo econmico, social y cultural de cada poca.
El sistema de numeracin ms comn, utilizado por las culturas modernas es el sistema
29

decimal en donde los objetos se cuentan en grupos de 10.

La aritmtica es el lenguaje matemtico concreto que los alumnos de segundo grado de
secundaria han estudiado durante toda su vida escolar, es la herramienta matemtica
que han utilizado para resolver los diversos problemas de su vida cotidiana y escolar.
La aritmtica es la ciencia que se ocupa de los objetos concretos, es decir, de los
nmeros.
Es importante destacar que, para que el alumno de segundo grado de secundaria
pueda acceder al manejo de conceptos algebraicos, es necesario haber cubierto el
requisito anterior, el cual es contar con los conocimientos previos sobre el manejo de
las operaciones aritmticas bsicas (suma, resta, multiplicacin, divisin) con el
conjunto de nmeros naturales y enteros. Por lo tanto, si el alumno posee bases firmes
en aritmtica, como es el manejo adecuado de las reglas de los signos, la reduccin de
los signos de agrupacin, la simplificacin de expresiones aritmticas y el orden en las
operaciones, el trabajo con los problemas del lgebra estar limitado en buena medida
a la dificultad inherente al propio conocimiento algebraico, y no a deficiencias no
cubiertas en otro ciclo de estudio de las matemticas.
2.2.2 Geometra
La historia del origen de la Geometra es muy similar a la de la Aritmtica, los primeros
conceptos fueron creados a partir de actividades prcticas y de las necesidades
generadas en la vida diaria de cada uno de los distintos pueblos. De esta forma se lleg
a la construccin de diversas formas geomtricas a partir de la observacin que ellos
tenan de la naturaleza.
Los estudios realizados por el griego Eudemo de Rodas, asign al pueblo egipcio el
descubrimiento de la geometra, ya que, ellos necesitaban medir constantemente la
extensin de sus tierras, debido a que las inundaciones del ro Nilo borraban sus
fronteras con mucha frecuencia. Recordemos que, precisamente, la palabra geometra
significa medida de tierras. Ya que inicialmente la geometra emprica, originaria del
antiguo Egipto y Babilonia, era utilizada para resolver problemas como la medida del
30

tamao de las tierras, los campos y en otros casos se ocupaba en el trazo y medicin
de los ngulos rectos en las esquinas de las casas, edificios y pirmides en
construccin.
Habra que enfatizar que la geometra como una rama de las matemticas, se encarga
de estudiar las propiedades del espacio; adems de los problemas mtricos como el
clculo del rea y dimetro de figuras planas, de la superficie y el volumen de cuerpos
slidos.
En el siglo VI a.c. el matemtico Pitgoras demostr que las reglas encontradas
empricamente podran utilizarse como reglas generales (postulados) que fueran la
base de otros estudios matemticos realizados por los griegos. Un ejemplo tpico de los
postulados desarrollados y aceptados por los matemticos griegos es la afirmacin:
"una lnea recta es la distancia ms corta entre dos puntos". Un conjunto de teoremas
sobre las propiedades de puntos, lneas, ngulos y planos se puede deducir
lgicamente a partir de estos axiomas. La geometra demostrativa de los griegos, que
se ocupaba de polgonos y crculos y de sus correspondientes figuras tridimensionales,
fue mostrada rigurosamente por el matemtico griego Euclides, en su libro Los
elementos. El texto de Euclides, a pesar de sus imperfecciones, ha servido como libro
de texto bsico de geometra hasta casi nuestros das.
Primeros problemas geomtricos
Los griegos introdujeron los problemas de construccin, en los que cierta lnea o figura
debe ser construida utilizando slo una regla de borde recto y un comps. Ejemplos
sencillos son la construccin de una lnea recta dos veces ms larga que una recta
dada, o de una recta que divide un ngulo dado en dos ngulos iguales. Los griegos, y
en particular Apolonio de Perga, estudiaron la familia de curvas conocidas como
cnicas y descubrieron muchas de sus propiedades fundamentales. Las cnicas son
importantes en muchos campos de las ciencias fsicas; por ejemplo, las rbitas de los
planetas alrededor del Sol son fundamentalmente cnicas.
Arqumedes, uno de los grandes cientficos griegos, hizo un considerable nmero de
31

aportaciones a la geometra. Invent formas de medir el rea de ciertas figuras curvas

as como la superficie y el volumen de slidos limitados por superficies curvas, como
paraboloides y cilindros. Tambin elabor un mtodo para calcular una aproximacin
del valor de pi, la proporcin entre el dimetro y la circunferencia de un crculo.
La geometra avanz muy poco desde el final de la era griega hasta la edad media. El
siguiente evento importante en la geometra fue el tratado El Discurso del Mtodo,
creado por Ren Descartes en 1637. La ltima parte de esta obra, llamada tambin
"Gometrie", contiene instrucciones geomtricas para resolver ecuaciones cuadrticas,
centrndose en la aplicacin del lgebra a ciertos problemas geomtricos. En esta obra,
tambin se analizan curvas de distintos rdenes y la construccin de la teora general
de ecuaciones, llegando a la conclusin de que el nmero de races de una ecuacin es
igual al grado de la misma, aunque no pudo demostrarlo. Prcticamente la totalidad de
la Gometrie est dedicada a la interrelacin entre el lgebra y la geometra con
ayuda del sistema de coordenadas. Este trabajo cre una conexin entre la geometra y
el lgebra al demostrar cmo se aplican los mtodos de una disciplina en la otra. ste
es un fundamento de la geometra analtica, en la que las figuras se representan
mediante expresiones algebraicas, sujeto en la mayor parte de la geometra moderna.
Como se mencion anteriormente, los conceptos algebraicos fueron representados a
travs de modelos geomtricos (algeblocks), por tanto se hizo el vnculo entre la
geometra y el lgebra que desde la antigedad fue una herramienta para el tratamiento
de diversos problemas tanto del mbito de las matemticas como de la vida cotidiana
de las personas.
La geometra sufri un cambio radical de direccin en el siglo XIX. Los matemticos
Carl Friedrich Gauss, Nikoli Lobachevski, y Jnos Bolyai, trabajando por separado,
desarrollaron sistemas coherentes de geometra no euclidiana. Estos sistemas
aparecieron a partir de los trabajos sobre el llamado "postulado paralelo" de Euclides, al
proponer alternativas que generan modelos extraos y no intuitivos de espacio, aunque,
eso s, coherentes.
Casi al mismo tiempo, el matemtico britnico Arthur Cayley desarroll la geometra
32

para espacios con ms de tres dimensiones. El uso de conceptos con ms de tres

dimensiones tiene un importante nmero de aplicaciones en las ciencias fsicas, en
particular en el desarrollo de teoras de la relatividad.
Tambin se han utilizado mtodos analticos para estudiar las figuras geomtricas
regulares en cuatro o ms dimensiones y compararlas con figuras similares en tres o
menos dimensiones. Esta geometra se conoce como geometra estructural. Un ejemplo
sencillo de este enfoque de la geometra es la definicin de la figura geomtrica ms
sencilla que se puede dibujar en espacios con cero, una, dos, tres, cuatro o ms
dimensiones. En los cuatro primeros casos, las figuras son los bien conocidos punto,
lnea, tringulo y tetraedro respectivamente.
La geometra analtica es otra rama de la geometra en la que las lneas rectas, las
curvas y las figuras geomtricas se representan mediante expresiones algebraicas y
numricas usando un conjunto de ejes y coordenadas. Cualquier punto del plano se
puede localizar con respecto a un par de ejes perpendiculares dando las distancias del
punto a cada uno de los ejes. Nuevamente aparece el vnculo entre el lgebra y la
geometra, punto central de la investigacin sobre la construccin del pensamiento
algebraico a travs de modelos concretos (algeblocks).
2.2.3 lgebra
Una aportacin valiosa de las matemticas al desarrollo del hombre son adems de la
aritmtica y la geometra, el lgebra, base importante para el estudio de muchas otras
ciencias. El lgebra estudia las operaciones matemticas analizadas desde un punto de
vista abstracto e independientemente de los nmeros o objetos concretos. El tema base
a desarrollar en este trabajo, es evaluar el desarrollo del pensamiento algebraico a
travs de los algeblocks en los alumnos de segundo grado de secundaria, sta es la
razn por la cual es necesario conocer el proceso histrico de las ideas algebraicas as
como el proceso de desarrollo de cada una de las categoras de anlisis a evaluar al
trmino de los bloques de estudio. Se realizar un pasaje histrico del lgebra y se
desarrollarn los conceptos matemticos a trabajar en la presente investigacin.
33

El lgebra es otra rama de las matemticas en la que se usan letras para representar
relaciones aritmticas. Al igual que en la aritmtica, las operaciones fundamentales del
lgebra son adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y clculo de races. Con la
aritmtica no es posible generalizar las relaciones matemticas, como el teorema de
Pitgoras, que dice que en un tringulo rectngulo el rea del cuadrado que tiene
como lado la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados cuyos lados
son los catetos; slo es posible presentar casos particulares de esta relacin (por
ejemplo, 3, 4 y 5, ya que 32 + 42 = 52). El lgebra, por el contrario, puede dar una
generalizacin que cumple las condiciones del teorema de Pitagras: a2 + b2 = c2.
El lgebra clsica, que se ocupa de resolver ecuaciones, utiliza smbolos en vez de
nmeros especficos y operaciones aritmticas para determinar cmo usar dichos
smbolos. El lgebra moderna ha evolucionado desde el lgebra clsica al poner ms
atencin en las estructuras matemticas. Los matemticos consideran al lgebra
moderna como un conjunto de objetos con reglas que los conectan o relacionan. As, en
su forma ms general, se dice que el lgebra es el idioma de las matemticas.
2.2.3.1

Historia del lgebra

Segn Erick Bell19, con el simbolismo del lgebra, hoy en da es posible resolver
problemas de lgebra y aritmtica, que en otros tiempos solo tendran acceso algunos
estudiosos en el rea de las matemticas.
La historia del lgebra comenz en el antiguo Egipto y Babilonia, los babilonios posean
una gran cantidad de material, que actualmente puede ser clasificado como parte del
lgebra elemental. El lgebra de los babilnicos era de carcter emprico, resolvan los
problemas algebraicos a travs de pasos sucesivos que indicaban lo que se deba
hacer; toda el lgebra babilnica era una solucin detallada de un problema numrico
que se realizaba a travs de instrucciones numricas que siguen ciertas reglas
definidas. Hasta 1945, segn nos dice Bell en su obra, no se ha encontrado ningn

19

Bell, Erick Temple. (1985). Historia de las matemticas. Traduccin de R. Ortiz. 2. Edicin. Mxico.
Ed. FCE. Pg. 43-48.

34

registro babilnico de una demostracin matemtica. El lgebra babilnica careca de

smbolos, se manejaba un lgebra puramente retrica; los babilnicos fueron los
primeros astrnomos exactos del mundo, muchos siglos de observar los planetas y
acumular datos numricos los llevaron a este tipo de lgebra que describa los
procedimientos a realizar, utilizaba reglas, pero sin simbolismo algebraico.
El lgebra egipcia estaba mucho menos adelantada que la del pueblo babilonio. Entre
1850 y 1650 a.c. los egipcios resolvan las ecuaciones sencillas por tanteo, a lo que se
le llamaba la regla de la falsa posicin. De sta forma, los babilonios y los egipcios
fueron capaces de resolver ecuaciones lineales (ax = b) y cuadrticas (ax2 + bx = c), as
como ecuaciones indeterminadas como x2 + y2 = z2, con varias incgnitas. Los antiguos
babilonios resolvan cualquier ecuacin cuadrtica empleando bsicamente los mismos
mtodos que hoy se ensean.
Los matemticos alejandrinos Hern y Diofante continuaron con la tradicin de Egipto y
Babilonia, en el libro Las aritmticas de Diofante se presentan muchas soluciones
sorprendentes para ecuaciones indeterminadas difciles.
De acuerdo al escrito de Bell, el lgebra musulmana se desarroll a partir del griego
Diofanto, y de la tcnica de los hindes, que al igual que los babilonios, enunciaban
claramente las reglas, pero no realizaban una demostracin. El lgebra hind tuvo su
edad de oro con la obra de Brahmagupta, en donde describa las reglas algebraicas de
los nmeros negativos, una raz de las ecuaciones de segundo grado, as como la
solucin completa de ax by = c. Pero a pesar de estos adelantos, los hindes no
tenan los elementos para crear un lgebra cientfica. Sin embargo, el lgebra hind dio
un paso hacia el simbolismo operatorio. Como ejemplo de este adelanto tenemos a
Aryabhatta, que en el siglo VI, sugiri el uso de las letras para representar las
incgnitas; Brahmagupta, en el siglo VII, hizo uso de abreviaturas para las incgnitas
que se presentan en diversos problemas, as como para los cuadrados y para las races
cuadradas. Se distingua a los nmeros negativos con un punto, y las fracciones como
las utilizamos actualmente pero sin la raya. Y an no haba signo de igualdad. Los
hindes tenan la facultad del simbolismo algebraico como tcnica operatoria, haciendo
35

uso de reglas fijas y procedimientos uniformes; pero su lgebra era an retrica 20, ya
que no tenan completamente las instrucciones para realizar las operaciones.
As como los griegos no tomaron en cuenta los adelantos del lgebra babilnico, los
rabes vieron con indiferencia el simbolismo operatorio del lgebra hind, y escribieron
nuevamente todo, esto se consider como un retroceso enorme en la historia de las
matemticas. Aunque este intento de simbolismo operatorio fue la mayor aportacin del
los hindes al desarrollo de la matemtica. Hasta 1489, el alemn Widmann invent los
signos + y -, y fue el momento en que el lgebra empez ser ms operacionalmente
simblica que como lo fue para Diofanto y los hindes. El carcter algebraico de la
aritmtica de Diofanto se basa en la utilizacin de diversos smbolos y abreviaturas,
particularmente con referencia a las incgnitas de las ecuaciones, a los cuales se les ha
interpretado como un simbolismo algebraico21. De esta manera, los nmeros son
reemplazados por letras, a partir del siglo XVI, las letras van a tener carcter simblico.
Los rabes introdujeron el lgebra griega e hind a Europa. Mohammed ibn Musa AlKhowarizmi de Bagdad creo el primer tratado similar al lgebra actual. Contena una
antigua forma sobre resolucin de ecuaciones y se la llam ciencia de reduccin y
equilibrio. (La palabra rabe al-jebr que significa `reduccin', es el origen de la palabra
lgebra). Es una presentacin sistemtica de la teora fundamental de ecuaciones, con
ejemplos y demostraciones incluidas. A finales del siglo IX, el matemtico egipcio Abu
Kamil enunci y demostr las leyes fundamentales e identidades del lgebra, y resolvi
problemas

tan

complicados

como

encontrar

las

x,

y,

que

cumplen

x + y + z = 10, x2 + y2 = z2, y xz = y2.

20

En la historia del lgebra se suelen distinguir tres periodos bien diferenciados:

Periodo retrico, en el que todas las expresiones se escriban utilizando el lenguaje ordinario.
Periodo sincopado, en el que se empezaban a utilizar smbolos y abreviaturas para representar la
incgnita, sus potencias y los signos de las operaciones elementales.
3. Periodo simblico, en el que se usaban smbolos especiales tanto para la incgnita y sus potencias
como para las operaciones y relaciones.
1.
2.

21

Piaget, Jean. Rolando Garca. (2004). Psicognesis e historia de la ciencia. Ed. Siglo XXI. Mxico.
Pgs. 136, 137.

36

En las civilizaciones antiguas se escriban las expresiones algebraicas utilizando

abreviaturas slo ocasionalmente; sin embargo, en la edad media, los matemticos
rabes fueron capaces de describir cualquier potencia de la incgnita x, y desarrollaron
el lgebra fundamental de los polinomios, aunque sin usar los smbolos modernos. Esta
lgebra inclua multiplicar, dividir y extraer races cuadradas de polinomios, as como el
conocimiento del teorema del binomio.
La traduccin al latn del lgebra de al-Jwarizmi fue publicada en el siglo XII. A
principios del siglo XIII, el matemtico italiano Leonardo Fibonacci consigui encontrar
una aproximacin cercana a la solucin de la ecuacin cbica x3 + 2x2 + cx = d.
Fibonacci haba viajado a pases rabes, por lo que con seguridad utiliz el mtodo
arbigo de aproximaciones sucesivas.
A principios del siglo XVI los matemticos italianos Scipione del Ferro, Tartaglia y
Gerolamo Cardano resolvieron la ecuacin cbica general en funcin de las constantes
que aparecen en la ecuacin. Tambin se introdujeron los smbolos para las incgnitas
y para las operaciones algebraicas.
El matemtico alemn Hermann Grassmann empez a investigar los vectores. A pesar
de su carcter abstracto, el fsico estadounidense J. W. Gibbs encontr en el lgebra
vectorial un sistema de gran utilidad para los fsicos. La amplia influencia de este
enfoque abstracto llev a George Boole a escribir Investigacin sobre las leyes del
pensamiento (1854), un tratamiento algebraico de la lgica bsica. Desde entonces, el
lgebra moderna tambin llamada lgebra abstracta ha seguido evolucionando; se
han obtenido resultados importantes y se le han encontrado aplicaciones en todas las
ramas de las matemticas y en muchas otras ciencias.
La generalizacin de la aritmtica termin hacia 1800 y le sigui de inmediato la de la
nocin de nmero. La notacin modular y el concepto de congruencia se deben a
Gauss (1801). Y hacia 1830 los algebristas britnicos se percataron sin duda alguna de
la naturaleza formal y abstracta del lgebra.

37

Durante el siglo XIX se cre la teora general de las ecuaciones algebraicas, en donde
se buscaban las races de la ecuacin con ayuda de operaciones racionales y la
operacin de la extraccin de la raz. A finales de este siglo se tiene la creacin del
lgebra abstracta y la de la geometra abstracta, originando el mtodo axiomtico o de
los postulados, y conformando una revolucin fundamental del pensamiento humano.
2.2.3.2

Contenidos conceptuales

Los contenidos algebraicos que los alumnos de segundo grado de secundaria van a
trabajar con el uso de los algeblocks en cada uno de los bloques de estudio del
presente curso escolar son: la adicin, sustraccin y multiplicacin de expresiones
algebraicas, el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado, el clculo
de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y sistema de
ecuaciones; a continuacin se har una descripcin de cada concepto y las posibles
dificultades que los alumnos presentan en el momento de su aprendizaje.
2.2.3.3

Expresiones algebraicas

Las expresiones algebraicas estn compuestas por nmeros, letras y signos que
representan las diversas operaciones algebraicas. Los nmeros son, por supuesto,
constantes, pero las letras pueden representar tanto constantes como variables. Las
primeras letras del alfabeto se usan para representar constantes y las ltimas para
variables. Por ejemplo: ax + b = c, en donde a, b y c son constantes y x representa una
variable.
Para continuar con las definiciones, es necesario definir el concepto de trmino
algebraico y la clasificacin de los polinomios de acuerdo al nmero de trminos que
contiene. Un trmino es una expresin algebraica que slo contiene productos de
constantes y variables; 4x, -b, 5x son algunos ejemplos de trminos. La parte numrica
de un trmino se denomina coeficiente. Los coeficientes de cada uno de los ejemplos
anteriores son 4, -1 y 5.

38

Una expresin que contiene un solo trmino se denomina monomio, dos trminos,
binomio y tres trminos, trinomio. Un polinomio es una suma o diferencia de una
cantidad finita de trminos, y el grado es el mayor exponente de las variables en un
polinomio. As, tenemos que las expresiones algebraicas equivalentes son las que
tienen trminos semejantes, es decir, la misma variable con igual exponente, por
ejemplo: 3x2, -2x2 y x2.
2.2.3.4

Operaciones de adicin, sustraccin y producto

Para realizar operaciones con expresiones algebraicas es necesaria la agrupacin de

los smbolos algebraicos, se utilizan smbolos de agrupacin, que garantizan la claridad
de lectura del lenguaje algebraico. Entre los smbolos de agrupacin se encuentran los
parntesis ( ), corchetes [ ], llaves { } y rayas horizontales que suelen usarse para
representar la divisin, como en el siguiente ejemplo:

xy
.
y

Los smbolos de las operaciones bsicas son bien conocidos de la aritmtica: adicin
(+), sustraccin (-), multiplicacin () y divisin (). En el caso de la multiplicacin se
utiliza el smbolo , y un grupo de smbolos contiguos, como abc, representa el
producto de a, b y c. La divisin se indica normalmente mediante rayas horizontales.
2.2.3.5

Prioridad de las operaciones

Primero se hacen las multiplicaciones, despus las divisiones, seguidas de las sumas y
las restas. Los smbolos de agrupacin indican el orden en que se han de realizar las
operaciones: se hacen primero todas las operaciones dentro de un mismo grupo,
comenzando por el parntesis ms interno. Por ejemplo:

23 30 2 23 32 235 70
Para hacer operaciones con polinomios, se cumplen las mismas propiedades que para
la aritmtica, en donde los nmeros usados son el conjunto de los nmeros racionales.
La aritmtica, por s sola, no puede ir ms lejos, pero el lgebra y la geometra pueden
incluir nmeros irracionales, como la raz cuadrada de 2 y nmeros complejos.
39

2.2.3.6

Multiplicacin de polinomios

El producto de un monomio por un binomio: se multiplica el monomio por cada trmino

del polinomio, aplicando las leyes de los exponentes, como se indica a continuacin.
Por ejemplo: cx2(ax + b) = acx3 + bcx2
Se utiliza el mismo principio en la multiplicacin de dos polinomios, se multiplica cada
trmino del primer polinomio por cada uno del segundo polinomio; este procedimiento
se puede aplicar directamente a polinomios con cualquier nmero de trminos. Por
ejemplo, el producto de un binomio y un trinomio se hace de la siguiente manera: se
multiplica cada trmino del primer polinomio por el primer elemento del binomio 4x, y
despus se multiplica cada trmino del primer polinomio por el segundo trmino del
binomio:

(2 x 2 3x 2)(4 x 5) 8 x3 12 x 2 10 10 x 2 15 x 10
18 x3 22 x 2 15 x 20
Una vez hechas estas operaciones, todos los trminos de un mismo grado se agrupan,
y de esta manera queda simplificada la expresin.
2.2.3.7

Resolucin de ecuaciones

Cualquier expresin que incluya la relacin de igualdad (=) se llama ecuacin, la cual se
denomina identidad si la igualdad se cumple para cualquier valor de las variables; si la
ecuacin se cumple para ciertos valores de las variables pero no para otros, la ecuacin
es condicional.
Una ecuacin lineal en una variable es una ecuacin polinmica de primer grado, es
decir, una ecuacin de la forma ax + b = 0. Se les llama ecuaciones lineales porque
representan la frmula de una lnea recta en la geometra analtica.
Una ecuacin cuadrtica en una variable es una ecuacin polinmica de segundo
grado, es decir, de la forma ax2 + bx + c = 0.

40

Las potencias de un nmero se obtienen mediante sucesivas multiplicaciones del

nmero por s mismo. El trmino a elevado a la tercera potencia, por ejemplo, se
puede expresar como a a a o a3.
Dada una ecuacin, el lgebra se ocupa de encontrar sus soluciones siguiendo el
concepto general de identidad a = a. Siempre que se apliquen las mismas operaciones
aritmticas o algebraicas en ambos lados de la ecuacin la igualdad se mantiene
inalterada. La estrategia bsica es despejar la incgnita en un lado de la igualdad y la
solucin ser el otro lado. Por ejemplo, para resolver la siguiente ecuacin lineal con
una incgnita:
5x + 6 = 3x + 12
los trminos que contienen la variable se despejan en un lado y las constantes en el
otro. El trmino 3x se puede eliminar del lado derecho mediante sustraccin; 3x se ha
de restar del lado izquierdo al mismo tiempo:
5x + 6 = 3x + 12
-3x
= -3x
2x + 6 = 12

Despus se resta el nmero 6 de ambos lados:

2x + 6 = 12
-6
2x

-6
= 6

Para despejar la x en el lado izquierdo se dividen ambos lados de la ecuacin entre 2:

y la solucin es por tanto: x = 3. Para comprobar este resultado basta con sustituir el
valor x = 3 en la ecuacin original:
5x + 6 = 3x + 12
5(3) + 6 = 3(3) + 12
15 + 6 = 9 + 12
21 = 21
41

2.2.3.8

Sistemas de ecuaciones

En lgebra, lo normal es que haya que resolver no una sino varias ecuaciones al mismo
tiempo. El problema es encontrar el conjunto de todas las soluciones que cumplen
todas las ecuaciones simultneamente. El conjunto de ecuaciones que deben
resolverse se denomina sistema de ecuaciones y para resolverlo se pueden usar
tcnicas especficas del lgebra.
Como se puede observar, en este pasaje histrico sobre el origen de las matemticas, y
puntualmente sobre el desarrollo histrico del lgebra, se ha intentado resolver una
serie de problemas en donde se involucran conceptos abstractos que pueden ser
planteados y resueltos a travs de un tratamiento algebraico. Para el objetivo de esta
investigacin es necesario plantear como se da el proceso de pasar de lo concreto a lo
abstracto, para determinar cmo es que el alumno construye su pensamiento
algebraico, y mediante manipulaciones con material concreto (algeblocks), es posible
lograr el paso a construcciones abstractas.
Los temas algebraicos que se abordaron en el presente estudio son: simplificacin de
trminos semejantes, suma, resta, multiplicacin y divisin de polinomios, resolucin de
ecuaciones lineales con una y dos incgnitas.

42

3.

EDUCACIN SECUNDARIA

3.1 Origen
En la historia de la educacin secundaria mexicana se reconoce al maestro Moiss
Senz22 (1888-1941) como su fundador. En 1912 el maestro Senz se incorpora como
profesor de educacin secundaria, as se empiezan a gestar ideas de cmo educar a
los jvenes; a partir de 1917 se promueven lo que debe de contener el proceso
educativo de la educacin secundaria, las finalidades y las orientaciones predominantes
de la educacin en el mundo, sobre todo la importancia de ofrecer una formacin
educativa especfica a los adolescentes, atendiendo a sus caractersticas y edad, as
como la manera de educarlos en las escuelas.
Segn Moiss Senz, los rasgos que deberan caracterizar a la educacin secundaria
eran los siguientes:
Un nivel educativo independiente y de tipo nuevo que puede cursarse despus de la
primaria y comprende tres aos de estudio.
Una escuela para el periodo de 13 a 15 aos que coincide con la adolescencia.
Una educacin con mtodos, programas de estudio y finalidades propias, que toma
en cuenta las caractersticas y necesidades de los adolescentes.
Una escuela flexible y diferenciada que da cabida a la diversidad; y universal,
porque es para todos, con diversas opciones de salida hacia distintos campos del
saber o actividades futuras, a la vez que proporciona conocimientos y habilidades
inmediatamente aprovechables.
Un sistema educativo inspirado en los principios de fomento a la salud, la
preparacin para actuar en familia y en sociedad, el diagnstico y encauzamiento de

22

Planteamientos del maestro Moiss Senz en torno a la escuela secundaria (1975), en Boletn
nmero 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, Mxico, SEP,
pp. 95-98.

43

la vocacin, la preparacin para la ciudadana, la capacitacin para el

aprovechamiento del tiempo libre y la formacin tica.
Una escuela que contribuye a estructurar la nacionalidad mexicana y proporciona
una cultura general a quienes la cursan.
Un nivel educativo que requiere, para el ejercicio de la enseanza, de maestros con
una formacin especfica que les permita mejorar sus tcnicas de enseanza y
consolidar su funcin docente.
A partir de estas propuestas y del impulso de Moiss Senz, en 1925 la educacin
secundaria se establece formalmente como un nivel especfico y se crea un rgano
para regularla; las ideas y concepciones educativas de Senz imprimen una huella que
marcar a las escuelas secundarias en Mxico.
3.2 Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria
La Educacin Secundaria Obligatoria aspira a promover el desarrollo integral de la
misma en los planos intelectual, de equilibrio personal y afectivo, de relacin
interpretativa y de actuacin e insercin social.
En estricta continuidad y coherencia con la Educacin Primaria, las finalidades propias
de la Educacin Secundaria se refieren a los siguientes mbitos:
La profundizacin en la independencia de criterio y la autonoma de accin en el
medio.
El desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo a partir de observaciones
sistemticas de hechos, situaciones y fenmenos.
El logro de un equilibrio afectivo y social a partir de una imagen ajustada y positiva
de s mismo.
La

adquisicin

el

perfeccionamiento

representacin y prediccin.

44

de

instrumentos

de

indagacin,

 La insercin activa, responsable y crtica en la vida social.

La realizacin de aprendizajes significativos que aumenten la capacidad de
comprensin de la realidad.
La asuncin plena de las actitudes bsicas para la convivencia democrtica en el
marco de los valores de la solidaridad, participacin, tolerancia y sentido crtico.
3.3 Finalidades de la Educacin Secundaria en Mxico
Los lineamientos establecidos en el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y el Programa Nacional de
Educacin 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una
educacin democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el
desarrollo del individuo y de su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una
nacin multicultural y plurilinge, y la conciencia de solidaridad internacional de los
educandos.
El cumplimiento del carcter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el
Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan
oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla. En
segundo lugar, significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los
alumnos, la adquisicin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la
construccin de valores y actitudes; es decir, la formacin en las competencias
propuestas por el currculo comn, a partir del contexto nacional pluricultural y de la
especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.
Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, la escuela
secundaria debe asegurar que los adolescentes adquieran las herramientas necesarias
para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de
aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio
de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos
a travs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como con la
participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil.
45

Es importante subrayar que la decisin, tomada en 1993, de definir la secundaria como

el ltimo tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un sentido claro
al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por s sola, no poda resolver los
problemas relativos a la definicin del tipo de necesidades sociales que el nivel puede
atender, ni hacerla ms pertinente para los jvenes.
La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos los
alumnos; sin embargo, en la prctica no se ha logrado una efectiva vinculacin con los
niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo de escolaridad bsica
obligatoria, la educacin secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y
primaria para configurar un solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas
pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y de relacin interna que
contribuyan al desarrollo de los alumnos y a su formacin como ciudadanos
democrticos.
3.4 Educacin Secundaria en nuestros das
La educacin secundaria en Mxico tiene como objetivo general formar al alumno en el
desarrollo de competencias que le permitan continuar sus estudios a nivel superior o
incorporarse al mundo del trabajo. Al finalizar la educacin secundaria se pretende que
el alumno desarrolle habilidades, valores y actitudes para lograr un buen
desenvolvimiento en la sociedad, de esta manera se indica en el Plan de Estudios
2006, asegurar que los jvenes logren y consoliden las competencias bsicas para
actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad
de la que forman parte, y que participen activamente en la construccin de una
sociedad ms justa, ms libre y democrtica23. Cada persona dentro de su proceso de
desarrollo y formacin, se apropia de conocimientos que le permiten desenvolverse
adecuadamente a los cambios que una sociedad como la nuestra exige, por tal razn,
la educacin secundaria se enfrenta a una multitud de retos que deben ser enfrentados
de forma inmediata. Esto oblig a realizar una revisin y modificacin en los Planes y
Programas de Estudio, en donde se formularon mecanismos para evaluar y reformular

23

Plan de Estudios 2006. SEP. Pgs.7-19.

46

los contenidos curriculares y las formas en que se gestionaron para cubrir la creciente
demanda que los alumnos exigan. En este sentido, debido a las diversas necesidades
de los alumnos de nivel secundaria, fue necesario un cambio en los Planes y
Programas de Estudio que permitieron establecer una mayor articulacin entre los tres
niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria); dar respuesta a los
requerimientos e intereses de los alumnos que cursan la secundaria; actualizar los
contenidos curriculares; y hacer hincapi en el desarrollo de competencias
encaminadas a la comprensin del mundo y a una mejor insercin de los alumnos en la
sociedad. De esta manera, en el ao 2006, se estableci el Plan de Estudios 2006, en
donde se marcan cambios graduales en toda la currcula de la educacin secundaria,
en donde se propone transformar la prctica educativa a fin de mejorar las
oportunidades de aprendizaje de todos los alumnos, formar a los alumnos como
ciudadanos democrticos en donde participen en su propio proceso de formacin,
desarrollar al mximo las competencias profesionales de los maestros e impulsar
procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente y se constituyan,
efectivamente, en comunidades de aprendizaje.
3.5 Criterios para el diseo del Plan de Estudios
Los criterios que a continuacin se presentan, sirvieron como gua para la construccin
de los programas de todas las asignaturas que conforman el currculum de la educacin
secundaria:

Considerar al perfil de egreso como punto de partida para todas las asignaturas.

Introducir elementos que promuevan cambios en la organizacin de la vida

escolar.

Promover prcticas educativas centradas en la comprensin de los conceptos

fundamentales.

La reforma de la educacin secundaria se plante dentro del Programa Nacional de

Educacin 2001-200624, en donde los trabajos de la reforma iniciaron con la elaboracin

24

Secretara de Educacin Pblica. (2001). Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico. SEP.
Pg. 103.

47

de un perfil de egreso25 de la educacin bsica, que sirvi de marco de referencia para

la definicin de los lineamientos del cambio en este nivel educativo, el cual muestra un
conjunto de rasgos que los alumnos deben de tener al finalizar su formacin en la
educacin bsica, en donde se destaca la necesidad de fortalecer las competencias
para la vida que cubren tanto aspectos cognitivos como los aspectos relacionados con
lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y para lograrlo es necesario la
vinculacin tanto vertical como horizontal de todo el currculo a lo largo de la educacin
bsica.
De acuerdo al perfil de egreso definido, se determina el propsito esencial del Plan de
Estudios de la secundaria, que es contribuir a elevar la calidad de la formacin de los
alumnos que han terminado la educacin primaria, mediante el fortalecimiento de los
contenidos que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje de cada uno de
los alumnos. Estos contenidos integran los conocimientos, las habilidades y los valores
que permiten a los alumnos continuar su aprendizaje con alto grado de independencia,
dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del
trabajo, y contribuyen a la solucin de situaciones prcticas de la vida cotidiana.
Las prioridades del Plan de Estudios de educacin secundaria, determinadas por la
SEP, son:
a) Asegurar que los alumnos profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el
espaol en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar ideas y
opiniones con precisin y claridad; entender, valorar y seleccionar material de
lectura, en sus diferentes funciones informativas, prcticas y literarias. A las
actividades relacionadas directamente con el lenguaje se dedican cinco horas de
clase a la semana y se promueve que las diversas competencias lingsticas se
practiquen sistemticamente en las dems asignaturas.
b) Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemticas y las
capacidades para aplicar la aritmtica, el lgebra y la geometra en el planteamiento
25

Secretara de Educacin Pblica. (2006). Plan de Estudios 2006. Mxico. SEP. Pgs.9-10.

48

y resolucin de problemas de la actividad cotidiana y para entender y organizar

informacin cuantitativa. A la asignatura de matemticas se destinarn de manera
especfica cinco horas semanales y en las diversas asignaturas se propiciar la
aplicacin de las formas de razonamiento y de los recursos de las matemticas.
c) Fortalecer la formacin cientfica de los alumnos y superar los problemas de
aprendizaje que se presentan en este campo. En el primer ao de la secundaria
existe un curso de Introduccin a la Fsica y a la Qumica, cuyo propsito es facilitar
la transicin del estudio por rea que se realiza en la educacin primaria al estudio
por disciplinas en la secundaria. En el segundo y tercer grado la Fsica, la Qumica
y la Biologa se estudian por separado como asignaturas especficas.
El enfoque de cada una de las materias es establecer una vinculacin continua
entre las ciencias y los fenmenos del entorno natural que tienen mayor importancia
social y personal: la proteccin de los recursos naturales y del ambiente, la
preservacin de la salud y la comprensin de los procesos de intenso cambio que
caracterizan a la adolescencia.
d) Profundizar y sistematizar la formacin de los alumnos en Historia, Geografa y
Civismo, con el objetivo de que los alumnos adquieran elementos para entender los
procesos de desarrollo de las culturas humanas; adquirir una visin general del
mundo contemporneo y de la interdependencia creciente entre sus partes;
participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a
los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberana
nacional.
e) El aprendizaje de una lengua extranjera (ingls o francs), destacando los aspectos
de uso ms frecuentes en la comunicacin.
El Plan de Estudios destina espacios a actividades que tienen un papel fundamental
en la formacin integral del alumno: la expresin y apreciacin artstica, la
educacin fsica y la educacin tecnolgica. Al definirlas como actividades y no
como asignaturas, no implica que tengan una jerarqua menor en la formacin, sino
49

que es conveniente que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una
programacin rgida y uniforme y con una alta posibilidad de adaptacin a las
necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los
alumnos.
En relacin con la Educacin Fsica se busca que, adems de la actividad general
prevista en el Plan de Estudios y con la colaboracin de los organismos
especializados, se extienda y fortalezca la prctica del deporte estudiantil recreativo
y competitivo.
3.6 Competencias para la vida
La exigencia educativa es cada da mayor y se debe iniciar en la educacin bsica que
debe contribuir al desarrollo de las competencias necesarias para mejorar la manera
de vivir y convivir en la sociedad actual. Esto implica la adquisicin permanente de
conocimientos y habilidades, y tomando en cuenta la perspectiva de aprender a
aprender, en donde se pretende hacer de los alumnos seres creativos, inventivos e
independientes.
Para que la educacin bsica consiga formar alumnos con las caractersticas sealadas
anteriormente, es necesario el desarrollo de una serie de competencias bsicas. Una
competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento), as como
la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En
otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un
contexto dado.
Las competencias deben permitir el logro del perfil de egreso en los alumnos de
educacin secundaria, y debern desarrollarse en todas las asignaturas que conforman
el mapa curricular. Dentro del Plan de Estudios 2006, se desarrollarn las siguientes
competencias: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el
manejo de la informacin, competencias para el manejo de situaciones, competencias
para la convivencia, competencias para la vida en sociedad.
50

3.7 Plan y programas 2006

A fin de cumplir con los propsitos formativos de la educacin secundaria y a partir de
los elementos sealados en los apartados anteriores, se dise un mapa curricular que
considera una menor fragmentacin del tiempo de enseanza para los tres grados de
educacin secundaria y promueve una mayor integracin entre campos disciplinarios.
La jornada semanal constar, entonces, de 35 horas y las sesiones de las asignaturas
tendrn una duracin efectiva de, al menos, 50 minutos.
Con base en el perfil de egreso para la educacin bsica, los espacios de formacin de
los alumnos de educacin secundaria se organizan de la siguiente manera:
a) Formacin general y contenidos comunes. Los contenidos de las asignaturas que lo
conforman se establecen bajo normatividad nacional y su propsito es enriquecer el
conocimiento del espaol y de una lengua extranjera; el uso de herramientas
numricas para aplicarlas en el razonamiento y la resolucin de problemas
matemticos; la comprensin y el aprecio del mundo natural y tecnolgico, as como
el reconocimiento de las interacciones y los impactos entre ciencia, tecnologa y
sociedad; la comprensin del espacio geogrfico, del acontecer histrico, de la
produccin artstica y del desarrollo humano basado en aspectos cvicos, ticos y en
las capacidades corporales y motrices.
b) Este espacio curricular ofrecer oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes
del entorno social y natural de los alumnos; reforzar, articular y apoyar el desarrollo
de

proyectos

transversales

derivados

del

currculo;

fortalecer

contenidos

especficos, e impulsar el trabajo en relacin con situaciones y problemas

particulares de la regin donde viven.
c) Orientacin y Tutora se incluye con el propsito de acompaar a los alumnos en su
insercin y participacin en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses,
adems de coadyuvar en la formulacin de su proyecto de vida comprometido con la
realizacin personal y el mejoramiento de la convivencia social. Se asign una hora
a la semana en cada grado, pero no debe concebirse como una asignatura ms.
51

Tomando en consideracin las caractersticas anteriores, el mapa curricular del nuevo

Plan de Estudios para la educacin secundaria es el siguiente:
Mapa curricular
Primer grado

Horas

Segundo grado

Horas

Tercer grado

Horas

Espaol I

Espaol II

Espaol III

Matemticas I

Matemticas II

Matemticas III

Ciencias II
(nfasis en Fsica)

Ciencias III
(nfasis en
Qumica)

Historia I

Historia II

Formacin Cvica
y tica I

Ciencias I
(nfasis en
Biologa)
Geografa de
Mxico y del Mundo

Formacin Cvica
y tica II
Lengua
Extranjera III
Educacin
Fsica III

Lengua Extranjera I

Lengua Extranjera II

Educacin
Fsica I

Educacin
Fsica II

Tecnologa I

Tecnologa II

Tecnologa III

Artes (Msica,
Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

Artes (Msica,
Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

Artes (Msica,
Danza, Teatro o
Artes Visuales)

Asignatura Estatal

Orientacin y
Tutora

Orientacin y
Tutora

Orientacin y
Tutora

TOTAL

35

35

3
2

35

Tabla 3. Mapa Curricular para la Educacin Secundaria26

Como se observa, las matemticas se incluyen en los 3 grados de educacin

secundaria, con 5 hrs. a la semana.

26

Fuente: Programa de estudios 2006. SEP. Pg. 31.

52

El enfoque la matemtica, en la escuela secundaria tiene modificaciones de los

programas y se parte de los objetivos formativos generales, en los que se orienta el
trabajo con la materia y su tendencia a la formacin integral de los alumnos, los
aprendizajes esperados por cada grado en este nivel, estn encaminados al logro de su
vnculo con la vida y en el desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos como base
y parte esencial de la formacin integral y armnica de su personalidad.
Este sistema contribuye a que los alumnos resuelvan problemas prcticos y se destaca
de este modo el vnculo entre las diferentes reas del conocimiento matemtico.
Por tanto, los propsitos del estudio de las matemticas27 en la educacin secundaria
se orientan a lograr que los alumnos aprendan a plantear y resolver problemas en
distintos contextos, as como a justificar la validez de los procedimientos y resultados y
a utilizar adecuadamente el lenguaje matemtico para comunicarlos.
Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes:
a) Utilicen el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y
geomtricas.
b) Resuelvan problemas mediante la formulacin de ecuaciones de distintos tipos.
c) Expresen algebraicamente reglas de correspondencia entre conjuntos de
cantidades que guardan una relacin funcional Resuelvan problemas que requieren
el anlisis, la organizacin, la representacin y la interpretacin de datos
provenientes de diversas fuentes.
d) Resuelvan problemas que implican realizar clculos con diferentes magnitudes.
e) Utilicen las propiedades geomtricas para realizar trazos, para establecer su
viabilidad o para efectuar clculos geomtricos.

27

Secretara de Educacin Pblica. (2006). Mxico. SEP. Pg. 34.

53

f) Identifiquen y evalen experimentos aleatorios con base en la medida de la

probabilidad.
g) Utilicen de manera eficiente diversas tcnicas aritmticas, algebraicas o
geomtricas, con o sin el apoyo de tecnologa, al resolver problemas.
3.7.1 Recursos didcticos
En las distintas propuestas de reforma del currculo matemtico se sugiere el uso de
materiales didcticos como un factor importante para mejorar la calidad de la
enseanza. El uso de recursos manipulativos como el geoplano, tangram, bacos,
material multibase, algeblocks, dados, fichas, etc. se presenta como "casi obligado" en
los niveles primarios y secundarios. Uno de los argumentos en que se apoyan estas
orientaciones es que se supone que los materiales manipulativos ayudan a los alumnos
a comprender tanto el significado de las ideas matemticas como las aplicaciones de
estas ideas a situaciones del mundo real.
Sin embargo, es necesario profundizar sobre el sentido, fundamento y problemtica que
plantea a los profesores y a los investigadores en didctica de las matemticas el uso
de materiales "manipulativos" en el estudio de las matemticas.
Materiales manipulativos son objetos fsicos tomados del entorno o especficamente
preparados, as como grficos, palabras especficas, sistemas de signos, etc., que
funcionan como medios de expresin, exploracin y clculo en el trabajo matemtico.
Apoyan y potencian el razonamiento matemtico. El material manipulativo es una
herramienta que sirve como puente entre la realidad y los objetos matemticos.
Este trabajo de investigacin se centrar en una parte de las investigaciones de Piaget,
de cmo adquiere el alumno de educacin secundaria los conceptos matemticos.
Tomando en cuenta la perspectiva de aprender a aprender, en donde se pretende
hacer de los alumnos seres creativos, inventivos e independientes. Dice Piaget, la
educacin debera formar, no moldear su mente. Esto se realizar a partir de la idea de
que el conocimiento se construye a travs de actividades fsicas y mentales del alumno.

54

Si el alumno tiene mayor experiencia con objetos fsicos de su medio ambiente, es ms

probable que desarrolle su concepcin sobre ellos.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho
no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es
utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de transformacin
y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye28. Piaget estaba
convencido de que los alumnos deben de tener la oportunidad de explorar,
experimentar y preguntar por si mismos, para acceder al conocimiento.
Gran parte de la actividad matemtica puede ser descrita como procesos de
modelizacin, en el que interpretamos de forma abstracta, simplificada e idealizada un
objeto, un sistema de relaciones o un proceso evolutivo que surge de la descripcin de
la realidad. La construccin de modelos matemticos, su comparacin con la realidad,
y su perfeccionamiento progresivo intervienen en cada fase de la resolucin de
problemas matemticos, no slo relacionados con situaciones prcticas, sino tambin
en el trabajo de desarrollo terico. Este proceso seguira las cinco fases siguientes:
1. Observacin de la realidad
2. Descripcin simplificada de la realidad
3. Construccin de un modelo
4. Trabajo matemtico con el modelo
5. Interpretacin de resultados en la realidad
Por lo tanto, es necesario organizar de manera adecuada las actividades de
aprendizaje y conocer cmo es que los alumnos de nivel secundaria aprenden, y la
forma de estructurar el proceso de enseanza para darles la oportunidad de asimilar los
conocimientos y desarrollar sus habilidades. De acuerdo a las ideas de Piaget,
aprender se ve como un hecho de la realidad, a travs del cual el alumno se apropia de
lo que le rodea y lo incorpora a sus esquemas mentales. El proceso cognitivo surge de

28

Labinobich, Ed. (1998). Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico.

Addison Wesley Longman. Mxico. Pg. 43-44.

55

la experiencia y su desarrollo consiste en una construccin de estructuras operatorias, a

partir de una serie de acciones.
3.7.1.1

Algeblocks

Son un conjunto de bloques diseados para que el alumno desarrolle conceptos

matemticos desde una perspectiva constructivista, a travs de una serie de
situaciones que les permitan adquirir determinados conceptos matemticos y contribuir
as al desarrollo de su pensamiento lgico.
De acuerdo a Ricardo Dreyfous, creador de los algeblocks29, stos tienen como objetivo
fundamental:
1. Construir conceptos bsicos del lgebra
2. Explorar y conceptualizar nociones bsicas de lgebra
3. Operar con nmeros enteros y expresiones algebraicas
4. Resolver ecuaciones
5. Resolucin de inecuaciones
De acuerdo a su creador, los algeblocks (tambin llamados bloques lgicos o bloques
de Dienes), son un gran recurso pedaggico en cualquier la etapa de educacin bsica,
adems es posible disear una infinidad de actividades que podemos llevar a cabo
dentro del aula. La utilizacin de los algeblocks, como mediadores para el
establecimiento de los esquemas bsicos del razonamiento lgico matemtico, tiene las
siguientes ventajas pedaggicas:

Proporciona un soporte fsico para la fijacin de esquemas de razonamiento.

La forma en que los alumnos realizan la actividad con ellos, constituye un indicador
de las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento lgico.

El desarrollo de los conceptos algebraicos, a travs de las actividades propuestas

con este material, permite asimilar los contenidos, eliminando las dificultades de tipo

29

Dreyfous, Ricardo. Algeblocks, users manual. Dreyfous & Assoc.

56

psicolgico que se involucran, cuando se trabaja sobre enunciados del lenguaje

ordinario.
Los algeblocks constan de varios cuadrados grandes y pequeos, y regletas de ciertas
dimensiones, cada cuadrado o regleta tiene dos colores diferentes por ambas caras
(ver figura 4). Para el trabajo en el aula, los maestros pueden elaborar sus propios
algeblocks con diversos materiales y considerando las dimensiones adecuadas que
faciliten su manipulacin. Pueden utilizar acrlico para ser utilizados con un
retroproyector, con cartulina y fragmentos de tiras imantadas si se utiliza un pizarrn
magntico, con cartn y lijas u otros materiales para usarlos con una franela, entre otras
formas. Los alumnos pueden elaborar sus propios bloques con cartulinas, madera,
plsticos u otro tipo de materiales.

Figura 4. Algeblocks.

Para construir los propios algeblocks es importante sealar que el lado del cuadrado
pequeo es uno de los lados de las regletas (rectngulos) y el otro lado de stas es el
lado del cuadrado mayor (ver figura 5):

Cuadrado
Regleta

Figura 5. Tamao de las regletas.

Estos bloques lgicos (algeblocks) han sido utilizados durante mucho tiempo en la
enseanza pero requieren de una planeacin rigurosa por parte del maestro, de esta
57

forma se deben adaptar y seleccionar las estrategias que le permitan alcanzar los
aprendizajes esperados del nivel secundaria.
Para que el alumno se apropie del conocimiento, es necesario que conozca el material
(algeblocks), lo observe, lo manipule de tal forma que logre pasar de un nivel de
concrecin a un nivel de abstraccin.
Por lo tanto, es necesario organizar de manera adecuada los planes de trabajo

conocer cmo es que los alumnos de educacin secundaria aprenden, y la forma de

estructurar el proceso de enseanza para darles la oportunidad de asimilar los
conocimientos

desarrollar

sus

habilidades

matemticas.

Como

se

apunt

anteriormente, los estudios de Piaget nos dice que el proceso cognitivo del nio se
construye en base a la experiencia, y las acciones que ste realice.
Por lo que de los estudios realizados por Piaget, se puede tomar los siguientes
supuestos:

Las experiencias que tiene el nio promueven su desarrollo cognitivo, por lo que
el profesor debe propiciar un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado
de madurez.

Cada etapa implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una
diferente forma de organizacin.

Las diferencias en las pautas de organizacin dan lugar a una jerarqua de

experiencias y acciones.

El uso de estos materiales est asociado con algunas corrientes constructivistas.

Tomando en cuenta que el alumno es un sujeto activo, constructor de su propio
conocimiento, procesador de informacin que posee potencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas; dicha competencia debe ser considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Por tanto se debe considerar algunos
aspectos importantes para el uso adecuado de los algeblocks:

58

Cuando se inicia en el uso del material las actividades deben ser un tanto libres,
sin pretender incorporar los conocimientos formales, solamente se tratar de
establecer algunas caractersticas de los algeblocks y en su caso establecer
reglas para su uso, dejando libertad a los alumnos para crear sus propios
significados.

El conocimiento se construye, los conceptos y procedimientos no se adquieren

de manera instantnea, definitiva y estable, no se aprenden en el sentido de
tenerlos para s, de atraparlos.

Generalmente, el trmino aprendizaje, se asocia a un proceso en el cual se

considera que los conocimientos estn por ah y de repente, por alguna
situacin, nos percatamos de su existencia y nos apropiamos de ellos, los
tomamos para s de manera completa. En otro sentido, la construccin de
conocimientos, indica un proceso en el que se forman ideas, representaciones o
imgenes mentales de los conceptos o procedimientos, pero como parte de un
proceso de aproximaciones sucesivas, no necesariamente es un proceso
concluyente.

Renovar constantemente las nociones construidas y enriquecerlas con otras

experiencias. As se van reformulando con el tiempo y de acuerdo con nuestras
experiencias.

En

las

matemticas,

caracterizada

por

sus

conceptos

abstractos,

es

indispensable pasar de un contacto con situaciones en las que el alumno pueda

realizar algunas indagaciones y formular sus propias ideas sobre lo que sucede,
antes de llegar a la simbolizacin y el manejo abstracto. La enseanza ha puesto
mayor nfasis en el manejo de representaciones escritas, como si esto
asegurara que se han construido significados o se le da algn sentido a lo que
expresan. El proceso de construccin de conocimientos se realiza por medio de
un proceso constante de construccin de significados y representaciones
mentales, en construccin de representaciones escritas propias, antes de arribar
a las representaciones escritas convencionales.
59

Por ejemplo, consideremos que el cuadrado pequeo tiene una unidad de medida como
longitud de su lado, luego entonces su rea ser 1. Podemos considerar que de
acuerdo al color estemos hablando de +1 o -1 (para el color blanco ser negativo, el
color rosa es positivo), se muestra a continuacin:

-1

+1

Si en las regletas, la longitud de uno de sus lados es la unidad y consideramos que el

otro lado es x, entonces el rea sera 1 x = x, adems podramos convenir que se
acuerdo al color se haga referencia a - x o +x.

-x

-1

+x

+1

En el caso del cuadrado mayor tiene como longitud de su lado el lado mayor de la
regleta, o sea x, entonces con l se pueden representar +x2 y de acuerdo al color -x2.

-x

- x2

+ x2
x

De acuerdo con estas convenciones es posible representar expresiones algebraicas

con los algeblocks; por ejemplo, si se tiene que una unidad cuadrada est representada
por el cuadrado ms pequeo, x est representado por la regleta o rectngulo y x2 es
el cuadrado ms grande, y tomando en cuenta el color de cada bloque, (blanconegativo, color-positivo), entonces podremos realizar la representacin grfica de varias
expresiones algebraicas, as como la representacin algebraica de cada una :

60

Representacin grfica

Representacin algebraica

2x2 3x

-4x2 + 4x

x2 x 1

x2 2x + 1

Con el uso de los algeblocks, los alumnos podrn establecer reglas para el manejo y
simplificacin de trminos semejantes, as como las operaciones entre ellos. Por
ejemplo, para efectuar una suma algebraica de dos polinomios (2x2+3x-3) + (-x2+2x-4),
primero se eligen los algeblocks y se realiza la representacin grfica, como se muestra
en seguida:
Representacin grfica

Operacin algebraica

61

Ahora se efecta la operacin agrupando los bloques del mismo color y tamao (esto
es simplificacin de trminos semejantes) y se eliminan los bloques que son del mismo
tamao pero de diferente color, de esta forma se obtiene el resultado:
Agrupacin y eliminacin de
bloques del mismo color

Resultado

Mediante el uso de los algeblocks, los alumnos exploran y conceptualizan las nociones
bsicas de prelgebra y lgebra, ellos mismos crean reglas en forma inductiva, de lo
concreto a lo abstracto. Los temas que es posible trabajar con los algeblocks son:
operaciones bsicas, suma y resta de trminos semejantes, multiplicacin y divisin de
polinomios, factorizacin de polinomios, resolucin de ecuaciones lineales, resolucin
de inecuaciones, traduccin de enunciados lingsticos a enunciados matemticos,
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales simultneas en dos y tres variables. Para
el presente estudio, los temas que se trabajaron para los grupos de segundo grado de
nivel secundaria son los que marca el Programa de Estudios 2006 para la asignatura de
matemticas en el segundo grado: simplificacin de trminos semejantes, suma, resta,
multiplicacin y divisin de polinomios, resolucin de ecuaciones lineales, traduccin de
enunciados lingsticos a enunciados matemticos y sistemas de ecuaciones lineales.
3.8 Fundamentos psicopedaggicos
Uno de los propsitos de la reforma educativa implementada en el ao 2006, es que
los alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas en distintos contextos, que
puedan justificar la validez de los procedimientos y resultados obtenidos y la correcta
utilizacin del lenguaje matemtico30. Para que los alumnos de secundaria adquieran la
habilidad de plantear y resolver problemas de cualquier mbito de la vida cotidiana, es
necesario que desarrollen un pensamiento racional, reflexivo, lgico y crtico, por lo cual

30

Secretaria de Educacin Pblica. Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006. Pg. 34.

62

es conveniente orientar la construccin de estructuras lgicas del pensamiento. Uno de

los objetivos del presente estudio, es el desarrollo del pensamiento algebraico de los
alumnos de segundo grado de nivel secundaria, este aspecto se abord a partir de las
concepciones tericas de Jean Piaget, Lev Semynovich Vigotsky y David Paul Ausubel.
Las aportaciones de Jean Piaget como son el desarrollo del pensamiento, en cuanto a
los procesos lgicos y matemticos; as como las acciones fsicas o mentales sobre el
objeto de conocimiento, son esenciales para la construccin de estructuras del
pensamiento en el sujeto.
Los estudios de Lev Vigotsky y su aprendizaje

socio-cultural, nos dicen que el

aprendizaje es el resultado de un proceso cooperativo, socializado y contextualizado en

el medio ambiente en donde el sujeto se desenvuelve; aqu se considera al alumno
como constructor de su propio conocimiento, al vivir las diversas experiencias que le
brinda el contexto social en el que se desenvuelve. Asimismo, se desarrollan las ideas
de Ausubel con respecto al aprendizaje significativo y sus implicaciones en la
construccin de significados matemticos en los alumnos de segundo grado de nivel
secundaria.
3.8.1

Jean Piaget

La construccin del conocimiento por parte del alumno se encuentra entre un

pensamiento comn hasta uno cada vez ms formal. Este aspecto ha sido investigado
ampliamente a lo largo de la historia, el presente estudio se enfoca a los elementos
aportados por el cientfico suizo Jean Piaget31, para responder a la pregunta: cmo el
alumno construye el conocimiento algebraico?
Algunos tericos proponen, para la enseanza de la ciencia, principios como la accin
del sujeto sobre el objeto y la interaccin entre los sujetos. Piaget nos dice que la

31

Su nombre completo es Jean William Fritz Piaget, sus estudios se enfocaron a la infancia y creando
la teora del desarrollo cognitivo, realiz grandes aportaciones a la psicologa evolutiva, y fue el creador
de la epistemologa gentica.

63

inteligencia del sujeto es el resultado de los intercambios de las interacciones que se

dan entre el sujeto y el medio32.
Dentro de los estudios claves que realiz, se encuentra el papel que desempea el
alumno en la construccin del conocimiento, con su teora de la equilibracin
proporciona una estructura que permite abarcar varios aspectos de esta problemtica.
En el proceso de adquisicin del conocimiento, a travs de acomodaciones, el sujeto
modifica sus esquemas anteriores de asimilacin, es decir, se realizan diferenciaciones
del objeto de conocimiento que se va a asimilar33.
La teora explica que a nivel psicolgico se da un tipo de adaptacin entre el sujeto y los
objetos de conocimiento, en el presente estudio se analiza el tipo de adaptacin que el
alumno lleva a cabo en el proceso de adquisicin del conocimiento algebraico. El
proceso de adaptacin es el resultado del equilibrio entre los procesos de asimilacin y
de acomodacin. El proceso de asimilacin permite al sujeto incorporar los objetos a su
estructura cognitiva, es decir, el alumno agregar los conceptos aprendidos a sus
esquemas previos a travs de un proceso activo en el cual se transforma la realidad
con la que se encuentra interactuando y se adapta a ella. La

acomodacin es el

proceso inverso por el cual el sujeto trasforma su estructura cognitiva, en donde se

modifican los esquemas del alumno para poder incorporar conocimientos nuevos.
La asimilacin y la acomodacin necesitan de un equilibrio cognitivo para coordinarlos,
ya que se realiza una acomodacin del objeto asimilado. Si el esquema del sujeto es
perturbado, utiliza mecanismos que permiten su equilibracin, siempre y cuando los
reconozca anticipadamente como tales. Por ejemplo, cuando el alumno ya sabe que la
ecuacin 3x = 12, puede resolverse a travs de una divisin de nmeros enteros, y la
ecuacin x + 6 = 10, que se resuelve restando; estos esquemas conceptuales forman
parte de la estructura cognitiva previa del alumno, al tratar de resolver una ecuacin de

32

Garca Madruga, Juan A. (1998). Desarrollo y conocimiento. 4 edicin. Siglo XXI editores. Mxico.
Pg. 17.
33

Piaget, Jean. Garca, Rolando. (2004). Psicognesis e historia de la ciencia. Dcima edicin. Siglo
veintiuno editores. Mxico. Pg. 246.

64

la forma 3x + 6 = 12, tendr que aplicar dos esquemas para la solucin de la ecuacin,
de esta manera se debern tomar en cuenta las caractersticas particulares de los
objetos a asimilar, es decir las diferenciaciones que se llevan a cabo en el proceso de
acomodacin. Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse a
los elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus particularidades34.
Este proceso sobre los objetos, hechos o conceptos lleva al desarrollo de las
estructuras cognitivas y en consecuencia, al progreso en la construccin del
conocimiento.
De acuerdo al ejemplo anterior, se observa cmo progresa el conocimiento, ya que se
reconoce como elemento esencial el estado de conflicto en el que debe estar el sujeto,
si logra salir de dicho estado se hace posible el proceso de desarrollo cognitivo,
logrando una equilibracin. Segn los estudios de Piaget, todo nuevo aprendizaje,
provoca en el sujeto una perturbacin que logra llegar al equilibrio a travs de los
procesos de asimilacin y acomodacin. Al utilizarse esta estrategia de conflictos
cognitivos, en los alumnos de segundo grado de secundaria, se logra un aprendizaje, si
sus propias ideas sobre las estructuras algebraicas en las que se est trabajando son
puestas en conflicto, es decir, si las anticipaciones o hiptesis de alumno, elaboradas
desde sus propios esquemas conceptuales son contrariados por los nuevos conceptos
algebraicos a aprender, se lleva a cabo el proceso de adquisicin del conocimiento y
volver el alumno a un estado de equilibracin.
La idea central, es que el profesor propicie situaciones didcticas que promuevan en los
alumnos el uso y la movilizacin de sus competencias cognitivas (esquemas, hiptesis,
actividad autoestructurante, etc.) para lograr interpretaciones cada vez ms ricas en
amplitud y profundidad de los contenidos matemticos utilizados. Esto es posible, a
partir de situaciones problemticas que permitan al alumno, generar interrogantes e
inducirlos a utilizar el lgebra para plantear y resolver dichos problemas. Segn

34

Piaget, Jean. (2005). La equilibracin de las estructuras cognitivas, problemas centrales del
desarrollo. Traduccin de Eduardo Bustos. Editorial Siglo XXI Editores. Mxico. Pp. 7-9.

65

Bachelard35, "todo conocimiento siempre es una respuesta a una interrogante". Es

indispensable, que el alumno se plantee preguntas sobre otros contenidos matemticos
o sobre alguna rea de la realidad en la que viven, para que ponga a prueba sus
hiptesis, sus explicaciones, sus procedimientos, actividad que debe ser orientada por
el profesor.
Las situaciones problemticas planteadas por el profesor, deben tener el nivel que
corresponde al estadio cognitivo en la que se encuentran los alumnos de segundo
grado de secundaria (edad de 12-13 aos), as como la psicognesis de los contenidos
algebraicos de aprendizaje; y elegir las situaciones problemticas y estrategias
adecuadas, que logren el desequilibrio necesario para la adquisicin del conocimiento
en los alumnos, y stos logren nuevas y ms ricas conceptualizaciones algebraicas; ya
que si la tarea a realizar no es comprendida por los alumnos, no se llegar a provocar
ningn desequilibrio o conflicto cognitivo en ellos, por lo tanto, no se movilizan los
procesos de equilibrio y construccin del conocimiento. Los alumnos de segundo grado
de secundaria, tienen como experiencia en el lgebra, contenidos trabajados en el
grado anterior, se trata de conceptos prealgebraicos como el significado y uso de las
literales, ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b, ax = b y ax + b = c, uso de
expresiones algebraicas para representar cantidades relacionadas (relacin de
proporcionalidad y = kx).
En este sentido, es necesario ubicar la etapa de desarrollo cognitivo en la que se
encuentran los alumnos de segundo grado de secundaria, para determinar el proceso
que se debe seguir para la adecuada orientacin de la enseanza y aprendizaje de los
contenidos algebraicos. Jean Piaget dividi el desarrollo cognitivo de los nios en
cuatro etapas o estadios:
Etapa 1. Sensoriomotriz (desde que nacen hasta los dos aos). Este estadio se
caracteriza por que el nio usa sus sentidos y habilidades motrices para conocer el
medio que le rodea, utilizando como elemento primordial sus reflejos. Empiezan los

35

Citado en el libro: Hernndez Rojas, Gerardo. (1998). Paradigmas en Psicologa de la educacin,

Paids Educador, Mxico. P. 202.

66

primeros juegos simblicos. En esta Estadios el nio adquiere control sobre su cuerpo y
crea esquemas mentales que le permiten incorporar conceptos de su medio ambiente.
Con respecto al proceso de adquisicin de conocimiento, el nio elige elementos
aislables y estables en funcin de la repeticin de las acciones, de esta manera
comienzan los primeros esquemas de acciones y las primeras inferencias lgicas36.
Estadio 2. Preoperacional (aproximadamente de los dos a los siete aos). Durante
este estadio tienen lugar esquemas de acciones y representaciones intuitivas en un
nivel preoperatorio. El nio utiliza smbolos para representar objetos, personas,
expresar sus sentimientos y pensamientos, dando lugar a la consolidacin del lenguaje.
A travs del juego simblico, el nio logra una adaptacin cognitiva al representar la
realidad en la que vive. En cuanto al aprendizaje de las matemticas, el nio inicia con
las operaciones lgicas del pensamiento, la clasificacin y la seriacin. Para
comprender la forma en que el nio construye el concepto de nmero, se har un
descripcin de las operaciones bsicas que se llevan a cabo; as de la concepcin de
nmero que nos da Nemirovsky, el nmero es el resultado de la sntesis de las
operaciones de clasificacin y seriacin37. La clasificacin y la seriacin son
operaciones fundamentales del pensamiento lgico y hacen referencia a la accin de
agrupar los objetos por sus caractersticas cualitativas (forma, tamao, color, etc.). En la
seriacin se agrupan los objetos segn sus diferencias ordenadas, es decir objetos que
por sus diferencias, se pueden ordenar. Dentro de la seriacin se pueden establecer
dos tipos de relaciones que son importantes para comprender el concepto de nmero:
la transitividad y la reciprocidad.
La clasificacin es una operacin lgica fundamental en el desarrollo del pensamiento.
Clasificar es juntar por semejanzas y separar por diferencias. La clasificacin est
presente en la vida cotidiana de los alumnos. Se clasifican los juguetes, algn tipo de
ropa, libros, etc. Esta accin de clasificacin se realiza de forma concreta, sobre objetos

36

Piaget, Jean. Garca, Rolando. (1997). Hacia una lgica de significaciones. 2 edicin. Editorial
Gedisa. Barcelona, Espaa.
37

M. Nemirovsky y A. Carvajal. (1987). Qu es el nmero? SEP-UPN. Mxico. Pg. 3-14.

67

de la realidad inmediata del alumno, adems de que se lleva a cabo de forma

interiorizada. En la clasificacin se toman en cuenta tambin la pertenencia y la
inclusin. La pertenencia se refiere a la relacin que existe entre cada elemento y la
clase de la que forma parte, esto es en funcin del criterio de semejanza; por ejemplo el
cuadrado pertenece al conjunto de los cuadrilteros. La inclusin es la relacin que se
establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte, por ejemplo, los
cuadrilteros estn incluidos en la clase de figuras geomtricas. Otro ejemplo sera
cuando se piensa en el nmero cinco, se piensa como una clase que incluye la
subclase cuatro, a la subclase tres, etc.
En el caso de los nmeros, tambin se est aplicando una clasificacin, ya que se
establecen semejanzas y diferencias. Por ejemplo al pensar en el nmero tres, se
puede tener un grupo de tres sillas, o de tres libros, aqu lo que se busca es
semejanzas entre conjuntos. Se agrupan los nmeros de acuerdo a su propiedad
numrica, no de cualidades de los objetos.
Cuando se trata de establecer la equivalencia numrica entre dos conjuntos, los
elementos son considerados al mismo tiempo como equivalentes y como diferentes; es
decir equivalentes por que a cualquier elemento de un conjunto le puede corresponder
cualquier elemento del otro. Para establecer la equivalencia es necesario realizarla a
travs de la correspondencia, que es comparar dos cantidades, es decir poner sus
elementos en correspondencia uno a uno. La correspondencia trmino a trmino o
correspondencia biunvoca es la operacin a travs de la cual se establece una relacin
uno a uno entre los elementos de dos o ms conjuntos a fin de compararlos
cuantitativamente.
Las operaciones de clasificacin y seriacin estn involucradas en el concepto de
nmero y se fusionan a travs de la correspondencia, que a su vez permite la
construccin de la conservacin de la cantidad.
Piaget nos menciona que la construccin de nmero se efecta en vinculacin estrecha
a la de las estructuras lgicas de agrupamientos de clase, como son la inclusin y
clasificacin; y de las relaciones de orden (seriacin), y estas dos clases de
68

construcciones suponen la manipulacin de los objetos, y por lo tanto, de la experiencia

por parte del alumno38.
Antes de aprender a contar, los nios deben realizar muchas actividades de
clasificacin y seriacin con fichas, objetos, semillas, palillos, popotes, hojas y otros
materiales, ya que el nmero es la fusin de la clasificacin y el proceso de seriacin, y
al contar, el nio seguir interactuando con los objetos, puesto que esta operacin
consiste en establecer una correspondencia biunvoca con el numeral y los elementos
del conjunto para determinar su cardinalidad, es decir la cantidad de objetos que tiene
el conjunto. Aqu se presenta nuevamente los procesos de asimilacin y acomodacin,
al presentarse al nio un nuevo contenido de aprendizaje.
Estadio 3. Operaciones concretas (aproximadamente de los siete a los once
aos). El nio hace uso de operaciones lgicas utilizadas en la resolucin de
problemas. A travs de la operacin de conservacin de la cantidad, el nio logra el
proceso de generalizacin. A la edad de seis y siete aos, el nio tiene la capacidad
intelectual de conservar cantidades numricas, es decir, si se tiene un litro de agua, la
cantidad se conserva aunque se modifique la forma del objeto que lo contiene. De los
siete a los ocho aos, el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales, por
ejemplo, si se tiene una bola de plastilina, y con ella realiza varias formas diferentes, el
nio es capaz de comprender que al juntar nuevamente cada parte de la plastilina tiene
la misma cantidad de la bola de plastilina original, en este caso se tiene la operacin de
reversibilidad. Cuando el nio tiene nueve o diez aos, ya est listo para la
conservacin de superficies, por ejemplo, si tiene dos cuadrados, puede determinar que
tienen la misma superficie si estn juntos o separados.
En este estadio, el nio considera los puntos de vista de los dems, y puede inferir
consecuencias. Con respecto al aprendizaje de conceptos matemticos, el nio es
capaz de reconocer el significado de los smbolos numricos como cantidades y
representaciones ordinales, y de construir el concepto de nmero. La mayor parte de
los conceptos matemticos, se adquieren a travs del razonamiento lgico, por tal
38

Piaget, Jean. 2004. Biologa y conocimiento. Ed. Siglo XXI. Argentina. Pg. 283.

69

razn es necesario disear estrategias que permitan a los nios adquirir el

conocimiento a travs del razonamiento de los contenidos, y no slo de la
memorizacin de conceptos. Para el aprendizaje de las operaciones aritmticas, es
necesario que el nio ha asimilado el concepto de nmero y que cuente con el dominio
de tcnicas de conteo. Por tanto, el papel del profesor es el de generar actividades que
permitan el trabajo con material concreto, y

que paulatinamente se llegue a la

abstraccin de los contenidos matemticos. Los contenidos algebraicos an no se

pueden comprender, porque segn los estudios de Piaget, para formar este tipo de
estructuras son necesarias las bases de este estadio y los posteriores. Por tanto en
este estadio solo se puede hablar de las operaciones prealgebraicas representado por
las clasificaciones, las seriaciones y otros agrupamientos39.
Estadio 4. Operaciones abstractas o formales (aproximadamente de los once
aos en adelante). En este estadio aparece el pensamiento formal, el sujeto tiene la
capacidad de abstraer el conocimiento y desligarse del manejo de material concreto,
aunque tiene dificultad en aplicar esas capacidades a situaciones abstractas. Posee un
pensamiento hipottico deductivo. Hay dos factores determinantes en este estadio, los
cambios en el pensamiento y la insercin en la vida adulta.
Los alumnos de nivel secundaria se encuentran en el ltimo estadio. El periodo de
operaciones abstractas o formales se caracteriza porque los alumnos pueden razonar a
partir de sus propios pensamientos y realizar razonamientos abstractos para llegar a
conclusiones tericas. En este estadio, ya tienen la capacidad de entender que los
distintos conceptos y tcnicas matemticas que han aprendido pueden ser aplicados en
la resolucin de de la diversidad de problemas de la vida cotidiana. La matemtica
adquiere una estructura interna coherente que facilita al alumno trabajar con ella. El
aprendizaje de las matemticas es esencial para que los alumnos se desenvuelvan en
cualquier mbito de la vida, as tambin para resolver cualquier tipo de problema que
implique un razonamiento lgico, para toma la de decisiones o para resolver una simple
cuenta. Por esta razn, es indispensable que el proceso enseanza aprendizaje este
39

Piaget, Jean. Garca, Rolando. (2004). Psicognesis e historia de la ciencia. Dcima edicin. Siglo
veintiuno editores. Mxico. Pg. 161.

70

construido de experiencias y actividades que orienten al alumno a la adquisicin de

conceptos algebraicos adecuados, y que le permitan desarrollar las habilidades
necesarias para aplicarlos, de esta manera se tendr una herramienta til que cambiar
el concepto de las matemticas aburridas, su utilidad se ver reflejada en la gran
variedad de situaciones problemticas en las que se puede aplicar.
Para Piaget, el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un
proceso en el que la nueva informacin se incorpora a los esquemas ya existentes, en
la mente de los sujetos, que son modificados y reorganizados mediante un mecanismo
de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno.
Segn esta teora, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado
condiciona el tipo de tareas que puede resolver. Se deduce que hay que adaptar los
conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.
Las ideas de Jean Piaget constituyen una teora psicolgica y epistemolgica que
considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que
tienen en cuenta las estructuras mentales del que aprende40. Las representaciones
mentales de los objetos fsicos son el resultado de construcciones que se apoyan en la
actividad o acciones sobre los objetos.
Es posible llevar a los alumnos a procesos de abstraccin de las operaciones, a partir
del uso de modelos concretos para aprender a operar con la incgnita 41, el material
concreto a utilizar en este estudio son los algeblocks. En la figura 6, se muestra el
proceso que se lleva a cabo para la construccin del conocimiento a travs del uso de
los algeblocks, los cuales son manipulados por los alumnos, se realiza una asimilacin
de significados nuevos provocando un conflicto cognitivo, pero gracias a los
mecanismos de autoregulacin, y a las estructuras previas con que cuenta el alumno,

40

Nieda, Juana. (1998). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. SEP. Mxico. Pg. 41.
41

Se estn modelando nuevos objetos y operaciones por medio de situaciones concretas. Se parte de la
base de que una de las primeras operaciones algebraicas, es la operacin de la incgnita para la
resolucin de ecuaciones.

71

se logra la acomodacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del alumno,

logrando la representacin mental de los nuevos significados.

Asimilacin

Acomodacin

Adquisicin
del
conocimiento

Modelo
concreto
ALGEBLOCKS

Actividad o
accin sobre el
objeto

Proceso
cognitivo

Construccin
del
conocimiento

Representacin
mental

Figura 6. Construccin del conocimiento

La poblacin bajo estudio se encuentra ubicado en un periodo de transicin entre el

nivel

de las operaciones concretas (9-11 aos) y el comienzo de las operaciones

formales (11-13 aos). Las caractersticas intelectuales ms sobresalientes: son

capaces de resolver las tareas

lgicas simples que incluyen la conservacin,

reversibilidad y ordenamiento. Los conceptos temporales para ellos son ms

realistas42. Sin embargo, su pensamiento esta an limitado, en algunos casos, a lo
concreto, a las caractersticas tangibles del medio ambiente, en otras empiezan a
manejar problemas lgicos que contienen ideas abstractas, es decir han adquirido la
capacidad de resolver problemas proposicionales o hipotticos.
El proceso de aprendizaje parte de los conocimientos previos, considera importantes
los procesos de maduracin y la actividad del alumno; se da mayor prioridad a los
procesos individuales. Se concibe al alumno como constructor de su propio
conocimiento.

42

T. Alexander y Cols. (1998). La construccin de una teora en Antologa complementaria El nio:

Desarrollo y Proceso de Construccin del Conocimiento. Mxico, UPN. Pg. 32.

72

Por lo anterior, es necesario crear secuencias didcticas para el aprendizaje de los

contenidos algebraicos, que incorporen las siguientes actividades:
1. Iniciar la sesin con una pregunta que movilice las estructuras cognitivas del alumno,
asimismo, que sirva para orientar la atencin a hacia la actividad de aprendizaje.
2. Utilizar material concreto que representen fsicamente el concepto a estudiar, la
manipulacin de los objetos permitirn al alumno observar las caractersticas, hacer
diferenciaciones y generar las diferentes implicaciones que los llevarn a comprender
y abstraer el concepto algebraico a trabajar. Este tipo de experiencias, difcilmente
pueden darse al alumno a travs de un libro de texto, o el trabajo en el pizarrn.
3. Una vez, que el concepto es comprendido por el alumno, ya es posible utilizar
grficas o diagramas que representen el concepto algebraico, el alumno ya es capaz
de abstraer la informacin sin manipular el material concreto; es el momento de
relacionar el concepto con un modelo algebraico, aqu se realiza la transferencia de
representaciones fsicas a smbolos abstractos.
4. Ahora los alumnos utilizarn los smbolos correspondientes para representar las
variables, las operaciones y sus relaciones. Los alumnos sern capaces de aplicar el
concepto, en este momento es recomendable el uso del libro de texto para analizar
los conceptos relacionados, y la aplicacin de los contenidos a la resolucin de
problemas planteados en el libro o por parte del profesor.
5. Ya que se ha aplicado el concepto, y el alumno ha realizado operaciones es preciso
realizar la generalizacin de las propiedades, y se podr transferir a nuevas
situaciones para que de esta manera se puedan inferir y construir nuevos conceptos
algebraicos.
Tambin se debe considerar que los contenidos a aprender adquieren significado para
los alumnos en funcin de lo que les gusta hacer, por tanto es recomendable crear un
ambiente enriquecido de juegos y actividades gratas para ellos, en donde se puedan
aplicar los contenidos aprendidos, y al mismo tiempo sentir satisfaccin del uso y
aplicacin de lo aprendido en clase.
73

3.8.2

Lev Vigotsky

A lo largo del presente trabajo, se ha conceptualizado como elemento central, el estudio

y desarrollo del pensamiento algebraico, por lo tanto es necesario

pensar en los

aspectos imprescindibles para que los alumnos logren niveles altos de comprensin de
los contenidos algebraicos, para aplicarlos adecuadamente en la resolucin de diversos
problemas. La utilidad del lgebra, es abordar un sin fin de problemas y situaciones en
donde se plantea y modela la solucin para obtener resultados, utilizando las
propiedades algebraicas de manera adecuada. En este sentido, nos referiremos a la
teora de Lev Vigotsky, la cual nos brinda herramientas valiosas en la construccin y
desarrollo del pensamiento algebraico.
La teora psicolgica de Vigotsky43 propone que el pensamiento de los nios se debe a
las interacciones sociales, y a la cultura, que les proporciona las herramientas
necesarias para enfrentar los problemas generados en el medio en que se
desenvuelven. Es decir, el nio construye su propio conocimiento al interactuar con sus
compaeros, con adultos o con personas ms conocedoras que a travs de actividades
diversas, contribuirn a su desarrollo intelectual. A continuacin se describirn las
aportaciones de Vigotsky que se han utilizado en la presente investigacin.
Herramientas Socioculturales
En el transcurso de la historia cultural de los individuos se heredan herramientas cada
vez ms avanzadas que permiten la resolucin de mltiples problemas que enfrenta la
humanidad, cada una de estas herramientas requiere de diferentes destrezas para su
posible aplicacin en diferentes mbitos de la vida sociocultural. Vigotsky menciona que
a travs de las interacciones sociales, el nio adquirir las herramientas socioculturales
que se agregarn a su pensamiento como son el lenguaje, la escritura, el sistema de
conteo, el arte, los smbolos algebraicos, los sistemas lgicos, los sistemas de

43

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en 1896, y muri en 1934. Sus aportaciones a la psicologa
fueron divulgadas mucho tiempo despus de ser creadas, por la situacin poltica que se viva en su
poca en Rusia.

74

comunicacin, conceptos tericos, entre otras44. Esto implica en el nio el desarrollo de

ciertas

capacidades

relacionadas

con

stas

herramientas,

generadas

sociohistricamente, a travs de las cuales se media el proceso intelectual. Por lo tanto,

el desarrollo individual de los procesos psicolgicos superiores deben tener en cuenta
el origen social de las herramientas que el nio utiliza para pensar, as como las
interacciones sociales que lo guan en ese proceso para hacer uso adecuado de ellas.
Las herramientas que menciona Vigotsky son las psicolgicas que permiten organizar y
controlar el pensamiento y la conducta del nio; y tcnicas que le permiten al individuo
dominar su medio ambiente, por ejemplo los sistemas lgicos, la convenciones
sociales, los conceptos tericos, los mapas, los esquemas, etc; a travs de los cuales el
nio interpreta su mundo. Cada cultura tiene sus propias herramientas tcnicas y
psicolgicas, y gracias a las interacciones sociales, el nio moldea su mente
permitiendo su adaptacin al medio en donde vive. Emile Durkheim 45, define la cultura
como un conjunto de conocimientos y de conductas, que moldea los cerebros de los
alumnos a travs de las diversas metodologas los profesores en el mbito escolar. En
consecuencia, es en las escuelas en donde se logra parte del desarrollo y
transformacin del pensamiento del alumno, al impregnarlo de los conocimientos y
conductas que le permiten enfrentar situaciones diversas, generadas en su propio
mbito cotidiano.
Zona de Desarrollo Prximo
Otra herramienta de gran utilidad en el proceso enseanza-aprendizaje es la zona de
desarrollo prximo. Vigotsky la define como la brecha entre lo que el nio puede hacer
por s mismo y lo que puede hacer con ayuda de otro, sta se ve enriquecida por las
habilidades que el nio puede asimilar de su cultura, para ms adelante utilizarlas en la
resolucin de problemas. Esto contribuye al desarrollo cognitivo del nio, Cole citado en
el libro de Barbara Rogoff, menciona que en la zona de desarrollo prximo, la cultura y

44

Meece, Judith L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. SEP. Mxico. Pg. 127-139.
45

Emile Durheim (1858-1917). Citado en Fullat, Octavi. 1992. Filosofas de la educacin PAIDEA.
Ediciones CEAC. Espaa. Pg. 185.

75

la cognicin se crean mutuamente46. En este proceso, el nio al interactuar con otros

compaeros, utiliza los instrumentos que la cultura le proporciona de acuerdo a la
habilidad que cada uno de ellos haya adquirido, y logra cierta compresin del mundo
que le rodea. Asimismo, el nio acelera su participacin en la sociedad, a travs de la
gua de un adulto; de esta manera el papel que desempea el nio es de participante
activo de su propio desarrollo. Aqu se introduce otro aporte de la teora de Vigotsky, la
participacin guiada, en donde los adultos, o compaeros ms capaces guan el
desarrollo intelectual de los nios, esto se logra cuando se le involucra con otros nios
en actividades colectivas guiadas, en donde se seleccionan y organizan diversas
actividades sociales y culturales, los nios observan y participan activamente. La
interaccin con otros compaeros influye en el desarrollo cognitivo del nio a travs de
la colaboracin en actividades compartidas, el nio investiga y pide la ayuda de otras
personas, para aprender a resolver problemas diversos. Los adultos, que cuentan con
habilidades y conocimientos amplios, eligen y regulan las actividades asignadas a los
nios para su aprendizaje, y deciden el momento oportuno para su realizacin,
generalmente modelan las situaciones para que los nios logren entender el proceso a
seguir y lo lleven a cabo. El nio al estar involucrado en las diferentes actividades
culturales, logra ciertas destrezas especficas valoradas dentro de su propia cultura, y
se tornarn en las herramientas necesarias para el planteamiento y solucin de
problemas. A travs de los apoyos que el adulto brinda al nio, le permite crear
conexiones entre situaciones semejantes que se pueden resolver con las habilidades
cognitivas ya adquiridas.
Utilizando esta estrategia con el grupo de segundo grado bajo investigacin, se
presenta la siguiente situacin dentro del aula: para un alumno que por primera vez,
intenta la representacin de su lenguaje natural al lenguaje algebraico, es difcil
conceptualizar la situacin de que una letra represente un valor, pero el alumno logra
hacerlo con ayuda de su profesor, que tiene la experiencia para conducir su proceso.

46

Rogoff, Brbara. 1993. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. 1
Edicin. Ed. Paids. Pg. 38.

76

Por ejemplo, para representar las siguientes situaciones:

a) El doble de un nmero desconocido
b) Un nmero disminuido en 3
Al utilizar algeblocks se ayuda al alumno a interiorizar el concepto, al

modelar la

situacin y despus realizar la representacin en el lenguaje algebraico. Este

procedimiento se muestra a continuacin:
El doble de un nmero desconocido

Un nmero disminuido en 3

x-3

2x

Representacin
Representacin
Uso de algeblocks

Uso de algeblocks

algebraica

algebraica

El profesor pide al alumno que represente algebraicamente el doble de un nmero,

mediante el uso de algeblocks se modela la situacin; se toman 2 bloques
denominados x, y con la gua y orientacin del profesor, paulatinamente se logra la
interiorizacin del concepto y ya no ser necesario el uso de material concreto para su
representacin algebraica, por ejemplo los mostrados en la tabla anterior.
Trabajo colaborativo
Dentro de las ideas de Vigotsky se encuentra el trabajo colaborativo, en donde la
compresin y colaboracin del grupo de nios que intervienen en actividades comunes
favorece el xito en las matemticas. Un grupo de investigadores47, disearon una serie

47

Los investigadores Erna Yackel, Terri Wood y Paul Cobb disearon una serie de actividades
matemticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios constructivistas del proceso
enseanza-aprendizaje. Los nios trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir
ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, intervena para
ofrecerles sugerencias, para cuestionar sus ideas y conocer su pensamiento. Dentro de este contexto los
nios explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin tena por objeto construir un
significado comn del problema de matemticas y de su solucin.

77

de actividades en donde los nios resolvan problemas en pares, al momento de

desarrollar las actividades compartan ideas, justificaban sus respuestas dando a
conocer el punto de vista de cada uno de ellos, la discusin creada en cada par de
nios les permita crear un significado comn al problema matemtico planteado. En el
curso actual de matemticas, se utiliza la estrategia de trabajo colaborativo de la
siguiente manera: se propone la situacin problemtica a los alumnos, en un primer
momento el alumno se enfrenta al problema de manera individual, lo que provocar su
comprensin y solucin; o tal vez, se cree un conflicto cognitivo en el alumno, al no
entender los datos y relaciones existentes entre ellos que los lleve a la solucin del
problema. El segundo momento es formar pares, en donde los alumnos expresarn sus
ideas, y harn un anlisis del problema, aportando sus puntos de vista que los gue
paulatinamente a la solucin del problema. Posiblemente los pares no lleguen a la
solucin, pero en un tercer momento, el problema es analizado de forma grupal con la
gua y apoyo del profesor, en donde a travs de las ideas aportadas por cada par, se
construye el resultado del problema matemtico.
Dentro del mbito escolar, se desarrollan situaciones concretas de socializacin, en
donde los alumnos realizan acciones determinadas y colaboran en la construccin de
significados matemticos, y gradualmente, el alumno va interiorizando el conocimiento
matemtico del grupo social al cual pertenece, al reflexionar sobre su propia actuacin y
experiencias. Brbara Rogoff menciona que los nios van adquiriendo destrezas y
conocimientos a travs de la participacin en actividades culturalmente organizadas
junto con compaeros ms capaces; en este caso, las actividades y tareas escolares
son organizadas por el profesor, organizando una serie de situaciones dentro del aula
que permiten la interaccin de los alumnos, la discusin, el intercambio de puntos de
vista y como consecuencia se da el aprendizaje matemtico.

Citado en el libro Meece, Judith L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. SEP. Mxico. Pg. 129.

78

Desarrollo cognitivo
Cuando los nios participan en actividades socialmente compartidas, en un medio
cultural se logra el desarrollo cognitivo, los nios participan activamente en la
construccin de su mundo, a travs de apoyos otorgados por un adulto y las
herramientas mediadoras. El contexto en donde el nio se desenvuelve, proporciona
ciertas herramientas intelectuales, y dependiendo del contexto sociocultural del que
provengan, sern las capacidades y destrezas que desarrollen; por ejemplo, el lenguaje
utilizado en las diferentes regiones. White y Siegel, citado en Rogof 48, lo definen as el
desarrollo cognitivo consiste en la ampliacin progresiva de los contextos en los que el
nio se desenvuelve.
Internalizacin
Vigotsky considera el pensamiento individual como una funcin de las interacciones
sociales del nio, en donde se interiorizan las acciones y pensamientos que han surgido
a travs de la historia social y cultural.
Una vez que el nio internaliza los procesos de las relaciones sociales, se lleva a cabo
su desarrollo cognitivo; esto es, el nio construye representaciones internas de
acciones fsicas externas o de operaciones mentales. El proceso de internalizacin, se
puede entender ejemplificando la siguiente situacin, cuando el profesor presenta el
modelo de una ecuacin de primer grado, a travs de los algeblocks, el alumno crear
su propia representacin mental y tratar de representar una ecuacin sin ayuda del
profesor. De acuerdo a la teora de Vigotsky, el alumno esta internalizando las acciones
externas que llev a cabo utilizando los algeblocks, para darle sentido a la forma en que
son utilizados en el modelo, y encontrar la solucin de la ecuacin. La resolucin de
ecuaciones de primer grado se convierte en parte de la organizacin interna del
alumno, de tal forma que puede llevar a cabo el procedimiento de resolucin de
ecuaciones sin ayuda de otra persona. En este ejemplo, el alumno est aprendiendo a

48

White y Siegel (1984). Citado en Rogoff, Brbara. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo
cognitivo en el contexto social. 1 edicin. Ed. Paids. Pg. 52.

79

utilizar el lgebra para modelar una situacin problemtica, los smbolos algebraicos
son un lenguaje, mediante el cual pueden interpretar y traducir diversas situaciones del
mundo en el que viven. El proceso de modelar una ecuacin con los algeblocks y
encontrar su solucin, se muestra a continuacin:
Ecuacin de primer grado: 3x 4 = 8
Modelo geomtrico con algeblocks:

=
(Los bloques de color rosa representan 3x, los cuadros blancos son -4 y los cuadros de
color rosa representan el resultado igual a 8).

Proceso de solucin
Utilizando el mtodo de la balanza se agregan 4 bloques de color rosa (+), equivalentes
a la unidad en ambos lados de la igualdad, para eliminar las 4 unidades del lado
izquierdo, esto se puede observar en la siguiente imagen.
De esta forma, de manera algebraica se tiene: 3x 4 + 4 = 8 + 4

=
Se agrupan y reacomodan los bloques en ambos lados de la igualdad, como se observa
a continuacin:

80

Ahora la ecuacin es 3x = 12.

=
La ubicacin espacial de los bloques nos permite observar la forma en que se puede
repartir para cada x (rectngulo) la misma cantidad de unidades (cuadrados), esto es
dividir 12 entre 3, as como se muestra en seguida:

En el modelo anterior, se puede observar que a cada valor de x corresponde 4

unidades positivas, por lo tanto x = 4.
Gracias a los modelos realizados con el material concreto, el alumno internaliza los
conceptos bsicos de la resolucin de ecuaciones de primer grado, y al mismo tiempo
se convierten en herramientas que servirn de base para acceder a la resolucin de
sistemas de ecuaciones, o ecuaciones con mayor grado de dificultad.

3.8.3

David Paul Ausubel

Una de las cuestiones que ha preocupado por su trascendencia para la vida de las
personas, es la forma en que el alumno se apropia del conocimiento, en su teora,
Ausubel49 menciona que para que haya aprendizaje es necesario que el alumno realice
una restructuracin activa de ideas, percepciones, imgenes que tiene dentro de su
estructura cognitiva y que va conformando a travs de las interacciones que tiene con

49

David Paul Ausubel naci en 1918, en el estado de Nueva York, Estados Unidos; su mayor aportacin
a la psicopedagoga actual es su estudio sobre el aprendizaje significativo.
Ausubel, David Paul. (2001). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2 edicin. Mxico.
Trillas. Pg. 17-36.

81

los diversos materiales de estudio y con la enorme cantidad de informacin que recibe a
diario. Una de sus contribuciones a la educacin, es el concepto de aprendizaje
significativo que el alumno logra adquirir a travs de dos procesos: por recepcin o por
descubrimiento. Segn los estudios de Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando
el alumno logra relacionar los contenido de aprendizaje con los contenidos
almacenados previamente en su estructura cognitiva, esto aunado a una actitud positiva
del alumno para aprender, es decir, disposicin para relacionar los conocimientos
nuevos con los conocimientos previos. Otro punto a tomar en cuenta para lograr un
aprendizaje significativo es la planeacin por parte del profesor, que debe contener
actividades potencialmente significativas, que den sentido y significado al aprendizaje.
De acuerdo a sus propias concepciones, Ausubel dice que no todos los alumnos
aprenden de igual forma. As que define dos tipos de aprendizajes; el primero de
acuerdo a la forma que el alumno aprende, y el segundo es por el tipo de estrategia que
utiliza para apropiarse de los conocimientos. A continuacin se presenta la siguiente
clasificacin:
Tipo de aprendizaje
Repetitivo o memorstico: Tiene lugar cuando el alumno aprende tal como se le
presenta la informacin, de forma literal; la actividad de aprendizaje solo genera
asociaciones arbitrarias, y si aunamos a esto, que el alumno no cuente con
conocimientos previos relevantes sobre algn tema en particular, no habr un
aprendizaje significativo. Esto se afianza si el alumno solo se apropia del conocimiento
al pie de la letra, difcilmente retendr la informacin en la memoria a largo plazo.
Significativo: Este tipo de aprendizaje se da cuando el nuevo conocimiento se
incorpora en la estructura cognitiva del alumno relacionndose con los conocimiento
previos. Al presentar al alumno las actividades de aprendizaje, este las relaciona activa
y significativamente con los contenidos de su estructura cognitiva, despus las guarda
en su memoria para reproducirlo posteriormente, este aprendizaje ser la base para la
nueva informacin que se internalizar en otro proceso de aprendizaje que el alumno
realice.
82

Los elementos que se deben cubrir para que un aprendizaje sea significativo para el
alumno, son los siguientes:
a) Que el contenido temtico que el alumno interiorizar tenga significado lgico o
potencial, es decir que la informacin no sea arbitraria o con falta de significado.
b) Que entre los contenidos nuevos y los aprendizajes previos exista una relacin y
enlace ptimo que le permitan al alumno encontrarle sentido y significado.
c) Que el alumno tenga disponibilidad e intencin para aprender, y se esfuerce para
lograr este tipo de aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, el alumno tendr las herramientas suficientes para lograr un
aprendizaje significativo que le permita apropiarse del mundo que le rodea dndole un
sentido y significado personal. De esta manera se tendr un nivel superior de
compresin de los contenidos de aprendizaje y sern ms resistentes al olvido.
Tipo de estrategia
Recepcin: Este tipo de aprendizaje se da cuando el alumno solo internaliza la
informacin procesada, proporcionada por el maestro, por algn libro u otro medio de
aprendizaje. Este tipo de aprendizaje puede ser memorstico o significativo. Para que
sea significativo es necesario que el alumno tenga disposicin para un aprendizaje
significativo, adems de presentarle material didctico potencialmente significativo.
Asimismo, la interaccin entre los significados de la informacin nueva y las ideas
relevantes de la estructura cognitiva del alumno generan significados reales. De
acuerdo a la investigacin de Ausubel, el aprendizaje por recepcin implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva, esto permite un desempeo eficaz en la adquisicin de
nuevo conocimiento.
Descubrimiento: Aqu, los nuevos conceptos se descubren de forma independiente
antes de ser asimilados dentro de su estructura cognitiva del alumno. En este caso, el
profesor no proporcionar el contenido de aprendizaje, sino que el alumno lo descubrir
de acuerdo a las actividades didcticas planeadas por el profesor. El alumno debe
83

reordenar los contenidos, integrarla a su estructura cognitiva existente, y as reorganizar

para lograr el aprendizaje esperado, despus de esto, el contenido descubierto se hace
significativo, la mayora de las veces. Este tipo de aprendizaje implica un procedimiento
de mayor complejidad, ya que antes de que los contenidos sean descubiertos, se
tendr una etapa previa de resolucin de problemas antes de que el significado
aparezca y sea asimilado por el alumno.
En los centros escolares, estn involucrados todos estos tipos de aprendizaje, dado que
uno de los objetivos de la educacin, es que los contenidos aprendidos por los alumnos
sean significativos, y que se les pueda dar sentido para aplicarlos de forma adecuada
en la resolucin de problemas implicados en su vida cotidiana. Dentro del aula se aplica
el aprendizaje por descubrimiento, ya que a travs de la resolucin de problemas se
aplica e integra el conocimiento. Y en la medida en que el profesor disea actividades
significativas, utilizando material didctico adecuado, y aunado a la iniciativa y
disposicin del alumno se generar el aprendizaje significativo.
En cuanto al aprendizaje de los contenidos algebraicos, el alumno deber relacionar de
forma ptima los conceptos nuevos con los conocimientos previos obtenidos en ciclos
anteriores. Para que el alumno logre este tipo de aprendizaje ser necesario contar con
conocimientos de prelgebra bien afianzados en su estructura cognitiva, y traer consigo
los conocimientos sobre operaciones con nmeros con signo, para llevar a cabo una
adecuada asimilacin de conceptos nuevos sobre las operaciones algebraicas. En la
evaluacin diagnstica aplicada al grupo bajo estudio, se obtuvieron resultados poco
alentadores, los alumnos mostraron poco dominio en cuanto los contenidos
prealgebraicos, y deficiencias importantes en la conceptualizacin y operacin de
nmeros con signo. Ante esta situacin, se opto por utilizar desde el principio del
periodo de estudio los algeblocks50, con este material didctico, el alumno aprendi y
logro un buen dominio en cada una de las operaciones de nmeros con signo, adems
de dar sentido y significado a conceptos algebraicos abstractos. Al realizar la
manipulacin de este material, los alumnos lograron crear representaciones algebraicas
Algeblocks, material didctico que se presenta como propuesta para favorecer la adquisicin de
contenidos algebraicos en los alumnos de segundo grado de secundaria.
50

84

a travs de modelos geomtricos que permitieron una mejor comprensin y asimilacin.

A continuacin se enumeran los conocimientos algebraicos que se pueden construir
con el uso de algeblocks en el proceso de aprendizaje:

Representacin de un nmero desconocido (variable), ejemplo: x, y.

Representacin de trminos algebraicos: 2x, -y, x2.

Operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin de

2

polinomios. Por

ejemplo: la resta de polinomios (x + 3x + 1) (3x x + 4) y el producto de

binomios (x + 1)(x 2).

Resolucin de ecuaciones de primer grado y sistemas de ecuaciones.

Por

ejemplo, ecuacin de primer grado 2x + 1 = 11; el sistema de ecuaciones lineales

5x + 2y = 10, 3x y = 6.
Tomando las ideas de Ausubel, se disearon estrategias didcticas con gran contenido
potencialmente significativo y se organizaron experiencias de descubrimiento, a travs
del planteamiento y resolucin de problemas en donde el alumno mediante la
manipulacin de datos e inferencias descubri algunas propiedades sobre las
operaciones con expresiones algebraicas, as como la resolucin de ecuaciones de
primer grado. La comprensin de las condiciones del problema y la asimilacin de su
solucin constituye una forma de aprendizaje significativo.
A travs de las diferentes situaciones didcticas aplicadas dentro del saln de clases,
se logr un ambiente de aprendizaje en donde el alumno tuvo buena disposicin y
actitud en cuanto el uso de los algeblocks, siguiendo las indicaciones para el
aprendizaje de los contenidos algebraicos trabajados en clase. Por supuesto que hubo
trabajo individual y por equipos, adems de que los alumnos evaluaron sus propios
procesos de aprendizaje y lograron visualizar su avance, esto inyect una buena dosis
de motivacin, necesaria para el buen desempeo de su trabajo con los algeblocks, as
como su uso continuo. Este proceso de motivacin fue significativo y clave para el
trabajo de los alumnos con los el material didctico, ya que los alumnos de secundaria
no aceptan fcilmente el trabajo con material concreto, no porque no sea atractivo su
uso, sino porque ya no estn acostumbrados a trabajar con l, consideran que es
85

material para alumnos de menor edad; estas concepciones en muchas ocasiones son
un obstculo para que se d un aprendizaje significativo.
De esta manera se promovieron situaciones didcticas que propiciaron el aprendizaje
significativo, el alumno se apropio de contenidos algebraicos que podr aplicar en
cualquier mbito de su vida cotidiana.

86

4. EVALUACIN EN LA EDUCACIN
La evolucin y desarrollo de la evaluacin ha permitido realizar diversas prcticas para
mejorar aspectos en el desempeo de las personas en diferentes mbitos, desde la
promocin de puestos en una empresa, hasta la asignacin de calificaciones de un
alumno en un centro escolar que determina el grado en que se lograron los objetivos
planteados en cada situacin. En este sentido, la evaluacin educativa es una
herramienta que ha permitido al Sistema Educativo Mexicano, generar una serie de
indicadores que permiten determinar el grado de conocimientos y habilidades
alcanzadas por los alumnos que cursan la Educacin Bsica, as como la evaluacin de
maestros y las escuelas. En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos,
los docentes se enfrentan al problema de asignar una calificacin a cada uno de sus
alumnos de acuerdo a ciertos parmetros que se consideran para determinar en que
grado se han alcanzado los objetivos marcados en el programa de estudios
correspondientes a la materia impartida. Este es el aspecto abordado en la
investigacin que se llev a cabo, la evaluacin del grado de adquisicin de
conocimientos algebraicos alcanzados por los alumnos de segundo grado de Educacin
Secundaria, los cuales fueron evaluados a travs de diversos instrumentos de
evaluacin. A continuacin se introduce el concepto sobre la evaluacin, que a travs
del tiempo ha sido concebida por diversos autores, as como su evolucin, desarrollo e
implicaciones dentro de la presente investigacin.
4.1 Concepto de evaluacin
La evaluacin es constatar la transformacin en el proceso de aprendizaje en el
alumno, es decir, distinguir los cambios en el proceso que cada alumno tiene con
respecto a conductas, aprendizajes y habilidades que son determinadas por los
objetivos generales del curso que se est evaluando51. Para realizar la evaluacin es
necesario valorar el aprovechamiento del alumno, determinando un parmetro de
comparacin para medir dicho aprovechamiento. Es un proceso sistemtico, ya que es
el resultado de una serie de actividades planeadas, que siguen intenciones didcticas
Saavedra R., Manuel S. (2001). Evaluacin del aprendizaje, conceptos y tcnicas. Mxico. Editorial
Pax Mxico. Pg. 1-10.
51

87

marcadas en el programa oficial, y que se lleva a cabo de forma permanente, esto

permite orientar al alumno durante su aprendizaje.
El propsito de la evaluacin es tomar decisiones que permitan reorientar el curso para
mejorar el aprendizaje de los alumnos, o para conocer la calidad del aprendizaje
logrado y lo que el alumno es capaz de hacer; revalorizar el papel del profesor en su
toma de decisiones en el proceso de evaluacin, ya que en muchas ocasiones solo se
concreta a la aplicacin de exmenes diseados por un grupo de profesores de la
institucin que no toman en cuenta la participacin del profesor que esta frente a grupo,
los exmenes son calificados a travs de sistemas de cmputo y arrojan resultados
sobre el desempeo de los alumnos a travs de una nota numrica, calificacin que no
es reflejo real del proceso de aprendizaje llevado a cabo por los alumnos. Otro
propsito es la evaluacin de la accin docente, evaluacin de los recursos e
instrumentos utilizados para dicho proceso comparando la eficacia de los materiales
didcticos utilizados, evaluar programas y planes de estudio, as como la promocin de
los alumnos a otros niveles de estudio.
Tambin este proceso nos proporciona informacin para la planeacin de la clase, que
de acuerdo al avance y resultados de la evaluacin se tendrn las dificultades a
enfrentar, en este sentido se podrn disear estrategias de enseanza y aprendizaje,
se preparar algn material didctico que se adecue al material trabajado, as como el
diseo de instrumentos adecuados para la evaluacin.
La evaluacin debe tomar en cuenta diferentes aspectos sobre el proceso de
aprendizaje que permita la recoleccin de informacin de forma precisa y pertinente al
aprendizaje a evaluar, y que refleje realmente lo que el alumno ha logrado adquirir.
Para que la evaluacin sea pertinente y vlida, es necesario el uso de varias
herramientas que permitan reflejo real del desempeo del alumno durante su
aprendizaje, como puede ser la observacin directa durante alguna actividad, una serie
de preguntas que permitan verificar la comprensin del tema, alguna tcnica de
recoleccin de evidencias sobre la adquisicin significativa de conocimientos y
habilidades (portafolio), tareas realizadas en casa que muestren el nivel de
88

conocimientos adquiridos, trabajos en equipo, exmenes objetivos en los cuales se

refleje el conocimiento, la compresin del tema, el anlisis, sntesis y aplicacin de la
informacin, as como hacer juicios de valor con respecto a algn tema trabajado;
exposiciones en donde los alumnos argumenten y defiendan sus diferentes posturas
que se tengan sobre algn tema.
Durante el proceso de enseanza aprendizaje, hay tres tipos de evaluacin que se
llevan a cabo, el primero es la evaluacin diagnstica, es aplicada al inicio de cualquier
curso o etapa de aprendizaje y la informacin que proporciona tiene que ver con los
conocimientos previos del alumno en relacin y lo que es capaz de realizar al momento
de iniciar el curso, esto nos permitir orientar al alumno sobre contenidos que debe
reforzar o trabajar. Se tiene la evaluacin formativa que se lleva a cabo durante el
proceso de aprendizaje, y nos permite encontrar deficiencias en el aprendizaje de algn
tema y ser buen momento para remediarlas, tomando acciones que ayuden a corregir
dicha situacin, ya sea asignando actividades extras, creando espacios de estudio
personalizado, ejercicios complementarios, etc. Finalmente la evaluacin sumativa, en
donde se muestra de forma concreta el grado en que el alumno logr los aprendizajes
planteados al terminar el ciclo escolar, y se asigna una calificacin que determina si el
alumno acredita o no el curso. Estos tipos de evaluacin fueron utilizados en la
presente investigacin, en donde se aplic una evaluacin diagnstica, que se tomo
como parmetro de comparacin con los resultados obtenidos al final del proceso
enseanza aprendizaje de los alumnos, tambin se asign la calificacin requerida por
la propia Institucin Escolar.
A continuacin se mencionan diferentes tipos de evaluacin en la educacin, y se har
nfasis en el mtodo de evaluacin aplicado en la investigacin.
4.2 Modelos de evaluacin
A travs del tiempo, la necesidad de evaluar diferentes aspectos en la vida de las
personas, se han generado diversos mtodos de evaluacin que se aplican de acuerdo
a la situacin de investigacin de que se trate. De esta manera, han surgido los
modelos cuantitativos y los cualitativos.
89

Los modelos cuantitativos son los que se refieren a las tcnicas experimentales
aleatorias, cuasi-experimentales, pruebas objetivas, anlisis estadsticos, estudios de
muestras, etc. Y entre los mtodos cualitativos, figuran la etnografa, los estudios de
caso, las entrevistas y la observacin participativa52. Cada uno de estos tipos
metodolgicos, es decir el cuantitativo y el cualitativo, tiene un grupo de partidarios
quienes afirman que sus mtodos preferidos son lo mejor adecuados para la
evaluacin. En estudios recientes, se concluye que ambos paradigmas evaluativos son
necesarios para que exista una evaluacin global sobre cada situacin. De esta forma,
los investigadores evaluativos emplearn cualquier mtodo que resulte ms adecuado a
las necesidades de su investigacin. A continuacin se presentan los mtodos ms
relevantes tanto del modelo cuantitativo como del cualitativo.
Modelo Cuantitativo
El modelo cuantitativo posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva,
objetiva orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales. De acuerdo al
anlisis realizado por Gmez Prez, dentro de este paradigma existen cuatro modelos
diferentes:
a) Anlisis de sistemas

Optimizacin de resultados preestablecidos.

Se determinan objetivos, generalmente a instancias administrativas.

La eficacia del programa viene determinada por el grado de consecucin de tales

objetivos.

Los mtodos de evaluacin utilizados son los correspondientes a los diseos

experimentales, donde la variable independiente es el programa y la variable
dependiente son los resultados.

Cook, T.D. (2005). Mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin evaluativa. Espaa. 5

edicin. Ediciones Morata, S.L. Pg. 25, 26.
52

90

b) Evaluacin por objetivos de comportamiento

Esta evaluacin consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del
alumno presenta los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.
Las fases de modelo seran:

Traducir fines generales en especficos y medibles objetivos de comportamiento

Elaborar bateras de tests para examinar la actuacin de los alumnos (antes y

despus).

Aplicar los tests a una extensa muestra de escuelas que apliquen el programa de
innovacin.

Es un modelo burocrtico de evaluacin puesto que los datos que facilita son
nicamente tiles para los productores del programa y no para los consumidores.

c) Modelo CIPP de Stufflebeam (Contexto, Entrada, Proceso, Producto)

Todos los modelos de evaluacin tienen algo que ver con la toma de decisiones,
diferenciando este modelo cuatro tipos decisiones:
Evaluacin de contexto: Tiene por finalidad identificar los problemas, necesidades y
oportunidades presentes en el contexto.
Los mtodos de evaluacin suelen ser generalmente descriptivos y comparativos.
Evaluacin de entrada o input: Se refiere al diseo y tiene por finalidad proporcionar
informacin con respecto a cmo han de emplearse los recursos para alcanzar los
objetivos (seleccin y diseo de procedimientos para lo que ha de tenerse en cuenta,
las capacidades de desarrollo eficaz de la estrategia).
Evaluacin del proceso: Tiene por finalidad detectar cualquier defecto en el diseo del
procedimiento cuando el programa est en marcha. Utiliza los mtodos descriptivos,

91

sobre todo, de los acontecimientos y las actividades de tal forma que se pueda
descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseo.
Evaluacin del producto: Su finalidad es medir e interpretar los logros. Utiliza
cualquier mtodo, pero principalmente, los cuantitativos.
Dependiendo de la finalidad, cada una de las cuatro fases de la evaluacin podr
considerarse como evaluacin formativa, si se utiliza para la toma de decisiones o
evaluacin retroactiva o sumativa, si se utiliza para exigir responsabilidades.
d) Modelo de evaluacin sin referencia a objetivos
Se tienen tres distinciones conceptuales:
Entre funciones y objetivos de la evaluacin. Los objetivos suponen la estimacin
del valor de un producto, un proceso o una actividad, mientras que las funciones de la
evaluacin se refieren al uso que se hace de la informacin. Para qu? para
quienes?
Entre evaluacin formativa y sumativa. Evaluacin formativa es la que contribuye al
perfeccionamiento del programa, mientras que la evaluacin sumativa es la que se
orienta a comprobar la eficacia de los resultados.
Entre la evaluacin y la estimacin de la consecucin de los objetivos. El
problema, dice l, no puede radicar en el anlisis del grado de consecucin de los
objetivos, sino en el anlisis de la bondad del programa, puesto que si los objetivos no
merecen la pena, nada importa que no se consigan.
Modelo Cualitativo
El modelo cualitativo se basa en una concepcin global fenomenolgica, inductiva,
estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa social.
a) Evaluacin Iluminativa (Parlett y Hamilton, 1972)
Los principios que rigen la evaluacin iluminativa son:
92

El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que l rechazara ser
evaluado.

La evaluacin debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el

proceso.

Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que le

conciernen

Los que han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la
investigacin

La evaluacin debe referirse a un proyecto pedaggico concebido globalmente y no

a alguna de sus partes considerada aisladamente.

b) Evaluacin Respondiente (Stake,1982)

Se le denomina respondiente a este tipo de evaluacin porque trata de responder a los
problemas y cuestiones del programa reales que se plantean los alumnos y los
profesores cuando desarrollan un programa educativo. La evaluacin educativa es
respondiente si:

Se orienta a describir las actividades ms que a definir las intenciones.

Concede ms importancia al programa que a la teora.

Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aquellos que estn

implicados en el programa.

Pretende responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de

quienes se encuentran interesados en el programa.

Su propsito es descubrir y ofrecer un retrato completo y holstico del programa, para lo

que utiliza descripciones, narraciones y retratos de situacin. Los principales
instrumentos de que se vale son la observacin participante, la entrevista, el debate,
grabaciones y filmaciones.

93

4.3 Modelo CIPP de Stufflebeam utilizado en la investigacin

De los modelos sealados anteriormente, en el presente estudio se utiliz el modelo
cuantitativo CIPP (contexto, entrada, proceso y producto) de Stufflebeam, que gui el
proceso de investigacin, que a travs de cada una de sus fases se logro su
implementacin y obtencin de resultados. A continuacin se hace la descripcin de la
metodologa llevada a cabo:

Contexto. La evaluacin del contexto permiti evaluar la viabilidad de implementar

la investigacin al identificar las caractersticas de la institucin, para el logro de las
metas propuestas. En este diagnstico, se observaron las caractersticas del
inmueble, as como las condiciones en las que los alumnos reciben la enseanza.
Las condiciones fueron favorables para llevar a cabo la investigacin, esta se
realiz en la escuela Maestro Manuel Acosta, escuela particular ubicada en el D.F.

Entrada. Se implement un plan de accin para el logro de los objetivos, se

tomaron en cuenta los tiempos de cada sesin de clase, el material a utilizar (los
algeblocks fueron creados por los propios alumnos); en cuanto a la disposicin de
los alumnos, se implementaron estrategias para motivar sobre su participacin en el
trabajo con los algeblocks, desde trabajo individual, en binas, y actividades
grupales; todos estos elementos estn incluidos en la planeacin de clase.
Finalmente, se cont con la infraestructura adecuada y las condiciones necesarias
para la puesta en marcha del proyecto de investigacin.

Proceso. En esta fase se llevo a cabo una evaluacin continua sobre la aplicacin
del proyecto de investigacin, y se realiz la retroalimentacin necesaria para el
buen logro de los objetivos propuestos. Dentro del proceso a seguir se cont con
dos grupos de segundo grado, con 25 alumnos cada uno. Cada grupo tuvo un
profesor diferente; el investigador trabaj con el grupo 2A, objeto de investigacin
del presente estudio. Adems se crearon planeaciones didcticas de aprendizaje
con el uso de algeblocks, como recurso didctico, trabajando bajo el esquema de
los Planes y Programas de Estudio 2006. SEP. Adems, el trabajo con los alumnos,

94

se llev a cabo de acuerdo a las normas internas del plantel, creando un ambiente
agradable de trabajo, en donde se logro aplicar el proyecto de investigacin.

Productos. La evaluacin de esta fase, permiti analizar los objetivos que se

alcanzaron al concluir la investigacin. Los resultados obtenidos mostraron
evidencias sobre el desempeo positivo mostrado por los alumnos en el
aprendizaje

de

los

contenidos

algebraicos,

herramientas

conceptuales

fundamentales que impactarn en la actuacin en otras reas de estudio.

Adems, gracias a los resultados de la presente investigacin, se podr compartir con
los profesores de los cursos de primer y tercer grado, as como con las autoridades de
la institucin, las experiencias y logros vividos con el empleo de los algeblocks en la
enseanza del lgebra; orientando su empleo para homogeneizar los mtodos de
enseanza con el fin de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. Por tanto, es
posible que el programa propuesto tenga continuidad dentro de la institucin.
Es necesario actuar en varios mbitos, pero el ms cercano es el aula, en donde el
maestro es el nico que puede hacer la diferencia, y brindar los alumnos apoyos y
herramientas que permitan y abran espacios de reflexin y concientizacin sobre sus
propios aprendizajes.

95

5. METODOLOGA
El objetivo de la investigacin evaluativa es medir los efectos de un programa
comparndolos con las metas propuestas, para contribuir a la toma de decisiones y la
mejora de dicho programa. Tambin se establecen criterios claros y especficos para
lograr el xito de la situacin a evaluar. Se renen sistemticamente pruebas y
muestras representativas de la poblacin a estudiar. Una vez recolectada la
informacin, se tiene informacin cuantitativa que se analiza de acuerdo a los criterios
establecidos para luego sacar las conclusiones acerca de la eficacia de la situacin
investigada. En este caso, se trata de evaluar el desarrollo del pensamiento algebraico
a travs del uso de los algeblocks en los alumnos de segundo grado de nivel
secundaria; por tanto, en el presente captulo se realiza la descripcin de la
investigacin evaluativa, la muestra analizada, el diseo de investigacin y los
instrumentos de evaluacin aplicados durante el proceso de investigacin. Este diseo
incluye dos grupos, uno recibe el procedimiento experimental (2A) y el otro no (Grupo
de control 2B). Despus de que concluye el periodo experimental, a ambos grupos se
les administra una medicin sobre la variable dependiente en estudio.
5.1 Tipo de Investigacin
El tipo de investigacin utilizado en el presente proyecto es evaluativa, descriptiva y
correlacional. Para saber si se han logrado los objetivos de investigacin fue necesario
la evaluacin, la cual permiti la obtencin de informacin que gener los resultados
para su anlisis y conclusin. El propsito de la evaluacin es informar sobre los
hechos, mejorar la toma de decisiones y aplicar el conocimiento a la solucin de
problemas. La investigacin evaluativa aplicada es juzgada por su utilidad en hacer ms
efectivas las acciones e intervenciones humanas y por su utilidad prctica en la toma de
decisiones53.
El modelo de investigacin evaluativa utilizado fue el CIPP (contexto, entrada, proceso
y producto) de Stufflebeam, es una evaluacin del contexto como ayuda para la

53

(Patton, 1990). Citado por Daniel L. Stufflebeam y Anthony Shinkfield en el libro Evaluacin
Sistemtica.

96

designacin de metas, la evaluacin de entrada como ayuda para dar forma a las
propuestas, la evaluacin del proceso como gua de su realizacin y la evaluacin del
producto al servicio de la toma de decisiones54.
En la tabla 4, se muestra el modelo CIPP de Stufflebeam, en donde se describen los
procesos desarrollados en la presente investigacin.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

I. CONTEXTO. Escuela particular ubicada en el D.F.

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

II. INFRAESTRUCTURA III. ESTRUCTURA IV. FUNCIN

V. CLIMA

VI. RESULTADOS

Escuela secundaria en
la cual se cuenta con
infraestructura
adecuada para la
imparticin de clases.

Se trabaj de
acuerdo a las
normas internas del
plantel.

Logros de los
estudiantes

Se cuenta con dos

grupos de
segundo grado
con 25 alumnos
cada uno,
aproximadamente.
Cada grado de
secundaria cuenta
con un profesor
diferente. El
investigador
trabaja con el
segundo grado,
objeto del
presente estudio.

Proyecto
curricular
Se crearn
planes de
aprendizaje con
el uso de
algeblocks,
como recurso
didctico.
Aplicacin del
Plan y
Programas de
Estudio 2006.
SEP.

Impacto
pedaggico

Creando un
ambiente agradable
de trabajo, en donde
se logro aplicar el
proyecto de
investigacin.

Tabla 4. Modelo CIPP, aplicado al problema planteado

5.2 Muestra
La poblacin con la que se trabaj en la investigacin son 50 alumnos de segundo
grado de secundaria, distribuidos en 2 grupos de 25 alumnos cada uno.

54

Stufflebeam L., Daniel. Shinkfield, Anthony J. Evaluacin Sistemtica. Espaa. Paids. Pg. 186-208.

97

Los datos de la investigacin se obtuvieron de una muestra de un grupo de 25 alumnos

que cursaron el segundo ao de secundaria de la escuela Maestro Manuel Acosta, se
consider realizar un muestreo aleatorio durante el ciclo escolar 2007-2008.
5.3 Diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin fue cuasiexperimental55 y longitudinal56, en donde se
trabaj con un grupo experimental (2A) y un grupo de control (2B). El grupo
experimental fue sometido a una preprueba (evaluacin inicial) y una posprueba
(evaluacin final), ambos instrumentos de evaluacin de tipo cuantitativo. De cada
grupo se obtuvieron mediciones de sus rendimientos en el aprendizaje del lgebra que
igualmente fueron contrastados para su anlisis y conclusin. El grupo 2B de control
tom sus clases de forma normal; mientras el grupo bajo investigacin 2A, llev a cabo
un tratamiento diferente utilizando los algeblocks como recurso didctico en los
contenidos que contenan temas de lgebra, bajo el esquema de los Planes y
Programas 2006 de la Secretara de Educacin Pblica.
Durante el transcurso del ciclo escolar se tuvieron cinco bloques de estudio, al inicio se
aplic una evaluacin inicial, instrumento de evaluacin diagnstico que permiti
determinar el grado de adquisicin y dominio de los contenidos algebraicos con los que
contaban los alumnos; y al termino del ciclo de estudios se aplic un instrumento de
evaluacin que permiti contrastar los resultados del proceso individual de cada
alumno, en donde se llev a cabo una comparacin con la evaluacin inicial lo que
permiti determinar el grado de avance en la adquisicin de los conceptos algebraicos
trabajados en clase, (vese la figura 7).

55

Los cuasiexperimentos tienen la ventaja de ser prcticos cuando las condiciones impiden una
verdadera experimentacin. Al reconocer de antemano que es lo que hacen y qu es lo que no controlan,
y las posibles interpretaciones equivocadas de los resultados, permiten al evaluador sacar conclusiones
con todo cuidado.
Carol H. Weiss. Investigacin evaluativo. Ed. Trillas. Pg.87.
Sampieri Hernndez Roberto. Metodologa de la investigacin. Mc Graw Hill. Pg. 171-173.
56

La investigacin se llev a cabo durante el ciclo escolar 2007-2008, conformada por cinco bloques de
estudio.

98

Planes y Programas de Estudio 2006. SEP

EVALUACIN
INICIAL
(PREPRUEBA)

Uso de

Uso de

Uso de

Uso de

Uso de

algeblocks

algeblocks

algeblocks

algeblocks

algeblocks

Bloque 3

Bloque 4

Bloque 5

Bloque 1

Bloque 2

EVALUACIN
FINAL
(POSPRUEBA)

La evaluacin final fue contrastada con la evaluacin inicial para su anlisis y

conclusin en el grupo de 2A bajo investigacin.

Figura 7. Aplicacin del instrumento de evaluacin

5.4 Sistema de variables

Las variables a examinar en este estudio fueron:
Variable independiente fue el uso de los algeblock, en las actividades planeadas en
cada situacin de aprendizaje.
Variable dependiente fue el desempeo acadmico entendido como la capacidad de
resolver problemas algebraicos y transferir adecuadamente los conocimientos
algebraicos en diferentes contextos de aplicacin.
5.5 Instrumentos de evaluacin
El diseo de este instrumento de evaluacin se orient hacia el desarrollo de
competencias para la vida propuestas en el Plan de Estudios para la Educacin
Secundaria, las cuales se tomaron en cuenta en los reactivos planteados. Las
competencias que los alumnos deben alcanzar al terminar el ciclo de secundaria son:
Competencias para el aprendizaje permanente
99

 Manejo de informacin
Manejo de situaciones
Convivencia
Vida en sociedad
La adquisicin y desarrollo de estas competencias contribuir al perfil de egreso
deseable para este nivel de estudios que el alumno emplee la argumentacin y
razonamiento al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite
juicios y propone diversas soluciones. Las competencias antes sealas, y los
contenidos temticos que se van a ensear darn forma a los conocimientos
significativos que el alumno de segundo grado de nivel secundaria tendr como
herramientas para enfrentar las diferentes situaciones que su propio contexto social y
personal le demanden.
Para el nivel de segundo grado de secundaria se tienen que organizar y trabajar los
contenidos temticos, en tres ejes los cuales corresponden a una organizacin
conceptual, que tiene como objetivo favorecer la vinculacin entre contenidos de
diferentes ramas de las matemticas, as como evitar la enseanza de las matemticas
se reduzca a realizar mltiples ejercicios en

forma mecnica y repetitiva. En este

sentido, la orientacin del instrumento de evaluacin toma en cuenta esta forma de

enseanza, y aunque se hizo la valoracin del aprendizaje de conceptos algebraicos,
tambin se vinculo con otras ramas de la matemtica como es la geometra, esto a
travs de las representaciones geomtricas realizadas con los algeblocks al modelar
cada una de las situaciones de aprendizaje planteadas en el transcurso del ciclo
escolar.
De acuerdo al planteamiento de la presente investigacin, se tiene la relacin entre las
competencias para la vida con los propsitos de la asignatura:

Utilizar lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y

geomtricas.

Resolver problemas mediante la formulacin de ecuaciones de distinto tipo.

100

Para el propsito de esta investigacin, los instrumentos a utilizados son:

Instrumento preprueba. Prueba objetiva para evaluar los conocimientos algebraicos
previos con que cuenta al alumno.
Instrumento posprueba. Prueba objetiva para evaluar los conocimientos algebraicos
adquiridos durante el proceso enseanza aprendizaje llevado a cabo durante el ciclo
escolar.
Instrumento de aplicacin de conocimientos. Prueba en donde se plantearon
problemas en diferentes contextos, en donde los alumnos aplicaron los conocimientos
adquiridos, as como sus habilidades para plantear y resolver adecuadamente cada
situacin problema.
Encuesta. Instrumento que recuper informacin sobre las experiencias y valoracin
del alumno, sobre su experiencia con las matemticas, as como el uso de los
algeblocks durante el transcurso del estudio realizado.
Finalmente, tomando en cuenta el enfoque indicado en el Plan de Estudios es que los
alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas en distintos contextos, puedan
justificar la validez de los procedimientos y resultados obtenidos y la correcta utilizacin
del lenguaje matemtico, se disearon los reactivos en donde se muestran en qu
medida se logro alcanzar los propsitos planteados, a travs del desarrollo y trabajo
con cada contenido temtico sobre la enseanza del lgebra.
5.6 Mtodos estadsticos
La utilidad de la estadstica es que es una herramienta que ayuda a planear la
obtencin de informacin sobre ciertos fenmenos, a sistematizarla y analizarla, as
como hacer inferencias y obtener conclusiones sobre los fenmenos.
En algunos procesos de adquisicin de conocimiento sobre la realidad, la estadstica
puede ayudar en tres etapas fundamentales:

Planear la bsqueda y la obtencin de la informacin.

101

Sistematizar y organizar la informacin de tal modo que se pueda describir y

analizar con facilidad.

Efectuar inferencias sobre la realidad a partir de la informacin obtenida,

haciendo estimaciones o verificando conjeturas y contrastando de hiptesis.

La estadstica proporciona mtodos de trabajo que nos ayudan primero a adquirir la

informacin necesaria y despus a contestar las preguntas con base a la informacin
obtenida.
Para utilizar la herramienta estadstica es necesario plantear el problema e identificar
las variables a medir, es en este momento cuando se utiliza la estadstica como
herramienta en el proceso de adquisicin de conocimiento sobre la realidad. La variable
expresa la medicin de alguna caracterstica. Las variables y sus valores son la forma
de expresar la informacin que permite hacer un manejo estadstico de sta.
Una vez planteado el problema sobre el que se desea investigar, se planea el
procedimiento a seguir; se realiza la bsqueda y registro de la informacin. Despus a
travs de los mtodos estadsticos se realiza la sistematizacin, se ordenan y resumen
algunos de sus aspectos principales para facilitar su anlisis y su interpretacin. En el
planteamiento inicial del problema se incluyen hiptesis (afirmacin sobre algn
fenmeno, susceptible de ser contrastada con la realidad) que se desea verificar. Para
verificar alguna hiptesis, se recurre a mtodos estadsticos que permiten contrastarla
con la informacin obtenida. La interpretacin de la informacin permite obtener
conclusiones que enriquecen nuestro conocimiento de la realidad y nuestra capacidad
de transformarla.
La hiptesis a contrastar en la investigacin que se llev a cabo es el empleo de los
algeblocks como recurso didctico, favorece el desarrollo del pensamiento algebraico
de los alumnos de segundo grado de educacin secundaria; a travs del proceso
estadstico se realiz el tratamiento necesario para el anlisis de la informacin
recolectada a travs de los instrumentos de evaluacin, se obtuvieron medidas
estadsticas de cada uno de los dos grupos que intervinieron en la investigacin que
fueron contrastadas para la obtencin de resultados.
102

6. ANLISIS DE RESULTADOS
Los datos analizados provienen de los instrumentos de evaluacin aplicados a los
alumnos para evaluar el grado de adquisicin de conocimientos algebraicos de los
alumnos durante el proceso de aprendizaje a travs del empleo de los algeblocks. En
este captulo se expone la forma en que se llev a cabo el anlisis de los datos que
proporcionan los elementos necesarios para determinar el grado en que fueron
alcanzados los objetivos planteados para la investigacin. Se muestra el proceso de
anlisis de la preprueba, la posprueba, la prueba de aplicacin de conceptos y la
encuesta.
6.1 Instrumento de evaluacin preprueba
Al iniciar cualquier proceso de aprendizaje, es necesario llevar a cabo una evaluacin
diagnstica que muestre los conocimientos con que cuentan cada uno de los alumnos
para orientar el proceso de enseanza en cuanto a la planeacin de contenidos. En
este caso se aplic al inicio del ciclo de estudio el instrumento de evaluacin llamado
preprueba, este examen objetivo cuenta con 7 reactivos, que a travs de preguntas se
solicita el manejo de los contenidos algebraicos que los alumnos debieron aprender en
el curso de matemticas del ao anterior de acuerdo al Programa de Estudios 2006. A
continuacin se muestra el anlisis de cada uno de los reactivos de la prueba
mencionada.
6.1.1 Anlisis de la prueba diagnstica
Se presenta el anlisis de la preprueba aplicada a los grupos control y experimental
sujetos a la investigacin, aportando los elementos necesarios para conocer el
conocimiento y dominio de los contenidos algebraicos en los alumnos de cada uno de
los grupos al momento de iniciar el estudio. En el anexo 1, se muestra la preprueba
aplicada a los grupos, y en el anexo 2 se presentan las tablas de datos con los
resultados de cada una de las preguntas realizadas en la prueba diagnstica, a partir de
los cuales se obtuvieron las grficas de resultados que se muestran a continuacin.

Pregunta 1. Pertenece al eje de sentido numrico y pensamiento algebraico, el

concepto a evaluar es el lenguaje algebraico.

Antonio tiene x aos, Erick tiene tres aos menos que Antonio, y Karla tiene cuatro
aos ms que Erick, cuntos aos tiene Karla?

Concepto:
Clave:
A)
A) x + 1 Lenguaje algebraico
B) x + 2
C) x +
3
D) x + 4
La utilidad del lgebra se manifiesta cuando es necesario representar un conjunto de
valores a travs de una letra, como se observa en el problema 1, el alumno debe
representar algebraicamente el problema planteado, algunos alumnos no logran
representar correctamente dicha situacin, porque no han comprendido la utilidad del
uso de smbolos, o no creen necesario el uso de ellos; ya que no han experimentado
suficientemente situaciones en donde se aplique la representacin a travs de smbolos
algebraicos. Para la compresin de la representacin algebraica es necesario que los
alumnos experimenten situaciones en las que logren relacionar situaciones concretas57
con las expresiones algebraicas. (Vase la Figura 8).

2x + 3

Representacin de la
expresin algebraica

Representacin con
material concreto

Figura 8. Relacin de material concreto y las expresiones algebraicas.

57

Los algeblocks son el material concreto a travs del cual se crean diversas situaciones que tienen
como finalidad que los alumnos relacionen el material concreto con la representacin de expresiones
algebraicas. De esta forma se tiene las siguientes relaciones o representaciones de la unidad y el valor
de x.
-1
-1

+1

-x
x

104

+1

+x
x

En la grfica 3, se muestra el resultado al aplicar la evaluacin diagnstica a los grupos

bajo estudio58. En el diagnstico aplicado, se tiene que el 50% de los alumnos de 2 A
tienen dificultad con el uso y significado de las letras, esto puede deberse a la
naturaleza abstracta de la misma, por lo tanto es necesario tomar en cuenta los niveles
de razonamiento formal en que los alumnos de sta edad se encuentran59.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE DE ACIERTOS
Grupo 2A

Grupo 2B

50%

71%

Grfica 3. Concepto a evaluar es el manejo del lenguaje algebraico.

La respuesta correcta es el inciso A.

58

El grupo experimental es el 2A y el grupo control es el 2B. El grupo de control tom sus clases de
forma normal, mientras el grupo experimental tuvo un tratamiento diferente, se trabaj con una
planeacin -basada en los Planes y Programas 2006 de la SEP-, en la cual se usaron los algeblocks
como recurso didctico en los contenidos de lgebra.
59

Alonso, Fernando. 1993. Ideas y actividades para ensear lgebra. Ed. Sntesis, S.A. Madrid. Pgs.
13-15.

105

Pregunta 2. Aqu se evala la representacin de una operacin aritmtica a travs del

lenguaje algebraico.

Cul de estas expresiones es equivalente a y3?

A) y + y + y

B) 3y

C) y y y

Concepto: Representacin algebraica

D) y2 + y

Clave: C)

Los resultados que se muestran en la grfica 4, nos indica que ms de dos terceras
partes de los alumnos de segundo grado de secundaria no identifican la representacin
del producto de la misma variable expresada mediante la potencia. Es probable que no
se tenga claro el concepto de potencia, o simplemente, no le encuentran sentido a las
operaciones bsicas a travs de la representacin con literales, es evidente que una
tercera parte de los alumnos del grupo experimental tiene la concepcin de que y 3 es
equivalente la suma de la variable, mientras que poco menos de otra tercera parte tiene
la idea de que la potencia es tres veces el mismo valor. Es evidente la necesidad de
trabajar con los alumnos los principios bsicos de las operaciones y su representacin
algebraica.
Podra parecer muy sencilla la pregunta, pero los alumnos no cuentan con los principios
bsicos de las operaciones aritmticas, y mucho menos con la representacin
algebraica que son construidas precisamente a partir de conceptos aritmticos.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE DE ACIERTOS
Grupo 2A

Grupo 2B

30%

29%

106

P reg unta 2
100%
90%
80%
70%
60%
G po 2A

50%

G po 2B

36%

40%
30%

30% 29%

26%

30%

21%

20%

15%

14%

10%
0%

Grfica 4. Representacin de una operacin aritmtica a travs del lenguaje algebraico.

La respuesta correcta es el inciso C.

Problema 3. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de

ecuaciones de primer grado, utilizando las propiedades de la igualdad.

Juan acept un empleo como vendedor de un producto. Su sueldo ser 10

dlares por cada unidad que venda(x) ms una comisin diaria de 35 dlares.
Cul siguientes expresiones, representa el sueldo de trabajo?

A) y = 5(x + 35)

B) y = 5x + 35 + 50

D) y = 5(35) + 10x

E) y = 35x + 50

Concepto: Ecuaciones de primer grado

C) y = 5(35x) + 10

Clave: D)

El desarrollo de la capacidad de resolver situaciones problemticas, es una de las

intenciones didcticas que se plantean en el programa de estudios 2006, en el reactivo
107

aplicado

los

alumnos

de

segundo

grado,

los

resultados

muestran

que

aproximadamente la mitad de los alumnos logran realizar el planteamiento del problema

a travs de una ecuacin. La otra mitad tienen problemas para traducir el enunciado a
una expresin algebraica, se puede observar en las respuestas de los alumnos de 2A
que se tiene problemas con el significado de las variables y los coeficientes. Esto nos
refleja que los alumnos no interpretan adecuadamente la situacin en trminos de una
ecuacin. Para llegar a la solucin del problema es necesario que los alumnos
comprendan bien el problema, y despus identificar el nmero desconocido, y
relacionar los datos con la incgnita.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE DE ACIERTOS
Grupo 2A

Grupo 2B

54%

53%

P reg unta 3
100%
90%
80%
70%
60%

54% 53%

G po 2A

50%

G po 2B

40%
27%

30%

20%

20%

13%

12%
7%

10%
0%

4%

7%

4%

Grfica 5. Ecuaciones de primer grado.

La respuesta correcta es el inciso D.

108

Problema 4. Encontrar el valor de la incgnita de una ecuacin, utilizando nmeros con

signo.

Para qu valor de la incgnita se cumple la igualdad x 3 = 5

A) + 2

B) - 3

C) + 3

Concepto: Ecuacin de primer grado.

D) - 2

Clave: D)

En el proceso hacia el aprendizaje del lgebra es preciso trabajar con ecuaciones en

donde se tenga que encontrar el valor de la incgnita, y en donde se aplican diferentes
habilidades que tienen que ver con el concepto de variable, establecer algunas
relaciones de tipo cuantitativo entre los datos de la incgnita de la situacin, el uso
adecuado de los smbolos, establecer la ecuacin y resolverla. En el caso que se
presenta en este reactivo, los alumnos tienen que aplicar conceptos muy bsicos sobre
el proceso de resolucin de ecuaciones de primer grado. Los resultados muestran que
ms del 80% de los alumnos obtuvieron el resultado correcto de la ecuacin planteada,
esto se debe al planteamiento sencillo de la ecuacin, adems que los alumnos
cuentan con los conceptos bsicos de las operaciones con nmeros con signo. (Vase
la grfica 6).
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE DE ACIERTOS
Grupo 2A

Grupo 2B

81%

57%

109

P reg unta 4
100%
90%

81%

80%
70%

57%

60%

G po 2A

50%

G po 2B

43%

40%
30%
20%

11%

10%
0%

4%

0%

4%

0%

Grfica 6. Encontrar el valor de la incgnita de una ecuacin.

La respuesta correcta es el inciso D.

Pregunta 5. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Resuelve la siguiente ecuacin de primer grado:

n + 205 = 3750

Concepto: Ecuaciones de primer grado

Clave: n = 3545

En el curso de primer grado de nivel secundaria se trabajan las nociones bsicas del
lgebra, dentro de los conceptos algebraicos que se estudian, est el procedimiento de
la resolucin de ecuaciones de primer grado; aunque se dedica tiempo y esfuerzo para
que los alumnos aprendan este proceso, los alumnos comenten errores en los niveles
an ms avanzados. Por ejemplo, se les plante a los alumnos la resolucin de la
ecuacin de primer grado n + 205 = 3750, aproximadamente la mitad de los alumnos de
110

2A resolvieron correctamente la ecuacin, mientras la otra mitad de alumnos no

aplicaron correctamente las tcnicas de resolucin estudiadas en el curso anterior, en
este caso, el uso de la operacin contraria a la suma del nmero 205. Dentro de los
errores detectados se encuentra

que se les dificulta encontrar el significado de

equilibrio que mantiene la incgnita dentro de la ecuacin, los resultados se muestran

en la grfica 7.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE DE ACIERTOS
Grupo 2A

Grupo 2B

48%

50%

P reg unta 5

100%
90%
80%
70%
60%

48%

52%

50%

50%

3545
Otro

50%
40%
30%
20%
10%
0%

G po 2A

G po 2B

Grfica 7. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita.

111

Problema 6. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, utilizando

nmeros decimales.
Resuelve la siguiente ecuacin de primer grado:
2x 3.035 = 2.065
Concepto: Ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Clave: x = 2.55

Si la situacin de resolver una ecuacin con una sola operacin relacionada con la
variable fue difcil para los alumnos, en este caso muestran mayor dificultad al intentar
aplicar la operacin inversa al coeficiente que acompaa a la incgnita en la ecuacin
2x 3.035 = 2.065. Los resultados obtenidos muestran que un porcentaje mayor de los
alumnos de segundo grado tienen serias deficiencias en la conceptualizacin del uso de
operaciones contrarias aplicadas para le resolucin de ecuaciones de primer grado.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE DE ACIERTOS
Grupo 2A

Grupo 2B

15%

7%

P reg unta 6
93%

100%

85%

90%
80%
70%
60%

2.55

50%

Otro

40%
30%
15%

20%

7%

10%
0%

G po 2A

G po 2B

Grfica 8. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, utilizando

nmeros decimales.

112

Pregunta 7. Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada. Determinar

expresiones generales que definen las reglas de sucesiones numricas.

Roberto construye un esquema de una escalera usando cuadrados. He aqu los

pasos que sigue:

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Como se puede ver, utiliza un cuadrado para el Nivel 1, tres cuadrados

para el Nivel 2, y seis para el Nivel 3.
a) Cuntos cuadrados en total deber usar para construir hasta el cuarto
nivel? _______________
b) Escribe la regla general que permite determinar el nmero de cuadrados
de cualquier figura, en funcin de su posicin. ________________
Concepto: Expresiones generales que definen las reglas de sucesiones numricas.
Clave:
Los resultados revelaron que los alumnos son capaces de descubrir un patrn
numrico, pero no tienen las bases para formular una regla general. En este reactivo los
alumnos deben identificar el comportamiento de los trminos en una sucesin numrica
al relacionar la posicin de cada trmino con la regla general; determinen algunos
trminos de una sucesin numrica a partir de la regla dada en lenguaje comn y
expresen por escrito, en lenguaje comn, la regla general que permite determinar
cualquier trmino de una sucesin numrica. Los alumnos no lograron determinar la
regla general60 de la secuencia de figuras geomtricas, por lo que se puede inferir que

60

Dentro del plan y programas de estudio de primer grado de secundaria se encuentra que los alumnos
identifiquen el comportamiento de los trminos en una sucesin numrica al relacionar la posicin de
cada trmino con la regla general; determinen algunos trminos de una sucesin numrica a partir de la
regla dada en lenguaje comn y expresen por escrito, en lenguaje comn, la regla general que permite
determinar cualquier trmino de una sucesin numrica.

113

ninguno de los grupos logr concretar esta generalizacin del patrn numrico que es
uno de los aprendizajes esperados del primer grado de secundaria, y que es un
antecedente valioso para la construccin de contenidos algebraicos, o quiz no se
trabaj como se marca en los planes y programas de estudio.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
PORCENTAJE
Grupo 2A

Grupo 2B

P reg unta 7
100%

100%

100%
90%
80%
70%
60%

2n-1

50%

Otro

40%
30%
20%
10%
0%

0%

0%

G po 2A

G po 2B

Grfica 9. Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada.

Con los resultados analizados en este apartado, se obtienen las siguientes

conclusiones:

Los alumnos del grupo experimental presentaron problemas al tratar de

representar una situacin real a en lenguaje algebraico. Es evidente que se
114

carece de las nociones bsicas en el uso y significado de las letras. La mitad de

los alumnos no logro dicha representacin.

Ms de dos terceras partes de los alumnos del grupo experimental no realizan

adecuadamente la representacin algebraica, en este caso al realizar la
representacin del producto de la misma variable expresada mediante la
potencia.

Con respecto al uso de ecuaciones y su representacin a partir de hechos de la

vida cotidiana, un 50% de los alumnos de los grupos control y experimental,
tuvieron dificultad con respecto al significado y uso de la variable. Es decir, que
los alumnos no representan una situacin real en trminos de una ecuacin. Hay
dificultad para identificar el nmero desconocido, y relacionar los datos con la
incgnita.

En lo que respecta a la resolucin de ecuaciones de primer grado, los alumnos

tienen problema al aplicar la operacin inversa al coeficiente que acompaa a la
incgnita, por ejemplo en la ecuacin 2x 3.035 = 2.065. No cuentan con el
significado de equilibrio que mantiene la incgnita dentro de la ecuacin, as
como la conceptualizacin del uso de operaciones contrarias aplicadas para le
resolucin de ecuaciones de primer grado.

Y finalmente, en los dos grupos bajo estudio hubo serias dificultades al tratar de
encontrar la regla general que permite generar cualquier nmero en una
sucesin numrica. Los alumnos no realizaron la vinculacin en el trmino de la
sucesin numrica y su representacin a travs de la variable.

Los datos obtenidos en este apartado se contrastaron con los resultados obtenidos
en la preprueba, para determinar en qu grado los objetivos planteados en la
investigacin fueron alcanzados.

115

6.2 Instrumento de evaluacin posprueba

En el presente apartado se realizaron dos anlisis para comprobar la hiptesis de
investigacin, la primera parte se presenta el anlisis para dos muestras relacionadas,
se trabaja solo con el grupo experimental (2A), a travs de contrastar los resultados
de los instrumentos de evaluacin: la preprueba y la posprueba. En la segunda parte
se realiz el anlisis para dos muestras independientes, contrastando cada uno de los
trece reactivos que se utilizaron para evaluar el aprovechamiento en el aprendizaje del
lgebra de los grupos 2A y 2B (grupo experimental y grupo control, respectivamente).
6.2.1 Anlisis para dos muestras relacionadas
Para identificar y comparar el aprendizaje del lgebra de los alumnos del grupo de 2A
de nivel secundaria, se utiliz el instrumento de evaluacin final, llamado (posprueba), a
travs del cual se observan diferencias significativas en muchos de los alumnos bajo
investigacin.
Los reactivos de las pruebas de evaluacin valoraron los siguientes contenidos:

Lenguaje algebraico

Simplificacin de trminos semejantes

Operaciones algebraicas (suma, resta, multiplicacin y divisin de polinomios)

Resolucin de ecuaciones de primer grado

Estos contenidos pertenecen al eje sentido numrico y pensamiento algebraico

establecidos en el Programa de Estudios de Secundaria para segundo grado (2006).
Los contenidos se trabajaron con diferente grado de dificultad en cada uno de los cinco
bloques de estudio. La diferencia que existe en cuanto a la preprueba de debe a que
despus de un proceso formativo, se ha trabajado los contenidos pertenecientes al
segundo ao de nivel secundaria, y la preprueba valora aspectos de prelgebra
abordados en el primer ao de nivel secundaria; cuidando que ambos instrumentos
evaluarn los principios bsicos que permitan el desarrollo y solucin de cada reactivo.

116

En la grfica 10, se observan los resultados obtenidos entre la evaluacin inicial

(preprueba) y la evaluacin final (posprueba) que obtuvieron los alumnos en los
contenidos algebraicos que se evaluaron. Se muestra una marcada diferencia en
muchos de los casos, en donde se refleja un avance en cuanto a la adquisicin de
conceptos algebraicos.

Grfica 10. En la grfica se observan los resultados obtenidos de los instrumentos de

evaluacin preprueba y posprueba aplicados al grupo 2A

En cuanto a la hiptesis de la investigacin tenemos que el empleo de los algeblocks

como recurso didctico, favorece el desarrollo del pensamiento algebraico de los
alumnos de segundo grado de educacin secundaria. Para demostrar si la hiptesis es
cierta, se tomaron dos muestras representativas de alumnos de segundo grado de
secundaria (el grupo experimental 2A), al cual se le aplic un instrumento de
evaluacin inicial (preprueba) al principio del bloque de estudio y el instrumento de
evaluacin final (posprueba) aplicado al trmino del periodo de trabajo. En este caso, la
117

variable continua es la calificacin obtenida por los alumnos de 2A, la cual se

distribuye normalmente; las dos poblaciones bajo estudio son: la formada por las
calificaciones obtenidas en la preprueba por los alumnos de 2A antes de trabajar con
los algeblocks, y los resultados obtenidos en la posprueba por los alumnos de 2A
despus de trabajar con los algeblocks, despus de terminar un periodo de estudio
(ciclo escolar 2007-2008).
Con el propsito de comprobar la veracidad de la hiptesis definida para la presente
investigacin, es necesario replantear la hiptesis para analizar los datos obtenidos de
la siguiente manera: la calificacin de los alumnos despus de utilizar los algeblocks
(2) es mayor que la calificacin promedio antes de emplear los algeblocks (1), por
tanto tenemos:
Hinv: 2 > 1

En este caso, las muestras son pareadas o relacionadas61, por tanto, el problema se
enfoca con respecto a la diferencia de calificaciones; es decir en qu medida
aumentaron los alumnos su calificacin despus de trabajar con el recurso didctico
propuesto. En la tabla 5, se puede ver la diferencia entre los resultados obtenidos de
cada uno de los alumnos entre la preprueba y posprueba; es decir, despus de haber
trabajado con los algeblocks.

61

La prueba estadstica a utilizar para comprobar la veracidad de la hiptesis de investigacin es la

prueba t de Student. El procedimiento prueba t para muestras relacionadas compara las medias de dos
variables de un solo grupo. Calcula las diferencias entre los valores de las dos variables de cada caso y
contrasta si la media difiere de 0. Se trata de contrastar la hiptesis nula de la no existencia de
diferencias significativas entre las medias de dos muestras de datos apareados.
Prez Lpez, Csar. 2005. Tcnicas estadsticas con SPSS 12. Aplicaciones al anlisis de datos.
Pearson Educacin, S.A., Madrid. Pg. 320.

118

Nmero de alumno
A01

Evaluacin Inicial
(1)
2.5

Evaluacin Final
(2)
3.5

Diferencia
2 1
1

A02

7.5

8.5

A03

6.3

10.0

3.7

A04

3.8

5.0

1.2

A05

6.3

8.5

2.2

A06

5.0

5.4

0.4

A07

3.8

5.0

1.2

A08

3.8

9.2

5.4

A09

5.0

6.2

1.2

A10

5.0

6.0

A11

5.0

6.2

1.2

A12

5.0

6.2

1.2

A13

3.8

8.5

4.7

A14

5.0

8.5

3.5

A15

2.5

8.5

A16

3.8

9.2

5.4

A17

0.0

5.4

5.4

A18

7.5

10.0

2.5

A19

6.3

9.2

2.9

A20

1.3

6.2

4.9

A21

5.0

8.1

3.1

A22

3.8

6.0

2.2

A23

2.5

5.0

2.5

A24

5.0

9.2

4.2

A25

5.0

7.6

2.6

Media

4.4

7.2

2.824

Tabla 5. Diferencia entre los resultados obtenidos por los alumnos de 2A

para las variables preprueba y posprueba.

Ahora se tiene otra variable, la diferencia que tambin se distribuye normalmente, y de

esta manera se tiene una nueva poblacin a la cual llamaremos ( d)62. Este valor se
muestra en la tabla anterior, d = 2.824.

62

d es el promedio de las diferencias de las variables posprueba y preprueba, d = 2 - 1

119

Por lo que, la hiptesis de investigacin puede traducirse como el promedio de las

diferencias de calificaciones ( d) es mayor que cero
Hinv: d > 0
Para continuar con el anlisis de los datos, se obtuvieron los estadsticos necesarios
para llegar a la conclusin utilizando el programa estadstico SPSS63 para crear la base
de datos y ejecutar el anlisis estadstico. Se aplic la prueba t de Student para
determinar diferencias estadsticamente significativas; y se obtuvieron los resultados
que se muestran en la tabla 6; para la evaluacin final hay un promedio de 7.24 y una
desviacin estndar igual a 1.86, para la evaluacin inicial se tiene un promedio
muestral de 4.42 y una desviacin estndar de 1.77.

Estadsticos de muestras relacionadas

Par 1

Media

Desviacin
estndar

Error tp. de
la media

Posprueba

7.244

25

1.8554

.3711

Preprueba

4.420

25

1.7706

.3541

Correlaciones de muestras relacionadas

Par 1

Posprueba y Preprueba

Correlacin

Sig.

25

.550

.004

En laTabla
tabla 6.
7,Resultados
se muestrade
el la
valor
de la estndar
de la para
muestra
de lasrelacionadas.
diferencias
posprueba
y preprueba
muestras
sd = 1.7213

62

Alatorre Frenk, Silvia. (1983). Introduccin a los mtodos estadsticos, volumen 2. Mxico.
Universidad Pedaggica Nacional. SEP. Pg. 267-274.
63

El SPSS (Statistical Product and Service Solutions) es un programa estadstico o de datos y anlisis
estadstico muy usado en las ciencias sociales.

120

Entonces tenemos que el promedio o media de las diferencias ser significativamente

diferente de cero, si el valor del estadstico de prueba tc64 pertenece a la regin de
rechazo de la distribucin t de student con n 1 grados de libertad.

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

Media

Par 1

Posprueba
preprueba

2.8240

.3443

Sig.
gl (bilateral)

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia

Desviacin Error tp.

estndar de la media

1.7213

Inferior

Superior

3.5345

2.1135

8.203 24

.000

Tabla 7. Resultados de la prueba t para muestras relacionadas para las variables

preprueba y posprueba.

El proceso de solucin se desarrolla a continuacin:

La hiptesis de investigacin es que la media de las diferencias del uso de los
algeblocks es mayor que cero. Esto es:
Hinv: d > 0
Entonces las hiptesis estadsticas generadas son la hiptesis nula, que contradice a la
Hinv:
Ho: d 0
mientras la hiptesis alternativa es:

64

El valor del estadstico de prueba t de Student se calcula mediante la frmula :

En donde d es la media de las diferencias, sd es la desviacin estndar y n es el nmero de elementos

de la muestra de diferencias.

121

H1: d > 0

El estadstico de prueba es:

La distribucin de este estadstico, suponiendo que H0 es cierta, es la distribucin t de

Student con n 1 grados de libertad.
La condicin para el uso de tc como estadstico de prueba bajo estudio es que la
variable bajo estudio se distribuya normalmente. Como la diferencia de medias se
distribuye normalmente, la condicin se cumple.

Regla de decisin:
Si = 0.05 (nivel de significacin65)
Si probamos que H1: d > 0, se ubicar en la cola derecha de la distribucin t de
Student. El valor del estadstico con n 1 = 25 1 = 24 grados de libertad es:
t(24) = 1.711
A partir de este valor se delimitan las regiones de rechazo y no rechazo de H 0 como se
muestra en la figura 9.

65

es el nivel de significancia para realizar las pruebas de hiptesis.

122

Figura 9. Regiones de rechazo y no rechazo de H0 para muestras relacionadas

Como se muestra en la figura los intervalos de rechazo y no rechazo son:

Si tc ( -, 1.711 ) no se rechaza H0
Si tc [1.711, ) se rechaza H0
Entonces si se tiene que:
n = 25

(nmero de elementos de la muestra)

d = 2.824

(media de las diferencias)

sd = 1.7213

(desviacin estndar)

Calculando tc, se tiene que:

Por lo tanto, como 8.203 [1.711, ) se rechaza H0: d 0

123

Con la informacin obtenida de las dos muestras, al rechazar la hiptesis nula hay
evidencia para considerar con un 95% de confianza que el uso de los algeblocks en
los procesos de aprendizaje del lgebra es un recurso eficaz para el desarrollo del
pensamiento algebraico en los alumnos de segundo grado de secundaria.
Estos resultados se aprecian mejor en las grficas de la figura 10, en donde se hace
una comparacin grfica de las medias de cada muestra, as como la desviacin
estndar.

El 80% de los alumnos tienen

deficiencia

en

los

24% insuficientes o elementales

contenidos

24% regular

algebraicos evaluados, mientras

4 % bueno

un 20% los maneja bien.

48% muy bueno y excelente

Figura 10. Comparacin de las medias de cada muestra

124

6.2.2 Anlisis para dos muestras independientes

Otro de los procesos llevados en la investigacin fue la de comprobar la hiptesis de
investigacin sobre el uso de los algeblocks para favorecer el desarrollo del
pensamiento algebraico, comparando los promedios de las calificaciones obtenidas en
el examen que se aplic a los dos

grupos bajo investigacin (2A y 2B; grupo

experimental y grupo control, respectivamente), al finalizar el ciclo escolar. Los

reactivos del examen se disearon con base en el programa de estudios 2006 de
Educacin Secundaria, los cuales midieron cuestiones de orden y sistematizacin as
como aplicacin prctica en la resolucin de problemas. En el anexo 3, se muestra la
prueba aplicada a los alumnos (posprueba). El instrumento de evaluacin valor los
siguientes contenidos:

Simplificacin de trminos semejantes

Operaciones algebraicas (suma, resta, multiplicacin y divisin de polinomios)

Resolucin de ecuaciones de primer grado

Resolucin de sistemas ecuaciones de segundo grado

Resolucin de problemas

A partir de los resultados obtenidos por los alumnos se tuvieron dos muestras
independientes y se llev a cabo un anlisis de diferencia de proporciones para
averiguar la relacin entre los grupos y las respuestas realizadas por cada uno de ellos;
esto para conocer si las respuestas efectivamente dependan del grupo evaluado o eran
totalmente independientes; adems se realiz el planteamiento sobre cada uno de los
reactivos aplicados a los alumnos, determinando la medida en que los algeblocks
contribuyeron a la construccin de conceptos algebraicos. A continuacin se describen
ambos procesos.
6.2.2.1

Relacin entre grupos y respuestas

Para verificar la suposicin de que la frecuencia de errores y aciertos est asociada con
los grupos estudiados, se trabaj con las dos muestras independientes presentadas en

125

una tabla de contingencia, a travs de la cual se relacionaron las dos variables (grupo,
respuesta), como se muestra a continuacin:
Nmero de casos
Respuesta

Grupos

Total

errores

aciertos

2 A

105

220

325

2 B

191

134

325

296

354

650

Total

Tabla 8. Tabla de contingencia Grupos * Respuesta

Para este anlisis se utiliz el estadstico 2 (chi-cuadrado)66; en la tabla 8, por filas

aparecen los dos grupos analizados 2A y 2B, y por columnas el tipo de respuestas a
cada una de las preguntas realizadas en la prueba aplicada; en las casillas se
presentan las frecuencias observadas.
De acuerdo al planteamiento anterior tenemos las hiptesis nula y alternativa:
Ho: La frecuencia de aciertos y errores es independiente de los grupos
evaluados.
Ha: La frecuencia de aciertos y errores est relacionada con cada uno de los
grupos evaluados.
El anlisis muestra que la frecuencia de errores y aciertos no es independiente del
grupo ( 2 = 45.87, g.l. = 1, 0.001) ; ya que el p-valor es 0.001, de esta manera la

CHI CUADRADO DE PEARSON ( ). Es el estadstico ms usual en este tipo de tablas y se utiliza

para determinar si hay o no asociacin entre dos variables de carcter categrico. El test se basa en la
comparacin de las frecuencias observadas con las esperadas para un determinado fenmeno; la
relacin matemtica entre los cuadrados de las diferencias de las frecuencias observadas y esperadas
proporciona un valor para un determinado nivel de confianza y para los grados de libertad
correspondientes. Si el valor calculado supera el que proporciona de modo terico el chi cuadrado se
rechaza Ho (hiptesis nula) y concluimos que existe una relacin o asociacin entre las variables.
66

126

hiptesis nula se rechaza, lo que significa que hay relacin entre las respuestas
generadas de la prueba aplicada sobre contenidos algebraicos y al grupo al que se le
aplic los algeblocks.
Ahora podemos ver la grfica de barras agrupadas para cada categora de la variable
dependiente, en este caso el tipo de respuestas (Grfica 11).

Grupos * respuestas

% de Casos

100%
80%
60%
40%

68%
32%

59%
41%

errores

20%

aciertos

0%

2 A

2 B
Grupos

Grfica 11. Porcentajes de los resultados obtenidos del instrumento de evaluacin posprueba
aplicados a los grupos 2A y 2B.

Como se demostr en el anlisis anterior, la frecuencia de aciertos y errores estn

relacionados con cada grupo; en otras palabras las respuestas con mayores aciertos
depende significativamente del grupo 2A. Si el resultado de la posprueba depende
del grupo, se infiere el efecto que tuvieron los algeblocks en los procesos de
aprendizaje y competencias generadas por el grupo experimental; por lo que se puede
decir que los alumnos al manipular y utilizar los algeblocks conceptualizaron elementos
bsicos del lgebra, creando reglas que les permitieron operar adecuadamente
expresiones algebraicas y obtener resultados positivos en la evaluacin.
127

6.2.2.2

Grado de dificultad de los reactivos

Una vez que se ha visto que hay diferencias significativas entre los resultados de cada
grupo, surge otro planteamiento, analizar la informacin recabada sobre las reactivos
aplicados a los alumnos, que tan factibles fueron para evaluar el nivel de logro del
lgebra en los alumnos de cada uno de los grupos analizados, determinando la medida
en que los algeblocks contribuyeron a la construccin de conceptos algebraicos.
Utilizando nuevamente el anlisis del estadstico chi-cuadrada, tenemos que la
distribucin de errores y aciertos est relacionada con los reactivos (X2 = 97.76, g.l. =
12, = 0.001)67. Ahora se har el anlisis reactivo por reactivo para determinar si hay
diferente grado de dificultad y si afectan en mayor o menor grado a los alumnos
evaluados. (Vase la grfica 12).

Preguntas * respuestas
100%

94%

90%

84%

80%
% de Casos

70%

66%
62%

62%

64%

62%

50%

44%
38%
34%

errores

42%
38%

36%

66%

58%

56%

60%

40%

68%

66%

64%

38%

36%

34%

32%

34%

aciertos

30%
16%

20%

6%

10%
0%

6a 6b 7

10 11 12

Grfica 12. Frecuencia de aciertos y errores generados en ambos grupos evaluados,

sobre los resultados obtenidos en las preguntas.

67

La tabla de contingencia Pregunta * Respuesta y el estadstico chi-cuadrado se encuentran en el anexo

4.

128

Una valoracin descriptiva de la grfica anterior y del anlisis de distribucin muestra

que el reactivo 6b presenta un mayor grado de dificultad para ambos grupos (resolucin
de una ecuacin con parntesis), en donde un 84% de los alumnos contest
incorrectamente el reactivo, y slo un 16% realiz un procedimiento correcto. En
cambio, el reactivo 8 fue relativamente sencillo para ambos grupos, se solicit plantear
expresiones algebraicas a partir de un enunciado dado, el 94% de los alumnos escribi
la expresin algebraica correcta.
A continuacin se muestra el anlisis de cada reactivo aplicado a los grupos bajo
estudio, que permitir determinar por un lado la dificultad presentada en cada reactivo,
y por otro lado la adquisicin del conocimiento algebraico a travs del uso de los
algeblocks, al determinar si la frecuencia de errores y aciertos en cada reactivo est
relacionada con el grupo. Se aplicaron trece reactivos a los grupos 2A y 2B.
Analizando estadsticamente cada reactivo se determin si la distribucin de errores y
aciertos dependan de la complejidad de cada reactivo o eran independientes.
Siguiendo con el anlisis por reactivo, se presenta el aprendizaje esperado a evaluar, el
reactivo aplicado en la prueba y el anlisis correspondiente. La frecuencia de aciertos y
errores generados en ambos grupos evaluados, sobre los resultados obtenidos en las
preguntas y el estadstico chi-cuadrado se encuentran en el anexo 5.

129

Aprendizaje esperado:
Que el alumno aplique la simplificacin de expresiones algebraicas para resolver una
suma de polinomios, identificando trminos semejantes.
Reactivo 1.
Cul es resultado de la siguiente suma de polinomios? (Ordena el polinomio
resultante) (3x + x2 14) + (10x + 2x2 +16) =

Los resultados que se presentan en la grfica 13, muestran que la frecuencia de errores
y aciertos es estadsticamente diferente entre grupos (x = 7.21, g.l. = 1, = 0.007); as
2

tenemos que el 84% de alumnos del grupo 2 A no tuvo problemas en identificar

trminos semejantes para resolver correctamente la suma algebraica, se observa la
diferencia en cuanto al resultado del grupo 2 B que cont con un 48% de alumnos que
sumaron correctamente los polinomios; se infiere que hubo un resultado positivo al
utilizar los algeblocks en el grupo experimental.

% de Casos

Reactivo 1
100%
80%
60%
40%
20%
0%

84%
52%48%

errores

16%

aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 13. Suma de polinomios

130

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva productos que impliquen el uso de expresiones algebraicas y
establecer el orden correcto para efectuar los clculos algebraicos.
Reactivo 2.
Simplifica el polinomio siguiente:

18xy (2xy) 12x2y2 4xy (xy) =

En este caso, las frecuencias de errores y aciertos se distribuyen de forma similar entre
los grupos (X2 = 0.085, g.l. = 1, = 0.771); como se puede observar en la grfica 14,
ambos grupos cuentan con aproximadamente un 60% de aciertos; en general ambos
grupos mostraron habilidad para la resolucin del producto de monomios, el nivel de
complejidad fue medio, ya que se tena que aplicar las leyes de los exponentes,
aproximadamente una tercera parte de los alumnos de ambos grupos muestran
deficiencias en aplicar las leyes de los exponentes en el producto de monomios; en este
caso no es posible determinar el efecto en el uso de los algeblocks.

% de Casos

Reactivo 2
100%
80%
60%
40%
20%
0%

60%
40%

64%
36%

errores
aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 14. Multiplicacin de expresiones algebraicas y simplificacin de trminos

semejantes.

131

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva productos que impliquen el uso de expresiones algebraicas,
aplicando las leyes de los exponentes adecuadamente.
Reactivo 3.
Cul es el resultado de la operacin? (4x) (3x3 2x2 + 8) =
En este anlisis estadstico, las frecuencias de errores y aciertos es independiente del
grupo (X2 = 3.125, g.l. = 1, = 0.077); el resultado que se muestra en la grfica 15,
muestra que la pregunta fue relativamente sencilla para el grupo 2A logrando efectuar
el producto y operar las potencias correctamente; en el caso del grupo 2B slo la
mitad de los alumnos lograron realizar el producto del monomio por cada uno de los
trminos del polinomio. Es claro que la mayora de los alumnos del grupo experimental
mostraron habilidad en el uso de conceptos algebraicos para resolver el producto, por lo
que hay evidencia del efecto de los algeblocks.

% de Casos

Reactivo 3
100%
80%
60%
40%
20%
0%

76%
48%52%

errores

24%

aciertos
2 A

2 B
Grupos
Grfica 15

Grfica 15. Multiplicacin de un monomio por un polinomio.

132

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva productos notables utilizando las reglas que definen los
productos notables o aplicando el procedimiento de la multiplicacin de polinomios,
aplicando las leyes de los exponentes adecuadamente.
Reactivo 4.
El resultado del producto (6m + 2n)(6m 2n) es:

En general, el producto de binomios es un proceso que se complica a los alumnos tanto

de

secundaria

como

del

nivel

medio

superior;

en

este

caso,

analizando

estadsticamente este reactivo a travs del parmetro chi-cuadrado (X2 = 8.117, g.l. =
1, = .004) se tiene que la frecuencia de errores y aciertos es diferente en cada grupo
(vase la grfica 16). Los resultados muestran que el 64% del grupo de 2A logr
realizar el producto notable, los alumnos utilizaron diferentes procedimientos para llegar
a la solucin, algunos usaron el algoritmo de la multiplicacin y otros ms aplicaron las
reglas de los productos notables, lo que indica un grado de comprensin mayor del
concepto; en este caso se puede inferir el efecto positivo en el uso de los algeblocks.

% de Casos

Reactivo 4
100%
80%
60%
40%
20%
0%

64%

76%

36%

24%

errores
aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 16. Resultados de la resolucin de un producto notable.

133

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva ecuaciones de primer grado, eliminando parntesis y
agrupar y reducir de trminos semejantes, adems de realizar la comprobacin de la
ecuacin.
Reactivo 5.
En la ecuacin 5 (3x + 2) = 2(4x + 33) el valor de x es:

De acuerdo con la prueba de chi-cuadrado (X2 = .085, g.l. = 1, = .771), los resultados
observados son independientes de los grupos ya que las frecuencias de aciertos y
errores se distribuyen de forma similar; esto significa que el diseo del reactivo no fue
coherente para evaluar la resolucin de la ecuacin o que el alumno no comprendi lo
que se preguntaba; pero observando los resultados en la grfica 17, aproximadamente
el 60% de ambos grupos determin el valor de la incgnita, lo que es significativo ya
que en s misma, la ecuacin tiene un cierto grado de dificultad para resolverse debido
a la introduccin de parntesis; primero se realiz el producto, enseguida la
simplificacin de trminos semejantes y despus el proceso de despeje de la incgnita
para encontrar el valor de x. Adems los 16 alumnos del grupo 2A que encontraron el
resultado, comprobaron el valor encontrado en la ecuacin original.

% de Casos

Reactivo 5
100%
50%

64%
36%

60%
40%

errores

0%

aciertos
2 A

2 B

Grupos
Grfica 17. Resultado de la resolucin de una ecuacin de primer grado.

134

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva ecuaciones de primer grado realizando la agrupacin y
reduccin de trminos semejantes y operar adecuadamente los nmeros con signo.
Reactivo 6a.
Resuelve las siguientes ecuaciones:
2x + 4 7x = 6x + 3x 12
Los resultados se presentan en la grfica 18, la frecuencia de errores y aciertos es
estadsticamente diferente entre grupos; y (X2 = 10.784, g.l. = 1, = .001). En este caso
la pregunta represent cierta complejidad para ambos grupos debido a la introduccin
de nmeros con signo, pero el grupo bajo estudio demostr poseer las habilidades
necesarias para encontrar el valor de la incgnita, ms de la mitad de los alumnos
encontr la solucin, mientras que en el grupo 2B slo 3 alumnos lograron encontrar el
valor de la incgnita. Sin duda, con el manejo de los algeblocks se logr que ms de la
mitad del grupo 2A conceptualizara y operara adecuadamente los trminos positivos y
negativos en una expresin algebraica.

% de Casos

Reactivo 6a
100%
80%
60%
40%
20%
0%

88%
56%
44%
12%

2 A

errores
aciertos

2 B
Grupos

Grfica 18. Resultado de la resolucin una ecuacin de primer grado.

135

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva ecuaciones de primer grado, eliminando parntesis, adems
de la agrupacin y reduccin de trminos semejantes; y operar adecuadamente los
nmeros con signo.
Reactivo 6b.
Resuelve las siguientes ecuaciones:
6 7(2x + 4) = x 2 (5x 4)
Si el reactivo anterior representaba dificultad para ser resuelto por los alumnos, en este
caso la dificultad aumenta an ms, debido al uso de parntesis y de los nmeros con
signo. Los resultados se presentan en la grfica 19, la frecuencia de errores y aciertos
es estadsticamente diferente entre grupos (X2 = 5.357, g.l. = 1, = .021). En el grupo
2A, 7 alumnos lograron encontrar el valor de la incgnita, mientras que slo 1 alumno
del grupo 2B logr simplificar y despejar correctamente la incgnita. Aunque menos de
la tercera parte de los alumnos del grupo experimental resolvieron adecuadamente la
ecuacin, se comprueba el efecto positivo en el uso de los algeblocks.

% de Casos

Reactivo 6b
100%
80%
60%
40%
20%
0%

96%
72%
28%

errores
4%

2 A

aciertos

2 B
Grupos

Grfica 19. Resultado de la resolucin una ecuacin de primer grado.

136

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva un sistema de dos ecuaciones de primer grado, con dos
incgnitas; usando un procedimiento formal: mtodo de sustitucin.
Reactivo 7.
Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones, utiliza el mtodo de sustitucin:
2x + y = 16
5x + y = 25
Los alumnos de ambos grupos tenan que utilizar un mtodo de solucin para encontrar
el resultado del sistema de ecuaciones presentado, como se muestra en la grfica 18,
esto implic cierto grado de dificultad para ambos grupos, no obstante, la frecuencia de
errores y aciertos es estadsticamente diferente entre grupos (X2 = 6.876, g.l. = 1, =
.009), y ya que ms de la mitad de los alumnos del grupo 2A resolvi el sistema de dos
ecuaciones utilizando el mtodo de sustitucin, se infiere un efecto positivo al utilizar
los algeblocks. En el grupo control 2B slo el 20% de los alumnos logr encontrar los
valores de las dos incgnitas.

% de Casos

Reactivo 7
100%
80%
60%
40%
20%
0%

80%
56%
44%
20%

errores
aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 20. Resultados de la resolucin del sistema de dos ecuaciones.

137

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva problemas en diversos contextos que impliquen ecuaciones
de primer grado con una incgnita en el mbito de los nmeros enteros.
Reactivo 8.
Si al doble de un nmero le aumentamos 6 unidades, obtenemos 42
unidades. Cul de las siguientes expresiones algebraicas expresa la idea
anterior?
a. 2x 6 = 42

b. 2x + 6 = 42

c. 2x + 42 = 6

d. 2x 42 = 6

En el anlisis de este reactivo tenemos que resultado no depende de los grupos (X2 =
.355, g.l. = 1, = .552) ya que en la grfica 21 se observa que la frecuencia de errores y
aciertos es estadsticamente similar entre grupos; en este caso el reactivo resulta
evidentemente muy sencillo para ambos grupos. No hubo ninguna dificultad para
plantear la ecuacin a partir del enunciado y seleccionarlo entre las cuatro soluciones
propuestas; por tanto, se infiere que no hubo efecto de los algeblocks.

% de Casos

Reactivo 8
100%
80%
60%
40%
20%
0%

96%

92%

4%

8%

2 A

2 B

errores
aciertos

Grupos
Grfica 21. Resultados en el planteamiento de una ecuacin de primer grado.

138

Aprendizaje esperado:
Interpretar y convertir informacin en lenguaje natural al lenguaje algebraico.
Reactivo 9.
Cmo se representa la expresin La suma de un nmero ms dos unidades
elevadas al cuadrado y multiplicado por tres unidades?
a. (3(x + 2))2

b. 3(x +2)2

c. (x+(2)3)2

d. (x(3)+2)2

En este caso, la frecuencia de errores y aciertos son independientes de los grupos (X2
= 1.471, g.l. = 1, = .225); es evidente que en ambos grupos realizan la traduccin al
lenguaje algebraico con relativa facilidad; siendo el grupo experimental el que tuvo
mayor cantidad de aciertos, por lo que se puede inferir una mayor comprensin y
competencia en el uso de expresiones algebraicas y su representacin.

% de Casos

Reactivo 9
100%
80%
60%
40%
20%
0%

76%
60%
40%

errores

24%

aciertos
2 A

2 B
Grupos

Grfica 22. Resultados en el uso del lenguaje algebraico.

139

Aprendizaje esperado:
Que el alumno identifique y simplifique los trminos semejantes en una expresin
algebraica.
Reactivo 10
3x4 + 2x3 + x2 2x4 + 2x 3x2 + 2

Observa el siguiente polinomio

Si lo simplificamos, qu expresin algebraica obtenemos?

a) x4+2x3+2x2+2x+2

b) 5x4+2x3-2x2-2x+2

c) 5x4+2x3+2x2-2x+2

d) x4+2x3-2x2+2x+2

Los resultados se presentan en la grfica 23, la frecuencia de errores y aciertos es

estadsticamente diferente entre grupos ( 2 = 9.934, g.l. = 1, = .002); al observar la
grfica se observa mayor comprensin por parte del grupo 2A, el 80% de alumnos no
tuvo problemas en identificar trminos semejantes y simplificarlos, en cambio el grupo
2 B slo tuvo un 36% de aciertos. Es evidente que la mayora de alumnos del grupo
experimental conoce las partes que conforman un trmino algebraico, identifica los que
son semejantes y logra sumarlos o restarlos sin dificultad; nuevamente se infiere el
efecto positivo que tuvo el uso de los algeblocks.

% de Casos

Reactivo 10
100%
80%
60%
40%
20%
0%

80%
64%
36%
20%

errores
aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 23. Resultados de la simplificacin de trminos semejantes.

140

Aprendizaje esperado:
Que el alumno determine el valor numrico de expresiones algebraicas simples en el
mbito de los nmeros enteros.
Reactivo 11.
Si x= 3, Cunto vale la expresin 3x2 + 1?
a. 3

b. 10

c. 19

d. 28

En este reactivo se busca que el alumno encuentre el valor numrico de una expresin
algebraica, esto result un poco complejo para ambos grupos debido a que se involucra
el clculo de una potencia, como se observa en la grfica 24, ms de la mitad de los
alumnos del grupo 2A lograron calcular correctamente el valor numrico de la
expresin, mientras que pocos alumnos del grupo 2B contestaron correctamente. La
frecuencia de errores y aciertos es estadsticamente diferente entre grupos ( X2 = 8.681,
g.l. = 1, = .003) y ms de la mitad de los alumnos del grupo experimental demuestra
que comprende que un smbolo puede representar un determinado valor numrico.

% de Casos

Reactivo 11
100%
80%
60%
40%
20%
0%

84%
56%
44%
16%

errores
aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 24. Resultados del clculo del valor numrico de una expresin algebraica.

141

Aprendizaje esperado:
Que el alumno resuelva una suma de polinomios, aplicando las propiedades de las
operaciones.
Reactivo 12.
Cul es la suma de los polinomios siguientes:
3x2 - y;

5x2 - 2xy + 3y;

a) 15x4 - 10 xy - 3y3

5xy + y ?
b) 8x2 + 3x2y2 + 3y

c) 8x4 + 3xy + 3y

d) 8x2 + 3xy + 3y
En este reactivo se busca que el alumno encuentre el valor numrico de una expresin
algebraica, esto result un poco complejo para ambos grupos debido a que se involucra
el clculo de una potencia, como se observa en la grfica 24, ms de la mitad de los
alumnos del grupo 2A lograron calcular correctamente el valor numrico de la
expresin, mientras que pocos alumnos del grupo 2B contestaron correctamente. La
frecuencia de errores y aciertos es estadsticamente diferente entre grupos ( X2 = 8.681,
g.l. = 1, = .003) y ms de la mitad de los alumnos del grupo experimental demuestra
que comprende que un smbolo puede representar un determinado valor numrico.

% de Casos

Reactivo 12
100%
80%
60%
40%
20%
0%

84%
52%48%

errores

16%

aciertos

2 A

2 B
Grupos

Grfica 25. Resultados de la suma de polinomios.

142

Como resultado del anlisis anterior, la frecuencia de errores y aciertos depende

estadsticamente del grupo, esto nos ha ayudado a determinar los reactivos que
implicaron mayor dificultad de resolucin para los alumnos de ambos grupos, adems
del desarrollo de contenidos algebraicos por parte del grupo experimental, basado en el
uso de los algeblocks.
Los resultados demuestran que hubo reactivos con cierta facilidad en su resolucin
como los que se refieren a la simplificacin y operaciones con expresiones algebraicas
(reactivos 1, 10 y 12); y los que implicaron dificultad se referan a el producto de
binomios, el valor numrico, la resolucin de ecuaciones de primer grado y los sistemas
de ecuaciones (reactivos 4, 6a, 6b, 7, 11). En donde se present la mayor dificultad fue
en la solucin de ecuaciones, en donde interviene el uso de parntesis, y los alumnos
tenan que realizar simplificacin de trminos semejantes, por ejemplo, el reactivo 6b,
que se muestra a continuacin:
6 7(2x + 4) = x 2 (5x 4)
Slo un 28 % de alumnos de 2A contest correctamente, mientras que solo un 4% del
2B contest correctamente.
La facilidad o dificultad de cada reactivo fue aplicado para cada grupo evaluado, pero
los resultados muestran que el grupo experimental obtuvo mayor puntaje en respuestas
correctas, con esto se infiere que el grupo logr un cierto grado de avance en la
comprensin y manejo de contenidos algebraicos.
En cuanto a los resultados arrojados cuando la frecuencia de errores y aciertos fue
igual en los grupos los porcentajes de respuestas correctas son ms altos en el grupo
2A, aunque la diferencia no es muy grande en los reactivos 2, 5 y 8 relacionados con el
producto de monomios y una ecuacin con parntesis y en donde la frecuencia de
aciertos y errores se distribuye de forma similar entre los grupos. En cambio en las
preguntas relacionadas con producto de polinomios y el cambio de lenguaje natural a
lenguaje algebraico el grupo 2A obtuvo un puntaje mayor que el grupo 2B.

143

En general, el 2A contest correctamente la mayora de los reactivos de la prueba final

aplicada; demostraron mayor conocimiento en la adquisicin de conceptos algebraicos;
por tanto, se infiere que los resultados obtenidos por los alumnos del grupo
experimental que emplearon los algeblocks son mejores que las obtenidas por los
alumnos del grupo control.

6.2.3 Procedimientos realizados por los alumnos del grupo experimental

A continuacin se presentan algunos de los procedimientos realizados por los alumnos
del grupo experimental, tanto en la preprueba y en la posprueba.
En la figura 11, se muestra el procedimiento de solucin de la ecuacin de primer
grado, que llev a cabo un alumno que obtuvo una nota baja en el examen diagnstico,
y que logr un desarrollo significativo en la adquisicin de los contenidos algebraicos.
Ecuaciones planteadas en la evaluacin diagnstica (preprueba)

Figura 11. Procedimiento de resolucin de una ecuacin de primer grado, aplicada en la

evaluacin diagnstica.

Se observa una carencia total del proceso de solucin de una ecuacin de primer
grado, los intentos realizados hacen referencia solo a procedimientos aritmticos, y en
algunos casos no hay proceso de solucin.

144

Por otra parte, un ejemplo de la evolucin del pensamiento algebraico basado en el uso
de los algeblocks, se presenta enseguida:
Ecuaciones planteadas al final del proceso enseanza aprendizaje (posprueba)

Figura 12. Procedimiento de solucin de ecuaciones de primer grado, despus del uso de
los algeblocks

En la figura anterior, se muestra claramente el proceso que sigui el alumno en la

resolucin de ecuaciones, se aplic correctamente las propiedades de igualdad,
simplificando trminos semejantes, elimin parntesis y despej correctamente la
incgnita en cada una de las ecuaciones; se observa adems el grado de dificultad alto
que llegaron a dominar ms de la mitad de los alumnos de segundo grado de
secundaria (grupo 2A).
6.3 Instrumento de aplicacin
Dentro de los instrumentos de evaluacin utilizados en la investigacin, se tiene una
prueba para evaluar la aplicacin de los contenidos algebraicos a problemas del mbito
de desarrollo del alumno, como lo establece el Programa de Estudio 2006, cuando el
aprendizaje es significativo, el alumno es capaz de aplicarlo en diferentes mbitos de su
vida cotidiana. En el diagnstico realizado en cuanto a este tipo de aplicacin, los
alumnos bajo estudio mostraron un escaso y en otros casos nulo desempeo en el
manejo de conceptos algebraicos, la mayora de los alumnos, resolvieron el problema
con un procedimiento totalmente aritmtico, aunque la consigna indicaba que se
utilizar una ecuacin para el planteamiento y solucin del problema, ninguno de los
145

alumnos planteo tal solucin. El 15% de los alumnos lleg a la solucin del problema,
pero el tratamiento fue con mtodos aritmticos como se muestra a continuacin,
(figura 13).

Figura 13. Aplicacin de dos problemas al iniciar el bloque de estudio.

Con el fin de comparar los procesos realizados en la resolucin de problemas, en el

examen final se coloc la misma situacin problemtica, los alumnos mostraron sus
habilidades en el planteamiento y solucin de ecuaciones de primer grado en la
resolucin de problemas, vase la siguiente imagen:

Figura 14. Solucin de los problemas aplicando el procedimiento algebraico.

146

En la imagen anterior (figura 14), se observa como el alumno demuestra su capacidad y

razonamiento al plantear la solucin del problema a travs del procedimiento
algebraico, su forma de trabajo es ordenada y completa, as tambin la interpretacin
de la solucin del problema. El promedio inicial del alumno del cual se presenta su
proceso de trabajo fue de 6.3, y su promedio de la evaluacin final fue de 10. El
instrumento de aplicacin se presenta en el anexo 6.
6.4 Encuesta
De acuerdo a la investigacin realizada por Rosa Mara Gonzlez Jimnez 68, uno de los
factores que contribuyen al desinters por las matemticas son las creencias que los
alumnos se han generado de acuerdo a sus propias experiencias. Como se menciona
en su trabajo, es preocupante que casi el 50% de los alumnos en educacin bsica,
manifiesta desinters por la materia, factor que empobrece el desempeo de los
alumnos en el aprendizaje de los contenidos algebraicos. Otro factor que obstaculiza el
aprendizaje de sta asignatura, es la idea de que son muy difciles, segn el Modelo de
Desinters hacia las Matemticas (MDM69), se concluye que a mayor dificultad atribuida
a las matemticas, hay mayor desinters por parte del alumno, lo que hace ms
complicado su aprendizaje y enseanza.
Al finalizar el ciclo escolar, se aplic una encuesta, que se enfoc a las motivaciones e
inters que el alumno le atribuye a las matemticas, ya que se considera un factor
esencial para la actuacin en su aprendizaje. Dentro de las preguntas realizadas en la
encuesta, estaba la de te gustan las matemticas?; en la grfica 5, se presenta la
grfica en donde se muestran las opiniones de los alumnos, la mayor parte de los
alumnos manifiesta su agrado por las matemticas, un 33% indica que su gusto es
regular, mientras con un 31% manifiestan que les gusta siempre y casi siempre.

68

Gonzlez Jimnez, Rosa Mara. (2004). Gnero y matemticas. Balanceando la ecuacin. Mxico.
Universidad Pedaggica Nacional. Pg. 85-96.
69

De acuerdo con el Modelo de Desinters hacia las Matemticas, se identific que la dificultad que
atribuyen a las matemticas tiene un valor importante en el desinters que el alumno muestra hacia la
materia. Estudio realizado por Rosa Mara Gonzlez Jimnez.

147

Te gustan las matemticas?

8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nunca

Casi Nunca

Regular

Casi Siempre

Siempre

Grfica 26. Representacin del gusto por las matemticas del grupo 2A.

Es grato saber que como resultado del trabajo realizado a lo largo del curso escolar, la
concepcin de los alumnos, en cuanto su gusto e inters por la materia, se modific, lo
que les permitir acceder ms fcilmente a los contenidos algebraicos que se
contemplan en los cursos de tercero de secundaria y los cursos de bachillerato, esto
seguramente influir positivamente en la seguridad que el alumno ha adquirido en
cuanto a su actuacin y desempeo en las matemticas.
Otros factores determinantes para el aprendizaje, es el tiempo que se le dedica al
estudio de cada una de las disciplinas, as como el inters que se tenga durante las
sesiones de clase; dentro de los resultados obtenidos en la encuesta, aproximadamente
la mitad de los alumnos aceptan que no ponen atencin a la clase y no dedican tiempo
para estudiar. Esto obstaculiza el desempeo del alumno, pero un elemento esencial
que contrarrest los factores mencionados es que, afortunadamente, un 29% de los
alumnos del grupo bajo estudio, manifestaron su preferencia por la materia en cuestin;
y un 79% considera que las matemticas son tiles en cualquier mbito de su vida
cotidiana. (Vase la tabla 9 y 10).
148

Qu materia te gusta

Materia

ms?

Historia

8%

Orientacin

0%

Matemticas

29%

Espaol

4%

Ingls

21%

Educacin Fsica

8%

Fisica

4%

Turismo

8%

Msica

8%

Civica y tica

8%

Tabla 9. Preferencia por las diferentes asignaturas

Motivacin
Nunca

Casi
nunca

Regular

Casi
Siempre

Siempre

Uso en la vida cotidiana

0%

21%

29%

42%

8%

Indispensables cualquier
actividad

0%

17%

33%

33%

17%

Tabla 10. Actitud ante la utilidad de las matemticas

Con referencia a los contenidos trabajados en el curso que acaba de concluir (ciclo
escolar 2007-2008), los alumnos aceptan con agrado e inters los temas algebraicos,
un 45% indican su preferencia por el eje Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico;
esto es un gran logro, ya que el poco inters que se le concede a la matemtica es un

149

problema grave que se manifiesta en la mayora de los alumnos que cursan la

educacin secundaria en Mxico70.
Dentro de la encuesta, se pregunt a los alumnos sobre su impresin sobre el uso de
los algeblocks, ms de la mitad del grupo opin que gracias a este recurso, se tuvo
mayor facilidad para comprender los contenidos algebraicos trabajados durante el
curso. Con comentarios como: son interesantes y adems es mucho ms fcil el
lgebra; es un buen mtodo para aprender lgebra; fue bueno porque con ellos
aprendimos a resolver operaciones algebraicas y luego ya las poda resolver sin
algeblocks. En la tabla 11, se muestran algunos de los comentarios que realizaron los
alumnos del grupo experimental al finalizar el ciclo de estudio.
Contesta la
siguiente
pregunta:

Cul es tu experiencia en el
aprendizaje de las matemticas?

Cul es tu comentario sobre

el trabajo con los algeblocks?

Alumno 1

Es necesario aprender muy bien

matemticas ya que las usas en la vida
cotidiana

Fue ms fcil usarlos porque

pude comprender ms rpido el
lgebra

Alumno 2

Padres xq hicimos juegos y aprend ms

y as no me aburro tanto en solo estar
escribiendo

Q fue bueno xq me ayud a

hacer mejor las operaciones

Alumno 3

Las matemticas son fundamentales

para la vida, cualquier carrera que elijas
se necesitan las matemticas, haciendo
ejercicios agilizas tu mente

Son buenos, te ayudan cuando

estas aprendiendo, y te das
cuenta de cmo se elaboran las
operaciones

Alumno 4

Pues mi mayor problema es que no

estudio pero si entiendo la mayora de las
cosas. Pero regularmente se me facilitan
y para mi son importantes ya que no
sabes en que momento las puedes usar

Nos ayudaron mucho ya que

pues antes de practicarlos, lo
vimos fsicamente y paso a
paso, eso es mega ayuda

Alumno 5

Pues las matemticas si sirven aunque

se me dificulten a veces. En este ao ya
he progresado en matemticas

Pues bien hizo que le

entendiera mas al lgebra

Alumno 6

Buena por que aprend a resolver

Fue bueno porque con ellos

70

Las bajas calificaciones obtenidas por los alumnos de nivel secundaria se reflejan en los resultados
obtenidos por las evaluaciones obtenidas por los organismos internacionales.
Daz Gutirrez, Mara Antonieta. (2007). PISA 2006 en Mxico. Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin (INEE). Mxico, 1 edicin. Pg. 106.

150

muchas cosas que antes se me

complicaban y con el mtodo de
enseanza de la maestra se me hizo ms
fcil

aprendimos a resolver
operaciones algebraicas y luego
ya las poda resolver sin
algeblocks

Tabla 11. Comentarios de los alumnos sobre la utilidad de las matemticas

y el uso de los algeblocks

Los resultados de este trabajo fueron motivantes, ya que el conocer la impresin

positiva que causaron los algeblocks, ya que al inicio fue difcil implementar el uso del
recurso didctico. Una de las razones es el inmobiliario, debido a que se tienen pupitres
incmodos, con un rea de trabajo demasiado pequea (en donde solo cabe un libro) y
es complicado el trabajo con material manipulable, pero finalmente se utilizaron
estrategias como la de crear tablas de papel cascarn, en donde los alumnos
colocaban los modelos algebraicos con los algeblocks, y de esta manera se facilit su
uso. Otro problema que se present, es referente al poco inters que hay a favor del
uso de material didctico para el aprendizaje de contenidos matemticos, los alumnos
no reconocen el valor de manipular material concreto para acceder a conceptos
abstractos, esto se debe a que en los cursos anteriores, el manejo de material es
escaso o nulo. Es triste, pero algunos profesores no estn convencidos sobre el manejo
de recursos didcticos que permitan al alumno una mayor comprensin de conceptos.
Ante esta situacin, se tuvo que motivar a los alumnos sobre el empleo de los
algeblocks, justificando su uso, y sobre todo dando evidencias de su efectividad al
mostrar los resultados de su trabajo despus de cada una de las evaluaciones parciales
que se llevaron a cabo en el ciclo de estudio.
Finalmente, al observar el trabajo realizado por los alumnos, dentro del aula, concluy
que los algeblocks favorecieron el desarrollo del pensamiento algebraico, siendo un
recurso que enriqueci sus procesos de trabajo, tanto en orden de resolucin de
operaciones, en la sistematizacin de procedimientos de solucin y compresin, y en el
planteamiento de solucin de cada uno de los problemas propuestos.

151

PROPUESTA
Uno de los retos del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, es la de elevar la
calidad del sistema educativo, por lo que es necesario enriquecer los mtodos y
procedimientos de enseanza-aprendizaje de los profesores dentro del aula. En los
Programas de Estudio 2006 emitidos por la SEP, se plantea considerar las distintas
realidades de los alumnos, adems de utilizar las estrategias de enseanza y en el uso
de un repertorio amplio de recursos didcticos71. Dentro de las responsabilidades del
profesor est la de innovar sus mtodos de enseanza, y con esto contribuir a elevar la
calidad de la formacin de sus alumnos, para esto se deben fortalecer los contenidos
que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje; en este sentido la propuesta
refiere el uso de los algeblocks para el aprendizaje de los contenidos algebraicos,
recurso didctico que ha sido utilizado durante mucho tiempo en la enseanza, pero
requieren de una planeacin estratgica por parte del profesor, que garantice que el
proceso de enseanza de las matemticas sea significativo; considerando las
competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, que se requieren para que
los alumnos continen sus estudios con un alto grado de independencia, ya que es una
de las finalidades de las matemticas.
En este sentido, las planeaciones didcticas72 son el eje central que guiarn al profesor
en su prctica dentro del aula, ya que impactan de manera importante en la calidad de
los aprendizajes obtenidos por los alumnos, lo que se ve reflejado en los resultados de
aprovechamiento escolar. De esta manera, se generaron una serie de planeaciones
didcticas, basadas en las competencias sealadas en los Planes y Programas de
estudio oficiales, que facilitan la implementacin y aplicacin de la propuesta dentro del
aula, y que favorecen la adquisicin de los contenidos algebraicos en los alumnos de
secundaria.

71

Educacin bsica. Secundaria. (2007). Plan de Estudios 2006. Secretara de Educacin Pblica.
Segunda edicin. Pag. 14.
72

Durn Rodrguez, Mara. (2006). Hacia una planeacin didctica eficaz en la escuela primaria.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin
Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica. Pg. 7.

152

El diseo de estos planes de clase consideraron las necesidades e intereses de los

alumnos, favoreciendo diferentes formas de aprendizaje y facilitando la construccin de
diferentes conceptos algebraicos trabajados en clase. Adems, se formularon
propuestas didcticas aplicadas en situaciones cotidianas a travs de los conocimientos
aprendidos durante las clases.
Asimismo, se realiz una planificacin y dosificacin de los contenidos del aprendizaje,
permitiendo trabajar con los contenidos propuestos en el programa de estudios,
considerando el enfoque y propsitos de las matemticas, los contenidos, el desarrollo
de las habilidades y el fortalecimiento de actitudes y valores73.
De acuerdo a los propsitos de la propuesta, fue necesario disear una planeacin
didctica que sirviera para el logro de los objetivos de aprendizaje algebraico, por tanto
se consideraron las caractersticas indicadas en el programa de la asignatura74: que
tenga utilidad, que sea conciso y adems que permita al profesor mejorar su
desempeo docente. Tambin se considera como elemento esencial en el proceso
enseanza-aprendizaje la evaluacin que permiti conducir adecuadamente los
aprendizajes esperados de los alumnos.

73

Licenciatura en Educacin Secundaria. Especialidad: Matemticas. (2003). Programa para la

Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Mxico. Pg. 28-29
74

Educacin Bsica. Secundaria. Matemticas. (2006). Programas de Estudio 2006. Secretara de

Educacin Pblica, Mxico, D.F. Pg. 11-13.

153

Propuesta de Planeacin Didctica 1

6.4.1.1.1.1.1.1.1
Profesor(a):

Fecha:

Asignatura:

Matemticas

Nivel :

Tema:

Significado y uso de las literales

Objetivo:

Que el alumno defina cada uno de los algeblocks.

CONOCIMIENTO
Concepto de incgnita
Momentos
I
N
I
C
I
O

Subtema:

HABILIDADES
Medicin

Secundaria

ACTITUDES Y VALORES
Respeto y compromiso escolar
Favorecer el intercambio de ideas

Estrategias didcticas y actividades

Tiempo
aproximado

Orientar la atencin: a travs de una lluvia de ideas, se manejar el concepto de

incgnita, para definir cada uno de los bloques que van a conformar los algeblocks
(constan de varios cuadrados grandes y pequeos y regletas de ciertas dimensiones)

5 min.

El cuadrado pequeo tiene una unidad de medida como longitud de su lado, luego
entonces su rea ser 1 unidad cuadrada. De acuerdo al color estamos hablando de +1
o -1 (para el color blanco ser negativo, el color rosa es positivo), se muestra a
continuacin:

-1

Representacin de expresiones algebraicas

Los alumnos seguirn las instrucciones, para la construccin de los bloques lgicos
(algeblocks).

Grado:

40 min.

Recursos
Cuadrados y
rectngulos
de cartulina
fluorescente
de color rosa.

Caja con
compartimient
os para
colocar el
material.

+1

Si en las regletas, la longitud de uno de sus lados es la unidad y consideramos que el

otro lado es x, entonces el rea sera 1 ( x ) = x, adems de acuerdo al color que se
haga referencia a - x o +x.

E
S
A
R
R

En el caso del cuadrado mayor tiene como longitud de su lado el lado mayor de la
regleta, o sea x, entonces con l se pueden representar +x2 y de acuerdo al color -x2.

O
L
L
O
Siguiendo las instrucciones anteriores, se definen los 6 diferentes bloques a utilizar: la
unidad, x, -x, x2, -x2, y, -y, y2, -y2.

C
I
E
R
R
E

TAREA

Dar orientacin sobre el uso de cada uno de los bloque en las siguientes
sesiones de trabajo.

Escribir 5 expresiones algebraicas.

5 min.

Cuaderno

154

Propuesta de Planeacin Didctica 2

Profesor(a):

Fecha:

Asignatura:

Matemticas

Nivel :

Grado:

Tema:

Significado y uso de las literales

Objetivo:

El alumno se familiarizar con los algeblocks, y har la representacin de expresiones algebraicas.

CONOCIMIENTO
Concepto de incgnita, variable,
expresin algebraica

Subtema:

Secundaria

HABILIDADES
Habilidades operativas

Representacin de expresiones algebraicas

ACTITUDES Y VALORES
Respeto y compromiso escolar
Favorecer el intercambio de ideas

Momentos

Estrategias didcticas y actividades

Tiempo
aproximado

Recursos

I
N
I
C
I
O

Iniciar con una estrategia de familiarizacin del material didctico: los

alumnos formaran diversas figuras utilizando cada uno de los bloques,
despus representarn alguna figura que represente alguna situacin (juego
libre).

15 min.

Algeblocks

De acuerdo a las convenciones acordadas, se har la representacin de

expresiones algebraicas con los algeblocks, los alumnos debern trabajar
de forma individual:

25 min.

Caja con
compartimie
ntos para
colocar el
material.

Presentar a los alumnos la siguiente serie de expresiones algebraicas, las

representar con los algeblocks. Trabajo realizado en binas.

10 min.

D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

C
I
E
R
R
E
TAREA

a) 4x + y 2
b) x2 2y
c) 4x x2 y2 + 3
d) x2 + 3x + 4
Proponer 5 expresiones algebraicas, y dibujar los modelos correspondientes
utilizando los algeblocks.

155

Cuaderno

Propuesta de Planeacin Didctica 3

Profesor(a):

Fecha:

Asignatura:

Matemticas

Nivel :

Secundaria

Tema:

Significado y uso de las

operaciones

Objetivo:

El alumno realizar la simplificacin de expresiones algebraicas.

CONOCIMIENTO
Expresin algebraica
Termino semejante
Simplificacin

ACTITUDES Y VALORES
Fomentar la colaboracin
Interaccin grupal

Estrategias didcticas y actividades

Tiempo
aproximado

Actividad Basta. Los alumnos recordarn las partes de una expresin

algebraica.
Trmino

Exponente

Signo

Literal

Grado

Simplificacin de expresiones algebraicas

HABILIDADES
Habilidades operativas

Momentos

I
N
I
C
I
O

Subtema:

Grado:

Coeficiente

Recursos

10 min.

Copias

15 min.

algeblocks

Total

-2x2
xy
-5a3b4
Los alumnos representarn algunas expresiones algebraicas utilizando los
algeblocks, ejemplo:
a) 4x + y 2z
b) x2 2y
c) 4x x2 y2 + 3z2

D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

Copias con
ejercicios
Bloques
bidimension
ales

Se formarn binas, y se har la simplificacin de expresiones algebraicas

utilizando los bloques bidimensionales.
a) x + 2x + 3x
b) 2y + 5x 2x + y
c) -2x2 4x + 2x2 + x
d) xy 4xy + 3y 2x
e) 2xz xz y + 2x y + 3xz 4y

15 min.

Problema: Encuentra el permetro del siguiente polgono irregular. (Utilizar

algeblocks)

5 min.

Bloques
bidimension
ales

5 min.

Cuaderno

3x - 2
2x + 1
5x + 1
5x
C
I
E
R
R
E
TAREA

Glosario de la clase. Qu aprend? Qu me gust? Qu no me gust?

Resolver serie de ejercicios.

Libro

156

Propuesta de Planeacin Didctica 4

Profesor(a):

Fecha:

Asignatura:

Matemticas

Nivel :

Secundaria

Tema:

Significado y uso de las

operaciones

Objetivo:

Resolver problemas que impliquen operaciones algebraicas

CONOCIMIENTO
Termino semejante
Simplificacin
Monomio, binomio, polinomio
Momentos
I
N
I
C
I
O

Subtema:

HABILIDADES
Habilidades operativas

Grado:

Operaciones algebraicas

ACTITUDES Y VALORES
Fomentar la colaboracin
Trabajo en equipo

Estrategias didcticas y actividades

Tiempo
aproximado

Recursos

5 min.

Copias

20 min.

algeblocks

15 min.

Pizarrn

Recapitulacin sobre los contenidos algebraicos vistos, lluvia de ideas

Con el uso de los algeblocks, los alumnos podrn establecer reglas para el
manejo y simplificacin de trminos semejantes, as como las operaciones
algebraicas entre ellos:
Resolver la suma de polinomios:
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

Siguiendo el procedimiento anterior, resolver las siguientes operaciones:

C
I
E
R
R
E
TAREA

Se trabajar por equipo, cada integrante propondr una suma o resta para
que realizar el resto de los integrantes.

Resolver serie de ejercicios.

Bloques
bidimension
ales

10 min.

Cuaderno

Libro

157

CONCLUSIN
El dominio de la competencia matemtica se refiere a la capacidad del alumno para
analizar, razonar y comunicar sus conjeturas de acuerdo al planteamiento de problemas
en diversos contextos, este es el principal objetivo que requiere la Secretara de
Educacin Pblica a travs del Programa de Estudios 2006, para la Educacin
Secundaria. Diariamente el alumno se encuentra frente a situaciones reales en donde
tiene que aplicar herramientas matemticas que le permitan plantear, resolver e
interpretar diversos problemas. La funcin principal de la escuela es proporcionar
mltiples escenarios en donde el alumno se involucre a travs de una serie de acciones
que lo lleven a desarrollar sus habilidades y conocimientos matemticos. Una vez que
se cuenta con la competencia matemtica es capaz de utilizarla para la compresin del
entorno en donde se desarrollo y quiz a la modificacin de este. OCDE/PISA 75 define
de la siguiente manera la competencia matemtica: es la capacidad de un individuo
para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios
bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus
necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo76. En este
sentido, el reto para los profesores es lograr que los alumnos desarrollen competencias
que les permitan descubrir e interpretar el mundo que les rodea, y asegurarse de que
los aprendizajes sean significativos para ayudar a los alumnos a formarse como
ciudadanos que logren integrarse activamente en la sociedad en que viven y participen
en ella constructivamente. Por tal motivo, el profesor debe planear situaciones
didcticas que le permitan organizar y adecuar los contenidos de los programas de
estudio, basndose en los aprendizajes que sus alumnos tienen que alcanzar,
asimismo se deben tener claros los propsitos educativos y enfoques pedaggicos.
Otro factor esencial para favorecer la compresin del lgebra en los alumnos de
segundo grado de secundaria, es el uso de recursos didcticos, en este caso los

75

El Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA).

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
76

Proenza Garrido, Yolanda. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero, Cuba, Revista
Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) n. 40/6 15 de diciembre de 2006 EDITA:
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).

158

algeblocks, que a travs de su manipulacin se favoreci la transicin de un

conocimiento concreto a un conocimiento abstracto.
A travs de la investigacin se identificaron las diferencias que hay entre los promedios
obtenidos por los alumnos, cuando se utilizaron los algeblocks en la construccin de
conceptos algebraicos, con los resultados obtenidos en las pruebas de datos
relacionados (anlisis que se llev a cabo con el grupo experimental, con la preprueba y
la posprueba) y datos independientes (comparacin de promedios entre el grupo control
y el grupo experimental), se lleg a la conclusin que hubo avances significativos en el
desarrollo del pensamiento algebraico en los alumnos de segundo grado de nivel
secundaria, sujetos a la investigacin.
En la siguiente tabla, se muestra la comparacin entre los supuestos de la investigacin
y los resultados alcanzados:
HIPTESIS
La

calificacin

alumnos
experimental

RESULTADO
de

del

los Con un 95% de confianza, se puede afirmar que el uso

grupo de los algeblocks en los procesos de aprendizaje del

despus

de lgebra es un recurso eficaz para el desarrollo del

utilizar los algeblocks (2) es pensamiento algebraico en los alumnos de segundo

mayor que la calificacin grado de secundaria.
promedio antes de emplear
los algeblocks (1)
La frecuencia de errores y

La frecuencia errores y aciertos depende del grupo, se

aciertos es independiente de

infiere el efecto positivo que tuvieron los algeblocks en

los grupos evaluados

los procesos de aprendizaje y competencias generadas

por el grupo experimental; al manipular y utilizar los
algeblocks

conceptualizaron

elementos bsicos

del

lgebra, creando reglas que les permitieron operar

adecuadamente expresiones algebraicas.
Tabla 12. Resultados de la investigacin

159

De acuerdo a los resultados presentados se concluye que los alumnos del grupo 2A
lograron el dominio conceptual y procesual de la simplificacin y operacin con
expresiones algebraicas, en cuanto a la resolucin de productos notables, de
ecuaciones de primer grado y sistemas de ecuaciones ms del 56% logr desarrollar
procesos correctos, y donde hubo menos dominio en cuanto a la aplicacin de
principios algebraicos fue resolucin de ecuaciones con parntesis, en donde los
alumnos tenan que realizar simplificacin de trminos semejantes.
La facilidad o dificultad de cada reactivo fue aplicado para ambos grupos, aunque los
resultados muestran que el grupo experimental obtuvo mayor puntaje en respuestas
correctas, con esto se infiere que el grupo logr un mejor nivel de competencia
matemtica, conceptualizando principios algebraicos y demostrando habilidad en los
procesos de solucin.
Otro resultado que se logr obtener de la encuesta aplicada, es que el empleo de los
algeblocks, contribuy en gran medida a modificar la idea de que las matemticas son
difciles, un 63% de los alumnos que participaron en la investigacin expresaron su
agrado por las matemticas. Adems, se observ a los alumnos trabajar y modelar
situaciones problemticas utilizando los algeblocks, lo que facilit su comprensin y
reforz los conceptos algebraicos necesarios para utilizarlos en cualquier situacin que
se presente en su trayecto escolar o en cualquier otro mbito. Como lo menciona
Vigotsky, se le proporcion al alumno, las herramientas algebraicas necesarias para un
buen desempeo en la resolucin de problemas que implican su uso. Tambin se
crearon situaciones de aprendizaje, incorporadas en la planeacin didctica, que
permitieron al alumno enfrentarse al objeto de conocimiento, asimilando los conceptos
algebraicos e incorporndolos a sus esquemas mentales ya existentes, que
bsicamente eran aritmticos como se puede observar en el anlisis de resultados de
los procesos realizados en la evaluacin diagnstica, los alumnos carecan de las
herramientas bsicas (prelgebra) que se solicitan en el programa de estudios de
primer grado de secundaria.

160

Cabe sealar que dentro de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada, ms de la

mitad de los alumnos estn convencidos de la utilidad de los algeblocks; manifiestan
que este recurso didctico, que les ayud a comprender los contenidos algebraicos y
aplicarlos en el planteamiento y resolucin de problemas.
Finalmente, se concluye que se alcanz el objetivo general propuesto, al evaluarse el
desarrollo del

pensamiento algebraico a travs del uso de los algeblocks en los

alumnos de segundo grado de nivel secundaria; adems de que al analizar los datos
obtenidos en el desarrollo de la investigacin, se verific la hiptesis planteada de que
el empleo de los algeblocks como recurso didctico, favorece el desarrollo del
pensamiento algebraico de los alumnos de segundo grado de educacin secundaria,
siendo un recurso que enriqueci sus procesos de trabajo, tanto en orden de resolucin
de operaciones, en la sistematizacin de procedimientos de solucin y compresin, y en
el planteamiento de solucin de cada uno de los problemas propuestos.
Los resultados obtenidos de la investigacin realizada dan pie a ampliar la muestra de
la poblacin, y continuar con el estudio sobre las bondades que brindan los algeblocks
en el aprendizaje del lgebra; aunque sta propuesta de trabajo se continu en la
escuela en donde se realiz la investigacin, es conveniente buscar elementos que
refuercen el estudio en concepciones ms profundas para lograr inculcar a los alumnos
principios algebraicos de mayor alcance, y se desarrolle un nivel de competencia
matemtica ms ambiciosa en los alumnos de secundaria.

161

ANEXOS
Anexo 1. Instrumento de evaluacin: Preprueba
CICLO ESCOLAR 2007-2008
EXAMEN DIAGNSTICO

Escuela Secundaria No.

ASIGNATURA:

M ATUTINO

Turno:

M ATEM TICAS

Grado:

Grupo:

Nombre del alumno:

Calificacin (con nmero y letra):

Nm. de aciertos:

Lee con detenimiento y resuelve correctamente. Anota las operaciones necesarias en el espacio
asignado.
SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

1. Antonio tiene x aos, Erick tiene tres aos menos que Antonio, y Karla tiene cuatro aos ms que
Erick, cuntos aos tiene Karla?

a) x + 1

b) x + 2

c) x + 3

d) x + 4

2. Cul de estas expresiones es equivalente a y ?

a) y + y + y

b) 3y

c) y x y x y

d) y + y

3. Juan acept un empleo como vendedor de un producto. Su sueldo ser 10 dlares por cada unidad
que venda(x) ms una comisin diaria de 3S dlares. Cul siguientes expresiones, representa el
sueldo de trabajo?

a) y = 5(x + 35)

b) y = 5x + 35 + 50

d) y = 5(35) + 10x

c) y = 5(35x) + 10

e) y = 35x + 50

4. Para qu valor de la incgnita se cumple la igualdad x 3 = 5

a) + 2

b) - 3

c) + 3

Resuelve las siguientes ecuaciones de primer grado.

162

d) - 2

5.

n + 205 = 3750

6.

2x 3.035 = 2.065

7. Roberto construye un esquema de una escalera usando cuadrados. He aqu los pasos que sigue:

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Como se puede ver, utiliza un cuadrado para el Nivel 1, tres cuadrados para el Nivel 2, y seis
para el Nivel 3.
a) Cuntos cuadrados en total deber usar para construir hasta el cuarto nivel? _______________
b) Escribe la regla general que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura, en
funcin de su posicin. ________________

163

Anexo 2. Anlisis de cada reactivo de instrumento preprueba

En este anexo se muestran los datos de cada uno de los reactivos aplicados a ambos grupos en la
preprueba. En la tabla se encuentra el registro de las respuestas generadas por los alumnos. Esto
permiti generar las grficas presentadas en la seccin anlisis de la prueba diagnstica y que
permiti dar los elementos base para determinar los aprendizajes previos de los alumnos al iniciar
la investigacin.
Preg. 1

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

Preg. 2

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

13

10

0.50

0.71

0.30

0.14

0.00

0.00

0.26

0.36

0.08

0.00

0.30

0.29

11

0.42

0.29

0.15

0.21

Total

26

14

Total

27

14

Preg. 3

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

Preg. 4

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

0.12

0.07

0.11

0.43

0.04

0.07

0.04

0.00

0.27

0.20

0.04

0.00

14

0.54

0.53

22

0.81

0.57

0.04

0.13

Total

27

14

Total

26

15

Preg. 5

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

Preg. 6

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

3545

13

0.48

0.50

2.55

0.15

0.07

Otro

14

0.52

0.50

Otro

23

13

0.85

0.93

Total

27

14

Total

27

14

Preg. 7

Gpo 2A Gpo 2B Gpo 2A Gpo 2B

2n-1

0.1

0.00

0.00

Otro

27

27

1.00

1.00

Total

27

27.1

Resultados de la Evaluacin Diagnstica

Gpo 2A

Gpo 2B

Preg. 1

0.50

0.71

Preg. 2

0.30

0.29

Preg. 3

0.54

0.53

Preg. 4

0.81

0.57

Preg. 5

0.48

0.50

Preg. 6

0.15

0.07

Preg. 7

0.00

0.00

Estos resultados corresponden a la

respuesta correcta seleccionada por los
alumnos en cada uno de los grupos, por
ejemplo, en la pregunta 1, los porcentajes
por grupo fueron el 50% el grupo 2A y 71%
el grupo 2B.

164

Anexo 3. Instrumento de evaluacin: Posprueba

CICLO ESCOLAR 2007-2008
EVALUACIN
Conceptos Algebraicos
Escuela Secundaria No.
Asignatura:

Turno:

MATEMTICAS

Grado:

MATUTINO

Grupo:

Nombre del alumno:

No Lista:

Nm. de aciertos:

Calificacin (con nmero y letra):

I. Resuelve correctamente y anota las operaciones necesarias en el espacio asignado.

1) Cul es resultado de la siguiente suma de
polinomios? (Ordena el polinomio resultante)
(3x + x2 14) + (2x2 + 10x +16) =

3) Cul es el resultado de la operacin?

(4x) (3x2 2x + 8) =

2) Simplifica el polinomio siguiente:

8x(2x) 12x2 4x(xy) =

4) El resultado del producto (6m + 2n)(6m 2n)

es:

5) En la ecuacin 5 (3x + 2) = 2(4x + 33) el valor de x es:

Procedimiento

Comprobacin

6) Resuelve las siguientes ecuaciones:

a.

2x + 4 7x = 6x + 3x 12

b.

165

6 7(2x + 4) = x 2 (5x 4)

7) Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones, utiliza el mtodo de sustitucin: 2x + y = 16

5x + y = 25

Procedimiento

Comprobacin

II. ENCIERRA EN UN CRCULO EL INCISO CORRECTO. Anota tu procedimiento de solucin.

8) Si al doble de un nmero le aumentamos 6
unidades, obtenemos 42 unidades. Cul de las
siguientes expresiones algebraicas expresa la idea
anterior?
a.

2x 6 = 42

b.

2x + 6 = 42

c.

2x + 42 = 6

d.

2x 42 = 6

9) Cmo se representa la expresin La suma de un

nmero ms dos unidades elevadas al cuadrado y
multiplicado por tres unidades?
a. (3(x + 2))2
b. 3(x +2)2
c.

(x+(2)3)2

d. (x(3)+2)2

10) Observa el siguiente polinomio

11) Si x= 3, Cunto vale la expresin 3x2 + 1?

3x4 + 2x3 + x2 2x4 + 2x 3x2 + 2

Si lo simplificamos, qu expresin algebraica
obtenemos?

a.

b.

10

c.

19

d.

28

a) x4+2x3+2x2+2x+2
b) 5x4+2x3-2x2-2x+2
c) 5x4+2x3+2x2-2x+2
d) x4+2x3-2x2+2x+2
12) Cul es la suma de los polinomios siguientes: 3x2 - y;
a) 15x4 - 10 xy - 3y3
b) 8x2 + 3x2y2 + 3y
c) 8x4 + 3xy + 3y
d) 8x2 + 3xy + 3y

166

5x2 - 2xy + 3y;

5xy + y?

Anexo 4. Tabla de contingencia Pregunta * Respuesta y Pruebas de chi-cuadrado

Recuento
Respuesta
Pregunta

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Total

errores
17
19
18
28
19
33
42
31
3
16
21
32
17
296

Total

aciertos
33
31
32
22
31
17
8
19
47
34
29
18
33
354

errores
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
650

Pruebas de chi-cuadrado

Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Razn de verosimilitudes
Asociacin lineal por
lineal
N de casos vlidos

Sig.
asinttica
(bilateral)

gl

97.763(a)

12

.001

107.723

12

.000

.022

.883

650

a 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 22.77.

167

Anexo 5. Tabla de contingencia Pregunta * Respuesta. Frecuencia de aciertos y

errores generados en ambos grupos evaluados, sobre los resultados obtenidos
en las preguntas y el estadstico chi-cuadrado.

Respuesta
errores
Pregunta

Total

Total

aciertos

gl

Sig.
asinttica
(bilateral)

errores

17

33

50

7.219(b)

.007

19

31

50

.085(c)

.771

18

32

50

3.125(d)

.077

28

22

50

8.117(e)

.004

19

31

50

.085(c)

.771

33

17

50

10.784(b)

.001

6a

42

50

5.357(f)

.021

31

19

50

6.876(c)

.009

47

50

.355(g)

.552

16

34

50

1.471(h)

.225

10

21

29

50

9.934(i)

.002

11

32

18

50

8.681(d)

.003

12

17

33

50

7.219(b)

.007

296

354

650

168

Anexo 6. Instrumento de aplicacin

CICLO ESCOLAR 2007-2008
Escuela Secundaria No.
Asignatura:

Turno:

M ATEM TICAS

Grado:

Nombre del alumno:

Nm. de aciertos:

M ATUTINO
Grupo:
No Lista

Calificacin (con nmero y letra):

Lee con detenimiento y resuelve correctamente. Anota las operaciones necesarias en el espacio
asignado.
PROBLEMAS
I. RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS PLANTEANDO LA ECUACIN DE PRIMER GRADO CORRESPONDIENTE:
1.

Un cuaderno tiene el doble de pginas que otro. Si entre los dos cuentan con 252, cuntas pginas
tiene cada uno?
ECUACIN

2.

Javier quiere comprar una pelota que cuesta $110 pero slo tiene $35. Si ahorra $5 por semana,
en cuntas semanas tendr suficiente dinero para comprarla?
ECUACIN

II. RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS PLANTEANDO EL SISTEMA DE ECUACIONES CORRESPONDIENTE,

UTILIZA EL MTODO QUE QUIERAS PARA RESOLVER CADA PROBLEMA.
1.

Los hermanos Jim y Gaylord Perry fueron dos lanzadores destacados en las ligas mayores durante
las ltimas dos dcadas. Juntos ganaron 529 juegos. Gaylord gan 99 juegos ms que Jim.
Cuntos juegos gan cada uno de los hermanos?

2.

El costo total de cinco libros de texto y cuatro cuadernos de trabajo es de $648.00; el costo de otros
seis libros de texto iguales y tres cuadernos es de $756.00. Cul es el costo de cada artculo?

169

Anexo 7. Encuesta
Datos personales
Alumno(a):
Grupo:
Edad:
Datos acadmicos

Tacha la opcin que elijas

Calificacin final de matemticas en tu

boleta de 6 de primaria

10

Calificacin final de matemticas en el

curso de primer grado

10

Causas

Tacha la opcin que elijas

A que se debe las dificultades que tengo

con las matemticas:

No estudio

Obtengo altas calificaciones en

matemticas debido a:

Que estudio

Obtengo bajas calificaciones en

matemticas debido a:

No estudio

Motivacin

Nunca

A la dificultad de la A los mtodos

materia
de enseanza del
profesor
Mis propias
A los mtodos
Presto atencin en
capacidades en
de enseanza del
clase
matemticas
profesor
Mis bajas
A los mtodos
No presto atencin en
capacidades en
de enseanza del
clase
matemticas
profesor
Anota una X en la categora que elijas
A las limitaciones que
tengo para aprender

Casi nunca

Regular

Casi siempre

Siempre

Te gusta estudiar?
Por qu?
Te gustan las matemticas?
Por qu?
Contesta las siguientes preguntas
Qu materia te gusta ms?
Por qu?
Qu materia te gusta menos?
Por qu?
Tacha la opcin que elijas (Horas x semana)
Actividades

0 hrs.

1-3 hrs.

Cuntas horas estudias en casa?

Cuntas horas ves la TV?
Cuntas horas utilizas la computadora?

170

4-5 hrs.

6-7 hrs.

8 o ms

Cuntas horas escuchas msica?

Cuntas horas sales con los amigos o
amigas?
Cul es tu actividad de
entretenimiento preferida?
Anota una X en la categora que elijas
Actitud

Nunca

Casi nunca

Regular

Casi siempre

Siempre

Las utilizo para resolver situaciones que

se presentan en mi vida cotidiana
Son indispensables para cualquier
actividad laboral que desempee
Preferencias

Tacha la opcin que elijas

Sentido numrico y
pensamiento algebraico

De los contenidos matemticos vistos

en cursos anteriores, prefiero

De los contenidos matemticos vistos

el curso de segundo grado, prefiero:

Forma, espacio y medida

Clculo de permetro, rea y

Operaciones con nmero
volumen.
enteros, fraccionarios, decimales Medicin de ngulos
Construccin de figuras
geomtricas
Sentido numrico y
Forma, espacio y medida
pensamiento algebraico
Clculo de permetro, rea y
Operaciones con nmero
volumen.
enteros, fraccionarios, decimales Medicin de ngulos
Construccin de figuras
geomtricas

Contesta la siguiente pregunta:

Cul es tu experiencia en el
aprendizaje de las matemticas?

Cul es tu comentario sobre el trabajo

con los algeblocks?

171

Manejo de la
informacin
Representacin de la
informacin, en tablas y
grficas.
Clculo de probabilidad
Manejo de la
informacin
Representacin de la
informacin, en tablas y
grficas.
Clculo de probabilidad

Fuentes de Consulta

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