LOS NUMEROS COMO HERRAMIENTA

El nmero es algo que la mente le impone a la realidad

A. Karmiloff-Smith.

Ya hemos visto que la matemtica nace por la necesidad de resolver

problemas de ndole cotidiana, y que son los problemas los que permitirn
construir un aprendizaje significativo de ella. Gagg deca en 1959 que la
matemtica deba ensearse con sentido

y recreativamente, en lugar de

hacerlo en el vaco. Estas palabras nos hacen pensar en cmo se adquiere el

sentido del nmero y esto nos lleva a reflexionar acerca de su uso y de cules
son sus funciones. Para ello tengamos en cuenta los dos aspectos del nmero
que estn ntimamente ligados a su utilidad:

La cardinalidad se refiere a la cantidad de elementos de

una coleccin. Este principio esta basado en la accin de
correspondencia y no necesita la accin de contar. Para
comparar la cardinalidad de dos conjuntos es suficiente
ponerlos en correspondencia.

La ordinalidad, se refiere al lugar que ocupa el nmero

dentro de una serie ordenada. Para ello necesitamos un
sistema ordenado de nmeros que nos permita contar.
As, el trmino de la sucesin numrica, aplicado el ltimo
objeto contado de la coleccin, se llama nmero ordinal.

Es importante tener en cuenta que un aspecto no se da sin el otro; siempre

que se encontr la existencia de alguna herramienta numrica, se
encontraron ambos aspectos.
El proceso de contar
Como hemos dicho, la accin de contar no solo constituy para la humanidad
el medio para desarrollar los conceptos numricos y de clculo, sino que
signific un elemento fundamental en la elaboracin del nmero abstracto.
Cabe preguntarnos entonces. Qu es contar?, Qu acciones realizamos

cuando contamos?,

Qu valor tiene este proceso en la educacin

matemtica de los nenes pequeos? A travs de la historia reconocemos el

papel importante que cumpli contar en el desarrollo de la ciencia
matemtica, como tambin el largo proceso que llev construir un sistema
numrico que permitiera tal accin. Sin embardo, hoy los chicos nacen en
una cultura donde la serie numrica oral y escrita es accesible a ellos, y
aunque les signifique un esfuerzo aprenderla, ya est construida.

Veamos ahora los pasos que siguen los chicos en la construccin de la serie
numrica, cmo empiezan a utilizarla para contar, y como logran coordinar
la ordinalidad con la cardinalidad pese a que, la actividad de contar, hace
prevalecer el aspecto ordinal del nmero. Respecto de este tema Brissiaud 3
sugiere: no utilizar el conteo hasta los cuatro aos y tratar de fomentar el uso
de las llamadas colecciones de muestra en particular los dedos para
representar las colecciones pequeas. El objetivo que se persigue es que el
nio comience el tratamiento del nmero intuitivo en su aspecto cardinal.
Esto le permitir conocer una muestra de cuatro dedos, por ejemplo, sin
necesidad de numerarlos uno a uno. Para el trabajo numrico con cantidades
mayores, en cambio, el proceso de contar se vuelve fundamental.
Frente a las disputas que existieron entre los pedagogos que estaban a favor
de contar y aquellos que apoyaban la utilizacin de colecciones de muestra
organizadas constelaciones-, este autor afirma que ambas posturas no son
antagnicas sino que, por el contrario, se complementan en tanto:
-la percepcin visual global es una forma de tratamiento muy rpida;
-la accin de contar es una forma secuencial que tiene lugar en el tiempo.
Sin embargo cabe sealar que el reconocimiento de pautas numricas en los
nios es, todava, un tema no resuelto. Algunos autores afirman que los nios
perciben pequeas colecciones antes de contar; desde esta postura, recin
en el periodo operacional el nmero sera reconocido como una totalidad
compuesta de unidades. Otros investigadores como Baroody, Ginsburg y
Gelman, afirman que antes de reconocer pautas numricas los nios deben
2
3

Los chicos
Brissiaud, R: obra citada

realizar numerosas experiencias de contar. Segn esta lnea de pensamiento,

los preescolares ya reconoceran el nmero como una totalidad compuesta
de unidades. No importa cual sea la postura que se adopte, en todos los
casos hay un reconocimiento de que las pautas numricas representan el
progreso muy importante para la comprensin del nmero. Para concretar el
proceso de contar es indispensable para recurrir a la serie numrica oral y a
la serie numrica escrita.
El conteo viene contado
A riesgo de parecer reiterativas recordemos que os nenes y las nenas llegan
al Jardn con conocimientos de la serie numrica oral. Al respecto Gagg
seala que muchos chicos de edad preescolar, generalmente e instancias de
su familia, pueden contar hasta cien, sin embargo necesitan descubrir que
significan los nmeros. Les llevar mucho tiempo reconocer que cien significa
diez veces diez, dos veces cincuenta, un dcimo de mil, dos mas que noventa
y ocho, cuatro veces veinticinco, seis menos que cientoseis, y tantos otros.
Veamos entonces los distintos momentos por los que pasan los chicos, que
podemos resumir en tres etapas.
Primera etapa: Se caracteriza por una aproximacin global que se expresa
exclusivamente en forma oral. Los primeros contactos que tienen los nenes
con los nmeros estn relacionados con una designacin global. As
observamos que ante la pregunta: cuantos aos tienes?, no responden
uno, dos, tres sino que dicen tres. Esto se debe a que en el entorno familiar
se utilizan los nmeros en un nivel oral, designando las cantidades de
manera global y no secuenciada: dame tres caramelos, trae dos vasos,
te comprare un cepillo de dientes. Progresivamente estos nmeros se
organizan en la serie oral.
Segunda etapa: se refiere a los aspectos algortmicos de la escritura. Las
criaturas comienzan a descubrir las reglas de la sucesin oral y escrita. Para
ello es necesario que construyan una serie numrica larga.
Tercera etapa: se observa cuando los chicos comienzan a construir
agrupamientos de a diez, las reglas del sistema decimal de numeracin y el

valor posicional de las cifras del nmero. Esta etapa excede los aprendizajes
matemticos

del

Jardn.

Vayamos

ahora

ver

estas

cuestiones

en

profundidad.
La serie oral: el recitado
Adems de la presentacin global del nmero, los familiares ensean el
recitado de una serie de modo que, alrededor de los dieciocho meses, los
nios comienzan a contar de uno en uno, ya a los dos aos pueden contar
hasta dos, tres o ms. Pese al desarrollo de la serie numrica oral, suelen
omitir algunos nmeros y dicen: 1-2-3-5; otras veces no parten del numero
uno y dicen: 7-8-9-10 o bien se comen una parte de la serie: 1-2-3-4-5-610-11-12-13. Finalmente logran coordinar la serie completa de manera ms o
menos extensa lo que depender de cada chico y de su entorno
socioeconmico y cultural.
Si bien parecera que esta etapa de contar representa un contar de memoria,
y por esa razn podra jugarse carente de sentido, al ampliarse la serie oralen especial a partir del numero quince los chicos van descubriendo ciertas
reglas numricas que les permiten continuar el recitado de la serie aunque
no conozcan el nombre del nmero que sigue. As sucede cuando,
conociendo los dieses y los veintes, despus del veintinueve suelen decir
veintidiez y, si un adulto corrige diciendo es treinta, pueden retomar el
recitado expresando : treinta y uno, treinta y dos
Vale tener en cuenta que, en nuestro idioma y en algunos otros, los nombres
de los nmeros a partir de once y hasta el quince presentan dificultad, y hay
que recordarlos debido a que no responden a ninguna regla.
Esto explica que muchos chicos reciten bien la serie oral hasta el quince o
mas, dicidos, mientras otros los saltean. 4
Por otra parte, la serie oral le permite al chico descubrir cul es el
siguiente de un nmero. De esta manera puede llegar a comparar
cantidades y decir que cuatro es ms que tres porque ha sido nombrado
despus. Observamos as que ha comenzado a comprender que el trmino
ms alto en la serie significa ms que en la anterior. As podr comparar
4

colecciones muy prximas nmeros seguidos- en cantidades mayores,

aunque la diferencia ni sea visualmente perceptible como ocurra con los
nmeros intuitivos. Posteriormente se ir construyendo la relacin anterior
a. Adquiridas la nociones de siguiente y anterior pueden recitar la serie
hacia adelante a partir de un numero dado y posteriormente a descontar, es
decir, a contar para otras a partir de un nmero pedido. Esta tarea presenta
dificultades para los nios, ya que implica:
-retener en la memoria la cantidad solicitada;
-asignar un nombre de la serie a cada uno de los objetos;
-detener el proceso en el momento en que llega a la cantidad solicitada.
Aun cuando cuenten bien, hay chicos que fallan porque no tiene en cuenta el
objetivo de la actividad, y no la retiene en la memoria de corto plazo. 5 A
veces, luego de realizada la tarea, si se les pregunta cuantos te ped? No
pueden recordar. En otros casos prestan tanta atencin al proceso de contar,
que no pueden coordinarlo con la accin de separar. Hasta aqu hemos
descrito el recitado de la serie, avancemos ahora en el proceso de contar.
La serie oral: el nmero de etiqueta
A medida que van construyendo la serie oral, comienzan a contar, es decir,
establecen una correspondencia uno a uno, o biunvoca, entre los objetos de
una coleccin y los nombres de los nmeros, en el orden dado. Adems, el
ltimo nombre asignado a un objeto designa la cantidad total de objetos de la
coleccin. Es indiferente el tipo de objetos contados; y el orden en que sean
contados los diferentes objetos respecto de su valor cardinal. Todo esto se
refiere a los principios de Germn y Gallistel enunciados en el capitulo
anterior.
Por lo expuesto para llegar a contar, los nios tienen que salvar numerosos
obstculos. Paralelamente al resultado de la serie numrica las criaturas
comienzan a etiquetar objetos. Esto es, le asignan a cada objeto el nombre
de un nmero, como si este fuese el nombre del objeto, sin llegar a
5

cuantificar la coleccin. Si le pedimos a una nena que cuente una coleccin

de seis objetos comenzara contando uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, aun
cuando manifiesta el principio de orden estable y el de biunivocidad, todava
no a logrado darse cuenta del principio de cardinalidad. Por eso no identifica
que seis no es el nombre asignado al ltimo objeto, sino que representa la
cantidad total de elementos de la coleccin.
El verdadero contar
Cuando los chicos pueden:
-establecer la correspondencia uno a uno;
-mantener el orden de las palabras numricas;
-Etiquetar cada objeto una sola vez sin omitir ninguno;
-considerar que el ultimo numero mencionado representa la cantidad total de
elementos de la coleccin, y que este es independiente del orden en que se
numeren los elementos podemos decir que ha logrado el verdadero contar.
Es importante reiterar que la accin de contar hace prevalecer el aspecto
ordinal del nmero por sobre el cardinal.
Los errores se pagan, en la accin de contar
Decamos que eran muchas las dificultades que atraviesan los nios en la
construccin de nmeros; tales dificultades son responsables de no pocos
errores. Veamos los errores vinculados con la correspondencia biunvoca en la
accin de contar:

Errores de secuencia: se producen por el hecho de decir la serie oral

de forma incorrecta, ya sea por doble recuento u omisin;

Errores de particin: no se establece un orden que permita llevar un

control entre los objetos contados y no contados, por lo que quiz
cuenten un objeto ms de una vez. Es importante aclarar que cuando
los objetos estn ordenados en hilera se reducen notablemente los

errores

de

particin;

pero

este

procedimiento

no

es

utilizado

espontneamente por los chicos;

Errores de coordinacin: en esta situacin no se coordina el

recitado de la serie y

la accin de establecer la correspondencia

biunvoca con los objetos a contar. A veces, los chicos sealan con el
dedo ms rpido que lo que les lleva recitar la serie, dado el esfuerzo
para recordarla. Otras veces la recitan demasiado rpido por querer
demostrarle al adulto lo bien que la saben y otras muy lento, debido al
esfuerzo que hacen por recordarla.
A pesar de que los resultados finales pueden ser los mismos, es importante
observar el proceso que realizan los nios al contar para poder detectar la
causa del error y corregirlo realizando las actividades apropiadas.
La serie no es una novela: reconoce nmeros escritos y representa
cantidades
Ya dijimos que en un comienzo los preescolares se manejan con la serie oral;
sin embargo, gracias a la interaccin social los chicos suelen interesarse por
la serie escrita. Para que la jardinera pueda disear situaciones de
aprendizaje es importante que reconozca la funcin que cumple el trabajo
con la tira o banda numrica. Puede ser una tira de papel, cartn u otro
material, dividida en cuadros.

2 3

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

En ellos aparecern escritos los nmeros en forma ordenada.

A medida que los chicos van conociendo ms nmeros se podr ir
extendiendo la tira.
Con respecto a la serie escrita tendremos en cuenta dos tipos de procesos:

Codificar: consiste en encontrar la cifra escrita que corresponda a la

cantidad expresada mediante palabras o grficos.

Decodificar: implica reconocer y expresar oralmente un nmero

escrito.

Las actividades especficas de codificacin y descodificacin de cantidades se

representan en la resolucin de problemas donde se soliciten cantidades por
escrito:

Supongamos que a la hora de la merienda hay que pedir por escrito los
vasos de leche que hacen falta y que estos son nueve, por ejemplo.
Los chicos que saben contar dirn que tienen que pedir nueve, pero
quiz no sepan escribirlo. En tal caso la banda numrica los ayudara a
contar y, al llegar a nueve, se detendrn. Luego de observar su
escritura podrn copiar dicho nmero. Esta es una posible manera de
arribar a la codificacin.

En la caso de la descodificacin se les puede entregar una tarjeta que

represente el objeto solicitado pinceles o botones- acompaado del
smbolo numrico que designe la cantidad de elementos solicitados,
siete por ejemplo: los nios que no conocen el smbolo, pero saben
contar, utilizando la banda contaran y sabrn que se lee siete.

Hasta aqu nos basamos en la suposicin de que los nios pueden realizar
pedidos

usando

un

solo

nmero.

Sin

embargo,

como

se

muestra

continuacin, los chicos no siempre utilizan la ltima palabra enunciada al

contar. Veamos las respuestas que dio un grupo de nios franceses en una
sala equivalente a nuestra tercera seccin. Se les solicit que pidieran al
maestro, en forma escrita, tantas gomas como perros (siete) haba dibujados
en una tarjeta y se obtuvieran las siguientes clases de peticiones:

Tipo A

O O O O O O O
B1 1 2 3 4 5 6 7 8

Tipo B

B2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

B3 1 2 3 4 5 6 7
C1 7
Tipo C
C2 1 2 3 4 5 6 7

Es importante observar que en las peticiones de tipo A y B los nios

representan las cantidades por colecciones de muestra. En el caso A es una
coleccin de pelotas, en cambio, en todos los casos B, aunque dibujan una
coleccin, esta es numrica. En los casos B1 Y B2 los nios copian la serie de
los nmeros excediendo la cantidad solicitada, luego cuentan los perros, las
cifras y, finalmente, tachan o separan los que estn de ms. En B3 anotan la
serie de nmeros hasta la cantidad solicitada. En las peticiones de tipo C, sin
importar

el

procedimiento

usado,

al

final

las

cantidades

se

hayan

representadas por una sola cifra. Esta experiencia nos permite concluir que
existe una tendencia muy fuerte por parte de los nios a representar las
cantidades mediante una coleccin de nmeros.
La funcin hace al nmero en la vida cotidiana?
Todos enfrentamos en la vida diaria situaciones que demandan una
resolucin, el nmero, en algunas de ellas, resulta ser el instrumento ms
eficaz. Esto nos lleva a ver las diferentes maneras en que se pueden utilizar
los nmeros. A medida que las situaciones se van ampliando y complejizando
los nios se ven obligados a encontrar nuevas respuestas y a extender el
campo numrico, y slo lo harn en relacin con un contexto en que los
familiares y las maestras los acompaen.
Comunicar cantidades y retenerlas en la memoria
Comunicamos cantidades: cuando decimos cuantos das faltan para que
terminen las clases; cuando pedimos en el kiosco tres alfajores; al preguntar

un precio. Aparece as el nmero como memoria de la cantidad. Organizar

una coleccin equivalente a otra que no esta a la vista, algo sencillo para los
adultos, puede ser complejo para los nenes, si pedimos que vayan a buscar
tantas cucharitas como jarros hay en la mesa, no es muy comn que cuenten
los jarros para tomar una referencia. Recurrirn a distintos procedimientos
que no tiene en cuenta el nmero tales como: representar la cantidad con
los dedos o con dibujos- estableciendo una correspondencia; o trayendo
grupos de cucharas y retirando las sobrantes. Como vemos, no es frecuente
que utilicen el conteo y recuerden la ltima cantidad nombrada pero, aun
cuando no aparezca el nmero, estas situaciones involucran la cordialidad.
Hay contextos donde el nmero cumple el papel de etiqueta numrica que, si
bien implica una comunicacin, no expresa una cantidad, por ejemplo:
cuando se designan los canales de televisin, los nmeros telefnicos o los
jugadores de un equipo de fut-bol. Existen otras situaciones en que los
nmeros son utilizados como etiqueta y tambin para expresar cantidades:
en el calendario, como en la pgina de los libros, los nmeros representan
etiquetas; en un caso cada nmero es el nombre de un da del mes y en el
otro seala una pgina. En estos casos, el nmero puede servir para saber
cuantos das \ pginas faltan para terminar el mes \ el libro. En contextos
como estos el nmero se presenta como etiqueta y, a su vez, en su aspecto
cardinal.
Memoria de la posicin
El nmero tambin es utilizado para determinar la posicin de un elemento
en una serie ordenada; en tal caso expresa el nmero de la memoria en la
posicin. En los juegos de competencia, por ejemplo, es suficiente recordar la
posicin en que lleg uno de los competidores sin necesidad de recordar todo
el orden completo. En este caso prevalece la ordinalidad.
Realizar comparaciones
Recurrimos tambin al nmero cuando queremos relacionar cantidades para
compararlas, estableciendo relaciones de equivalencia-no-equivalencia entre

10

colecciones. Al tratar el nmero como memoria de la cantidad veamos que,

en el caso de formar colecciones equivalentes, no es frecuente que los
pequeos usen los nmeros. Cuando se trata de comparar colecciones, los
nios no siempre se dan cuenta de que es suficiente conocer el nmero de
una de ellas para formar la otra. A travs de las actividades de comparacin
los chicos comienzan a pasar del uso de trminos absolutos tales como
muchos, pocos o mas, 13 menos a trminos que expresan relaciones,
tales como ms que, menos que, uno mas que, uno menos que. En
este proceso, el contar les permite construir relaciones de equivalencia-noequivalencia entre dos conjuntos y tambin descubrir el orden de magnitud
entre los nmeros de la serie numrica: cules son mayores-menores, cul es
el anterior-siguiente.
Particin y distribucin de una coleccin
Otra funcin del nmero esta relacionada con la descomposicin de
colecciones. En este caso, la comparacin no se refiere a dos colecciones
distintas, sino a la relacin desde un punto de vista cuantitativo entre las
partes y el todo, entre las subcolecciones y la coleccin total: una coleccin
de nueve se puede partir en dos subcolecciones de 3 y 6, 4 y 5, 7 y 2
elementos. Esto favorece la aproximacin a colecciones cuyo nmero supera
los nmeros perceptivos o intuitivos y necesitan el conteo uno-a-uno para ser
cuantificadas: una coleccin de siete se puede descomponer a los fines
perceptivos en cuatro y tres. Las actividades de particin acercan a la
reversibilidad, en tanto luego de repartir, si reno las partes, vuelvo a tener
el todo. Veamos as que el partir y repartir no nos obliga a pensar en partes
iguales. De todas maneras se pueden realizar particiones en subcolecciones
equivalentes. De este modo los chicos se Irn familiarizando con el resultado
de la suma de dos nmeros iguales y con el concepto de doble: cuatro y
cuatro son ocho, ocho y ocho diecisis, como nos recuerda la farolera.
Otras acciones de reparto se relacionan con la

compensacin de las

diferencias. Ante dos colecciones con distinto nmero de elementos,

realizar las transformaciones necesarias para igualarlas: agregar o quitar. Se
estimula este proceso cuando se ofrecen oportunidades para anticipar los

11

cambios a realizar. Como vemos estas actividades tambin estn ligadas a la

idea de clculo, aspecto este que pasaremos a desarrollar a continuacin.
El calculo, una funcin muy particular
As como el nmero est presente en la vida cotidiana de los nios, tambin
el clculo ocupa un lugar muy importante; numerosas situaciones de clculo
son resueltas por ellos antes de haber recibido enseanza formal al respecto.
En la resolucin de problemas que implica acciones de agregar y quitar, los
chicos progresan mediante la utilizacin de distintos procedimientos que, en
un principio, se basan en procedimientos informales. A continuacin
presentamos las distintas estrategias que pueden usar las nenas y los nenes.

Estrategias concretas: implican la representacin de colecciones

con dedos u otros objetos fsicos. Por ejemplo: mostramos cuatro
bloques o inmediatamente despus los ocultamos en una caja. Luego
ante su vista agregamos tres ms. Si le preguntamos al nio
cuantos bloques hay ahora en la caja? seguramente recurrir
como la mayora de los pequeos- a representar las cantidades con los
dedos u otros objetos. De este modo, contando de uno en uno, llegan
a formar cada una de las colecciones que representan los sumandos.
A continuacin vuelven a contar todo, empezando desde uno para
obtener la suma. Rpidamente los pequeos descubren que les resulta
mas fcil obtener el resultado si forman las dos colecciones utilizando
pautas digitales6 y luego proceden a contar todo. En realidad
trataremos de que las nenas y los nenes no armen la coleccion de
dedos uno a uno, sino que lleguen a mostrar de una vez tantos dedos
como sea los nmeros o los nmeros a representar.

Estrategias de conteo interiorizadas: implica volver a contar todo,

pero de manera interiorizada. Cuando el nene lleva un conteo mental
de las cantidades, ante situaciones que se resuelven con sumas de
nmeros pequeos (2 + 3), el nene contar pensando 1, 2, y

Llamamos pautas digitales a los gestos que utilizamos para representar con los dedos ciertos nmeros, por
ejemplo: cuando flexionamos el pulgar y mostramos cuatro dedos extendidos para indicar 4.

12

luego continuar diciendo para si, 3 es uno ms, 4 es dos ms y 5 es

tres ms y as obtiene el cinco como resultado.
Este procedimiento resulta muy poco prctico en el caso de que el segundo
sumando sea grande. Reconozcamos el trabajo que le constara resolver de
esta forma 2 + 7, cuando no reconoce todava la propiedad conmutativa. 7
Sin embargo, en este caso tambin puede recurrir a los dedos: cuenta el
primer sumando interiormente y luego prosigue la cuenta, sealando cada
nuevo nmero pronunciando con un dedo.
Sobreconteo: esta estrategia interiorizada ser adoptada ms adelante. Si
en la caja hay 5 objetos y se agregan 3, el nene comenzar a contar
partiendo del 5, cardinal del primer sumando, que lo transformar en el
ordinal cinco. Contrariamente a lo que pasaba con la regla del volar
cardinal, en este caso deber transformar los cinco en el cinco.
En un primer momento, al utilizar la estrategia de sobreconteo, si el primer
sumando es ms chico es ms chico 2 y 6, comienzan a partir de l 2,
pero paulatinamente se van dando cuenta de que ahorran pasos empezando
a contar a partir del mayor.
Calcular mentalmente: hay nios que ante situaciones de clculo se
quedan pensando unos segundos y contestan de inmediato el resultado.
Estos nios han memorizado algunas combinaciones bsicas de sumar y
empezaron a descubrir algunas reglas del sistema de numeracin y
propiedades de las operaciones como la conmutativa, asociativa y otras. Ante
la

suma

+7,

la

remplazan

mentalmente

en

(5

2),

descomponiendo 7 en 5 + 2. Luego agrupan 5 + 5, resultado que ya

han memorizado, y a continuacin resuelven 10 + 2 que ya han
descubierto que es 12.
Los clculos de la forma agregar 1 o quitar 1: los clculos donde
han de agregar o quitar uno son aquellos que los nios resuelven
mentalmente con ms facilidad. Ello depende de la familiarizacin que
tengan con la serie numrica. Ante un problema que se resuelve con la suma
3 + 1 basta recordar cual es el siguiente en el recitado de la serie. Lo

13

mismo si la situacin requiere de la sustraccin 7 1, simplemente se

deber recordar cual es el anterior a 7 en la secuencia de los nmeros.
Estas operaciones, que parecen tan simples, cambian completamente cuando
la operacin requiere sumarle a 1 otra calidad (por ejemplo 7). Esta situacin
se convierte

en muy dificultosa ya que lo nenes no pueden invertir los

sumados. La causa de esto es que todava no han tenido oportunidad de

tratar

la

suma

como

reunin,

lo

que

no

les

permite

concluir

la

conmutatividad.
Tengamos en cuenta que la adiccin se relaciona con dos acciones diferentes,
reunir y agregar.
La sustraccin: en problemas de sustraccin donde minuendo es un nmero
mayor que uno, los nios tambin van progresando en el uso de distintas
estrategias que se relacionan con acciones de quitar.
Estrategias concretas: este procedimiento implica tres acciones sucesivas:
representar el minuendo con material concreto con los dedos; quitar un
numero de elementos igual al sustraendo en el caso de los dedos, bajarlos
y, finalmente, contar con los elementos que sobran.
Estrategias mentales: de a poco los nios comienzan a dejar las
estrategias concretas por otras como el retrocontar o descontar. O sea
nombrarla serie numrica en forma regresiva a partir de minuendo, tantas
unidades como indica el sustraendo.
Si le pedimos a un nene que resuelva 5-3 descontar a partir de cinco, tres
nmeros pensando o diciendo 4-3-2 y podr darse cuenta que el
resaltado es dos. Este procedimiento es ms dificultoso que el que se usa
para sumar ya que para hallar el resultado basta usar la serie numrica en el
orden convencional.
Por el contrario, para restar se necesita una familiaridad con el contar hacia
atrs; el hecho de llevar la cuenta de los nmeros que se tienen que
descontar hace que a menudo se recurra a los dedos.
A medida que los nmeros utilizados son mayores, los nios van recurriendo
a otro tipo de estrategias que implican contar hacia adelante: para resolver
15-12, no es practico descontar 12 de 15, `por el contrario resulta simple
contar cuando le falta a 12 para ser 15. Si fuera 8-2 es mas fcil retrocontar
que contar porque se abrevian pasos.

14

Es importante destacar que los nenes y las nenas del jardn resuelven
muchas

situaciones

sustraccin

que

utilizando
ya

han

combinaciones

sido

bsicas

memorizadas,

pero

de
esto

adicin

depende

exclusivamente del campo numrico en el que estn trabajando. Es as que

seguramente

respondern

mediante

el

clculo

mental

todas

las

operaciones relacionadas con las acciones de agregar uno o quitar uno, y

tambin aquellas relacionadas con los nmeros intuitivos.
Una mencin especial requiere la expresin de las operaciones mediante
smbolos, el hecho de que el nio resuelva situaciones de agregar y de quitar,
no implica que este preparado pasar utilizar los smbolos +, -, =; ni tampoco
que sean motivo de una enseanza prematura.
Respecto del uso de los smbolos y en particular del signo menos Lerner, 8
dice que este representa un conflicto para los chicos en tanto solo
disponemos de esa nica expresin para restar.
La subjetividad de la criatura no le permite comprender que un nico signo
pueda representar diferentes acciones: comer o regalar caramelos, perder o
gastar el dinero. No les resulta fcil creer que la misma marca grafica sirva
para situaciones tan dismiles, en tanto no pueden abstraer las propiedades
comunes a las mismas tomar en cuenta solamente efectos cuantitativos.
Todas tienen en comn la accin de separar y, por consiguiente, disminuye
una cantidad.
Antes de dejar el tema de clculo creemos necesario hacer una reflexin. En
el lenguaje cotidiano generalmente usamos la palabra calcular a un cuando
se trata de la accin de contar, si la maestra pregunta cuantas nenas y nenes
faltaron, con seguridad los chicos con ayuda de los dedos, Irn diciendo:
marina, Abel, pablo, samanta, Gonzalo y respondern 5. Brissiaud,
precisamente aclara que calcular es establecer una relacin directa entre
cantidades a partir de sus representaciones numricas y sin pasar por la
construccin fsica de una o varias colecciones cuyos elementos se cuentan.
Wen este ejemplo quiz la maestra pens que estaba proponiendo un clculo,
lo chicos estaban ausentes y no constituyan una coleccin visible. Sin
embargo los chicos contaron, representando a cada compaero con un dedo.
Esto fue posible dado el campo numrico utilizado. Volviendo a la definicin
8

15

de Brissiaud solo hubieran calculado si al total veinticinco chicos, digamos,

que hubieran restado mentalmente los veinte presentes. En tal sentido a
estas edades las criaturas solo pueden resolver mediante el clculo aquellos
problemas relacionados con los nmeros intuitivos; con cantidades mas
grandes necesitan recurrir al conteo o al sobreconteo.
Para que la cosa tome color: reflexiones didcticas
Como ver, a lo largo del texto iremos retomando varias cuestiones. Una de
ellas, y quizs de las ms importantes, se refiere a que de ninguna manera
forzaremos ingreso al conocimiento matemtico sin tomar en cuenta lo que
los chicos saben y aquello que puedan aprender con la ayuda de la maestra.
Otra tema que no hay que olvidar es que el nmero no aparecer
desprendido del resto de los contenidos matemticos, ni tampoco de los que
corresponden

otras

reas

disciplinarias.

Una

experiencia

directa

organizada para recorrer el barrio o la manzana donde esta situado el jardn

permitir trabajar lo nmeros como etiqueta-cuando observan carteles
indicadores-;

para

comunicar

cantidades-escribir

hablar

con

algn

funcionario para que se remplacen los dos rboles de la cuadra de atrs del
jardn, que se perdieron con el temporal- o bien realizar un censo de las
construcciones vecinas; o bien apreciar la ordinalidad a travs de la
secuencia de los nmeros de los edificios de una cuadra. Realizar sus
sencillos clculos: contar las cuadras que caminan para llegar a un destino y
anticipar cuantas cuadras habrn que recorrer hasta regresar, esto se puede
complejizar si se decide volver por otro camino. Es probable que a usted se le
ocurra muchas otras actividades, lo importante es que existan momentos
para

debatir,

justificar,

comparar

resultados

buscar

diferentes

procedimientos para aplicar en situaciones iguales o parecidas. Si duda las

situaciones didcticas que se proyecten desde la perspectiva de las ciencias
sociales y naturales darn lugar, adems, al tratamiento del espacio y la
medida, temas que abordaremos en los captulos que siguen. Por otra parte
en el Apndice hemos recopilado algunos juegos cuya presentacin admita el
tratamiento de las funciones del nmero y el resto de temas abordados hasta
aqu.

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