:

130

LUIS ENRIQUE RODRGUEZ-SAN PEDRO BEZARES

i.

MARTNEZ Goms, Mario, "La Hacienda Universitaria", en La Universidad de Orihuela, 1610-1807, Diputacin de Alicante, 1987, 1,
pp. 213-252.

r
!

3.6 Hacienda de la Universidad de Coimbra

BANDEIRA, Ana Mara Leitao, "A Histria do Patrimnio da Universidade atravs das fontes primrias do seu Arquivo'', en Universidade(s). Histria. Memria. Perspectivas, Coimbra, 1991, vol. m,
pp. 11-38.
DA FoNSECA, Fernando Taveira, "Alguns aspectos da vida econmica
da Universidade no sculo xvn", en Universidad(s). Histria. Perspectivas, Coimbra, 1991, vol. m, pp. 73-80.
DA FoNSECA, Fernando Taveira, A Universidade de Coimbra, 17001771. Estudio social e econmico, Faculdade de Letras, Coimbra,
1992, vol. II, pp. 509-730 y apndices estadsticos.
GoMES DA Ro.CHA Madahil, Antnio (ed.), Livro da Fazenda e Rendas da Universidade de Coimbra en 1570. Organizado por Simao
de Figueir, Universidad de Coimbra, 1940.

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO 1

Dominique Julia

C.N.R.S. Pars

Considero necesario intentar definir aqu lo que entiendo por cultura

escolar, dado que esta cultura escolar no puede ser estudiada sin el
anlisis preciso de los nexos conflictivos o pacficos que mantiene, en
cada periodo de su historia, con el conjunto de las culturas que le son
contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica o cultura popular.
Para abreviar, se podra describir aqu la cultura escolar como un
conjunto de normas que definen los saberes a ensear y las conducta8
a inculcar, y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin
de estos saberes y la incorporacin de estos comportamientos; normas
y prcticas subordinadas a unas finalidades que pueden variar segn
las pocas (finalidades religiosas, sociopolticas o simplemente de
socializacin). Las normas y las prcticas no pueden ser analizadas
sin tener en cuenta el cuerpo profesional de los agentes que estn
llamados a obedecer estas normas y, por tanto, a establecer los dispositivos pedaggicos encargados de facilitar su aplicacin, es decir,
instructores y profesores. Pero tambin conviene percibir, donde es
posible hacerlo, las culturas infantiles (en el sentido antropolgico
del trmino), que se desarrollan en los patios de recreo y la diferencia
que presentan respecto a las culturas familiares de origen.
1 El presente texto fue ledo en Lisboa, en francs, con motivo de la clausura
de la xv reunin de la lnternational Standing Conference for the History of Education, en julio de 1993, y se publica aqu en espaol con la amable autorizacin
del autor y del doctor Antnio Nvoa, coordinador del encuentro. La traduccin
fue hecha por Vctor Gutirrez Rodrguez. Las pal!!,bras iniciales de la alocucin,
que tenan pleno sentido en Lisboa, son las sigtentes:
Habindome solicitado el Profesor Antnio Nvoa dictar una conferencia en
el xv Congreso de la Asociacin Internacional de Historiadores de la Educacin1

___J

132

DOMINIQUE JULIA
LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

Se. me permitira una pregunta provocadora? Disponemos en Ja

actualidad de herramientas apropiadas para analizar histricamente
es:a. cultura esc?lar? Desde hace una veintena de aos, las problematrcas de la h1stona de la educacin se han afinado considerablemente, es verdad, pero tambin han gnorndo en gran parte, me
parece, el estudio de las prcticas escolares mismas. En los aos
setenta, tanto el estudio sociolgico de las poblaciones estudiantiles
de diferentes niveles de escolaridad, como el anlisis del xito escolar
desigual segn las catego:.as socio-profesionales, han llevado a numerosos historiadores -a partir de Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron, 2 pero tambin en Ja huella de los acontecimientos de mayo
de 1968- a no ver en la escuela ms que "el medio inventado por
la burguesa para adiestrar y normalizar al pueblo": la responsable,
~mes, bajo la ~pariencia de una igualdad abstracta que transmite
mtactas las desigualdades heredadas, de la reproduccin de fas herencias culturales y de la perpetuacin del mundo tal como es. En los
aos ochenta, que han asistido a la conmemoracin, en varios pases,
de las grandes leyes que impusieron la escuela obligatoria a finales
del siglo XIX, esta misma escuela, por el contrario, ha sido rehabilitada como un logro tcnico y cvico a la vez, fruto de Ja imnosicin
sin complejo de una pedagoga normativa. En uno y otro daso, los
autores comparten, de hecho, una conviccin idntica: la de una
escuela todopoderosa, donde no se distinguiran en nada intenciones
Y. res~ltados. Trabajando principalmente con textos normativos, los
histonadores de la pedagoga han tenido siempre la tendencia a sobrevalorar modelos y proyectos y, por lo mismo, a hacer de Ja cultura
escolar algo aislado, inmune las tensiones y contradicciones del nmndo exterior: en el colegio jesuita, nicamente la igualdad rneritocrtica
se habra sustraqo, como por milagro, a las jerarquas del antiguo
tuvo la imprudencia de darme la libertad de escoger el tema que yo propondra
para su reflcxi~n. Yo le h.aba_ objetado enrgicamente que, sin haber sido en ningn
momento de rn1 carrera h1stonador de la colonizacin, me senta totalmente incapaz
de aportar elementos tiles a los debates e investigaciones que ustedes han llevado
durante tres das. La decisin de hablar de la cultura como objeto histrico se
apoya en los lmites de mi prnpia competencia, a la vez que en la pre-Ocupacin
de onentar esta leccin de clausura hacia el tema del congreso eme se desarrollar
~ ao pr~ximo en Amsterdarn, y donde justamente se examinar~ los problemas de
mtercamb10 y transferencias culturales que se realizan a travs de la escuela. Ahora
1;1~ doy cu~~~a de l~ lige~eza con que acept la invitacin del profesor Nvoa, y mi
umc~ amb1c1on aqu1 sera la de plantear algunas cuestiones previas, sin pretender
de n.mguna forma tratar todas las facetas de un tema que me parece en extremo
apas10nante, pero a la vez infinitamente difcil de tratar. As pues, habrn ustedes
de perdonar el aspecto absolutamente explorato1io de mi disertacin.
2
Cfr. el libro original de P. Bourdicu y J. C. Passeron, Les Hritiers, Paris,
Editions de Minuit, 1964.

133

rgimen, y el ruido de la corte y la ciudad no habra penetrado a los

patios de recreo o a las aulas; la escuela de Jule~ Ferry habra estado
dedicada por completo a la formacin de republicanos perfectos. Esta
visin un poco idlica de la omnipotencia de los proyectos pedaggicos tal vez va en apoyo de una utopa contempornea. Tiene poco
que ver con una historia socio-cultural de la escuela, y no hace caso
de las re:<stcncias y tnsiones con que han tropezado los proyectos
durante su plicacin.
De hecho, para evitar esta ilusin de la omnipotencia de la escuela,
conviene volver al funcionamiento interno de la escuela. En mayor
o menor medida, y sin querer en ningn momento negar sus aportaciones, las problemticas de la historia de la enseanza se .han
mostrado muy "extemalistas": la historia de las ideas pedaggicas,
que es la va m~ tr~nsitada y _conocida, se ~a instalado por ~~~~o
tiempo en una h1stona de las .ideas; e.n la busqued~, por def~mc~on
interminable, de fuentes y de mflucncrns. La h1stona de las mstltuciones educativas no difiere fundamentalmente de las otras historias
institucionales, ya se trate de instituciones militares, judiciales, etc.
La historia de las poblaciones escolares, que ha tomado mtodos
y conceptos de la sociologa, se ha interesado ms en los mecanismos de seleccin y exclusin sociales practicados dentro de la escuela,
que en los trabajos escolares mismos, a pat1;ir d~ los cuale~ s~ ~sta
blece la discriminacin. Es, de hecho, la h1stona de las disciplinas
escolares, ahora en plena expansin, la que busca llenar esta laguna.
In:.enta descubrir, por medio de las prcticas docentes realizadas en
el aula, as como por las grandes finalidades que han guiado la constitucin de las disciplinas, el ncleo slido que puede constituir una
historia renovada de la educacin. 3
Mi disertacin se limitar al periodo moderno y contemporneo,
es decir, entre los siglos XVI y XIX, por varios motivos: primero, por
razones de competencia; pero tambin al menos por tres razones,
basadas en un plano epistemolgico:
1~ El siglo XVI asiste a la concrecin de un espacio escolar aparte,
con un edificio, un mobiliario y un material especficos: lo que es
cierto para las universidades desde el siglo xv, se extiende entonces
al nivel del "colegio" que ahora llamamos "medio". Basta imaginar
las exigencias materiales formuladas por los jesuitas cuando el gobierno de una ciudad les encargaba un establecimiento, u observar los
planos utilizados, pues todava hoy se reconoce dentro del espacio
urbano contemporneo el antiguo colegio de la Compaa. 4 Al nivel
8 Cfr. llistoire de l'education, n 38, Pour une histoire des disciplines scolaires,
mayo 1988.

134

DOMlNIQUE JULIA.

de la escuela elemental -si se exceptan ciertas escuelas urbanas

bien dotadas, como las de los Hermanos de las Escuelas Cristianas~! espacio escolar autnomo slo se consolida hasta el siglo x1x y ser~
mteresante p_oder establecer una cronologa precisa de esta conquista
que acampana los progresos de la alfabetizacin.

2" Durante el periodo moderno y contemporneo se instaura el

cambio decisivo hacia la conformacin del cursus en clases separadas,
cada una marcando una progresin de nivel. Los primeros en llevarlo
. cabo fueron los Hermanos de la Vida Comn en los Pases Bajos,
sistema retomado por la universidad de Pars, de aqu su nombre de
modus parisiensis, 5 y difundido despus tanto en los gimnasios protestantes de los pases germnicos 6 como en la Compaa de Jess,
que se lo apropia desde los orgenes.
3'! Es a partir del siglo XVI que nacen los cuerpos profesionales
e?pecializados en educacin, que pueden tomar la forma de corporac:ones o de congregaci~nes religiosas. Cuando, a partir de finales del
siglo xvm, los Estados ilustrados intentaron tomar a la Iglesia el cont~~l tanto d~ la enseanza de las lites como la del pueblo, la formac10n profesron.al de los docentes se volvi una prioridad admitida,
como lo atestigua, con sus diversas cronologas, el establecimiento
de las escuelas llamadas "normales". En un principio nacidas alrededor del monasterio de los cannigos agustinos de Sagan, del cual
era abad Ignace Felbiger, se desarrollaron despus en el coniunto
de pases de la corona austrohngara, 7 antes de extenderse al Jresto
de Europa.

Estos tres elementos, espacio separado, curso dividido en niveles

Y un cuerpo profesional especfico, son esenciales para Ja constitucin
de una cultura escolar y justifican, pues, la restriccin cronolgica
que me he impuesto.
4 Cfr. J. Vallery-Radot, Le recueil de plans d'difices de la Compagnie de Jsus
conserv la Bibliotheque Nationale de Paris, Paris, Bibliotheque Nationale, 1960.
5 Cfr. G. Codina Mir, Aux sources de la pdagogie des jsuites. Le "modus
parisicnsis", Roma, Institutum Historicum Societatis Iesu, 1968.
6 Cfr. A. Schindling, Humanistische Hochschule und freie Reichsstadt. Gvmnasiu~
und Aka.~emie in ~ttassburg 15"3~-1621, Wiesbaden, Franz Steiner Verag, 1977;
v~'. t2rnb1en del mismo autor, Die humanistische Bildungsreform in den Reichs~tadten Strassburg, Nrnberg und Augsburg", en W. Reinhard (ed), Humanismu;
rm Bildungswesen des 15 und 16 Jahrhunderts, Weinheim, Acta Humaniora 1984
pp. 107-120.
,
'

7 Allgemcine Schulordnung fr die deutschen Normal-, Haupt-, und Trivial sch l

in. den
siimtlichen
Kaiser/ich-Konig/ichen Erhlanden , y 1ena, 1774, Rat'io Eduucaen
.
.
twms tot1usque re literariae per regnum Hungariae et provincias eidein d
Viena, 1777.
a nexas,

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

135

Una cuestin previa: qu clase de fuentes de archivos?

Antes de entrar de lleno en el tema, conviene, sin embargo, plantear
una ltima cuestin. A partir de qu elementos podemos examinar
la cultura escolar de una manera seria? El historiador de la educacin
frecuentemente oscila entre dos afinnaciones contrarias, ambas igualmente falsas: una declara que no hay innovacin pedaggica, puesto
que siempre se pueden descubrir antecedentes a tal novedad, y as
todo ha existido desde el inicio del mundo bajo un mismo sol; la
otra, por el contrario, seala la novedad de las ideas de tal pensador
pedaggico respecto de sus predecesores. Por simplistas, estas afirmaciones no tienen, hablando propiamente, ningn sentido. Conviene,
por el contrario, cada vez, recontextualizar las fuentes de que podemos
disponer, ser conscientes de que la gran inercia que percibimos a un
nivel global puede acompaarse de cambios nfimos que transforman
insensiblemente el sistema interno, y no dejarnos engaar por las
fuentes, con frecuencia normativas, que leemos. En efecto, la historia
de las prcticas culturales es la ms difcil de reconstruir porque no
deja huellas: lo que resulta evidente en un momento dado, es necesario que sea dicho o escrito? Se podra pensar que la situacin era
distinta en la escuela, por estar acostumbrados a verla como el lugar
por excelencia de la escritura. Ahora bien, los ejercicios escolares escritos se han conservado poco: el descrdito que se atribuye
a este tipo de produccin, as como la obligacin en que se encuentran
peridicamente los establecimientos escolares de buscar ms sitio,
llevan a arrojar a la basura ms del 99% de la produccin escolar. 8
Tomando slo el ejemplo de la Francia del siglo XIX, nicamente se
han conservado las copias del concurso general en el que se oponan
los mejores alumnos de los colegios reales (convertidos en liceos)
y las copias del examen de grado presentado ante la facultad de letras.
Y para el conjunto del antiguo rgimen, slo seis paquetes de copias
del colegio jesuita de Louis-le-Grand en Pars, realizadas hacia 1720,
han llegadohasta nosotros por una casualidad del todo excepcional:
el antiguo bibliotecario del colegio, al necesitar papel para escribir
un comentario al Cantar de los cantares y una obra consagrada a la
liturgia, se provey de apuntes de tema latino, versin latina y versos
latinos, en cuyo reverso pudo ponerse a escribir. 9 En cuanto a los
dictados de la escuela primaria de la Tercera Repblica, la conserB Cfr. A. Chervel, "L'histoire des disciplines scolaires. Rflexions sur un domaine
de recherche", en Histoire de l'ducation, n 38, mayo 1988, pp. 102-103,
9 Cfr. M.-M. Cornpcre, D. Pralon-Julia, Performances. scolaires de collgiens
sous l'Ancien Rgifne. tudes de six sries d'exercices latins rdigs au college
Louis-le-grand vers 1720, Pars, Institut national de recherche pdagogique y Publications de la Sorbonne, 1992.

136

137

DOMINJQUE .JULIA

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

vacin de algunos millares de ellos se debe a la mana de un inspector

que, durante sus inspecciones, propona el mismo texto a los alumnos
de las cl:.Jses que visitaba y los alada a los reportes dirigidos al ministro. 11' Convendra hacer en cada uno de los pases que aqu representamos un acopio similar de documentos parecidos, interrogndonos
en cada caso sobre la rcprcsentatividad que les podemos conceder.
Antes de analizar las faltas cometidas por los alumnos, Andr Chervcl, el autor que ba encontrado la serie de dictados de la Tercera
Repblica que yacan en los Archivos Nacionales de Pars, ha sabido
valorar Ia pecuf1ridad que caracteriza a la muestra integrada por el
inspector, el cual slo acuda a las comunidades ms aisladas del territorio, por definicin, l~is ms abiertas a la modernidad.
De hecho, no debemos exagerar el silencio de los archivos escolares.
El historiador sabe sacar provecho de cualquier medio: para el siglo
XIX, por poco que se los busque y se esfuerce en reunirlos, no escasean
los cuadernos de notas tornadas por los alumnos (no importa si hay
un gran riesgo de que se conserven slo los ms bonitos) y los
cuadernos de preparacin de los docentes; 11 y a falta de stos, se
puede intentar reconstruir en vaco las prcticas escolares a partir de
las normas dictadas por los program,!s oficiales o por los artculos
de las revistas pedaggicas. Pero estaremos menos amrndos para captar las divergencias, distintas segn las clases soc:ialcs de origen, que
separan a las culturas familiares o profesionales de la cultura escolar.
Los estudios cuantitativos sobre las tasas de alfabetizacin, que se
han multiplicado durante los ltimos aos, ya 'sea a partir de firmas
en el acta de matrimonio, a partir de los datos de los censos nacionales,
son muy valiosos, pero no nos proporcionan elementos para responder a las cuestiones que ahora nos ponemos. En efecto, la firma es una
prueba frgil que no puede damos ms que lo que aporta. Su expansin, de larga duracin, ha permitido establecer una cronologa dinmica, distribuciones geogrficas regionales, distribuciones entre ciudades y campias, entre clases sociales, entre ocupaciones, entre sexos.
Esta expansin ha hecho emerger, al mismo tiempo, los grandes
factores econmicos que facilitan o estorb:rn el acceso a la escritura.
Todos estos conocimientos son importantes. 12

Por el contrario, Ja firma no nos dice nada y nada puede decimos

sobre el cmo de la adquisicin lxica ni sobre los niveles de lectura
alcanzados por cada quien. De hecho, para comprender las culturas
familiares, conviene dirigirse a otras fuentes: en los pases donde la
alfabetizacin ha progresado suficientemente, durante el siglo XIX se
multiplicaron las autobiografas de obreros y campesinos, quienes,
convertidos en "nuevos" lectores, fr::.c;-;quearon el paso de la escritura
para contar su propia crnica: la genernlizacin de tales textos nos
permite medir el lugar ocupado por el libro y las prcticas de lectura
en el fuero familiar, es decir, en medios donde, a priori, las tasas de
alfabetizacin nos habran impedido imaginar la posibilidad de medir
tambin el deseo o rechazo por la escuela en estos medios. 13 En la
encuesta que facques Ozouf llev a cabo a casi 4 000 maestros franceses vivos an en los aos 1960 y que haban ejercido su oficio
antes de la primera guerra mundial, el autor pudo demostrar que si
los maestros de ia Tercera Repblica provenan de medios modestos
(artesanos, campesinos, comerciantes), sus padres (nacidos hacia
1850) estaban, en general, mucho ms alfabetizados que el conunto
de su categora social, y que dentro de estas familias haba un anhelo
de escuela compartido por padres e hijos, que permiti la ascensin
social hacia el oficio, tan digno entonces, de maestro. 1 1 Sera necesario, naturalmente, poder contar con encuestas similares en otros
medios para esclarecer el grado respectivo de akjm11iento o proximidad de las diferentes familias con respecto a la institucin escolar
y, si es posible, de manera diacrnica.
Es cierto que contamos con menos informacin anterior al siglo
xrx. Si las autobiografas espirituales de los puritanos ingleses, vistas
en conjunto, permiten trazar con precisin las etapas de la iniciacin
en la escritura de sus autores en una atmsfera famj!iar donde la lectura de Ja Biblia reviste una importancia capital, 15 no tenemos ms
remedio -y particularmente en regiones catlicas- que volver a Jos
textos literarios que nos ofrecen descripciones escolares (pero, qu

Cfr. A. Chervel, D. Manesse, Comparaison de deux ensemblcs ~ ictes.

1873-1987, Mthodo/ogie et rsultats, Pars, Institut national de rcchcrche pdagogiquc, 1989; de los mismos autores, La Jicte. Les Franr;ais et l'orihograplw.
1873-1987, Paris, Institut national de recherche pdagogique-Calmann-Lvy, 1989.
11 Para una gua sumaria de las riquezas conservadas en Francia, cfr. A. Sentilhes,
"Travaux d'eleves du Muse National de l'.ducation", en Histoire de l'ducation,
n 54, mayo 1992, pp. 155-165.
12 Para una reciente puntualizacin sobre este tema, cfr. D. Julia, "Figures de
l'illettr en France a l'poque moderne", en B, Fraenkel (ed), Illettrismes, variations historiques et anthropologiques, Pars, BPI-Centre Georges Pompidou, 1993,
pp. 51-79.
10

i,: Cfr. L Hbrard, "Les nouvcaux lectcurs", en H. J. Martin y R. Chartier (eds),

Histoire de /'Jiiion franr;aise, t. 3, Le temps des diteurs. Du Romantisme
la
Be/le poque, Pars, Promodis, 1985, pp, 471-509; del mismo autor, "La lettre
reprsente, Les pratiques pistolaires populaires d::ms les rci!s de vie ouvriers et
paysans", en R, Chartier (ed), La correspondance. Les usages de la lettre au xrxe
siccle, Pars, Fayard, 1991, pp. 279-365.
14 Cfr. J. Ozouf, M, Ozouf, V. Aube!t, C. Steindeckcr, La Repblique des insti-

tuteurs, Pars, Editions du Seuil, 1992, pp. 33-57.

rn Cfr. M. Spufford, "First steps in literN:y: the reading and writing experiences
of the lrnmblest seventeenth-century spiritual autobiogrnphers". Social History,
vol. 4, 1979, pp, 407-437.

138

DOMINIQUE JULIA

veracidad se le concede a la transposicin de carcter literario?) 16 o a

las mernor8s de personajes cuya trayectoria resulta, por todos conceptos, excepcional. Tal fue el caso de Vaentin Jamerey-Duval, humilde
campesino iletrado de l'Auxerrois nacido a principios del siglo xvm, el
cul, habiendo huido de una madrastra particularmente dura, termin
sus das como bibliotecaio del emperador del Sacro Imperio en Viena,
despus de una vida errante, autodidacta, que lo condujo de su pueblo
natal a los bosques de Lorena, donde aprendi a leer por medio de
sus compaeros pastores, antes de que se fijara en l el prncipe,
durante una cacera, y lo enviara a Ja Universidad de Pont-a-Mousson
a estudiar humanidades. 17 Pero si esta trayectoria puede ser interesante por su rareza misma, evidentemente no podemos asignarle una
representatividad que no tiene. Con todo, si bien es cierto que los
documentos no abundan para los periodos antiguos, es seguro que
los historiadores los hayan buscado con la tenacidad que ha mostrado Armando Petrucci en Italia, quien reconstruy las prcticas
de escritura empleadas en los medios comerciales de la Ciudad Eterna
en el siglo xvr a partir del anlisis paleogrfico de la libreta de cuentas de una salchichonera del barrio del Trastevere en Roma? En
efecto, los clientes escriban ellos mismos sus reconocimientos de
adeudos en la libreta. 18 Ccmo lo repeta incansablemente Armando
Momigliano, las fuentes se encuentran si se tiene la tenacidad de ir
a buscarlas.
Despus de este recuento sumario de las fuentes que podernos
utilizar, y que busca simplemente que no se des.atienda ninguna, quisiera desarrollar mi exposicin de acuerdo con tres directrices: Ja
primera sera el inters por las normas y finalidades que rigen Ja escuela, la segunda la medicin del papel que ha jugado la profesionalizacin del oficio de enseante, la tercera el inters por el anlisis de
los contenidos enseados y las prcticas escolares.

lG Cfr. Ja descripcin del m2c,tro ele Nitry, villorio de J"Anxerrois, por Rtif
de La Bretonne, La Vic de man pere (1778), edicin crtica de G. Rouger, Pars,
Garnier, 1970, pp. 7-15; del mismo autor, Ja descripcin de la clase ele lectura
en Sacy, en .Monsicur Nicolas ou le coeur /mmain dvoil (1796), t. 1, P2rs, J. J.
Pauvert, 1959, pp. 23-24.
17 V . .Tam.erey-DuvaJ, Mn1oires. Enfance et ducation d'un paysan au xvn1e
sic'clc, prlogo, introduccin, notas y anexos de J.-M. Goulemot, Pars, le Sycomore,
1981; sobre su trayector1, cfr. J. Hbrar<l~ ~'Co1nn1cnt \'akntin Jan1ercy-Duv:::l
apprit-il u Jire? L'autodidaxic exemplaire"', en R. Chariier (ed), Pratiques de la
lccture, Marsella, Rivages, 1985, pp. 2460.
18 A. Petrncci, "Scrittura, alfabetismo ed educazione gr2fica nella Roma del
primo Cinquecento: da un librctto di con ti di Maddaena pizzicarola in Trastevere"',
en Scrittura e Civilta, t. 2, 1978, pp. 167-188.

LA CULTURA ESCOLAR COMO OB.JETO HISTRICO

139

l. Anlisis de las normas y finalidades que rigen la escuela

No hay en historia de Ja educacin estudio ms tradicional que aqul

de las normas que rigen las escuelas o los colegios, pues prestamos
ms atencin a los textos reglamentarios y proyectos pedaggicos
que a las realidades mismas. A falta de tiempo, quisiera insistir solamente sobre dos puntos: a) los tcx1 os normativos siempre nos deben
remitir a las prcticas; b) ms que en Jos tiempos de paz, es en los
tiempos de crisis y conflictos cuando podemos comprender mejor
el funcionamiento real de las finalidades asignadas a la escuela.

a) Los textos normativos como indicadores de las prcticas

Sobre el primer punto, me limitar a tomar el ejemplo de un texto
que tuvo difusin europea, ya que se trata de la Ratio Studiorum
jesuita, cuya edicin definitiva apareci en 1599 y que sirvi de
norma a los colegios hasta la supresin de la Compaa, en 1773. 19
Primeramente la Ratio es tan slo uno de los innumerables programas
de estudios y lecciones que abundaron durante el siglo XVI, que detallaban los autores a estudiar para cada clase, las partes a aprender
de la gramtica, los ejercicios a efectuar. Y, desde este punto de vista,
pertenece a un gnero bien establecido del cual es heredera. Pero la
originalidad de la Ratio jesuita deriva de la lentitud de su elaboracin. No se trata slo de que dos versiones sucesivas --en 1586 y en
1591- circularon por las diversas provincias antes de la publicacin del texto definitivo de 1599, a cincuenta aos de las primeras
regl8s del colegio de Messina decretadas por el padre Nadal en 1548,
en el mismo momento en que las Constituciones de la Compaa
haban previsto expresamente la redaccin de un texto reglamentario
destinado a unificar el modus agendi de los Jesuitas. 2-0 Al menos dos
razones dan cuenta de esa lentitud en el proceso de redaccin: la
primera es que el objetivo buscado no fue jams el de imponer desde
arriba una norma que hubiera sido problemtica al aplicarse al resto,
sino el de elaborar un texto ms cercano a las experiencias, una vez
confrontadas. Es necesario recordar el papel capital que jug, al
interior de la Compaa, la correspondencia, cuyas reglas fueron muy
pronto codificadas, y que tendi a tomar el lugar que tena el oficio
rn Las <lifcrentcs versiones de la Ratio studiorum jesuita han sido reeditad2-s por
el padre Ladislas Lukcs en el t. 5 de Jos Monwnenta Pa.edagogica Societais

lesu, Ratio atque Instirutio Studiorum Societatis lesu, Roma, Institutum Historicum
Societatis Jesu (1586, 1591, 1599), 1986.
20 El conjunto de textos pedaggicos de 1a Compafa ha sido recientemente
objeto de una reedicin crtica al cuidado del padre Ladislas Lukcs en la coleccin
publicada en Roma Monumenta Paedagagica Societatis lesu: siete volmenes han
aparecido entre 1965 y 1992.

140

141

DOMIN!QlJE JULIA

Lf, CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

divino en las antiguas rdenes religiosas? 21 Debido a esta correspondencia continua, as como a las inspecciones regulares de los visitadores
(y la circul<icin de los padres mismos entre las provincias, todava
muy fuerte en el siglo xv1), fue que se pudo realizar una unificacin de
las prcticas. El segundo motivo para la dilacin en la redaccin
de la Ratio fue el extraordinario crecimiento de la Compaa en el
siglo XVI, que pas de un poco ms de mil miembros a la muerte
de Ignacio de Loyola en 1556, a ms de ocho mil en 1600, y que
hizo ms complejo tanto el intercambio de informacin como la unificacin deseada. 22 De hecho, la redaccin final sera fruto de la labor
de una comisin internacional de seis padres jesuitas a partir de la
relectura del conjunto de textos normativos relacionados con los estudios, producidos en Roma o en las provincias. El texto definitivo de
1599 se public slo despus de que la versin de 1591 pas por un
periodo de prueba (ad experimentum) durante tres aos en el conjunto de los colegios, y habindose tenido en cuenta la acogida y las
observaciones llegadas de las provincias.
No entrar en detalles sobre las modificaciones que se pueden
sealar entre las diversas versiones de la Ratio, pero me ocupar slo
de un cambio que me parece emblemtico. El plan fue trastocado
completamente entre la versin de 1586 y la de 1:-91. En la primera,
el plan se desarroll segn las tareas a cumplir, es decir, segn el
currculum de clases: se trata de un programa de lecturas :> de cje"cicios seriados que parte del curso de teologa y desemboca en la
fnfima grammatica, es decir, la clase ms baja de gram.tic1. En la
segunda, la de 1591 y tambin de 1599, el plan se despliega segn
las funciones de cada jesuita en el interior del aparato de estudios,
desde el papel del provincial hasta el humilde oficio de portero,
pasando por el prefec!o de estudios: aqu se aplic una jerarqua de
funciones y poden:s especializados que se entrelazan los unos con los
otros segn una arquitectura compleja pero extremadamente precisa.
Qu pas entre los dos textos? Seguramente se puede invocar la
doble genealoga de los textos reglamentarios jesuitas, unos dedicados
a las lecciones y programas. los otros destinados a definir los oficios
atribuidos a cada miembro de la Compaa. Pero sobre todo, es necesario recurrir al vasto movimiento de reflexin desarrollado a partir

de la crisis que afect a los colegios, y a las dificultades experimentadas a la hora de mantener en el interior de las comunidades jesuitas
la armona entre los regentes y la disciplina. Poco a poco, en el curso
de las experiencias de rebelin o de separacin se hizo evidente que
el colegio no es solamente un lugar de aprendizaje del saber, sino
que es al mismo tiempo un lugar donde se inculcan los comportamientos y costumbres exigidos por una ciencia del gobierno que trascienda y dirija, segn su propia finalidad, tanto la formacin cristiana
como el aprendizaje de las disciplinas. 2 De ah la figura cada vez ms
central del prefecto de estudios que, no obstante, permanece subordinada al superior; de ah, al interior de cada establecimiento, esa
intrincada jerarqua de poderes especializados que define la esfera de
intervencin propia de cada uno. De ah, por fin -y esto es particulannente cierto para los establecimientos de pensionistas- la necesidad de dotarse de un conocimiento psicolgico de los infantes extremadamente detallado, para reconocer no solamente el nivel intelectual
alcanzado por cada uno sino tambin su "naturaleza", con el fin de
saber cmo actuar de manera apropiada con cada uno. 21 La cultura
escolar desemboca aqu en una reformulacin de los comportamientos, en un molde a profundidad de los caracteres y de las almas
mediante una disciplina de los cuerpos y una direccin de las conciencias. El anlisis de las congregaciones marianas fundadas por los
jesuitas a partir de sus colegios ha mostrado el papel esencial que
han jugado estos grupos de piedad organizados para una catolizacin
profunda de la Europa Central. 25
La evolucin misma del texto de la Ratio nos remite pues a las
prcticas que la experiencia ha legitimado progresivamente en los colegios. Y es preciso sobre todo evitar imaginarla como un texto nomrntivo que habra sido aplicado de manera uniforme de Lisboa a Viena
o de Bruselas a Roma. Si bien es cierto que la circulacin de textos, al
igual que la de los hombres, favoreci la constitucin de un modus
agendi comn al conjunto de la corporacin; la regla de oro de Ignacio de Loyola -y que adems fue el origen de la fuerza de la Compaa- fue siempre la ley de adaptacin a los lugares y circunstancias:
adems toda una serie de reglas propias para cada provincia o asistencia (Alemania, Italia, Espaa) fueron explcitamente mantenidas,

21 Cfr. Las cartas de Ignacio de Loyola a Pierre Fayre, JO ele diciembre de 1542,
a Nicols Bobadilla, 1543; a toda la Compaa de Jess, 27 de julio de 1547, traducidas al francs en Igm1cio do Loyola, crits, traducidos y presentados bajo la direccin de M. Giuliani, Pars, Descle de Brouwer, 1991, pp. 669-671, 676-678, 711-716.
22 Cfr. sobre este punto L Lukcs, "De origine collegiorum externorum deque
controversiis circa corum paupertatem obortis", Archivum Historicum Societatis
lesu, t. 30, 1960, pp. 3-89 y t. 31, 1961, pp. 189-245; del mismo autor, '"De ,~aduum
diversitrrte intcr sacerdotes in Societate Tesu", Archivum Historicwn Socictatis frw,
t. 37, i9G8, pp. 237-316.

23 Cfr. en particular las Constituciones del Colegio Germnico de Roma, reeditadas por el padre G. Cortesono, en L. Lukcs (ed), Monumenta Paedagogica
Societatis Jesu, t. 2, Roma, Institutum Historicum Societatis Iesu, 1974, pp. 864-934.
2 4 Cfr. en particular el tratado del padre M. Lauretano, prefecto de estudios de
burnanidades en el Colegio Germnico de Roma sobre la forma de gobernar dicho
colegio, ibid., pp. 934-953.
2'-

Cfr. L. Chiitellier, L'Europe des dvots, P2rs, Flammarion, 1987.

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

143

lJOMINIQUE JULIA

142

prueba de que cierta diversida.d po?a ser tolerada al interio: de 12~

corporacin, en tanto que las directnces generales fueran aceptadas.

b) Privilegiar los tiempos de conflicto

La aproximacin que acabamos de trazar demuestra suficientemente

cun falso sera imaginar el universo jesuita como un mundo cerrado
y alejado de los ecos del exterior; ello me induce a .abord~~ la segunda
pista de trabajo que quisiera proponer a su con_s1derac10n: tenemos
siempre la .tendencia, leyendo los textos normativos o los proyectos
pedaggicos, a subrayar la tentacin "totalitari~" o al menos. globalizadora de todo el ser del nio que los caractenza. Pero los tiempos
de crisis nos revelan tambin cuntas resistencias y contradicciones,
al menos hasta el comienzo del siglo xx (doy esta restriccin po~
que, ustedes comprendern, soy un histo,ri~dor de perodos ms. antiguos) han padecido las puestas en practica d~ estas -?;eten~1one~.
Supongamos el caso de la instauracin de la rnstruccion pnm~na
obligatoria que tuvo lugar en Jos diversos pases de Eurc~pa en diferentes momentos del siglo XIX: sta frecuentemente se mstaura en
unin de un proyecto poltico que pretende asociar a cada ciudadano
con el destino de la nacin a la cual pertenece: no se trata solamente
de alfabetizar, se trata de forjar aqu una nueva conciencia cvica
por la cultura nacional y los saberes del progreso. i:os maestro~ se
transforman en funcionarios de Estado que se emancipan progresivamente de la tutela de los curas y notables locales, y se les ~nca'.ga
difundir las luces proporcionadas por el advenimiento de las ciencias.
Como todos ustedes saben, este reemplazo no ha sido pacfico, Y no
es necesario que detalle aqu la violencia de los combates que han
marcado la lucha de las iglesias y los estados en es~e terren~. Es el ~aso
que, mientras un nuevo requerimiento de instruccin rede~i~e las frnalidades asignadas al esfuerzo colectivo, no por ello los v1e1os valores
son eliminados como por milagro: el antiguo patrimonio no desaparece, y los nuevos requerimientos simplemente se ajustan~ los antig~o.s.
De al las inextricables contradicciones en las que se eierce el of1c10
de maestro, que constituyen su espacio de pensamiento y accin Y lo
protegen de los totalitarism?s insti~ucion~les, e~tablecidos sobre l~; convergencia de todos Jos med10s hacia un fm umco. Los maestros republicanos" de la Revolucin Francesa enseaban a leer en la Declaracin de los Derechos del Hombre, en la Constitucin, pero tambin,
por la presin de las familias, en libros de rezos cristianos y en el
catecismo. 27 La encuesta realizada por Jacques Ozouf a los maestros
Cfr. Ratio atque lnstitutio Studiorum, op. cit., pp. 333-337.
Cfr. E. Kennedy, M. L. Netter, "Les coles primaiies sous le Directoire", en
Anna/es historiques de la Rvolution franqaise, t. 53, 1981, pp. 3-38.

de la Tercera Repblica muestra hasta qu punto su testimonio revela la falsedad de los estereotipos que han sido gustosamente difundidos por sus adversarios: tales maestros son conscientes de Jos lmites
de su saber; lejos de constituir un grupo arrogante, agresivo y sectario,
miden prudentemente sus actos sobre el terreno, distinguiendo muy
bien lo posible de lo deseable y tomndose a veces sus libertades con
las directrices oficiales cuando stas no les parecen aplicables: no
han sido ni Jos agentes de un genocidio cultural, ni de una cruzada
antirreligiosa. En fin, la experiencia de la instruccin cotidiana les
ha enseado que hasta la ms viva de sus esperanzas, la escuela, no
lo puede todo: la obligacin escolar los ha enfrentado con el xito
que se complacan naturalmente en recordar, pero tambin con el
fracaso. 28 Se podra demostrar ciertamente cmo, en nuestros das,
la redefinicin de las finalidades de Ja escuela, que borra cada vez ms
las fronteras de la escuela primaria y del colegio en la mayor parte de
los pases europeos, prolongando la obligacin escolar, y que desemboca a la vez en una prolongacin de los estudios generales y el desarrollo de formaciones profesionales en la institucin escolar, entraa
tambin conflictos, enfrentamientos y debates respecto al mantenimiento de los valores y finalidades antecedentes.
JI. La profesionalizacin de los docentes

En el anlisis histrico de la cultura escolar, me parece del todo

fundamental estudiar cmo y bajo qu criterios precisos han sido
contratados los enseantes de cada nivel escolar: cules son los
i->aberes y costumbres requeridos a un futuro enseante? Sobre este
punto, un estudio a largo plazo y no solamente en la corta duracin
permitira, sin duda, medir mejor las herencias y las modificaciones
que se operan al filo de las generaciones. Dadas las limitaciones de
tiempo de que dispongo, me limitar a subrayar dos etapas importantes de este proceso.
Una de las primeras figuras en este proceso de profesionalizacin
aparece cuando la antigua cristiandad se fragmenta en confesiones
varias, y en lo tocante a los pases catlicos, a partir de la dinmica
que sigue al Concilio de Trento: ser cristiano, ya no es solamente,
como en siglos pasados, pertenecer a una comunidad que se manifiesta como tal, sino ser capaz de confesar personalmente las verdades
de la fe y estar instruido en las verdades de su religin. Hemos
reflexionado Jo suficiente en Ja mutacin fundamental que tal definicin pudo representar? Para dar slo un ejemplo, mientras en el siglo
XVIII, en los pueblos de la comarca parisiense, los curas jansenistas,
imbuidos de una cultura urbana, demandaban a sus fieles iletrados

2G

27

2s Cfr. J. Ozouf, M. Ozouf, V. Aubert, C. Steindecker, op. cit.

145

DOMINIQUE JULIA

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

una mnima declaracin de las verdades teolgicas para poder acceder

a la comunin, y establecan al mismo tiempo una especie de examen
de paso, con un nmero de reprobados, excluyendo de la sociedad de
los adultos a jvenes de quince y hasta dieciocho aos. El recurso
contra esta discriminacin humillante poda ocurrir a veces con motivo
de una misin jesutica en la localidad, durante la cual los sacramentos se otorgaban con mayor facilidad. Ciertamente, mucho antes de la
introduccin de la escuela obligatoria en el siglo xrx se plante la cuestin siguiente, que contina siendo muy actual: si la pertenencia a
una comunidad requiere el dominio de un saber (en este caso el catequstico), qu suerte les queda a aquellos a los que no se consigue
instruir? Y la intransigencia en el grado de exigencias, no va a acarrear el rechazo de los ms desposedos? 2 n Por lo dems, el rechazo
no es unilateral sino recproco, pues aquellos a quienes la religin
rechaza, estarn entre los primeros en rechazarla: las regiones fuertemente marcadas por el jansenismo fueron tambin aquellas donde
la "descristianizacin" ha sido ms fuerte.
En el siglo xvr, en la coyuntura de reconquista religiosa que se
entabla, bien con el hertico, bien con el salvaje del Nuevo Mundo,
no es pues extrao que las rdenes religiosas misioneras se hayan
entregado a las tareas de enseanza que deban extenderse a todo
el mundo: las lites y el pueblo. Pero se notar inmediatamente la
divisin que muy pronto tiene lugar en cuanto a los recursos empleados. donde ya se puede detectar un primer corte entre lo que es una
enseanza elemental en el sentido propio del trmino (los elementos
de la fe) y lo que es una instruccin dirigida a la formacin superior.
Las misiones, predicacin extraordinaria que sin embargo se repeta
a intervalos regulares, fueron la modalidad escogida para llegar al
con junto de una poblacin de todas las edades. 30 El colegio se destin a las futur;:is lites y los jesuitas siempre manifestaron la ms
fuerte reticencia a impartir en sus colegios lecciones de primeras
letras, considerando que esta enseanza rudimentaria no corresponda
a sus funciones. No olvidemos que uno de los objetivos principales
de Ignacio de Loyola fue Ja recatolizacin de Alemania, y sta pasaba
por una reconquista de l;:i nobleza alemana. 31 De ah la competencia

intelec1 ual con miras a hacer de los colegios jesuitas alemanes unas
universidades cuya estatura fuese al menos igual a la de las universidades luteranas. No es de extraar que muy pronto las congregaciones que enseaban en los colegios hayan establecido en ~u provecho
un sealamiento sistemtico de las inteligencias susceptibles de ofrecer a la corporacin una capacidad apropiada para la enseanza: las
Constituciones de la Compaa de Jess preveian un examen general
antes del ingreso, que inclua un anlisis de las cualidades intelectuales de los candidatos a jesuiU1s y subrayan la necesidad de disuadir,
de curso en curso, a aquellos que no seran capaces de continuar,
quedando siempre la compaa en libertad de aplazar incluso los votos
finales a aquellos que no estimaba adecuados a los rcqucrimieutos de
su vocacin. Por lo dems, los catlogos trienales elaborados en cada
provincia y enviados a Roma, juzgan regularmente el ingenium (inteligencia), la prudentia (perspicacia), la pietas (devocin) y la
vires (es decir la salud) de cada miembro, instituyendo as un control
de cada uno por parte de las autoridades centrales. Entre los
oratorianos franceses, los registros de noviciado, donde se detallan
las cualidades de los ingresantes, contienen cuatro criterios: adems
de las cualidades fsicas (un candidato cojo o tartamudo difcilmente
ser aceptado), entra en juego la buena disposicin para las ciencias
(los espritus "densos" o "pequeos" no son particularmente apreciados, al contrario de los espritus "abiertos" o "giles"). Pero tambin
entran en juego la naturaleza (a un carcter "sombro" o "melanclico'', ser preferida una naturaleza "dulce" o "dcil") y, naturalmente, la piedad, lo cual parece, despus de todo, muy nornrnl en una
congregacin cuya finalidad cs. en primer lagar, religiosa. En cuanto
a Ju forma de reclutamiento de los profesores de los colegios en la
antigua universidad de Pads -que no es una congregacin religiosa
y funciona ms como una corporacin medieval- se relaciona con
una formacin preceptora!: el principal de c;:ida colegio identifica
a Jos mejores elementos, los retiene en el colegio, les ensea progresiv;1mente el oficio dndoles a corregir tareas, hacer ejercicios, y sustituirlo en las lecciones, antes de establecerlos definitivamente en una'.
ctedra. Aqu tambin entran en juego, segn las diversas mod:ilidades que es difcil documentar, no solamente la competencia sino
tambin el c;:irctcr, la piedad y las costumbres. :iz
En comparacin con estas corporaciones que se proponen la construccin o el sostenimiento de una sociedad catlica por la educacin
e incorporacin de sus lites, la figura del maestro de escuela elemen-

144

20 Cfr. D. Julia, "Dchristianisation ou mnU1tion cullurellc? L'exemple du Bassin

parisicn au xvme si cele", en M. Cassan, J. Boutier, N. Lematre ( eds), Croyances,
poul'oirs et societ, tudes offertcs d Louis Prourrs, Treignac, Editions Les Mondicres, 1988, pp. 185-239.

3 Cfr. la reciente sntesis de L. Chtcllier, La religion des pauvres. Les missions

rurales en Europe et la formaran Ju catholicisme modeme XVlc-XlXe sihles Pars
Aubier, 1993.
'
'
31 Cfr. la carta de Ignacio de Loyola a los Compaeros que parten para Alemania, 24 de septiembre de 1549, Ecrits, op. cit., pp. 757-762; carta a Claudio Jay, 8

de agosto de 1551, ihid., pp. 793-795; carta a Alberto V, duque ele Baviera, 22 de
septiembre de 1551, ibid., pp. 798-801.
32 Cfr. D. Julia, "Le choix des professeurs en France: Vocation ou concours?
( l 700-1850) ", en Paedagogica Historica, t. 30, 1994, pp. 175-205.

146

DOM!NlQUE JULIA

tal, y particularmente el rural, permanece por mucho tiempo poco

profesionalizada. Por una parte, en los pases catlicos, al menos, el
aprendizaje de las verdades de salvacin se ha podido hacer por va
puramente oral por medio de un catecismo aprendido. de memoria,
a menudo en el lenguaje local, pues la Iglesia, a diferencia del Estado,
privilegia la lengua verncula local respecto de la lengua impuesta
por el poder central. ,Entonces, p;:ira qu un maestro si no se tiene
Ja necesidad de escribir? Por otrn parte, en pases protestantes, el
aprendizaje combinado de la lectura y del catecismo se ha podido
hacer directamente por medio de los pastores, sin que sea necesario
recurrir a la forma escolar propiamente dicha: el caso de Suecia es
suficientemente conocido como para que haya necesidad de repetirlo,
y adems, se sabe que en Alemania el desarrollo de una lectura intensiva de la Biblia en el seno familiar data ms de un despertar piadoso
a principios del siglo xvm que de la Reforma misma. A finales del
siglo xvn, Jean Baptiste de La Salle muy bien puede ser considerado
como un innovador incmodo, que rompe con Ja tradicin de las
congregaciones religiosas, cuando decide fundar un instituto de laicos
-los Hermanos de las Escuelas Cristianas no son sacerdotes- que
se excluyen por vocacin de la cultura de las iites para consagrarse
a las escuelas de caridad reservadas a los ms pobres: no ensearon
el latn, sino solamente los rudimentos para leer, escribir y contar,
y lo hicieron en francs. Para estas categora sociales urbanas desfovorecidas, en las cuales la escritura no haba an penetrado -o si
acaso muy poco-, la formacin de una conducta cristiana se har
sobre Ja base de una pedagoga escolarizada hasta en los ms mnimos
detalles: empleo del tiempo, curso gradual de aprendizaje de la lectura y escritura, tcnicas de transmisin y de disciplina, centros de
formacin p:ira los maestros. Pero es bien sabido cmo, al mismo
tiempo, esta nueva figura del maestro ele escuela se mantiene minoritaria bajo el Antiguo Rgimen. La congregacin de Escuelas Pas,
fundada por Jos de Calasanz para el mismo objetivo que el lnstituto
de Henmmos de las Escuelas Cristianas, no escap a la presin que
la desvi a ocuparse de colegios y pensionados para la lite, particularmente en Europa Central, en Ja medida que su fundador no haba
prohibido expresamente a sus miembros el ser sacerdotes.
La segunda etapa de Ja profesionalizacin podra situarse en el
momento en que los Estados toman el relevo de las iglesias en el control de Ja enseanza: ste se sita a finales del siglo XVIII y coincide
con la supresin de Ja Compaa de Jess, lo que oblig en un tiempo
muy breve -quince aos: 1759-1773- a los Estados catlicos a
considerar la substitucin ele profesores en cerca de seiscientos colegios distribuidos a travs de toda la Europa catlica. Analizando
de 1mmera comparativa las grandes Ratio studiorum promulgadas

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

147

por los diferentes prncipes ilustrados, sera necesario examinar aqu

~on atencin el abanico de condiciones puestas para el accern del
profesorado a Ja enseanza media: el momento decisivo me parece que
se encuentra en el trnsito de una seleccin direccional producida
al interior del cuerpo religioso por la nica autoridad de las congregaciones o de Jos principales, a Ja del examen o del co.ncurso, que
introduce una transparencia apoyada en las pruebas escntas y orales
estandarizadas. El examen o el concurso determinan, tanto en Ja
. forma de las pruebas como en el contenido de saber propuestos a los
candidatos, aquella base mnima de una cultura profesional con gu.e
deban contar. En adelante, ya no ser posible eliminar a un candidato si no es con pruebas ostensibles de incompetencia derivadas de
las pruebas mismas y ya no sobre simples suposiciones. Sera maravilloso poder servirse de estudios transversales sobre varios pases,
a la vez que diacrnicos, que analizaran de manera profunda este. momento especfico del ingreso de los enseantes, en el que se tuvieran
en cuenta simultneamente tres puntos, con el fin de delinear lo que
era ia cultura del profesor ideal en el siglo XIX. A saber: la evolucin
de los autores contenidos en el programa de exmenes y concursos,
y los temas de pruebas efectivamente dados; las intervenciones efectivamente realizadas por los candidatos (que pueden ser verificadas
cuando se conservan los documentos); y los reportes de los jurados
que dan cuenta de las expectativas y deseos -satisfechos o no- de
los examinadores. Por tomar slo el ejemplo de la incorporacin fran-
cesa a la enseanza media en d siglo xrx, recientemente estudtd~1
por Andr Chervel, n:i se advierte que, si en adelante la piedad o el
carcter no fueron ya objeto de un examen (como al interior de las
congregaciones), durante el perodo de la Resiauracin (1815-183('.)
los candidatos an tenan que entregar certificados sobre la ortodoxrn
de su conducta religiosa y la adecuacin de su comportamiento poltico hacia los principios monrquicos. Sobre todo, un juicio sobre los
hbitos de los candidatos se vuelve a introducir imperceptiblemente
al interior de las pruebas mismas: el candidato llamado "brillante"
se distingue del buen alumno ms bien lento, por una maestra en la
argumentacin oral o explicativa, una facilidad, un gusto; en resumen,
un dechado de virtudes que se reflejan no tanto en el ejercicio mismo,
sino en la "naturaleza" del candidato, l mismo socialmente destacado. Paralelamente, los candidatos a la incorporacin deben someterse a una regla absoluta, que es la de contenerse en los lmites de lo
pensable permitido por el concurso. Por haber roto esta regla, el futuro historiador Hyppolite Taine, alumno ele la Escuela Normal, quien
tena todos los atributos requeridos para ser el primero en la oposicin
3:l A. Chervel, Histoire de l'agrgation. Contribution el l'histoire de la culture
scolaire, Pars, Institut national de recherche pdagogique-Editions Kim, i993.

148

DOM!NIQUE JULIA

ele filosofa en 1851, fue finctlmente rechazado: No babia pretendido

trntar de las divisiones de la moral separando a sta de la existencia
divina? En tiemyios no lejanos a la R~volucin de 1848, tal audacia
no era fcilmente admisible, y el presidente del jurado seala las
razones que llevaron a los examinadores a rechazar a "un joven vido
ele renombre y pleno de confianza en s mismo aue busca distinruirse
~a.Endose de los. caminos tr~_t?:ados". El deber' prescriba l j~rado
ctesalentar s~rnCJintes tentativas [ ... ] Es til advertir a aquellos
destrnados z, la e;iscanza de la moral que no es posible tener toda
la libertad de innovar en semejante materia". Al buen entendedor,
pocas palabras! La cutura escolar es efectivamente una cultura conformista, y serfa necesario trazar los lmites, en cada perodo, entre
lo posible y lo imposible.
Convendra esbozar un anlisis simil2r sobre la figura del maestro
de escuela, pero las limitaciones temporales me lo impiden. A partir de
los primeros seminarios de macstrns y de las primeras escuelas normales surgidas al estilo germnico a finales del siglo xvm, fue necescrio un siglo para que emergiera, a lo largo de toda Europa,
un nuevo perfil profesional. Seri::l nec::sario medir aqu las herencias
del p:isado ---muy lentas en desaparecer-; la profesin de maestro
no lu sido pensada sino basta fechas muy recie~tes como una "vocacin", laica por cic:rto, en Jos dos sentidos del trmino, aunque esta
dcnominac'.1 de origen religioso no carece de significado. Tambin
habra que discernir cmo esta figura sct'.tlterna se 1mtonomiza y ddi1:e progresivamente en el conocimicr:to ck un oficio muy diferente al
de catedrtico: no solamente el maestro de escuela no hace un::i
~a:rera ~agistral, sino que su papel es el de poner a los nio:.: a trabajar; circular entre las filas para verificar cmo se desarrolla la
activi.dad ~e cada grupo (cuando debe, por ejemplo, dirigir una clase
a vanos mveles) ; pasar a tal o cual alurn ;10 al pizarrn para la correccin; dar constantemente consignas u rdenes con el fin de administrar mejor la sucesin de ejercicios que necesari;,mente no todos
lo:: alumnos alcanzan a realizar al rniuno ritm0. Segn recuerdan los
maestros, las lecciones d,~ la escuela no:mal casi no los preparaban
p;:ra b gestin cotidiana de las prctic;s en cbse; de 2_h su :widcz para
leer revistas pedaggicas donde esperaban encontrar apoyo contra su inexperiencia. Contrario al oficio de nrofesor de enseanza
media,. hay en el de maestro elemental una, especie de encuentro
cuerpo a cuerpo con la clase, acerca del cual habra que reco,1s:ruir
las modalidades histricas. 31 La separ::icin institucional de los dos
rden'.:s de enseanza, las finalidades completmriente distintas que
Jl Cfr. A. J\,f. Chartier, "En qnci instruirc cst un mtier", en L. Cornu ( ed),
Le mtier d'instruire, Coloquio de La Rochclle, 15-16 de mayo de 1990, Centre rgioncl de cocumcnt<ltion pdagogiquc de Poitou-Charcntes, Poitiers. 1992, pp. 21-38.

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

149

persiguen (]a instruccin obligatoria de todo un pueblo, de un lado,

la enseanza de una parte de las lites, del otro) no han podido sino
acentuar la oposicin de dos culturas, primaria y secundaria. Por
fin, no se podra desatender para este estudio la insercin diferente
del maestro escolar y del catedrtico en el espacio poltico.

!11. Contenidos cnseiados y prcticas escolares

El anlisis precedente nos dirige ya hacia un estudio de lo que ahora
. se llama las disciplinas escolares: stas no son una vulgarizacin
ni una adaptacin de las ciencias de referencia, sino un, producto
especfico de la escuela que pone en evidencia el carcter eminentemente creativo del sistema escolar. Como muv bien lo ha sealado
Andr Chervel, las disciplinas escolares son in~eparables de las finalidades educativas en el sentido amplio del trmino escuela y constituyen "un conjunto complejo que no se reduce a las ensefanzas cxpl~
citas y programadas". :i 5 La enseanza clsica, tanto bajo el Antiguo
Rgimen como en el siglo XIX, inclua tambin una educacin moral
en todo momento a travs de los modelos propuestos como ejemplo
a los nios, a travs de m< repertorio de versiones, temas o ejercicios
de amplificacin. Y no se puede olvidar que la inercia del sistema
puede ocultar del todo a los propios actores las finalidades reales de
las disciplinas que ensean: un ejemplo manifiesto es el desarrollo
y uso de la gramtica escolar del francs, concebida en principio
como un simple auxiliar para el aprendizaje de la ortografia, se convirti poco a poco en la finalidad misma de la escuela primaria. Contrariamente a las ideas aceptadas, el est1Jdo histrico de las disciplinas
escolares muestra que ante las consignas generales asignadas por la
sociedad a la escuela, los enseantes disponen de una gran libe11ad
de maniobra: la escuela no es el lugar de la rutina y de la coaccin
y el em,eante no es el agente de una didctica que le ser impuccsta
desde el exterior. Incluso si la corporacin a Ja que pertenece' ejerce
una presin -ya se trate de visitadores de una congregaci1 o de
inspectores de diversos rdenes de enseanza-, el docente tiene
siempre la posibilidad de cuestionar el carcter de su enseanza. Su
libertad ser evidentemente mayor si se encuentra en Jos mrgenes
del sistema (por ejemplo, en los internados o en el tipo de prec~pto
rado que puede ejercer despus de Ja clase). De hecho, la nica
co:iccin que se ejerce sobre Ja enseanza procede del grupo de alumnos que tiene delante, es decir, aquellas habilidades que "funcionan"
y aqullas que no "funcionan'' delante de este pblico. Los maestros
entrevisfados por J acqucs Ozouf subrayin con pasin el sentimiento
35 Nos basamos <lqu en reflexiones pertinentes propuestas por A. Chervel en el
articulo programtico citado en !.o not<l 7.

150

151

DOMINIQUE JULIA

LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTRICO

que experimentaban de ser reyes en su reino al entrar a su clase,

enorgullecindose de las habilidades y procedimientos que inventaron,
buscando someter la renovacin de la pedagoga a las exigencias de
una instruccin colectiva. Hacer un inventario sistemtico de estas
prcticas, perodo por perodo, constituira, en mi opinin, un veta
de trabajo muy interesante: permitira comprender las modificaciones,
frecuentemente imperceptibles, que van surgiendo de generacin en
generacin. Por otra parte, el cambio de pblico impone frecuentemente el cambio de los contenidos enseados: una de las primeras
gramticas escolares del francs (la de Noel y Chapsal) fue abandonada desde que la enseanza primaria se volvi una enseanza de
masas: su contenido se juzg muy complicado y era necesario alcanzar rpidamente una simplificacin de los mtodos y de los ejercicios. 3 '; Conviene examinar atentamente la evolucin de las disciplinas
escolares teniendo en cuenta los diversos elementos que, en orden
de importancia variable, componen esta extraa alquimia: los contenidos enseados, los ejercicios, las prcticas de motivacin y estmulo de los alumnos que fueron parte de estas "innovaciones" que no
se perciben, pruebas de naturaleza docimolgica que aseguran el
control de lo adquirido.
No me detendr aqu sino en dos de aqullas. En relacin con los
contenidos enseados, gran parte del trabajo ya se ha hecho, y bien.
En especial sobre los manuales escolares. Pero quisiera insistir aqu
sobre una doble advertencia: el manual escolar no es nada sin el uso
para el que ha sido hecho, tanto por el alumno como por el maestro.
Adems ;.no hemos tenido frecuentemente la tendencia a hacer un
anlisis puramente ideolgico de estos manuales que raya en el anacronismo? Es claro que una de las razones principales de la crisis de
Ja escuela contempornea y del universalismo laico que la funda ha
sido la descolonizacin: para los republicanos haba continuidad entre
la emancipacin por la escuela y la emancipacin por la colonizacin.
Y Jos maestros de Ja Tercera Repblica, cuestionados en plena guerra
de Argelia en los aos 60, reconocan fcilmente, en relacin con este
punto, que sus ojos se haban abierto muy tardamente. Es cierto:
ellos haban vibrado al unsono de las conquistas que arrancaban
11 los indgenas de Jos brujos y potentados locales y transformaban a
pequeos salvajes en civilizados. Y es tambin cierto que la poltica
..:olonial les par~ca una necesidad, puesto que se trataba de apresurar
el paso de todos los pueblos a la razn: conviene, pues, recontextualizar rigurosamente los manuales en su contexto histrico. :n En este
punto, dos pistas podran resultar fecundas: la primera, sera analizar

sistemticamente Ja actitud que consisti en expurgar a los autores

clsicos antiguos y reescribirlos de forma ajustada como lo hicieron
los jesuitas, cuidadosos del propsito de mantener a sus alumnos al
margen de las indecencias de un Terencio o un Marcial. 38 La segunda, consistira en hacer una comparacin internacional, de larga duracin, sobre la lista de autores enseados tanto a nivel primario como
medio y promovidos a Ja dignidad de autores cuyos textos eran propuestos a la consideracin de los candidatos a exmenes y concursos.
!;n Francia, en un siglo XIX que va hasta cerca de 1880, la lista de
autores clsicos tiende a organizarse en la enseanza media alrededor
de algunos autores importantes del siglo de Luis XIV, mientras que
cuatro autores sobre cinco de Jos citados por los manuales de la
enseanza primaria pertenecan al siglo xrx. La lista, en la enseanza
media, se ampla despus a Jos siglos XVI y XIX, segn una nomenclatura que no cambia casi hasta los aos de 1960. Es sintomtico constatar que el abandono de esta lista coincide con la explosin escolar
que caracteriz el decenio de los aos 1960. 9
Tratndose de ejercicios escolares, me parece que la veta apenas
acaba de abrirse y que estamos en el corazn mismo de la caja negra
de la que hablaba en la introduccin. Los primeros resultados obtenidos son Jo bastante prometedores como para esperar que se encontrar mucho an: la variacin de Jos logros escolares descubiertos
en Jos mismos ejercicios de dictado en el intervalo de un siglo, ha
permitido detem1inar cmo ha cambiado la relacin de los franceses
con su propia lengua. El ejercicio de la versin latina en el siglo xvm
no era percibido por los alumnos ni corregido de la misma fomrn
por Jos profesores en el siglo xvm y en el siglo xx. El estudio diacrnico de Jos ejercicios nos introduce, pues, a una historizacin de las
trhKialidadcs de aproximacin a la escritura escolar: en este campo
virgen an, donde podemos percibir concretamente el alejamiento
de Ja realidad respecto de la ambicin inicial y la prescripcin de la
norma, todo, o casi todo queda por hacer.

ao Cfr. A. Chervcl, .. .et il fallut apprendre a crire a taus les petits Franrais.
Histoire de la Grammaire seo/aire, Pars, Payot, 1977.
37 Cfr. J. Ozouf, M. Ozouf, V. Aubeirt, C. Steindecker, op. cit., pp. 282-285.

:rn Cfr. sobre c;;tc asunto algunas indicaciones rpidas en F. de Dainville, La

naissance de l'humanisme modernc, Pars, 1940, pp. 217-246; P.-A. Fabre, "Dpouilles
d'Egypte. L'expurgation des auteurs latins dans les collges jsnites (xv1-xvnemc) ",
que aparecer prximamente en las Presses Universitaires de France, en L. Giard
( ed), Les h;suites a la Renais.sance. Production et transmission du sa-vor.
39 Cfr. D. Milo, "Les classigues scolaircs", en P. Nora (ed), Les /ieux de
mmoirc, t. 2, La Nalion, vol. 3, Pars, Gallimard, 1986, pp. 517-562; A. Chervel,
Les auteurs fraw;ais, latins et grecs au progranvne de l'enseignement secondaire
de 1800
nos jours, Institut national de recherche pdagogique-Publications de b
5'orbonne, 1986.

152

DOMlNIQUE .JULIA

Conclusin
Al trmino de esta conferencia, me doy cuenta de que las restricciones de tiempo me han obligado a trat;:;r slo una pequea parte del
tema que habia elegido para tratar. Quisiera sealar al menos tres
lagunas de mi exposicin que me parecen importantes:
l') No he hablado de la inculcaciCm de !os h:fitos tal como se
oper en el espacio escolar: Mbitos cristianos, hbitos cvicos, o simplemente civilidad pueril y honesta. Sera necesario poder seguir
aqu, en el largo plazo, los manuales de piedad y de urbanidad, sealar su evolucin, determinar.do la atencin que ponen con respecto
a las jerarqufas sociales, pero distingt~icndo tambin aquello que viene
dd fondo antiguo de los Padres de la Igle,a, lo que viene de la civilidad de Erasmo o de sus contemporneos, y Jo que aaden al filo
de las generaciones los manuales propios de b escuela. Pero en reciprocidad, y en el mismo movimiento, habrfa que reunir, por medio
de las autobiografas as corno por una historia oral que interrogue
a las viejas generaciones, todo aquello que pudo resistir a las tentativas de <cculturacin por parte de la escuela respecto de una cultura
tradicional, o de una cultura especfica de tal o cual grupo social.
Todo mundo sabe que los maestros no saben todo lo que sucede eon
el p:.itio de recreo, que desde hace siglos hay un folklore obsceno
ele lo,s nifos, y hoy como ayer (que se piense en las antiguas abadas
de juventud) 40 una cultur:i de los jvenes que: resiste a la inculcacin:
los espacios de juego y de astucias infantiles desafan el esfuerzo
de la disciplina. Esta cultura infantil, en el sentido antropolgico del
trmino, es tan importmte de estudiar, como el trabajo de inculcacin
mismo.

2) Convendra analizar atentamente las transferencias culturales

que se operan de 1a escuela lu',cia otros sectores de la sociedad en
trminos de formas y contenidos; y al contrario, de las transferencias
culturaks operadas de otros sectores hacia la escuela. Qu tipo especfico de reinterpretaciones realiz:i la escuela cuando hace pasD.r por
su propio dispositivo unos <iprendizajes que no eran propiamente
escolares y que dependan de culturas "profesionales"? Por ejemplo,
climo se escolarizaron los aprendizajes de la cultura mercantil que
se transmitan en las bodegas de los grandes negociantes? Segn qu
modalidades la enseanza de la historia, que estaba reservada a la
40 Especie de "pandillas" de jvenes aldeanos que incidan en Ja guarda de las
costumbres matrimoniales. Cfr. N. Z. Davis, Les cultures du peuple. Ritue/s, savoirs,
et rhistances au 16" siecle. Pars, Aubier Montaignc, 1979; N. Pellegrin, Les bache/lcries da11s le Centrc-Oucst xv1-xv1nu siec/es, J>oitiers, Societ des Antiquaircs de
/'Ouest, 1982.

LA CULTURA ESCOLAR COMO OB.JETO HISTRICO

educacin
propia de
la escuela
formacin

153

del prncipe, se transform en el siglo XIX en disciplina

los colegios secundarios? Cmo se incorporan ahora en
ciertos procedimientos que originalmente fracasaron en la
de los adultos?

3') ltima interrog:mte, que no es la menos importante: qu

queda de la escuela despus de la escuela?, qu marcas ha dejado
11presas ,,obre los individuos en una sociedad donde efectivamente
cada vez hay ms escuela, puesto que la formacin no cesa de extenderse (y que los presupuestos nacionales de educacin ven aumentar
sus gastos de manera exponencial), pero donde la escuela rivaliza
con medios infinitamente ms fuertes como la televisin? Cules son
ahora los poderes reales de la escuela en las sociedades donde no
solamente ya no hay religin rnayorit::>ria, sino donde se derrumban
!as esperanzas de una regulacin comn de costumbres mediante una
creencia comn, una religin "civil", que consiste en la fe en la nacin,
en el progreso o en el triunfo del proletariado? Estamos en un momento indito de la historia, el de la individualizacin de las creencias,
donde la escuela debe repensar su articulacin entre la mirada universalista que manifiesta y el pluralismo del pblico que recibe, entre
la esfera pblica y la vida privada, protegiendo a la infancia de las
agresiones del mundo de los adultos sin por ello dejarla ignorar los
conflictos que la afectan.
Tengo plena conciencia de haber planteado ms interrogantes que
aportado respuestas, pero no es justamente nuestra tarea de enseantes la de buscar comprender nuestra poca, y no debemos, por principio, interrogarnos sobre el sentido de lo que ahora hacemos ms
bien que proceder por afirmaciones perentorias o ligeras?