RELACIONES

ENTRE

EDUCACIN,

PEDAGOGA,

CURRCULO

DIDCTICA
Fecha de recepcin: 30-03-2010

Fecha de aceptacin: 21-05-2010

Por: Alexander Ortiz Ocaa1

Alexander Ortiz Ocaa. Ph. D. en Educacin (Doctor en Ciencias Pedaggicas), Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor
Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Per. Magster en Gestin
Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la
Habana. Experto en Afectividad, Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Problmica. Contador Pblico.
Licenciado en Educacin. Ha publicado ms de 20 libros sobre currculo, evaluacin, creatividad, pedagoga del amor, didctica
problematizadora, ldica, estrategias pedaggicas, dinmicas de grupo, educacin de la felicidad, xito, modelos pedaggicos, docencia
universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano e inteligencia espiritual. Ha participado en
mltiples congresos de educacin a nivel nacional e internacional, especialmente en la III Cumbre Iberoamericana de Educacin;
Panam 2007. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el
ao 2002. Docente de Planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Coordinador del Centro de Investigaciones
Educativas y Culturales (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos
de investigacin Didctica y Pedagoga de la Educacin Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluacin de Competencias
(GIDECOM), ambos con categora A-1 en Colciencias y avalados por la Corporacin Universitaria de la Costa (CUC) y por la
Universidad del Magdalena. Coordinador de la lnea de investigacin Pedagoga e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la
Educacin de la Universidad del Magdalena y RUDECOLOMBIA. alexanderortiz2009@gmail.com.

RESUMEN:
En este artculo se propone una nueva teora curricular con determinado nivel de
generalizacin, lo cual posibilita su aplicacin con diversas condiciones y en muchos tipos
de organizaciones educativas. Se presenta un marco terico conceptual que sirve como
punto de partida para el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca del desarrollo de
las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso
pedaggico en la actualidad. Se ofrecen a la prctica pedaggica sugerencias argumentadas
terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin y
desarrollo integral de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE:
Educacin, pedagoga, currculo, didctica, teora curricular, organizaciones educativas,
teora pedaggica, competencias, proceso pedaggico, proceso de formacin, desarrollo
integral.
ABSTRACT:
En este artculo se propone una nueva teora curricular con determinado nivel de
generalizacin, lo cual posibilita su aplicacin con diversas condiciones y en muchos tipos
de organizaciones educativas. Se presenta un marco terico conceptual que sirve como
punto de partida para el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca del desarrollo de
las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso
pedaggico en la actualidad. Se ofrecen a la prctica pedaggica sugerencias argumentadas
terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin y
desarrollo integral de los estudiantes.
KEY WORDS:
Educacin, pedagoga, currculo, didctica, teora curricular, organizaciones educativas,
teora pedaggica, competencias, proceso pedaggico, proceso de formacin, desarrollo
integral.
A MANERA DE INTRODUCCIN

Los directivos de las organizaciones educativas y sus docentes deben estar preparados
desde el punto de vista terico, prctico y metodolgico. Ellos necesitan y esperan
experiencias pedaggicas de avanzada, soluciones derivadas de diagnsticos y
experimentos que puedan servir de base para aplicaciones masivas en la prctica
pedaggica.
El trabajo metodolgico y pedaggico en las organizaciones educativas debe proyectarse
atendiendo a estas caractersticas y su desarrollo debe estar encaminado a lograr una
elevacin sustancial de la calidad de la educacin en las mismas, a mejorar la cualificacin
de los docentes y directivos, a perfeccionar la integracin entre la teora y la prctica, entre
la docencia, la extensin y la investigacin, a lograr que stas constituyan una unidad
poltico - pedaggica en la que todos participen y obtener, en consecuencia, egresados con
una mejor formacin y desarrollo integral.
Tales objetivos han de lograrse mediante un currculo integrador y coherente, concebido
y proyectado en funcin de las particularidades de la formacin basada en competencias.
Es necesario investigar las regularidades del proceso de formacin y desarrollo de las
competencias, descubrir la dinmica del mismo con las condiciones actuales y futuras y
estudiar las formas y mecanismos apropiados para la implantacin y utilizacin de esas
regularidades.
La educacin actual reclama la elaboracin de una teora curricular con determinado
nivel de generalizacin, lo cual posibilitara su aplicacin con diversas condiciones y en
muchos tipos de organizaciones educativas.
Es necesario elaborar un marco terico conceptual que sirva como punto de partida para
el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca del desarrollo de las competencias y
como base para las transformaciones que necesita el proceso pedaggico en la actualidad.
De ah que sea imprescindible ofrecer a la prctica pedaggica sugerencias argumentadas
terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin y
desarrollo integral de los estudiantes.
DESARROLLO

El currculo se inserta en las fronteras lmites de dos ciencias de la educacin: la

Pedagoga y la Didctica, y a la vez se analiza en su relacin con diversas categoras
pedaggicas (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, resultado, evaluacin). En este
sentido identificamos el concepto Currculum como una concrecin didctica (teoras,
principios, categoras, regularidades), en un objeto particular de enseanza-aprendizaje.
El currculo aplica una concepcin terico-metodolgica a una realidad educativa
especfica, ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado,
no es ms que un mediador entre la ciencia didctica y el proceso de enseanzaaprendizaje. Algunas teoras sistematizadas encuentran su acomodacin para que sean
convertidas en la accin de ensear y la de aprender, y esa acomodacin es curricular.
De ah que el currculo como objeto de estudio sea analizado como el enlace entre la
teora educativa y la prctica escolar, entre lo que debera ser y lo que puede ser de una
manera real; es decir, el currculo visto como un viaducto entre la pedagoga y la didctica,
pero se circunscribe especficamente a su impacto en la evaluacin como configuracin
didctica, desde una doble perspectiva: la evaluacin curricular (en el sentido de que el
currculo se disea, se ejecuta o desarrolla y se evala) y la evaluacin del aprendizaje, lo
cual no excluye otros procesos evaluativos como la evaluacin y/o autoevaluacin
institucional, la evaluacin del desempeo docente, la evaluacin de las competencias,
entre otros procesos evaluativos.
El currculo selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones
didcticas, de acuerdo a criterios metodolgicos y los estructura correspondientemente, es
por ello que la labor curricular es una actividad cientfico-tcnica, pero adems posee un
doble carcter: objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a
teoras, regularidades, materias cientficas, un contexto histrico-social determinado, las
caractersticas particulares del estudiante y del grupo social. Estos factores contextualizan
al currculo, lo objetivizan, lo remiten a ciertos datos y caractersticas particulares de los
objetos y sujetos que intervienen en el proceso formativo.
La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es
desarrollada por un sujeto: elaborar el currculo y desarrollarlo es un acto creador del

diseador, del formador, en el cual interviene su posicin ideolgica, est presente su nivel
de informacin y cultura en general, y est marcado por sus vivencias, experiencias e
intereses. Trabajando con una misma rea del conocimiento, para un mismo estudiante, en
una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes currculos, an apoyados
en teoras didcticas comunes. El factor humano, el carcter subjetivo del diseador y
ejecutor del currculo le pone su sello personal, creador y divergente.
El currculo debe estar contextualizado en el mundo plural en donde la organizacin
educativa ejerce su influencia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que los
educandos, agentes activos, en el proceso de aprendizaje, no se sientan extraos en un
ambiente laboral diferente a aquel en el cual se formaron de manera integral. ste debe
centrarse en la calidad, la pertenencia, la inclusividad, la equidad, la flexibilidad, la
multiculturalidad y la creatividad para afrontar los problemas y las grandes cuestiones que
plantea el aprendizaje.
En este orden de ideas encontramos que histricamente los procesos curriculares en las
organizaciones educativas se han centrado en reas de conocimiento que agrupan un
conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada
y la mayora de los casos descontextualizada.
El currculum es todo lo que se hace, lo que se ofrece para la formacin; es
construccin cultural y que crea cultura, pues selecciona, interpreta, organiza, articula,
distribuye y proyecta; teniendo en cuenta el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural. (Reforma Acadmica de la Universidad del
Magdalena, 2004)
La palabra currculo proviene del latn currere y significa correr, carrera. Se refiere al
proceso, camino, recorrido y obviamente, a lo que contienen. Currculum tambin quiere
decir plan de estudios y prcticas destinadas a que el estudiante desarrolle plenamente sus
posibilidades (Diccionario de la Real Academia Espaola - DRAE, 1992).

La expresin currculum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latn a nuestra

lengua pasando por el ingls. En un principio quera decir carrera, itinerario, o incluso el
espacio donde se corre y haca referencia a un tipo de carrera atltica de trazado circular.
Tambin exista la expresin de curricula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios
de inteligencia.
A veces se aproxima tanto lo curricular con lo didctico que se consideran sinnimos,
sin embargo currculo y didctica no son lo mismo, aunque ambos estn estrechamente
relacionados.
Segn Daz (1984) Lo curricular implica la bsqueda de un contenido a ensear,
mientras que lo didctico apunta a redefinir una situacin global donde es enseado. Este
planteamiento demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar en la praxis
educativa lo didctico y lo curricular, ya que hoy lo curricular ha desplazado lo didctico,
por dos razones: la urgente necesidad de transmitir contenidos tiles para el proceso de
industrializacin y la falta de evolucin de los mismos planteos didcticos. (Daz, 1984)
En nuestra concepcin lo curricular no se reduce a los contenidos, el currculo rebasa los
lmites de stos y abarca otros componentes del proceso formativo, otras categoras
pedaggicas, otras configuraciones didcticas (problema, objeto, objetivo, contenido,
mtodo, evaluacin) y neuropsicolgicas (cerebro, sensaciones, percepciones, memoria,
imaginacin, pensamiento, inteligencia). De ah su relacin con la Neurodidctica. Lo que
sucede es que la Didctica actualmente se encuentra inmersa en una crisis de identidad, la
didctica no naci siendo una ciencia, sino que naci como una rama de la pedagoga, pero
su afn desmedido por convertirse en ciencia autnoma e independiente la llev la llev a
negar su propio origen y rechazar su identidad.
Comenio (1991) fundament la Pedagoga como teora y la educacin como hecho
prctico es praxis, es un modo de actuar responsable y reflexivo, cargado de valores, que
pretende facilitar el proceso de autoformacin del hombre. En este sentido, teora y prctica
se presentan como dos caras complementarias de una misma moneda. Piaget afirma que
Comenio, al escribir su Didctica Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y
a la vez una tcnica de la enseanza como disciplina autnoma.

Al analizar minuciosamente la obra de Comenio, podramos afirmar que al profeta de la

unidad universal jams se le hubiese ocurrido engendrar una didctica separada del resto de
su teora pedaggica, sin embargo hay que reconocer que su planteamiento didctico fue
interpretado como algo autnomo descontextualizado de su pedagoga.
Herbart (1935) agreg aportes singulares a la idea generada por Comenio. Se esforz por
dar a la pedagoga una estructura cientfica, instituida en una estructura bipolar sustentada
en la tica y la psicologa. Partiendo de la idea que no existe educacin sin instruccin e
inversamente, no reconoce instruccin alguna que no eduque (Herbar, 1948)
Mientras la educacin forma el carcter, la instruccin conforma el crculo de ideas en el
estudiante. De esta manera, confiere a la instruccin una meta original y construye una
didctica como direccin a travs de la Doctrina de los Pasos Formales, enunciando las
bases psicolgicas de la didctica del siglo XXI y los rudimentos de las teoras del
aprendizaje que surgiran en el siglo posterior, las cuales constituyen la base para el
surgimiento de las teoras y concepciones curriculares.
El desarrollo de las competencias necesita una concepcin cientfica propia acerca del
modo de formar y desarrollar integralmente a los estudiantes, que est acorde con lo ms
avanzado de las ciencias pedaggicas en el mundo, con nuestras mejores tradiciones
culturales e histricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra sociedad.
El estudio de la Pedagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin: la
educacin, la instruccin y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar
altos niveles de calidad y excelencia, en correspondencia con los ms caros intereses de esa
sociedad. (lvarez, 1999)
Para abordar el currculo y la didctica como procesos dinamizadores para la renovacin
pedaggica y la construccin de una sociedad critica, autnoma, democrtica y solidaria, se
hace necesario indagar en el mbito educativo, el grado de articulacin que existe entre el
currculo y el componente didctico, para de esta manera, determinar si el currculo est
permitiendo formar estudiantes y docentes integrales, y por sobre todo, con identidad
profesional lejos de la rigidez institucional y de las polticas educativas unidireccionales,

que conllevan a la sustraccin de la dinmica participativa, de la accin de la enseanza y

de la competitividad del docente en su labor pedaggica y sus conocimientos. (Reforma
Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)
La didctica como mediacin de los procesos curriculares y evaluativos, permite valorar
y dinamizar los procesos formativos en la prctica pedaggica de la organizacin educativa
en virtud de su transformacin, teniendo en cuenta que en un contexto multicultural
influyen una serie de fuerzas de descubrimiento tecnolgico y cientfico, tendencias
polticas, fuerzas econmicas, tendencias sociales, educativas, culturales, y personales de la
era moderna, la cambiante cartografa del conocimiento, la irona del postmodernismo y el
punto de vista multiculturalista; que reformarn el aprendizaje en las organizaciones
educativas.
El reconocimiento de que el aprendizaje constituye, adems de un proceso de
apropiacin de la experiencia histrico - social, un proceso de naturaleza individual, hace
que muchas de las tradicionales concepciones relacionadas con la enseanza, deban de ser
reconsideradas.
No es posible concebir el proceso de enseanza - aprendizaje en la actualidad sin que se
estimule la creatividad de los estudiantes, la participacin activa en el proceso de
apropiacin de los conocimientos, la mayor ejercitacin en el aprendizaje autnomo, y el
enfoque curricular por competencias.
La direccin de un proceso educativo desarrollador debe brindarles a los estudiantes la
posibilidad de aprender a aprender. Las organizaciones educativas deben ser dinmicas,
flexibles y participativas. El estudiante necesita aprender a resolver problemas del contexto,
aprender a pensar, a sentir y a actuar de una manera independiente y con originalidad.
Sin embargo, los mtodos de enseanza que utilizan algunos docentes actualmente en el
proceso pedaggico son muy tradicionales, no preparan a los estudiantes para resolver
problemas de la prctica y, en consecuencia, no conducen a la formacin de las principales
competencias que ellos necesitan para desempearse en la sociedad.

Por lo tanto, es necesario un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador, un

aprendizaje vivencial e integrador que tenga como punto de partida la vida de los
estudiantes, para modelar en el aula de clases los problemas que existen en la sociedad y
simular los procesos que rodean su conducta cotidiana, lo cual exige concebir la Pedagoga
como una ciencia.
La Teora Holstico Configuracional sita su marco epistemolgico general en la Teora
Dialctica Materialista y en la Concepcin Epistemolgica de los Procesos Sociales que se
manifiesta en autores como Gonzlez (1999) y en la Teora de la Comunicacin que
reconocen los procesos sociales como procesos de construccin de significados y sentidos,
desde donde es posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja,
dialctica y holstica (Fuentes y lvarez, 2004).
A continuacin procedemos a explicitar algunas consideraciones esbozadas por Fuentes
y lvarez (2004), a partir de una interpretacin, comprensin, sistematizacin,
complementacin y fertilizacin de estas concepciones tericas, las cuales permiten
comprender de una mejor manera el enfoque holstico y configuracional en el cual
sustentamos el carcter cientfico de la Pedagoga.
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras,
configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de
enseanza - aprendizaje adquieren una significacin especial en tanto establecen la
dinmica de sus componentes y permiten la explicacin de cada uno de estos y del proceso
en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las
relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes
expresan justamente el comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje que como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que
constituyen elementos consustanciales al mismo.
An entre entendidos en la materia las leyes de la Pedagoga no son tan conocidas y
algunos hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper por mucho tiempo;

aunque en la Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley
como ocurre en las ciencias naturales.
En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica
sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un pas, de una
comunidad, de una organizacin educativa, lo que hace limitado su alcance. Sin embargo,
para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo ms esencial
permitan explicar el comportamiento del proceso de enseanza - aprendizaje y no
generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las
relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen
un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva
propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas.
Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analticas como en la
Matemtica, la Fsica, la Qumica o la Biologa, en que las relaciones funcionales son de
dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo directo entre variables
dependientes e independientes. No comprender esta diferencia puede conducir a
interpretaciones rgidas y dogmticas, no slo en el sistema conceptual, sino en la
estructura de la propia ciencia pedaggica. En esta interpretacin est la influencia de la
concepcin sistmico - estructural, muy en auge desde la dcada de los aos cincuenta.
Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las
que la contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve a travs de una tercera categora.
Las relaciones entre categoras conforman la ley pedaggica.
Las leyes, categoras, componentes y configuraciones pedaggicas se operacionalizan
mediante los principios didcticos y sus relaciones, las cuales se materializan, cobran
vitalidad y se hacen tangibles a travs de los eslabones, actividades, momentos y
procedimientos.
A partir de lo anterior podemos resumir el sistema epistmico de la Pedagoga en los
siguientes elementos que conforman el Declogo de la Pedagoga Configuracional:

 Leyes.
Categoras.
Componentes.
Configuraciones.
Principios.
Relaciones.
Eslabones.
Actividades.
Etapas y momentos.
Procedimientos.
Existen dos leyes de la Pedagoga como ciencia de la educacin, determinadas a partir
de las consideraciones tericas desarrolladas por lvarez (1995): la escuela en la vida, en
la que se concreta la relacin: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y la educacin a
travs de la instruccin, en la que se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O
- C - M).
Estas dos leyes han sido recreadas por Fuentes y lvarez (1998) como: El vnculo del
proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la
vida) y la dinmica interna del proceso docente - educativo.
En el libro Manual para elaborar el modelo pedaggico de la institucin educativa
(Ortiz, 2009) hice un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la
integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el
enfoque histrico cultural, y llegu a la conclusin de que existen dos leyes pedaggicas:
La escuela en la vida, que expresa la relacin entre las configuraciones o categoras
pedaggicas: problema, objeto y objetivo.
La educacin mediante la afectividad, que expresa la relacin entre las
configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.

Ahora bien, si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas en un

mundo plural y multicultural a la luz de la integracin de las teoras constructivista,
humanista, el aprendizaje significativo, el enfoque histrico - cultural, la Teora del
Aprendizaje Neuroconfigurador (Ortiz, 2009) y el aprendizaje basado en problemas 2 en
funcin de estructurar un proceso educativo ms inclusivo y equitativo, entonces podemos
llegar a la conclusin de que el carcter cientfico de la Pedagoga se sustenta en dos leyes3:
La organizacin educativa en un contexto multicultural problmico, complejo y
cambiante, que expresa la relacin entre las categoras pedaggicas: problema, objeto y
objetivo.
La educacin afectiva basada en el funcionamiento del cerebro, que expresa la
relacin entre las categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.
A continuacin se definen cada una de estas categoras pedaggicas que constituyen los
principales componentes del proceso de enseanza aprendizaje.
Problema:
El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias,
interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales
debe enfrentarse el estudiante para solucionarlos. El problema se convierte en eje
problmico en el proceso de enseanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los
estudiantes, capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
Objeto:
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio
pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno cultural y
comunitario, el contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso
profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe reconstruir,

Ver mi libro Pedagoga Problmica. Modelo metodolgico para el aprendizaje significativo por problemas. Ediciones Magisterio
(Ortiz, 2009).
3
Reconceptualizacin y reconsideracin de las leyes pedaggicas, a los efectos de establecer un debate cientfico en torno al tema de
las ciencias de la educacin y el carcter cientfico de la Pedagoga y de la Didctica, con el fin de proponer un nuevo modelo
pedaggico alternativo: la Pedagoga Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador.

configurar y asimilar el estudiante; y se convierte en el contenido del que debe apropiarse

en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Objetivo:
El objetivo es la aspiracin presente en el currculo, la meta, el propsito, los fines de la
educacin, representa el modelo a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin y
desarrollo humano integral del estudiante, o sea, los estndares que debe cumplir en cada
rea del conocimiento, los logros que debe alcanzar en el proceso de enseanza aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros
actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar su capacidad de pensar (dimensin
cognitiva), sentir (dimensin afectiva) y actuar (dimensin comportamental o conductual).
Contenido:
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al
estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser
real y concreto, no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve. El
contenido no es ms que una modelacin metodolgica del objeto y se estructura en ntres
dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Mtodo:
El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar el
objeto de la cultura, en funcin de cumplir con los estndares y alcanzar logros mediante la
solucin de problemas de su entorno social, es por ello que el mtodo debe ser ldico para
dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y as lograr que dicho proceso sea
atractivo, entretenido y placentero para l; debe ser problmico para que el estudiante
desarrolle las competencias necesarias para vivir de manera autnoma en sociedad; y debe
ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje significativo; la letra no entra con
sangre, la letra entra con amor, con cario, con ternura; es necesario cambiar la pedagoga
tradicional por la pedagoga de la ternura y del amor.
Las categoras, vista desde la ptica de los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje, se relacionan, son interdependientes, una no existe sin la otra, slo se separan

para su estudio terico, su aparicin en el proceso no es lineal, sino que estn

estrechamente relacionadas entre s, armnicamente, en forma de sistema, de manera
coherente, configuradas, formando as las configuraciones didcticas.
Inherente al carcter configuracional del proceso est lo dinmico, lo constructivo, lo
procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho esttico, no son un
componente, se construyen en su dinmica a travs de las relaciones que en ste se
establecen (Fuentes y lvarez, 2004). Incluso, cada categora pedaggica relacionada y
explicada anteriormente, desde el punto de vista de la Pedagoga Configuracional, cada una
de ellas en s misma, constituye una configuracin didctica que, a su vez, se configura con
las dems.
De acuerdo con esta concepcin las configuraciones didcticas que permiten caracterizar
externamente el proceso de enseanza aprendizaje, constituyen rasgos que especifican
dicho proceso y lo distinguen de otros procesos similares o no. Un ejemplo de ello lo
podemos ver en las siguientes configuraciones didcticas, que conforman el declogo
didctico configuracional:
1. Problema Objeto.
2. Problema Objetivo.
3. Problema Contenido.
4. Problema Mtodo.
5. Objeto Objetivo.
6. Objeto Contenido.
7. Objeto Mtodo.
8. Objetivo Contenido.
9. Objetivo Mtodo.
10. Contenido Mtodo.

A partir de este declogo se pueden establecer muchas combinaciones de categoras

pedaggicas y configuraciones didcticas, formando as diversas y nuevas configuraciones
didcticas (tradicas, sexagonales, hexagonales, octaedros, etc.)
Desde el punto de vista metodolgico, el profesor es un sujeto del proceso pedaggico,
al igual que el estudiante, quienes se encuentran configurados mediante los procesos de
actividad y comunicacin que se establecen en las diferentes situaciones problmicas
planteadas. El estudiante no adquiere slo mediante su propia actividad la experiencia
histrico social, sino tambin en su configuracin comunicativa con otras personas.
Esta idea se argumenta con el siguiente criterio de Fuentes y lvarez (1998; p. 50):
Para que el estudiante aprenda es necesario que, mediante la comunicacin, ste establezca
determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. As mismo,
el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizar. Para que
el estudiante desarrolle su proceso de sistematizacin del contenido requiere que este
proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero adems, que el
contenido sea para l comprensible y se adecue a sus posibilidades, permitindole
apropiarse del contenido y del mtodo como parte de ste, y en definitiva a partir de este
mtodo desarrollar su mtodo de aprendizaje.
Es por ello que, a partir de los criterios de estos autores y de la introduccin de un grupo
de acciones investigativas en la prctica pedaggica, en funcin de transformar el proceso
de enseanza aprendizaje en diversas reas del saber, se han encontrado algunas
configuraciones didcticas de las cuales no se ha podido prescindir en la utilizacin de las
estrategias pedaggicas problematizadoras de enseanza.
El estudiante adquiere la experiencia histrico social mediante su propia actividad y en
la comunicacin con otras personas. Por lo tanto, en el sistema propuesto existen
configuraciones didcticas que corresponden al rol del docente, otras condiciones tienen
que ver con el rol del estudiante, y otras que se relacionan con los procesos de actividad y
comunicacin.

Aqu se tiene en cuenta el criterio de Fuentes (1998; p. 31) cuando plantea que el
proceso pedaggico ...de manera externa se da en la actividad y de manera esencial en la
comunicacin, lo cual permite comprender el carcter consciente de este proceso.
En la estructura de esta macroconfiguracin de configuraciones didcticas, el docente y
el estudiante se encuentran al mismo nivel, se considera al rol de cada uno como una
subconfiguracin, que entra en interaccin mediante la subconfiguracin de actividad y
comunicacin.
Lo anterior argumenta la idea de que a partir del declogo didctico configuracional se
pueden establecer muchas combinaciones de categoras pedaggicas y configuraciones
didcticas, formando as diversas y nuevas configuraciones didcticas (tradicas,
sexagonales, hexagonales, octaedros, etc.)
Por ejemplo, en el proceso de enseanza aprendizaje se evidencia la relacin dialctica
entre las configuraciones objeto objetivo contenido mtodo y la manifestacin de la
personalidad de los sujetos del proceso en su interaccin con otros sujetos y objetos, segn
sus motivaciones.
De esta manera, en el proceso apreciamos, entre otras, las siguientes configuraciones
didcticas:
Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Estudiante)
Objeto Contenido Mtodo (Rol del docente)
Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin)
La relacin entre estas configuraciones puede representarse grficamente de la manera
siguiente4:

La explicacin detallada de estas configuraciones puede encontrarse en mi libro Pedagoga Problmica. Modelo metodolgico para el
aprendizaje significativo por problemas. Ediciones Magisterio (Ortiz, 2009).

Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Estudiante)

Contenido

Mtodo

Objetivo

Objeto

Objeto

Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin)

Objeto Contenido Mtodo (Rol del docente)

Obsrvese que el profesor se configura con el estudiante mediante el contenido y el

mtodo, a su vez, el estudiante se motiva en la configuracin objetivo mtodo que se
produce cuando el profesor modela el objeto para presentarlo al estudiante en forma de
contenido, con el fin de cumplir el objetivo y estimular el desarrollo de mltiples
competencias, lo cual se logra mediante el mtodo (configuracin objeto mtodo).
Se aprecia claramente que el mtodo est presente en las tres configuraciones y en las
tres tradas. Por lo tanto ...el mtodo es el elemento ms dinmico del proceso. (Fuentes,
1998; p. 41).
El mtodo no slo es la categora pedaggica ms dinmica del proceso sino que adems
es la que define el carcter problmico, creativo y ldico del proceso, y adems, es la
categora que define el carcter neuroconfigurador del proceso de enseanza aprendizaje.
Estas leyes pedaggicas, categoras, componentes y configuraciones didcticas del
proceso de enseanza aprendizaje deben ser operacionalizados mediante principios
didcticos y reglas metodolgicas.
La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida,
idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino
principio como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que
constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la
esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se rige
en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin
cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. En realidad los
principios didcticos son reglas metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el
proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad de los estudiantes
universitarios.
En su clsica obra Didctica Magna, Comenio (1991) plante una serie de fundamentos
relacionados con principios que orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen
algunos aspectos negativos, pero en su gran mayora tienen plena vigencia pues nos

propone una reflexin en torno a los problemas del ensear y del aprender como mbitos
para la bsqueda de un fin noble: ensear todo a todos:
Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
Actuar con la debida preparacin de los espritus.
Proceder de lo general a lo particular.
Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil.
No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
Proceder despacio en todo.
No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
Ensear todo por los sentidos actuales.
Ensear las cosas para uso del presente.
Ensear siempre por un solo y mismo mtodo.
Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos leyes de la Pedagoga es posible
determinar los principios de la Pedagoga como ciencia de la educacin, que sirvan de
referente cientfico, terico, conceptual y metodolgico para dirigir el proceso formativo y
neuroconfigurador de los estudiantes.
En este sentido, proponemos los siguientes principios:
Carcter cientfico de la educacin.
Carcter individual y colectivo de la educacin.
Vinculacin de la educacin con la vida y con el cerebro humano.
Unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad.
Unidad entre lo intelectual, lo cognitivo, lo volitivo, lo afectivo - motivacional y lo
instrumental.
Unidad entre la actividad y la comunicacin en el aprendizaje humano.

 Unidad de influencias educativas en el ser humano.

El aprendizaje como proceso neuroconfigurador.
Estos principios derivados de las leyes de la Pedagoga Configuracional, deben
concretarse en el proceso pedaggico mediante las siguientes relaciones 5 entre dos pares de
categoras neuropedaggicas:
Educacin y sociedad.
Profesor y estudiante.
Unidad y diversidad.
Universal y particular.
Docencia e investigacin.
Cerebro y comportamiento.
Neuronas y aprendizaje.
Teora y prctica.
General y especfico.
Contenido y forma.
Como se aprecia, algunas de estas relaciones establecen explcitamente una
configuracin didctica entre elementos sociolgicos, antropolgicos, pedaggicos,
didcticos y/o curriculares, lo cual nos ilustra la necesidad de investigar, disear,
desarrollar y evaluar el currculo basndonos en los principios del funcionamiento del
cerebro humano.

Declogo de las relaciones neuropedaggicas.

CONSIDERACIONES GENERALES
Partiendo de lo expresado anteriormente podemos decir que, segn nuestra concepcin,
la pedagoga es la ciencia de la educacin que estudia la esencia y tendencia de desarrollo
del proceso formativo, las regularidades y perspectivas del mismo; as como la teora y
metodologa para su direccin y orientacin.
La pedagoga tiene un objeto propio, no comprendido en el campo de otras ciencias,
posee un mtodo para abordar la investigacin y realizacin de su objeto, y por ltimo, ha
llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de
leyes y principios de carcter general. Rene las condiciones de una ciencia.
La pedagoga posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y
regularidades, que constituyen teoras con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente
como para deslindarla de otras ciencias, ganar su autonoma e independencia como tal y ser
considerada como ciencia.
El objeto de estudio de la pedagoga, el descubrimiento de regularidades, el
establecimiento de principios, la definicin de presupuestos bsicos y la delimitacin de las
principales relaciones que contribuyan de una manera cientfica a organizar, orientar, dirigir
y estructurar el proceso formativo con el fin de contribuir a la formacin y el desarrollo
integral del ser humano.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias
organizadas, orientadas y dirigidas conscientemente. La educacin es la accin prctica
encaminada a orientar, canalizar o encauzar la formacin humana, en cambio, la pedagoga
abarca el conjunto de teoras, concepciones, reflexiones y maneras de concebir la
educacin.
Aunque son muy embrionarios los criterios y definiciones aqu expuestas, criticables y
rechazables en algunos casos, constituyen una slida base para continuar reflexionando y
encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formacin del
ser humano en la actualidad, y constituyen un modesto aporte a la necesaria construccin
conceptual de la Pedagoga como ciencia de la educacin.

La observacin cientfica de los procesos educativos y las anotaciones hechas sobre la

propia prctica pedaggica profesional abren un espacio para la reflexin y el debate.
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