UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
LINHA DE PESQUISA: LINGUSTICA APLICADA

CLARISSA LEONHARDT BORGES

PANORAMA DO ENSINO DE LNGUA ALEM PARA ALUNOS DA EDUCAO

INFANTIL NA REGIO METROPOLITANA DE PORTO ALEGRE

PORTO ALEGRE
2015

CLARISSA LEONHARDT BORGES

PANORAMA DO ENSINO DE LNGUA ALEM PARA ALUNOS DA EDUCAO

INFANTIL NA REGIO METROPOLITANA DE PORTO ALEGRE
Dissertao de Mestrado em Lingustica Aplicada
apresentada como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao
em Letras da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
Orientadora: Profa. Dra. Karen Pupp Spinass

PORTO ALEGRE
2015

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a todos que estiveram comigo no percurso da produo deste

trabalho, direta ou indiretamente.
Primeiramente agradeo minha me e ao meu pai, em especial, por apoiarem a
minha formao e por estarem sempre presentes, apesar da distncia. Agradeo tambm por
terem feito tanto esforo para que eu pudesse conduzir minhas pesquisas e por terem me
acompanhado nas sadas de campo com tanta disposio.
Agradeo ao meu marido, Pedro, pelo apoio, pelo incentivo e por embarcar comigo em
todos os meus sonhos com amor e dedicao.
minha irm, Daniele, e ao meu irmo, Vincius, pelo exemplo, pela amizade e por
estarem sempre por perto.
Agradeo minha segunda famlia, Revillion de Oliveira, pelo ombro amigo desde
2006, em especial Marie e ao Ivan por todo o carinho.
Agradeo Profa. Dra. Karen Pupp Spinass, minha orientadora h seis anos, e com
quem aprendi muito, por acreditar no meu trabalho e por ter me dado espao para sempre
buscar o novo.
Ao Prof. Dr. Clo Altenhofen, Profa. Dra. Ingrid Finger, Profa. Dra. Simone
Sarmento, ao Prof. Dr. Gerson Neumann e Profa. Dra. Juliana Tonelli, pelos valiosos
ensinamentos e por estarem sempre abertos ao debate.
Aos diretores(as) e coordenadores(as) das escolas participantes desta pesquisa, pela
pacincia e disposio em responder s minhas perguntas. s atenciosas professoras de
alemo, que se dispuseram a participar desta pesquisa e mostraram interesse em trocar
conhecimentos.
Da mesma forma, agradeo aos meus colegas Helder John, Denise Lamberts, Paola
Guimaraens Salimen, Daniele Blos Bolzan, Minka Pickbrenner, Fernando Tavares de Barros,
Lucas Lff Machado e Jussara Habel, sempre disponveis, sempre amigos.
s amigas Andrea Anocibar e Zuleica Kraemer que compreenderam minha ausncia e
compartilharam minhas ansiedades. amiga Greyce Vargas pelo apoio tcnico e
companheirismo.
Ao Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul pelo espao de aprendizado e de crescimento.
CAPES pelo apoio financeiro durante estes dois anos.

RESUMO
O presente trabalho aborda o ensino de alemo como lngua estrangeira para crianas
da Educao Infantil (EI) e foi motivado pela escassez de estudos brasileiros especficos sobre
o ensino de alemo. Os princiais objetivos da pesquisa foram relatar como se do as prticas
de ensino de lngua alem para alunos entre zero e seis anos de idade, quais os materiais
didticos utilizados na elaborao das aulas e quais so as caractersticas de formao dos
professores. Esta dissertao de mestrado apresenta, portanto, alguns dados quantitativos, bem
como qualitativos sobre o ensino de alemo na EI no Rio Grande do Sul e, especialmente, na
Regio Metropolitana de Porto Alegre. A pesquisa direcionou-se tambm a localidades em
que se fala o hunsrckisch, lngua de imigrao de base alem ainda muito falada na regio
sul do Brasil, sendo Lngua Materna de muitas crianas paralelamente ao portugus. Uma
escola em Linha Brasil foi, portanto, escolhida, por se localizar em contexto rural e por l
haver (supunha-se) mais crianas falantes de hunsrckisch como Lngua Materna. Para a
pesquisa emprica foram escolhidas ainda outras quatro escolas (em Porto Alegre, em So
Leopoldo, e duas escolas em Ivoti), onde os alunos falavam apenas portugus como Lngua
Materna. Nessas cinco escolas foram observadas no apenas aulas como tambm os materiais
didticos e foram conduzidas entrevistas livres, semi-estruturadas com as professoras. Para a
padronizao das observaes, foi desenvolvida uma adaptao do quadro de observaes
COLT (Communicative Orientation of Language Teaching) de Allen et al. (1984, p. 233 apud
NUNAN, 1992). Os dados aqui coletados indicam cerca de 620 alunos de alemo na EI assim
como aproximadamente 22 escolas no Rio Grande do Sul, que oferecem o ensino de alemo
como parte das atividades da EI. Apesar do nmero relativamente alto de escolas em que a
lngua alem est prevista na grade curricular, no h diretrizes governamentais que
regulamentem o ensino de lnguas desde a EI. Os currculos escolares so, por isso,
desenvovidos por cada uma das escolas ou por cada um dos professores de alemo. Cada
escola determina tambm a carga-horria do ensino de alemo na EI e apenas na escola em
Porto Alegre, dentro do currculo bilngue, os alunos tm aulas de alemo todos os dias. As
outras escolas oferecem aulas de alemo uma a duas vezes por semana, o que, segundo a
teoria pesquisada, no seria suficiente para que sejam alcanados os resultados positivos do
bilinguismo (HCKEL, 2011). A metodologia empregada nas aulas poderia ser denominada
experimental, porque no h, no Brasil, formao acadmica especfica na rea de ensino de
lnguas para crianas de zero a seis anos. Apesar dessa lacuna na formao, algumas
professoras mostraram abordagens interessantes, como a estruturao das aulas a partir de

projetos cuja temtica se relaciona a livros de literatura ou uma abordagem que promove a
sensibilizao lingustica no contexto bilngue de contato portugus-hunsrckisch. Esses
resultados contribuem para o fortalecimento do debate sobre o ensino de lnguas na EI no
Brasil.
Palavras-chave: ensino de lnguas na Educao Infantil; alemo como lngua estrangeira;
contexto bilngue.

ZUSAMMENFASSUNG
In der vorliegenden Arbeit geht es um den frhkindlichen Erwerb des Deutschen als
Fremdsprache im Vorgrundschulalter (EI). Das Thema dieser Untersuchung ergab sich aus
dem Mangel wissenschaftlicher Forschung in Brasilien ber Deutsch als Fremdsprache fr
Kinder. Die folgende Untersuchung hatte zum Ziel, ein Bericht nicht nur ber DaF fr Kinder
zwischen 0 und 6 Jahre alt in der Praxis und ber die Materilien, die dafr verwendet werden,
sondern auch ber die Ausbildung der LehrerInnen. Diese Arbeit stellt die Auswertung
quantitativer sowie qualitativer Daten ber DaF im Vorgrundschulalter in Rio Grande do Sul
und besonders im Groraum Porto Alegre vor. Die Untersuchung bercksichtigte auch den
hunsrckischsprachigen Kontext, der aus der deutschen Einwanderung im XIX Jahrhundert in
Brasilien entstand. Noch heute sprechen viele diese Mundart als Muttersprache neben dem
Portugiesischen. Die Auswahl der Schule in Linha Brasil liegt darin begrndet, dass sie auf
dem Land liegt und dort vermutlich mehrere Kinder Hunsrckisch als Muttersprache sprechen
wrden. Zur empirischen Forschung wurden vier weitere Schulen ausgesucht (in Porto
Alegre, in So Leopoldo und zwei Schulen in Ivoti), wo die Muttersprache der SchlerInnen
ausschlielich Portugiesisch ist. In diesen fnf Schulen wurden nicht nur Unterrichtsstunden,
sondern auch didaktische Materialien beobachtet. Mit den Lehrerinnen, die DaF unterrichten,
wurden offene, semi-strukturierte Interviews gefhrt. Um die Beobachtungen zu
vereinheitlichen, wurde den Beobachtungsbogen COLT (Communicative Orientation of
Language Teaching) de Allen et al. (1984, p. 233 apud NUNAN, 1992) bearbeitet. Die hier
erhobenen Daten beziehen sich auf ca. 620 DaF-SchllerInnen zwischen null und sechs
Jahren und an ungefhr 22 Schulen in Rio Grande do Sul, die DaF-Kurse als Teil der
Aktivitten der Vorgrundschule anbieten. Obwohl relativ viele Schulen DaF anbieten, gibt es
keine Reglementierung seitens der Regierung bezglich frhkindlicher Spracherziehung. Die
Lehrplne werden deshalb von jeder Schule oder von jeder DaF-Lehrerin selbst entwickelt.
Jede Schule bestimmt auch, wie viele Stunden DaF im Kindergarten unterrichtet werden. So
haben nur die Kinder in der Schule in Porto Alegre jeden Tag DaF-Unterricht. Die anderen
Schulen bieten Sprachunterricht nur einmal oder zweimal in der Woche an, was laut der
untersuchten Bibliographie nicht ausreichen wrde, um die Vorteile der Zweisprachigkeit zu
erreichen (HCKEL, 2011). Die angewandte Methodik kann als experimentell bezeichnet
werden, weil eine akademische Ausbildung im Bereich Sprachunterricht im Kindergarten in
Brasilien noch nicht vorhanden ist. Trotzdem zeigten einige Lehrerinnen interessante Anstze,
wie beispielsweise Literaturprojekte und Language Awareness-Anstze im bilingualen
Kontext Portugiesisch-Hunsrckisch. Sicherlich tragen die Ergebnisse dieser Arbeit zu einer
Verstrkung der aktuellen Debatte um frhkindliche Spracherziehung in Brasilien bei.
Schlsselwrter: Sprachunterricht im Vorgrundschulalter; Deutsch als Fremdsprache;
Bilingualer Kontext.

Grown-ups desperately need to feel safe, and then

they project onto the kids. But what none of us seem
to realize is how smart kids are. They dont like
what we write for them, what we dish up for them,
because its vapid, so theyll go for the hard words,
theyll go for the hard concepts, theyll go for the
stuff where they can learn something. Not didactic
things, but passionate things.
Maurice Sendak

SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................................... 7
2 FUNDAMENTAO TERICA ........................................................................................... 14
2.1 O ensino de lnguas estrangeiras e adicionais na Educao Infantil ....................................... 14
2.1.1 Quanto mais cedo melhor? ................................................................................................... 18
2.1.2 H vantagens em aprender lnguas desde a Educao Infantil? ........................................... 22
2.2 Lngua Materna, Lngua Estrangeira e Lngua Adicional ....................................................... 26
2.3 Formao e prtica docente no ensino de lnguas ................................................................... 29
2.4 Interao em sala de aula e a linguagem da criana ............................................................... 36
3 ENSINO DE LNGUAS NA EDUCAO INFANTIL ........................................................ 40
3.1 O ensino de lnguas na Educao Infantil no Brasil ................................................................ 40
3.2 O ensino de alemo na Educao Infantil no Brasil ................................................................ 43
3.3 O ensino de alemo na Educao Infantil no Rio Grande do Sul............................................ 45
3.4 O ensino de alemo na Educao Infantil na Regio Metropolitana de Porto Alegre ............ 46
3.4.1 Escolas participantes na pesquisa ......................................................................................... 48
4 METODOLOGIA..................................................................................................................... 49
4.1 Delimitao da rea de abragncia da pesquisa emprica........................................................ 50
4.2 Instrumentos de coleta de dados .............................................................................................. 51
4.2.1 Metodologia de coleta dos dados ......................................................................................... 52
4.2.2 Questionrios ........................................................................................................................ 54
4.2.3 Observaes em sala de aula ................................................................................................ 55
5 PESQUISA EMPRICA........................................................................................................... 59
5.1 Escolas particulares ................................................................................................................. 59
5.1.1 Escola A................................................................................................................................ 59
5.1.2 Escola B ................................................................................................................................ 65
5.1.3 Escola C ................................................................................................................................ 68
5.2 Escolas pblicas ....................................................................................................................... 70
5.2.1 Escola D................................................................................................................................ 71
5.2.2 Escola E ................................................................................................................................ 73
5.3 Dados obtidos e hiptese ......................................................................................................... 77
6 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS ....................................................................................... 79
6.1 A formao dos professores .................................................................................................... 79
6.1.1 A formao docente e o contexto bilngue portugus-hunsrckisch .................................... 81
6.2 Currculo e planejamento......................................................................................................... 82
6.3 O material didtico empregado................................................................................................ 84
6.4 Tcnicas e tempo de fala na lngua-alvo nas aulas .................................................................. 87
6.5 Qualidades presentes em um bom professor de lnguas para crianas ................................... 93
6.6 Conjunto de dados obtidos ...................................................................................................... 94
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 97
REFERNCIAS ........................................................................................................................ 106
ANEXO 1 .................................................................................................................................... 113
ANEXO 2 .................................................................................................................................... 115

ANEXO 3 .................................................................................................................................... 117

1 INTRODUO
A reflexo sobre a infncia, bem como a imagem e o papel atuais da criana na
sociedade so relativamente recentes. Indcios podem ser encontrados em obras de arte, nas
quais, at o sculo XIII, as crianas eram representadas como adultos em tamanho reduzido
(ARRI, 1987). Tal representao ocorria no por falta de habilidade dos artistas em
representar crianas, mas pela inexistncia de um sentimento de afetividade e proteo em
relao a elas, atualmente predominante. Desde ento, at o presente momento, em que o
desenvolvimento da criana registrado em fotografias e vdeos familiares ano a ano, e at
mesmo dia a dia, ocorreram grandes mudanas na concepo do papel da criana no convvio
social, principalmente quanto sua valorao.
Os conceitos "infncia" e "criana" denominam ainda hoje diferentes concepes em
diferentes culturas. H, porm, teorias que indicam ou pretendem sistematizar em etapas ou
em uma linha contnua o desenvolvimento cognitivo, social, motor, emocional e lingustico
nas diferentes fases da infncia. Dentre os principais estudos esto os dos psiclogos Piaget e
Vygotsky no sculo XX. Apesar de sofrerem crticas, as duas teorias influenciaram as prticas
educacionais e marcaram uma poca de grande ateno infncia e, possivelmente, o incio
do momento que presenciamos atualmente, em que as prticas em sala de aula so elaboradas
com base em estudos cientficos sobre o desenvolvimento infantil (PINKER, 1994;
DEKEYSER & LARSON-HALL, 2005; VYGOTSKY, 1978, 1985; PIAGET, 1971, 1998,
entre outros).
Ao mesmo tempo em que crescente a ateno s crianas e s suas fases de
desenvolvimento, a obrigatoriedade escolar tem se expandido a alunos cada vez mais jovens.
A Lei n 12.796, sancionada no dia 4 de abril de 2013, torna obrigatria a matrcula de
crianas a partir de 4 anos em escolas. As diretrizes sobre a Educao Infantil j haviam sido
estabelecidas anteriormente e a Lei n 12.796
ajusta a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009,
que torna obrigatria a oferta gratuita de educao bsica a partir dos 4 anos de
idade. A Lei n 12.796/2013 tambm estabelece que a educao infantil
contempla crianas de 4 e 5 anos na pr-escola ser organizada com carga horria
mnima anual de 800 horas, distribuda por no mnimo 200 dias letivos. O
atendimento criana deve ser, no mnimo, de quatro horas dirias para o turno

parcial e de sete para a jornada integral. A norma j valia para o ensino fundamental
e mdio.1

Antes mesmo da obrigatoriedade escolar j era visvel uma demanda do mercado de

trabalho que exige dos pais um rpido retorno ao ambiente de trabalho aps o nascimento de
um filho, fato que tambm contribui para a precoce introduo da criana na vida escolar2.
Acompanhando essa tendncia, as escolas tm buscado se adaptar s caractersticas e s
necessidades da sociedade atual, dirigindo suas opes de oferta (as quais, hoje em dia, so
muitas) a pblico cada vez mais jovem: em muitos ambientes de ensino, alm das atividades
tradicionais curriculares, so ofertadas diferentes atividades complementares. Entre as
principais possibilidades esto as aulas de lnguas desde a Educao Infantil, ou seja, para
crianas de zero a seis anos, diferencial que atrai a ateno dos pais.
Por se tratar de uma abordagem didtica especfica, ainda no contemplada nos cursos
de licenciatura em Letras nem nos cursos de Pedagogia, a determinao de contedos e da
metodologia empregada em sala de aula desenvolvida pelos professores. Por vezes, essa
liberdade para o planejamento torna a sistematizao das aulas de lnguas para crianas em
idade pr-escolar uma questo complexa para quem atua no contexto. A falta de um
planejamento curricular integrado aos demais anos escolares faz com que o ensino de lnguas
se configure, em determinados casos, apenas de modo recreativo e sem uma fundamentao
terica especfica. Portanto, nesse contexto de incertezas, surgiu a motivao para o
desenvolvimento desta pesquisa, no intuito de mapear o ensino de alemo na Educao
Infantil nas escolas localizadas nas proximidades de Porto Alegre.
Como, at o momento do incio da pesquisa, no existia um levantamento formal que
contabilizasse o nmero de escolas que ofertam o alemo como lngua adicional desde a
Educao Infantil no Brasil3, a etapa de desenvolvimento do projeto que originou esta
dissertao envolveu uma pesquisa preliminar de levantamento das escolas com tal
1

Informaes disponveis no portal do Ministrio da Educao, publicadas no dia 05 de abril de 2013:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18563:criancas-terao-de-ir-a-escolaa-partir-do-4-anos-de-idade&catid=211&Itemid=86
2
Conforme consta no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, esto contempladas sob o ttulo
de Educao Infantil creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que compem a primeira etapa da educao
bsica. Mesmo que muitas dessas entidades no faam parte de escolas (que disponham tambm de Ensino
Fundamental), sero aqui denominadas todas como escolas, pois exercem a mesma funo.
3
Algumas das escolas que oferecem o ensino de alemo no Brasil constam nas pginas das Representaes da
Repblica Federal da Alemanha no Brasil
(http://www.brasil.diplo.de/Vertretung/brasilien/pt/09__Kultur/Deutsch__lernen/D__Schule.html) e na pgina
do Instituto Goethe (http://www.goethe.de/ins/br/lp/lhr/pas/de7965708.htm). Entretanto, no h dados formais
quanto ao ensino de alemo desde a EI no Brasil.

caracterstica. O levantamento, obtido principalmente atravs de dados disponveis na

internet, nas pginas das escolas, teve como objetivo um mapeamento informal das
instituies. Os dados coletados preliminarmente serviram para mostrar os locais onde havia
maior concentrao dessas escolas e apontar o estado em que a pesquisa seria posteriormente
conduzida. Como critrio de escolha, devido possibilidade de anlise de escolas pblicas e
privadas, o maior nmero de escolas por estado definiria o local da pesquisa futura. Os dados
coletados indicaram que h, no estado de So Paulo, nove escolas particulares; no estado do
Rio de Janeiro, trs escolas particulares; no estado do Paran, duas escolas particulares; em
Santa Catarina, sete escolas particulares; e no Rio Grande do Sul, por sua vez, sete escolas
particulares e 15 escolas pblicas.
Os dados preliminares indicaram que a maioria das escolas em cujo currculo a lngua
alem est presente desde a Educao Infantil se localiza no Rio Grande do Sul, fato que
determinou o local em que seria conduzida a pesquisa aqui apresentada. Esses dados
mostraram tambm que a maioria das escolas se encontra nas reas de imigrao alem. Pela
restrio temporal para o desenvolvimento desta dissertao no seria possvel analisar cada
uma das escolas localizadas no Rio Grande do Sul e, por isso, foram escolhidas cinco escolas
que apresentassem caractersticas diversificadas (escolas pblicas, privadas, urbanas e rurais)
e que, de certa forma, representassem as demais no contempladas na pesquisa. Outro critrio
de escolha das escolas foi a distncia em relao a Porto Alegre, posto que a coleta dos dados
e observaes demandariam vrios deslocamentos. Por esses motivos, foram escolhidas
quatro escolas dentro da Regio Metropolitana de Porto Alegre4 e uma escola fora desta
demarcao oficial, localizada porm perto de Nova Petrpolis, a 100km da capital. Portanto,
dentro desses limites, foi possvel analisar escolas pblicas e privadas, urbanas e rurais, com e
sem contato com a lngua minoritria falada nos locais de imigrao alem.
Aps o levantamento preliminar amplo, atravs do qual foi possvel uma viso geral
do ensino de alemo na EI no Brasil e o que indicou o Rio Grande do Sul como o estado em
que h o maior nmero de escolas que ofertam o alemo desde a Educao Infantil, foi feita
uma busca por dados destas escolas dentro do estado. Como buscava-se a soma de alunos de
Educao Infantil no estado, as informaes foram coletadas atravs de contato via correio
eletrnico e/ou por telefone. Cada escola informou a quantidade de alunos e esclareceu como
4

A delimitao da Regio Metropolitana embasada nos dados da Secretaria de Planejamento, Gesto e

Participao Cidad do governo do Rio Grande do Sul e compreende 10.234,012 km. A Regio Metropolitana
de Porto Alegre corresponde a 33 municpios e, dentre estes, Viamo, Santo Antnio da Patrulha, Ivoti e So
Jernimo, entre outros, indicam os limites de sua extenso.

10

dividia a Educao Infantil em nveis, quando era o caso. Em algumas escolas, os alunos eram
dividos em turmas pela idade, havendo turmas para cada faixa etria. O levantamento, apesar
da busca por um nmero exato de alunos, no preciso. A soma resultou em cerca de 620
alunos nmero que foi atualizado aps um ano, mostrando pouca variao. Como muitas
escolas no tm pginas na internet e o ensino de alemo na Educao Infantil no
obrigatrio, essas informaes so somente conhecidas dentro da respectiva escola ou na
comunidade. possvel que existam mais escolas que poderiam participar do levantamento,
mas, devido dificuldade de acesso s informaes, elas no esto contabilizadas nos dados
obtidos. Tendo em vista essas dificuldades, o nmero de alunos gerado pelo levantamento
provavelmente menor do que o nmero real.
Uma questo essencial a ser tratada nesta dissertao e indissocivel do ensino de
alemo no Rio Grande do Sul, presente principalmente nas escolas mais afastadas de Porto
Alegre, a existncia de contextos de ensino em que a Lngua Materna dos alunos uma
variedade dialetal, denominada hunsrckisch. O incio do meu interesse pelo ensino de
alemo em contextos bilngues surgiu quando ingressei no projeto Aspectos lingusticos e
sociolingusticos do ensino do alemo em contextos multilngues de contato hunsrckischportugus (Ens-PH5), j em 2008. O convvio com a direo, com os professores e com os
alunos em localidades bilngues, atravs das pesquisas de campo do projeto, me proporcionou
o primeiro contato tambm com o ensino da lngua alem para crianas ainda no
alfabetizadas. Principalmente pela falta de informaes exatas sobre os aspectos tericos
envolvidos na prtica de ensino de alemo como componente curricular na Educao Infantil
e por ser esta uma lacuna tambm na minha formao como professora, comecei a investigar
as caractersticas dessa prtica.
Nas diversas etapas de pesquisa do projeto Ens-PH, desenvolvidas entre 2008 e 2012,
foi possvel conhecer localidades como Nova Petrpolis, Linha Temerria, Linha Imperial,
Vila Olinda, entre outras, em que a lngua originria da imigrao alem ao Brasil no sculo
XIX ainda est presente. Um aspecto a ser observado nas regies de imigrao alem no
5

O projeto Ens-PH, sob coordenao da Profa. Dra. Karen Pupp Spinass, procura discutir questes
fundamentais, como formao de professores de lnguas, elaborao de materiais didticos adequados, educao
bilngue, orientao de polticas lingusticas, bem como um tratamento de aspectos ligados aos direitos
lingusticos dos falantes de lnguas minoritrias e aos preconceitos lingusticos que ainda perduram em
determinados segmentos da sociedade como, muitas vezes, no prprio ambiente escolar. Acredita-se, com isso,
poder prestar uma contribuio de extrema relevncia no mbito dos estudos de lnguas minoritrias. A situao
de contato lingustico portugus-hunsrckisch proporciona estudos de ampla aplicao, que podem indicar novas
tendncias na educao multilngue uma realidade to constante no Brasil, mas que no recebe ainda seu
devido reconhecimento e respeito.

11

estado est no fato de escolas municipais priorizarem o ensino de alemo como lngua
adicional, ao invs do ingls ou do espanhol. Essa escolha frequentemente justificada por
questes culturais. Apesar de haver semelhanas entre a lngua-alvo (alemo) e o
hunsrckisch, lngua presente no convvio social de muitos dos alunos, que poderiam
favorecer o aprendizado da lngua-alvo, j que a estrutura de ambas as lnguas , em vrios
aspectos, ainda muito prxima (cf. STEFFEN, 2008; PUPP SPINASS, 2005), os fatores
lingusticos no parecem ser decisivos para essa escolha. Vrios professores afirmam que so
poucos os alunos que ingressam na escola falando outra lngua que no o portugus. O
motivo, segundo eles, para a implementao da lngua alem (lngua-alvo) na grade curricular
se deve, portanto, principalmente herana cultural alem e no lngua especificamente.
Os dados mostram que, atualmente, h cerca de 300 alunos de Educao Infantil
estudando alemo na regio metropolitana de Porto Alegre, e destes, 136 nas escolas A, B, C
e D, localizadas na regio metropolitana de Porto Alegre, alm disso, 17 alunos na escola
observada fora da regio metropolitana, a 100 quilmetros de distncia de Porto Alegre.
Apesar dessa quantidade relativamente expressiva de alunos, ainda no h um
aprofundamento terico e metodolgico especfico sobre o ensino de lnguas nos primeiros
anos escolares, e os professores reclamam da falta de cursos especficos de formao. Como
ser abordado adiante, existe a necessidade de programas de educao continuada para o
professor atuante na educao bilngue, principalmente na Educao Infantil. Entretanto,
ainda no h cursos de formao de professores com esta finalidade no contexto brasileiro
(Silva apud ROCHA et al, 2010, p. 298).
Alm da dificuldade para uma formao direcionada s prticas de ensino de lnguas
para crianas, percebe-se a falta de um enfoque no contexto bilngue de contato no Rio
Grande do Sul e de uma reflexo sobre o desprestgio lingustico presente nas comunidades
afastadas, que continua influenciando o modo como falantes de hunsrckisch se posicionaro
quanto sua identidade e em relao ao alemo que aprendem na escola.
A minha formao terica para o ensino de lnguas sempre foi direcionada a um ensino
e aprendizagem que indissocia aquisio e aprendizagem (vide SCHLATTER, GARCEZ &
SCARAMUCCI, 2004; FIRTH & WAGNER, 1997). Portanto, compartilho a viso de que a
lngua s aprendida se houver situaes em que ela utilizada, preferencialmente dentro de
uma prtica social. Essa concepo de ensino se torna ainda mais relevante no contexto do
ensino de lnguas para crianas, j que o mesmo baseado na interao e no convvio com os

12

demais. Foi a partir dessa perspectiva que se delimitaram os principais objetivos para um
panorama sobre o ensino de alemo na EI na Regio Metropolitana de Porto Alegre: relatar
como se do as prticas de ensino de lngua alem para alunos entre zero e seis anos de idade,
conhecer os materiais didticos utilizados na elaborao das aulas e as caractersticas de
formao dos professores. Buscava-se tambm dados que indicarssem o papel do ensino de
alemo na EI dentro de cada escola. Com esses objetivos e a partir das leituras sobre o ensino
de ingls para crianas (TONELLI, 2008, 2010; ROCHA, 2007; entre outros) surgiram as
seguintes perguntas de pesquisa:
1. Qual a formao dos professores de alemo na Educao Infantil na Regio
Metropolitana de Porto Alegre6? Quais os objetivos do ensino de alemo na
Educao Infantil para esses professores?
2. Qual o material didtico de apoio utilizado no planejamento das aulas?
3. Qual a origem do currculo: elaborado pelo municpio, pr-determinado pela escola
ou desenvolvido pelo docente (ou com participao direta dele)?
4. Qual a metodologia empregada pelos professores?
5. Que importncia o ensino de alemo na Educao Infantil tem em cada uma das
escolas?
As respostas para as perguntas acima esto distribuidas em diferntes captulos e
subcaptulos. As informaes que se relacionam primeira pergunta, sobre a formao
docente e os objetivos quanto ao ensino de alemo para crianas, constam no subcaptulo 6.1.
Os dados referentes segunda pergunta se localizam no subcaptulo 6.3 e pergunta de
nmero quatro, no subcaptulo 6.4. As respostas para as perguntas de nmero trs e cinco se
encontram no captulo 5, junto descrio de cada escola.
A partir das reflexes sobre as questes acima surgiram tambm trs hipteses quanto
aos resultados da pesquisa emprica:
1. Os currculos ou planos de estudos especficos seriam desenvolvidos em cada
escola, sem diretrizes ou regulamentaes governamentais que garantissem uma
homogeneidade.
6

Sob a denominao Regio Metropolitana de Porto Alegre deve ser entendida, neste trabalho, a real Regio
Metropolitana somada a rea da serra situada a 100km da capital, onde tambm tivemos uma escola pesquisada.

13

2. O planejamento das aulas de alemo na Educao Infantil no teria relao direta

com os contedos abordados nas demais atividades conduzidas pelos pedagogos ou
pedagogas. Ou seja, no haveria integrao entre as atividades e os professores planejariam
individualmente o que aplicariam em sala de aula.
3. A falta de formao acadmica especfica para a atuao na EI afetaria o ensino
negativamente, resultando em aulas no-adequadas e, consequentemente, em alunos
desmotivados e dispersos.
Para responder s perguntas de pesquisa e investigar as suposies iniciais, o presente
estudo est estruturado em cinco partes: no primeiro captulo, esto relacionados os principais
referenciais tericos que fundamentaram o estudo e que tratam sobre o ensino de lnguas para
crianas; no segundo captulo, apresento os estudos mais recentes sobre o ensino de lnguas
para crianas no Brasil e o ensino de alemo desde o amplo contexto brasileiro ao contexto
especfico da Regio Metropolitana de Porto Alegre; no terceiro captulo apresentada e
justificada a metodologia escolhida para o estudo, assim como os instrumentos de apoio para
a coleta de dados; no quarto captulo, de cunho basicamente descritivo, no qual sero
respondidas a maioria das perguntas anteriores, relatado o contato com as escolas, com os
professores e com a prtica do ensino de alemo em cada uma das instituies escolhidas para
participar da pesquisa; no ltimo captulo, so analisados, sistematizados e relacionados os
dados obtidos nas pesquisas de campo, sendo tecidas, em seguida, consideraes finais sobre
as hipteses iniciais e sobre o trabalho como um todo.

14

2 FUNDAMENTAO TERICA
O ensino de lnguas para crianas ainda tema recente na literatura terica e h
poucos anos tomou espao no debate acadmico brasileiro. Entretanto, na prtica, h poucos
ambientes de formao para os professores. Dessa forma, o que pesquisado no meio
acadmico, muitas vezes, no repercute no ensino. O contrrio tambm ocorre e, em muitas
escolas, so produzidos avanos no ensino de lnguas para crianas que no so conhecidos
pelo meio acadmico. Nesta pesquisa prope-se essa troca ou ponte entre a teoria e a
prtica, de forma a beneficiar ambos os lados, principalmente com o intuito de promover o
debate sobre o ensino de alemo na Educao Infantil.
2.1 O ensino de lnguas estrangeiras e adicionais na Educao Infantil
A discusso sobre benefcios ou danos causados pelo bilinguismo ainda causa
polmica fora do ambiente acadmico. O aprendizado de lnguas considerado por muitos
no to necessrio, quando comparado aos conhecimentos de matemtica e histria, por
exemplo. Alm disso, a crena de que o bilinguismo causaria uma confuso mental ou
excessiva demanda cognitiva ainda parece presente no senso comum no contexto brasileiro,
ainda mais quanto ao ensino de lnguas desde a Educao Infantil (doravante EI). Essa
mesma crena se manifestava fortemente no Canad nas dcadas de 50 e 60 e foi motivo pra o
desenvolvimento de vrios estudos que indicassem as vantagens ou desvantagens do ensino
bilngue, principalmente para prestar esclarecimentos aos pais dos alunos participantes destes
programas.
Alguns dos estudos canadenses, nas dcadas de 60 e 70, apontavam prejuzos para as
crianas bilngues, como "confuso mental", porm, so hoje criticados quanto metodologia
e interpretao dos resultados (LAUCHLAN et al., 2012).

15

Contrrios a essa abordagem negativa, Peal e Lambert (1962) constataram

vantagens de bilngues canadenses em relao a monolngues a partir de
testes de inteligncia verbal e no verbal. Esse estudo instituiu um novo
paradigma, que considera os efeitos benficos do bilinguismo.
(LIMBERGER & BUCHWEITZ, 2012)

Atualmente as pesquisas que comparam monolngues e bilngues

tm indicado

benefcios lingusticos e cognitivos em geral nestes, principalmente quando h uma educao

bilngue formal, ou seja, principalmente quando h letramento nas duas lnguas. O estudo
conduzido por Lauchlan et al. (2012) indica que mesmo lnguas minoritrias produzem os
efeitos positivos associados ao bilinguismo, mas o aprendizado formal da lngua (minoritria
ou no) eleva os resultados quanto a desempenho cognitivo.
Ainda hoje muito citados, os primeiros resultados positivos sobre o ensino de lnguas
em imerso obtidos no Canad influenciaram a retomada do interesse pelo tema na dcada de
90. O incio dos estudos sobre o tema foi motivado pelo projeto de imerso em francs
iniciado no Quebec em 1965, pesquisado por Wallace E. Lambert e G. Richard Tucker (1972
apud WRLE, 2013). O projeto foi desenvolvido e introduzido nas escolas em Montreal, pois
os pais dos alunos no se sentiam satisfeitos com as aulas de francs como lngua estrangeira
e acreditavam que estas no atingiam bons resultados. A implementao do projeto trouxe
resultados positivos, demonstrando no apenas melhor performance dos alunos em tarefas
lingusticas como tambm em outras reas de desenvolvimento intelectual.
Devido aos resultados positivos encontrados por Lambert & Tucker (1972 apud
WRLE, 2013), outras pesquisas foram desenvolvidas sobre projetos de imerso, como as de
Pierre Calv, em 1991, de Sharon Lapin et al., no mesmo ano e de Fred Genesee, em 1987.
Em outros pases foram desenvolvidas pesquisas com temtica semelhante, principalmente em
contextos de contato multicultural, como o projeto longitudinal descrito a seguir.
O projeto coordenado por Peltzer-Karpf (2011), conduzido em Viena a partir de 2006,
analisou dados coletados durante quatro anos sobre 106 crianas falantes de turco, bsnio,
croato ou srvio (entre outras lnguas) como Lngua Materna (doravante LM). No incio do
estudo, as crianas frequentavam o primeiro ano e ao final do estudo, o quarto ano escolar. Os
dados representam o desenvolvimento lingustico em duas lnguas aprendidas na escola por
crianas com um histrico de imigrao, ou seja, cuja(s) Lngua(s) Materna(s) no era a
lngua aprendida na escola: o alemo como lngua utilizada na maior parte do tempo e o
ingls como lngua estrangeira. Tambm foi analisado o desenvolvimento lingustico dessas
crianas nas suas respectivas lnguas maternas durante os quatro anos do estudo. Para fins de

16

de comparao, foram coletados dados de alunos falantes de alemo como LM e que

estudavam nas mesmas escolas dos demais.
A grande quantidade de alunos participantes no estudo gerou dados gerais sobre o
aprendizado em contexto de imgrao, mas demandou tambm alguns estudos de caso (dentro
do projeto maior) que ilustraram as variaes individuais dos alunos. Tambm foi refletido o
papel social do aprendizado de uma LM diferente da lngua oficial do pas. Portanto, foram
comparados tambm resultados lingusticos sobre o desenvolvimento da LM das crianas
falantes de turco, por exemplo, com os resultados lingusticos de crianas moradoras de
Ankara (Turquia) e em uma situao social semelhante.
Por ser um estudo longitudinal e com um grande nmero de participantes que
apresentavam diferentes caractersticas quanto s lnguas maternas, os resultados encontrados
por Peltzer-Karpf (2011) so sistematizados em 31 itens de anlise. No o objetivo aqui
relatar todos os resultados obtidos, mas cabe citar dois deles, dentro do recorte desta pesquisa:
a pesquisadora constatou maior rendimento na lngua-alvo em alunos motivados e que
participavam ativamente nas aulas. Alm disso e relacionado a este resultado, as crianas com
maior auto-confiana tambm alcanaram melhor rendimento lingustico. Esses dados
indicam a importncia da motivao dos alunos, do estmulo produzido pelos professores e,
como ser abordado no subcaptulo 6.1, da formao docente para o ensino de lnguas para
crianas. Entretanto, h outros fatores relevantes e que influenciam os diferentes resultados
obtidos no estudo: as atitudes dos pais em relao segunda lngua da criana (a aprendida na
escola), o enraizamento e a satisfao ou no dos pais com relao ao pas de imigrao,
assim como o desejo de retornar ao pas de origem so relvantes para a anlise da motivao
da criana para o aprendizado da segunda lngua. O estudo de Peltzer-Karpf (2011), inserido
tanto na rea de estudos da Psicolingustica como na rea da Sociolingustica indica, portanto,
a possibilidade e at mesmo necessidade de vnculo entre as duas reas para que os resultados
sejam refletidos levando em considerao a complexidade do contexto de pesquisa.
Os resultados encontrados por Peltzer-Karpf (2011) podem parecer distantes da
realidade brasileira em um primeiro momento, pela quantidade de lnguas presentes na
sociedade e pelos fluxos migratrios envolvidos. Porm, os dados coletados por Seiffert
(2009, p. 26), os quais indicam que no Brasil se falam cerca de 270 lnguas, evidenciam que o
plurilinguismo7 caracteriza a sociedade brasileira, apesar de polticas lingusticas de reduo

A diferena entre plurilinguismo e multilinguismo apresentada nos documentos do Conselho da Europa:

"Plurilinguismo deve ser entendido nestes dois sentidos: constitui a concepo de falantes fundalmentalmente
plurais e um um valor na medida em que a base da tolerncia lingustica, um elemento essencial da educao

17

do nmero de lnguas visando que a lngua portuguesa se tornasse predominante. E, apesar do

crescente interesse pelo multilinguismo, principalmente no contexto acadmico, "o estudo da
diversidade lingustica, isto , do plurilinguismo, tem um lugar apenas modesto nos esforos
de pesquisa" (OLIVEIRA, 2008, p. 7).
Como ser abordado a seguir, assim como os estudos sobre diversidade lingustica, os
estudos sobre o ensino de lnguas no Brasil tm uma histria recente. No Brasil, o incio dos
estudos sobre ensino de lnguas em geral, inclusive de LM, se deu na dcada de 70 com a
fundao do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada na Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), o primeiro do gnero no Brasil. Contudo, os
estudos brasileiros sobre o ensino de lnguas para crianas surgiram apenas a partir da
segunda metade da dcada de 90. As pesquisas esto concentradas, em sua maioria, nos
ltimos 14 anos, havendo um visvel crescimento nos ltimos anos, principalmente no que diz
respeito s pesquisas que tm a lngua inglesa como foco (vide ROCHA et al, 2010).
Apesar do crescente nmero de publicaes acerca do ensino de lnguas estrangeiras
para crianas, ainda h muitas questes em aberto. Silva (apud ROCHA et al, 2010) enfatiza a
necessidade de programas de educao continuada para o professor atuante na educao
bilngue, principalmente na Educao Infantil. Entretanto, como a autora constata, "os cursos
de formao de professores nas reas de Letras e Pedagogia no possuem um programa
especfico que contemple a formao desse novo profissional" (idem, p. 298).
O ensino de lnguas para crianas na fase pr-escolar permanece uma rea sem
instruo formal no Brasil, cabendo aos professores e s escolas estipular o currculo e a
metodologia a ser empregada nem sempre clara ou definida, como indicam Lopes e
Carvalho (2006, p. 629). A falta de diretrizes e de formao acadmica especfica para os
professores torna o ensino de lnguas desde a EI bastante experimental e, por esse motivo,
ainda muito questionado. Como ser apresentado a seguir, o ensino de lnguas para crianas
precisa ser analisado e desenvolvido, afinal envolve, alm dos conhecimentos e habilidades
do professor de lnguas, conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil geralmente
abordados somente nos cursos de pedagogia e no nos cursos de Letras.
intercultural. O multilinguismo se refere aqui exclusivamente presena de diversas lnguas em um determinado
espao, independente de quem as usa: por exemplo, o fato de que duas lnguas esto presentes na mesma rea
geogrfica no indica se os habitantes sabem as duas lnguas ou apenas uma delas". Texto original:
Plurilingualism should be understood in this dual sense: it constitutes a conception of the speakers
fundamentally plural and a value in that it is the basis of linguistic tolerance, an essential element of intercultural
education. Multilingualism refers here exclusively to the presence of several languages in a given space,
independently of those who use them:for example, the fact that two languages are present in the same
geographical area does not indicate whether inhabitants know both languages, or only one (COUNCIL OF
EUROPE, 2007, p. 18).

18

2.1.1 Quanto mais cedo melhor?

Entre os principais motivos citados por pais que pretendem proporcionar a seus filhos
o aprendizado de uma LE est a preparao para o futuro ingresso no mercado de trabalho, ou
seja, o acesso a um capital cultural (BORDIEU, 1987), a fontes simblicas, como acesso a
lnguas de prestgio internacional (SILVA, 2010, p. 301 apud ROCHA et al, 2010). Linguistas
e pedagogos defendem outros motivos que sustentam o ensino de lnguas desde cedo.
Wolffowitz-Sanchez (2009, p. 6-7) no nega a relao entre o aprendizado de lnguas e o
valor social e econmico atual, mas se posiciona a favor desse aprendizado tambm como
meio de reflexo identitria:
... aprender uma ngua strangeira ngua nternacional no apenas
uma uesto educacional, mas uma uesto de formao identit ria, ue
possibilita aos su eitos uma forma de constituio e viv ncia
multidimensional e cidad. ssa tamb m uma uesto pol tica e ideol gica
na medida em ue saber mais de um idioma al m da l ngua materna amplia
as possibilidades de participao na vida social global e torna a incluso e a
mobilidade social uma realidade poss vel a todo cidado.

Ainda dentro de uma perspectiva social, Vygotsky (1978, 1985) defende que o
aprendizado humano de natureza social e na interao com as pessoas que a cercam que a
criana desenvolve seu intelecto. A interao, nesse caso, essencial, pois os processos de
desenvolvimento do aprendizado so ativados quando a criana interage em seu ambiente de
convvio.
Em sua maioria, as pesquisas sobre o ensino de lnguas para crianas indicam
vantagens cognitivas e sociais para os aprendizes. Alguns desses benefcios so apontados por
Chevrie-Muller & Narbona (2005, p. 88) com relao idade pr-escolar:

A criana bilngue compartilha um grande nmero de traos com seu

homlogo unilngue. Ela tambm adquire progressivamente novas aptides
psicomotoras que lhe permitem administrar a organizao espacial e
temporal de seu ambiente, e resolver tarefas cognitivas cada vez mais
complexas. Tambm penetra pouco a pouco nos segredos das estruturas
societrias, ampliando seu campo de experimentao.8

O presente estudo no se restrinje s escolas denominadas bilngues ou s crianas bilngues precoce. Cito,
entretanto, estudos referentes a esses modelos de bilinguismo, pois contribuem para a anlise dos resultados
obtidos em recentes pesquisas na rea de ensino de lnguas para crianas.

19

Os autores acrescentam que o aprendizado de uma segunda lngua favorecido se

iniciado at os seis anos de idade, fase em que os fundamentos neurobiolgicos do
desenvolvimento da linguagem esto em formao, o que torna a aprendizagem simultnea de
duas lnguas mais simples. Nessa mesma linha de raciocnio, os estudos de Jensen (1996 apud
PIRES 2004, p. 24) indicam que o convvio com mais de uma lngua na infncia torna mais
fcil para a criana ouvir as distines entre os fonemas dessas lnguas posteriormente.
Genesse (1994) e posteriormente Bishop & Mogford (2002), encontraram em suas
pesquisas dados que atestaram nveis de proficincia mais altos no caso de alunos que
desenvolvem o bilinguismo nos primeiros anos de vida, considerando sua proficincia
semelhante proficincia nativa resultado dificilmente alcanado por alunos que iniciaram
o aprendizado da segunda lngua mais tarde. Genesse (1994) argumenta que, conforme a
idade da criana aumenta, o processamento da linguagem se modifica. Consequentemente,
aps certa idade, a criana no mais aprender a LE da mesma forma como aprendeu a LM.
Ou seja, h praticamente igualdade entre a aquisio da LM e o desenvolvimento da Segunda
Lngua9 durante a idade pr-escolar, tendo em vista que as suas aptides cognitivas e
perceptivas se encontram no mesmo nvel de desenvolvimento por apresentar a mesma idade
cronolgica.
Parte-se aqui de uma pr-disposio para que tal igualdade acontea, mas deve-se
levar em conta que as funes ou caractersticas sociais de uso das lnguas no so idnticas,
gerando, portanto, uma maior proficincia para uma lngua ou outra. O uso de cada uma das
lnguas acontece com finalidades, estrutura e vocabulrio diferentes, como por exemplo, no
contexto familiar e no contexto escolar. Isso faz com que a proficincia em cada uma delas
seja adequada suas respectivas funes.
H uma tendncia, principalmente por parte das escolas de lnguas, em exaltar o
ensino de lnguas para crianas como necessrio ou recomendvel talvez at como estratgia
mercadolgica. Destarte, os estudos sobre aprendizado de LE por crianas devem ser
considerados tambm quando se buscam contra-argumentos. Pires (2001) coletou e analisou
dados que indicam o lado negativo do aprendizado de lnguas na infncia, os quais reiteram as
lacunas na formao profissional do professor de lnguas ou pedagogo que trabalham em
ambiente bilngue. A pesquisadora analisou, a partir de um estudo de caso, como uma criana
no alfabetizada desenvolve sua produo oral na aquisio do ingls como LE. O contato
com a lngua ocorria uma vez por semana na escola e diariamente com os pais em casa. A

Estes termos sero esclarecidos no item 2.2.

20

anlise dos dados e gravaes de udio no ambiente escolar e familiar foi feita
qualitativamente, a partir de gravaes de vdeo e entrevistas.
Ao relatar os resultados das observaes, Pires apresenta o cotidiano do aluno em
casa, onde se falava ingls em alguns momentos, as prticas em sala de aula de um grupo de
graduandas voluntrias da UFRGS na escola e, por ltimo, a atuao de uma professora de
ingls contratada por uma empresa prestadora de servios (aulas de lnguas) para creches em
Porto Alegre. Dentro dos objetivos da dissertao, cabe indicar os resultados obtidos nas
prticas escolares. Conforme a autora, as primeiras professoras, estudantes de letras, "estavam
munidas de timas intenes e um considervel conhecimento de lngua inglesa; por outro
lado, a insegurana gerada por sua inexperincia com educao infantil causou conflitos com
a diretoria da escola" (idem, p. 78). No segundo caso, a professora de ingls ensinava palavras
com erros de pronncia (usava fonemas do portugus brasileiro para dizer palavras em ingls)
e construia estruturas agramaticais, que influenciaram os conhecimentos de ingls da criana e
que foram percebidos pelos seus pais. Como afirma Pires, a professora "no possua
conhecimento suficiente de ingls para dar aula, e a empresa para a qual trabalhava no se
dispunha a promover-lhe esse conhecimento" (idem, p. 103). Apesar das crticas habilidades
lingusticas na lngua-alvo, o fato de a professora ser recreacionista cativava os alunos, que
participavam com maior interesse nas aulas e fixavam melhor os contedos trabalhados em
aula.
Pires demonstra que o debate sobre as lacunas na formao dos professores de lnguas
para crianas pertinente e necessria. A partir dos dados analisados foi constatado que se,
por um lado, a professora especialista na lngua que ensina, mas no tem experincia com
EI, pode levar a criana a desenvolver averso lngua; por outro lado, aulas atrativas
ministradas com erros de pronncia e estrutura gramatical levam a criana a reproduzir e a
internalizar tais erros. A partir do que observou, a autora conclui que prefervel no ter aulas
de ingls na infncia a t-las com um profissional sem a qualificao necessria. No foi
observado, durante a pesquisa, um caso em que o professor fosse especialista em ensino para
crianas e tivesse boa pronncia, o que seria ideal.
Lima (2008) e Lima & Margonari (2010, p. 189) tambm relacionam a qualidade do
ensino motivao do alunos para o aprendizado de uma nova lngua e defendem que
"embora a idade tenha grande relevncia no processo de aprendizagem de uma LE (lngua
estrangeira), no o nico fator que o influencia, sendo a atuao em sala de aula de extrema
importncia". Esta afirmao resume os resultados encontrados por Pires (2001) e reitera a
constatao de Figueiredo, se considerarmos que oportunidades de aprendizagem, motivao

21

para o aprendizado

e respeito s diferenas individuais so refletidos pelo professor e

promovidos em sala de aula:

A idade do indivduo um dos fatores que determinam o modo pelo qual se

aprende uma lngua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a
motivao para aprender e as diferenas individuais so tambm fatores
determinantes para o sucesso na aprendizagem (FIGUEIREDO, 1997, p. 26)

Assis-Peterson e Gonalves (2000/2001) buscaram respostas para a pergunta "quanto

mais cedo melhor?" e tambm questionaram o predomnio de respostas positivas. No estudo
foram analisadas pesquisas na rea de Aquisio de Segunda Lngua e entrevistados 24
professores de ingls do interior do Mato Grosso, nem todos atuantes no ensino de lnguas
para crianas. Como as autoras afirmam, a discusso sobre a melhor idade para se iniciar o
aprendizado de uma L2 parece se embasar em argumentos contraditrios e essa dificuldade
para encontrar uma resposta definitiva se deve aos diferentes mtodos e anlises, nem sempre
comparveis. As autoras, citando estudos comparativos, afirmam que os ambientes formais de
ensino no oferecem aos aprendizes uma quantidade significativa de aulas para que estes
desenvolvam habilidades que possibilitem alcanar avanados nveis lingusticos. Portanto,
no caso de poucas horas de contato com a lngua-alvo na infncia, os benefcios alcanados
por crianas no sero to vantajosos. Se comparadas com adolescentes que aprendem uma
lngua-alvo com maior frequncia e carga horria, os adolescentes alcanaro resultados
melhores. Em resumo, a quantidade e qualidade de input que define o resultado. Nas
palavras das autoras,

O resultado mais significativo de que as pesquisas esto demonstrando,

que ao contrrio da crena popular, os adolescentes parecem ser to bons
aprendizes quanto s crianas em relao pronncia e to bons
aprendizeses em relao gramtica quanto os adultos. No obstante, essas
concluses advm de pesquisas realizadas em contextos de aprendizagem
natural, ou seja, no pas de origem da L2, onde a quantidade e qualidade de
insumo e oportunidades de interao so superiores e diferentes s do ensino
formal da sala de aula. (ASSIS-PETERSON & GONALVES, 2000/2001,
p. 22 e 23)

Quanto situao do ensino de lnguas nas escolas a partir do 6 ano (no artigo consta
como 5 srie), as autoras acreditam ser suficiente para que os alunos alcancem um grau de
proficincia desejvel para o ingresso numa universidade brasileira, por exemplo. Para que
esses resultados sejam alcanados, se faz necessrio, entretanto, o aumento de aulas-hora por

22

semana, a reduo do nmero de alunos em cada turma e o constante aperfeioamento e

qualificao dos professores.
possvel concluir, a partir dos argumentos e contra-argumentos, que a questo do
input e da metodologia so essenciais e indissociveis no ensino de lnguas para crianas,
questes que esto intimamente ligadas formao de professores capacitados e em constante
atualizao e aperfeioamento.

2.1.2 H vantagens em aprender lnguas desde a Educao Infantil?

Um dos grandes desafios a ser enfrentado no ensino de lnguas para crianas a

escassez de materiais didticos adequados idade dos alunos e essa falta de materiais
especficos dificulta, em parte, a prtica em sala de aula, j que as aulas para crianas
precisam ser bastante diversificadas. Cameron (2001, p. 1) lista alguns pontos favorveis ao
ensino de lnguas para crianas, como o entusiasmo e a participao ativa. Crianas no tm
tanta vergonha em se expressar na lngua que esto aprendendo e a falta de inibio tambm
para imitar ou experimentar auxilia a desenvolver uma pronncia mais prxima da de um
falante nativo. Por outro lado, perdem a concentrao rapidamente, no participam das
atividades que acham difceis demais e no possuem capacidade metalingustica
desenvolvida. Entretanto, como conclui a autora, essas so generalizaes que escondem as
diferentes caractersticas dos jovens aprendizes de lnguas. necessrio avaliar cada turma e
suas especificidades, de acordo com o contexto, e levar em conta as demandas dos alunos, ao
invs de se manter sempre centrado no livro didtico.
Hckel (2011), em seu estudo sobre Educao Infantil bilngue (alemo/ingls) na
Alemanha, relaciona diversas teorias (FLEGE, 1989; 1995; FLEGE et al., 1997; 1999;
FLEGE & LIU, 2001; MOYER, 1999; PISKE, 2007 apud HCKEL, 2011, p. 20), que, em
conjunto, indicam trs fatores que so to importantes quanto iniciar desde cedo o
aprendizado da L2 (que podem ser extendidadas ao aprendizado de uma LE): a qualidade e a
frequncia do input, o uso frequente da L2 e o treinamento da percepo e produo de sons
da lngua-alvo.
Quando se refere qualidade do input, Hckel se refere ao uso de materiais autnticos,
na medida do possvel e ao uso de estruturas frasais autnticas. Pires (2001) apresenta um
bom exemplo de alterao indevida de estruturas frasais produzida pela professora de ingls
vinculada empresa prestadora de servios: em uma das gravaes de udio, Lucas
(pseudnimo para a criana participante do estudo) canta "'show me a scissor, show me a

23

scissor', uma estrutura impossvel na lngua inglesa (a forma correta 'show me some scissors'
ou 'show me a pair of scissors')" (PIRES, 2001, p. 101). A simplificao de estruturas
sintticas pode ser feita para facilitar a compreenso dos alunos, mas no deve torn-las
agramaticais.
Alm da qualidade, a frequncia do input e o uso frequente da L2 (ou Lngua
Estrangeira/ Lngua Adicional, dependendo do caso10) citada por Hckel como importante
para o aprendizado da lngua-alvo pelas crianas, j que em muitos casos a lngua aprendida
em sala de aula no habitualmente empregada no crculo familiar. A lngua aprendida na
escola no precisa ser empregada sempre e em todas as situaes, mas preferecialmente na
maior parte do tempo e em comandos simples ou para situaes presentes no cotidiano, ao
pedir para os alunos sentarem, por exemplo ou quando algum aluno pede para tomar gua ou
ir ao banheiro. Esses so momentos em que estruturas da lngua so internalizadas e so
estruturas autnticas dentro do contexto escolar. Alm disso, a autora defende que o
aprendizado precoce no suficiente para o aprendizado bem sucedido de uma lngua:
necessrio o contato contnuo e intensivo, e o input deve estar contextualizado em situaes
autnticas e relevantes para a criana, como as citadas anteriormente.
Por ltimo, Hckel aponta como essencial o treinamento da percepo e produo de
sons da lngua-alvo, o que pode ser feito atravs de rimas, canes, versos, entre outras
possibilidades. Os exerccios para que os alunos se tornem conscientes das diferenas e
semelhanas entre os sons da lngua-alvo e de sua LM de forma ldica. O uso de canes
estimula o uso de outras habilidades, alm de estruturas complexas, como defende Garlin
(2008, p. 45 : Com canes se aprende mais e mais facilmente, principalmente os usos
complexos da lngua. A isso adiciona-se o elemento "movimento corporal", que influencia de
forma positiva, por exemplo, no desenvolvimento lingu stico e geral da criana.11
O ensino de lnguas para crianas, apesar de promover o aprendizado de estruturas e
da pronncia, no deve visar proficincia e sim sensibilizao ao multilinguismo. De
qualquer forma, os resultados obtidos aps vrios anos de convivncia com a lngua traro
vantagens lingusticas para os aprendizes:

Children who learn a language for several years will enter the secondary
phase of education with a reasonable vocabulary, a repertoire of phrases that

10

Discusso que ser desenvolvida no subcaptulo 2.2.

Traduo minha de: Mit Liedern lernt sich vieles leichter, insbesondere komplexere sprachliche Wendungen
schleifen sich gut ein. Hinzu kommt das Element der Bewegung, das sich positiv auf die sprachliche und gesamte
Entwicklung der Kinder auswirkt.
11

24

can work in conversation, abilities in understanding and participating in

discourse, and with basic literacy skills. (CAMERON, 2001, p. 245)12

Principalmente quanto s questes puramente lingusticas, mas tambm em relao

conscientizao lingustica, a maioria das pesquisas sobre o bilinguismo aponta resultados
positivos. Harley et al. (1995) estudaram o aprendizado de lnguas em imerso e concluiram
que as crianas mais jovens, entre 7 e 8 anos, tendiam a prestar mais ateno nos sons e na
prosdia, enquanto que os alunos na faixa etria de 12 a 14 anos atentavam principalmente
ordem das palavras. Tambm em relao questo estrutural, Cameron (2001) relata que
crianas desenvolvem estratgias na LM, ou seja, a lngua geralmente empregada no convvio
familiar (conforme discutido no item 2.2) e estas so transferidas para a lngua aprendida na
escola (ou no convvio social quando a lngua da comunidade no falada pela famlia ou
pelo aluno), buscando relacionar com os conhecimentos que j adquiriu pelo aprendizado de
sua LM. Entretanto, quando a estrutura sinttica e morfolgica da L2 no segue o mesmo
padro da L1, a transferncia no ocorre to facilmente e, nesse caso, necessria uma
interveno que leve os aprendizes a se dar conta dessa nova estrutura.
Wode (2000, p. 2) afirma que o jardim de infncia, a pr-escola e a escola impem s
crianas novos desafios, aos quais elas no so expostas no ambiente familiar, por exemplo, e
que so positivos para o desenvolvimento infantil. Por outro lado, importante que a
socilizao no afete o desenvolvimento cognitivo das crianas, atravs da negao da LM da
criana. O objetivo dessa socializao dever ser promover o multilinguismo, a tolerncia e o
convvio pacfico entre as diferentes lnguas e culturas.
Wode sustenta que o aprendizado bilingue desde a EI postitivo e comprovado
cientificamente. Exceto em casos patolgicos, todas as crianas tm a capacidade e habilidade
suficientes para o aprendizado de mais de uma lngua e a capacidade de linguagem humana
projetada para o multilinguismo e no para o monolinguismo. O aprendizado de mais de uma
lngua desde cedo no afetar o aprendizado de contedos de outras reas de conhecimento ou
mesmo da LM. O que Wode defende exatamente o contrrio: crianas multilngues tm um
desempenho cognitivo superior em relao a crianas monolngues e so mais tolerantes em
relao a lnguas e culturas estrangeiras.
Apesar de a maioria das pesquisas sobre bilinguismo apresentar resultados positivos
sobre o aprendizado de lnguas desde cedo e sobre suas consequncias, alguns resultados
12

Traduo: Crianas que aprendem uma lngua por muitos anos ingressaro no ensino secundrio com
vocabulrio razovel, um repertrio de frases que pode funcionar na conversao, habilidades na compreenso e
participao no discurso e com habilidades bsicas de letramento.

25

negativos foram encontrados, relacionados, na maioria das vezes, a questes sociais (BAJO,
PADILLHA & PADILLA, 2000; ENGEL DE ABREU, 2011 apud ENGEL DE ABREU,
2012).
Engel de Abreu (2012) defende que a maioria das pesquisas sobre bilinguismo
analisa contextos de classe mdia e, por isso, os resultados positivos so associados a tal
contexto. Entretanto, apesar de a performance em funes executivas ser reduzida em crianas
de contextos desfavorecidos (NORMAN & FARAH, 2005 apud ENGEL DE ABREU, 2012),
o autor cita dois estudos que relatam benefcios do bilinguismo em crianas de classe baixa
(CARLSON & MELTZOFF, 2008; MEZZACAPPA, 2004 apud ENGEL DE ABREU, 2012),
mas ambos utilizaram-se de diferentes procedimentos estatsticos e analisaram crianas de
grupos tnicos diferentes. Portanto, no h, at o momento, estudos que analisem crianas em
mesmas condies sociais e de um mesmo grupo tnico ou cultural.
O estudo de Marzecov et al. (2012) indica que a questo da idade de aquisio das
lnguas pode trazer vantagens cognitivas em relao rapidez na resoluo de conflitos. Para
o estudo foram recrutados bilngues em diferentes lnguas, que aprenderam a L2 antes dos
quatro anos de idade, alm de bilngues tardios e monolngues. Entretanto, bilngues tardios
tambm alcanaram resultados favorveis e, conforme os autores, a experincia bilngue
fornece formas especficas de condicionamento ateno, o que aumenta a eficincia do
controle executivo e torna os bilngues mais efetivos na resoluo de conflitos, em relao a
monolngues. De qualquer forma, os autores no consideram que a idade o fator mais
relevante quanto ao desempenho em resoluo de conflitos, mas sim uma proficincia
equilibrada nas duas lnguas: "the balance of proficiency may be more critical than the age of
second language acquisition for the advantage in conflict resolution to emerge"
(MARZECOV et al., 2012, p. 617).
importante levar em considerao que crianas precisam de estmulos que as
motivem a aprender, ou seja, os resultados encontrados por Wode (2000 apud WRLE, 2013,
p. 44), Harley et al. (1995), Cameron (2001), Marzecov et al. (2012) e Engel de Abreu
(2012) s tero sentido no ensino de lnguas na EI se houver uma metodologia adequada,
pautada em brincadeiras, canes, rimas, entre outras formas ldicas: rhythmischmusikalische Erziehung in der frhen Kindheit frdert eine groe Bandbreite an
Kompetenzen, die Kinder dringender denn je fr ihre Entwicklung und Bildung im sozialen,
emotionalen und sensorischen Bereich bentigen (HIRLER, 2005, p. 7)13.
13

Traduo: Um ensino rtmico-musical no incio da infncia estimula a ampliao de competncias que so

necessrias para a criana desenvolver sua formao social, emocional e sensorial.

26

No apenas as questes cognitivas e relativas proficincia devem ser levadas em

considerao na defesa do ensino de lnguas para crianas. Bento et al. (2005, p. 12) apontam
alguns dos principais objetivos para promover o aprendizado de lnguas, dentre os quais esto
os seguintes: sensibilizar para a diversidade lingu stica e cultural; promover o
desenvolvimento da conscincia da identidade lingustica e cultural atravs do confronto com
a lngua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s); promover a educao para a
comunicao, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mtua, a
solidariedade e a cidadania; contribuir para o desenvolvimento equilibrado de capacidades
cognitivas e socioafectivas, culturais e psicomotoras da criana; estimular a capacidade de
concentrao e de memorizao; promover o desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem. Tais objetivos mostram que o ensino de uma L2 abrange muitas reas
transversais, que so beneficiadas pelo aprendizado de lnguas desde cedo e que trazem
benefcios para o desenvolvimento global da criana. A partir desses preceitos, preciso
determinar diretrizes para e com os professores que os guiem, principalmente na prtica em
sala de aula.

2.2 Lngua Materna, Lngua Estrangeira e Lngua Adicional

O aprendizado da lngua alem nas diferentes regies e contextos do Brasil
caracterizado por diferentes processos, e para analisar cada caso, deve-se levar em
considerao a Lngua Materna (LM) do aluno (PUPP SPINASS, 2006). Neste estudo esto
presentes dois contextos diferentes, que podemos diferenciar atravs de um gradiente quanto
LM dos alunos (de forma generalizada, j que seria invivel neste estudo analisar a produo
oral de cada um dos alunos). No contexto urbano de Porto Alegre, a maioria dos alunos fala
portugus como LM, e no contexto rurbano (BORTONI-RICARDO, 2004) ou rural, alguns
alunos falam a variedade do alemo oriunda da imigrao alem ao Brasil no incio do sculo
XIX, o hunsrckisch. Portanto, faz-se necessria uma nomenclatura diferenciada para o
ensino de lnguas nesses contextos, de forma a caracterizar as diferenas quanto ao
distanciamento ou aproximao dos alunos em relao lngua alem aprendida na escola.
Para os conceitos de LM (LM ou L1) e Lngua Estrangeira (LE) toma-se como
referncia nesse trabalho as definies de Pupp Spinass (2006). Como afirma a autora, a
Lngua Materna, ou a Primeira Lngua (L1) no , necessariamente, a lngua da me, nem a
primeira lngua que se aprende. To pouco trata-se de apenas uma lngua (PUPP SPINASS,
2006, p. 5), entretanto, deve haver um fator identitrio presente, por ser esta a lngua de

27

acesso a valores pessoais e sociais. H casos em que um indivduo pode ter mais de uma LM,
como quando os pais falam lnguas diferentes ou ento a lngua da comunidade diferente da
lngua falada no crculo familiar. A autora ressalta, porm a relevncia de pelo menos um
fator, por exemplo, a lngua da me, a lngua do pai, a lngua dos outros familiares, a lngua
da comunidade, a lngua adquirida por primeiro, a lngua com a qual se estabelece uma
relao afetiva, a lngua do dia-a-dia, a lngua predominante na sociedade, a de melhor status
para o indivduo, a que ele melhor domina, lngua com a qual ele se sente mais a vontade
entre outros. Um fator decisivo que a lngua seja aprendida sem esforo, naturalmente,
concomitantemente ao desenvolvimento corporal e mental e, para tanto, estima-se que possa
ser adquirida at os 3 anos de idade. No entanto, o status de uma lngua pode se modificar,
caso haja uma motivao ou insero em um meio onde o indivduo necessite se integrar (vide
exemplos PUPP SPINASS, 2006, p. 5-6).
Dentro de um contnuo, a L2 se localiza entre a LM e a LE, ou seja, uma noprimeira-lngua que adquirida sob a necessidade de comunicao e dentro de um processo
de socializao (PUPP SPINASS, 2006, p. 6). A grande diferena entre a L2 e a LE a
funo que a lngua desempenha na vida do indivduo. Na LE o contato com a lngua-alvo
menos intenso do que na L2, lngua na qual se possui uma maior fluncia, alm disso, a LE
no desempenha funo de integrao social.
Neste trabalho, em que se analisa o ensino de alemo-padro em dois contextos, o de
contato com o hunsrckisch e o outro contexto urbano praticamente sem contato com a
variedade de base germnica, se faz necessrio um quarto conceito: a Lngua Adicional. No
caso do ensino de alemo a alunos que no tm contato com a variedade minoritria, pode-se
chamar a lngua-alvo de Lngua Estrageira, tendo em vista o pouco contato ou, em alguns
casos, at mesmo nulo do aluno com a lngua alem fora do contexto de sala de aula. Por
outro lado, no seria adequado chamar de LE a lngua alem ensinada a alunos que esto em
contato dirio com a variedade de base alem e que, muitas vezes, tm uma capacidade de
compreenso avanada em sala de aula. Como j foi demonstrado, h traos fonticos e
fonolgicos, assim como estruturais e lexicais no hunsrckisch que se assemelham lnguaalvo (STEFFEN, 2008; PUPP SPINASS, 2005). Por este motivo, no contexto de imigrao,
ser empregado o termo Lngua Adicional para representar a lngua alem ensinada na escola.
importante retomar brevemente as origens do termo Lngua Adicional, de forma a
esclarecer sua escolha em oposio ao termo LE. Lngua Adicional o termo escolhido nos
Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, escolha justificada

28

(...) contemporaneamente por diversas razes, a comear pela nfase no

acrscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adio a outras
lnguas que o educando j tenha em seu repertrio, particularmente a lngua
portuguesa. Em diversas comunidades de nosso estado, essa lngua adicional
no a segunda, pois outras lnguas esto presentes, como o caso das
comunidades surdas, indgenas, de imigrantes e de descendentes de
imigrantes. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 127-128)

Anterior publicao dos Referenciais, o termo Lngua Adicional (doravante LA) j

havia sido empregado no documento Teaching Addicional Languages:
For several reasons, we have chosen the last two words in this booklets title
Teaching additional languages rather than commonly used terms second
languages or foreign languages. Students may actually be learning not a
second but a third or fourth language. Additional applies to all, except, of
course, the first language learned. An additional language, moreover, may
not be foreign since many people in their country may ordinarily speak it.
The term foreign can, moreover, suggest strange, exotic or, perhaps,
alienall undesirable connotations. Our choice of the term additional
underscores our belief that additional languages are not necessarily inferior
nor superior nor a replacement for a students first language. (JUDD et al.,
2003, p. 6)14

A questo da nomenclatura no tem sentido, porm, se a prtica em sala de aula for a

mesma em aulas de LE e LA. Os avanos devem ser vistos no contexto escolar, como no caso
da escola da Cidade do Cabo Battswood Primary School, que se auto-denomina multicultural
e multitnica, onde se defende o respeito s diferentes lnguas, culturas e tradies. Entre os
principais princpios pedaggicos da escola esto o pressuposto de que um ensino apropriado
comea e construdo pelo que a criana j sabe e de que lngua vista como um recurso e
no como um problema. Alm disso, defendem que todos os aspectos da lngua esto interrelacionados e saber um destes auxilia no desenvolvimento de outros aspectos e que a forma
com que a criana aprende a escrever semelhante forma com que ela aprende a falar: na
prtica real do cotidiano (BLOCH & ALEXANDER, 2003, p. 99). So princpios bem
definidos e a teoria posta em prtica que realmente garantem avanos no ensino de lnguas,

14

Traduo: Por muitas razes ns escolhemos as duas ltimas palavras no ttulo deste livreto "ensino de lnguas
adicionais", em vez dos termos comumente usados "segundas lnguas" ou "lnguas estrangeiras". Os alunos
podem realmente ser no aprender uma segunda, mas uma terceira ou quarta lngua. 'Adicionais' aplica-se a
todas, exceto, claro, a primeira lngua aprendida. Uma lngua adicional, alm disso, no pode ser estranha, j
que muitas pessoas no seu pas podem fal-la normalmente. O termo "estrangeiro" pode, alm disso, sugerir
estranho, extico ou talvez, aliengena todas conotaes indesejveis. Nossa escolha pelo termo "adicional"
enfatiza nossa crena de que idiomas adicionais no so necessariamente inferiores nem superior ou superiores,
nem substitutos para a primeira lngua do aluno.

29

mas sempre tendo-se em vista as especifidades de cada comunidade escolar, como no caso da
escola anteriormente citada.
A reviso sobre as definies dos termos Lngua Materna, L2, Lngua Adicional e
Lngua Estrageira essencial para a descrio de cada contexto pesquisado nesta dissertao.
Em sntese, se compararmos a escola localizada na capital do estado com a escola em rea
rural, observamos que a lngua alem ensinada na escola, no primeiro caso, caracteriza-se
como LE e, no segundo caso, como LA. Como ser abordado mais frente, essa
generalizao acarretada pela impossibilidade de caracterizao exata das lnguas faladas por
cada um dos alunos participantes sustentada, entretanto, pelas informaes obtidas atravs
das professoras15 participantes da pesquisa. A terminologia revisada, alm de auxiliar na
descrio dos ambientes de ensino deve ser refletida nas prticas em sala de aula, atravs de
um planejamento especfico para contexto e de acordo com os conhecimentos pr-existentes
dos alunos.

2.3 Formao e prtica docente no ensino de lnguas

Entre os estudos sobre ensino de lnguas para crianas, h uma vertente que
problematiza e busca solues para a formao dos professores de lnguas na EI. Isso se deve
dificuldade de formao especfica para tanto. Para preencher as lacunas que a formao
acadmica deixou, a maioria dos professores de lnguas para crianas busca cursos
complementares. Por serem cursos em diferentes reas, o currculo desses professores se torna
interdisciplinar, com conhecimentos sobre pedagogia, psicologia, ensino de lnguas, entre
outros. Uma formao que seja embasada em diferentes reas propricia ao professor um
conhecimento geral e permite que ele compare diferentes teorias e tenha um bom respaldo
terico que oriente a sua prtica. Essa formao complexa defendida no Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil:

Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o

desenvolvimento das capacidades humanas necessrio que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o
desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando
em considerao as diferentes relaces socioculturais. (BRASIL, 1998, v. 1,
p. 25)

15

Em todas as cinco escolas aqui analisadas o ensino de alemo na EI era conduzido por professoras, ou seja, do
sexo feminino.

30

Entretanto, uma formao completa e sempre atualizada nem sempre possvel por
diversas razes, como a carga horria excessiva de trabalho, falta de incentivo da escola e at
mesmo financeiras. Nesses casos, acaba-se relegando escola ou prtica escolar o processo
de formao, como atesta Zilles (2006, p. 4),

(...) necessrio reconhecer que existe um descompasso entre a demanda

social por profissionais para atuarem nesta rea, e a formao oferecida na
universidade, nos cursos de Letras, destinados a formarem professores para
atuar no ensino fundamental, de quinta srie em diante, e no na educao
infantil.

O trabalho do formador de professores de ingls para crianas em um projeto de

assessoria para formao docente analisado por Shimoura (2005). Trs so os enfoques da
pesquisa: a formao dos professores, as reunies pedaggicas e o planejamento. O projeto foi
implantado para promover a formao de professores por duas formadoras, que deveriam
orientar os professores na construo do conhecimento terico-prtico necessrio para
elaborar seus planos de aulas. O resultado dessa pesquisa mostra a importncia da autonomia
do professor, que atua diretamente com as crianas e a necessidade de uma formao slida,
que fornea subsdios para uma atuao refletida. Alm disso, mostra uma das poucas
tentativas isoladas em direo a uma formao reflexiva paralela ao trabalho em sala de aula
sobre o ensino de lnguas para crianas.
Apesar de focar na aquisio de lxico, Pires (2001) tambm aborda indiretamente as
falhas no ensino de lnguas para a EI causadas pela formao insuficiente dos professores,
como consta no subcaptulo 1.1.1. Aps observar um aluno de EI durante quase dois anos, o
qual aprendia ingls na escola e tinha contato com a lngua tambm em casaa autora conclui
que prefervel no ter aulas de ingls na infncia do que ter aulas com um profissional sem a
qualificao necessria. Pires relata a falta de formao adequada das professoras de ingls,
graduandas voluntrias participantes de um projeto de assessoria quanto prtica docente de
professores e alunos da UFRGS. Apesar terem a orientao da coordenadora do projeto, das
reunies semanais para discusso sobre o desenvolvimento das atividades e os resultados
obtidos em sala de aula, a atuao em sala de aula se mostrou bastante experimental: foi
discutido o uso ou no da linguagem escrita, o contedo lingustico (quanto ao uso do
portugus e do ingls na sala de aula), assim como a quantidade de informaes (maior
quantidade ou menor quantidade de vocabulrio a ser aprendido). Entretanto, esses
questionamentos foram longamente refletidos e as prticas em sala de aula foram repensadas.
A atuao das professoras (graduandas) tambm foi analisada e todas receberam um

31

treinamento em fontica, para que aperfeioassem sua pronncia e, dessa forma,

favorecessem o aprendizado das crianas quanto aos sons da lngua aprendida. Porm, como
afirma Pires (2001, p. 77), "(...) justamente a questo mais problemtica levantada durante as
reunies foi a inexperincia das professoras com o ensino infantil, que se manifestou na
dificuldade em manter a ateno e a disciplina em sala de aula". Essas dificuldades
persistiram durante o ano inteiro de prtica das graduandas na escola e a interferncia da
direo da escola causaram desconforto e constrangimento, apesar da predisposio das
graduandas para ouvir as orientaes e sugestes da direo (que tinha como prioridade a
satisfao dos alunos e relegava a segundo plano o conhecimento lingustico das aulas de
ingls).
Pires constata que as divergncias entre as professoras graduandas e os interesses da
direo da escola levaram contratao de novas professoras no ano seguinte, em substituio
s universitrias. A professora que assumiu o ensino de ingls a partir de ento fazia parte de
uma empresa especfica de ensino de lnguas contratada pela escola e satisfazia os interesses
da direo. Apesar de saber cativar a ateno e o interesse dos alunos, os pais da criana
participante das aulas e observada no estudo de Pires perceberam que o filho pronunciava
palavras e frases com erros de pronncia. Alm disso, a professora entregava aos alunos
trechos de textos com erros de escrita e utilizava estruturas em sala de aula inexistentes na
lngua inglesa. O interesse dos pais pela empresa prestadora de servios mostrou que no
havia uma coordeno para a lngua inglesa e que todos os professores da empresa tinha
concludo um curso de Recreao, porm no haviam muitos critrios quanto capacidade
lingustica na lngua a ser ensinada no momento da contratao. Portanto, ao mesmo tempo
em que a professora de ingls cativava os alunos favorecendo o aprendizado, a pronncia e as
estruturas utilizadas em sala de aula contendo erros eram aprendidos pelos alunos. Conforme
Pires apresenta, em uma reunio com os pais, a empresa afirmou (conforme o relato dos pais)
que "no precisa saber muito ingls para ensinar uma criana pequena porque a criana no
sabe nada" (idem, p. 100).
Pires indica, a partir dessas duas situaes retratadas, que as professoras tinham
formaes e modos de atuao em sala de aula bastante distintos. Quanto formao, a
professora recreacionista "no possua conhecimento suficiente de ingls para dar aula, e a
empresa para a qual trabalhava no se dispunha a prover-lhe esse conhecimento" (idem, p.
103), alm disso, a professora "Argumentou com confiana em favor de erros lingusticos
elementares e aparentemente sequer suspeitou de que pudesse estar enganada (idem, p. 103).
Por outro lado, as professoras graduandas "possuam conhecimentos lingusticos de nvel

32

universitrio e, ainda assim, no demonstravam total segurana em relao a esse

conhecimento, pois estavam conscientes de que sua formao ainda estava em andamento"
(idem, p. 103). A habilidade lingustica na lngua a ser ensinada pode no ser satisfatria, mas
o posicionamento das professoras deve ser constante busca pelo aprendizado, o que promove
o gradativo aperfeioamento na lngua ensinada. Se forem comparadas as prticas em sala de
aula, a professora recreacionista tinha vantagens nos resultados, j que sabia, na prtica, como
atrair a ateno dos alunos, o que as professoras graduandas no atingiram da forma como
esperavam. Verifica-se, no relato de Pires, que uma prtica com bons resultados, ou seja, que
leve ao conhecimento lingustico e que cative os alunos precisa ser conduzida por um
profissional com conhecimentos prticos e tericos acerca do ensino para crianas, mas
tambm com disposio para se atualizar e aprimorar seus conhecimentos na lngua ensinada.
Lopes e Carvalho (2006) analisam as respostas de 13 professores de ingls da EI ao
Ensino Fundamental, com foco em diferentes aspectos, como metodologias, formao,
leituras e estudos ou atualizao dentro de seu campo de atuao, tempo de atuao,
planejamento, crenas etc. O artigo dialoga indiretamente com os estudos de Shimoura
(2005), Pires (2001), Linguevis (2007), Wolffowitz-Sanchez (2009) e Forte (2010) e reitera a
diversidade de crenas e metodologias, nem sempre claras. Tambm neste sentido, Orige
(2010), em sua dissertao, problematiza a formao de docentes de ingls para a EI e ensino
fundamental na Grande Porto Alegre. A pesquisadora confirma o que os demais
pesquisadores tambm concluem:

as professoras participantes desta pesquisa, alm de no possurem a

formao que habilite para sua rea de trabalho, no possuem conhecimentos
sobre as tcnicas e abordagens que esto aplicando em suas prprias aulas.
Entretanto, se observa que, de modo geral, buscam suprir esta defasagem
atravs de cursos de extenso e especializao (...). Tambm parece
evidenciado por este estudo que as mesmas fazem uso de suas crenas sobre
como se aprende lnguas e o que linguagem, com frequncia a partir de
suas intuies. (ORIGE, 2010, p. 64)

Dentro de uma perspectiva social e tambm com o intuito de diagnosticar a situao

do ensino de lnguas para crianas, Wolffowitz-Sanchez (2009), j apresentada anteriormente,
trabalhou com um grupo de alunas da graduao em Letras da PUC-RS, com o foco na
formao de professores para o ensinoaprendizagem em ingl s, em uma perspectiva de
educao bil ngue, para a

ducao nfantil da rede p blica. Wolffowitz-Sanchez (2009)

constata a ausncia de cursos de formao de professores de

e a inexist ncia do eixo de

no Referencial Curricular

nguas para a ducao nfantil,

acional para a ducao nfantil

33

(BRASIL, 1998) bem como nas instituies p blicas de

ducao

sica. Os resultados

permitem uma reflexo acerca do ensino de lnguas como ferramenta para o acesso a
melhores condies de trabalho e estudo, vantagem que geralmente se condensa nas escolas
privadas.
Linguevis (2007), focando em outro contexto, busca descrever e interpretar o ensinoaprendizagem de lngua inglesa em uma sala da EI em uma escola privada da regio Grande
So Paulo. O objetivo uma reflexo sobre vises de ensino-aprendizagem, assim como
refletir sobre as prticas docentes em sala de aula de ingls como LE desvinculadas do
contexto scio-histrico-cultural. Os resultados apontam a necessidade de uma prtica
pedaggica de ensino-aprendizagem de lngua inglesa e uma viso de linguagem que valorize
e oportunize o que de fato as crianas fazem na EI. As consideraes de Linguevis so
pertinentes e demonstram que o ensino de lngua para crianas uma trabalho srio e que h
um longo caminho de formao a ser desenvolvido nas universidade, assim como um maior
dilogo entre os professores atuantes na rea. Entretanto, h uma questo a ser
problematizada: no contexto pesquisado pela autora, possvel que se ignore o contexto
scio-histrico-cultural sem prejudicar os alunos. J no ensino de alemo, por ser uma lngua
adicionada ao currculo geralmente por questes scio-histricas, devem ser consideradas as
caractersticas locais e aproveitadas em prol do ensino.
Apesar de muitas pesquisas apenas problematizarem ou apontarem lacunas no ensino
de lnguas e as dificuldades dos professores em administrar o ensino de lnguas para crianas,
h relatos de experincias bem sucedidas. Na perspectiva da pedagogia de projetos, Martins
(2007), a partir de uma anlise scio-cultural baseada em Vygotsky, analisa o processo em
que as crianas so inseridas em situaes prticas atravs das quais as aquisies lingusticas
so significativas em uma escola em So Paulo. A autora defende que no se deve fragmentar
a vida da criana entre o dentro e o fora da escola, caso contrrio, a prtica escolar se torna
vazia de significados e no estimula o aluno a ir alm do que aprende em sala de aula.
No relato da pesquisadora pode-se verificar uma pedagogia culturalmente sensvel
(ERICKSON, 1987) ou multilngue, que valoriza o plurilinguismo. Apesar de o ensino ter
como lngua-alvo o ingls, as diversas etnias presentes na sala de aula eram prestigiadas e os
alunos aprendiam diversas lnguas uns com os outros. A transio entre o ingls, o espanhol, o
francs e o flamengo faziam parte de uma sala de aula em que as crianas j aprendiam desde
cedo a serem flexveis com o outro e com a lngua do outro. exatamente o que prope
Wolffowitz-Sanchez (2009), quanto troca cultural em sala de aula, de forma a valorizar a

34

diferena e o que aqui se prope: um ensino em busca da valorizao das diferenas, sem que
uma lngua tenha de ser suprimida para que outra seja aprendida.
Como foi comentado anteriormente, o aprendizado de lnguas enriquece o repertrio
lingustico do aprendiz, mas alm de aspectos como incluso social ou formao que
oportunize ascenso profissional, o aprendizado de uma nova lngua pode oportunizar ver o
mundo de uma forma diferente e, acima de tudo, desenvolve a capacidade de compreender e
refletir sobre o seu prprio mundo a partir deste aprendizado. Se considerarmos o
posicionamento de Wolffowitz-Sanchez (2009, p. 6-7) sobre a lngua e a sua importncia
como meio de reflexo identitria, torna-se ainda mais necessria, portanto, uma constante
investigao sobre abordagens, materiais didticos, formao de professores e meios que
tornem esse processo produtivo.
Garca (2008) defende que a pedagogia da conscientizao multilngue (multilingual
awareness) deveria ser o ncleo de todos os programas de formao de professores. A autora
retoma a origem do termo conscientizao lingustica (language awareness), que surgiu com
a publicao de Bolitho e Tomlinson (1980 apud GARCA, 2008) Discover English: A
Language Awareness Workbook e desde ento vastamente empregado no campo do ensino
de lnguas. Entretanto, a idealizao de uma disciplina escolar que levasse conscientizao
lingustica, que solucionasse as falhas no letramento em ingls e as dificuldades para aprender
lnguas estrangeiras, j existia h cerca de uma dcada no Reino Unido.
Em 1971, Halliday referiu-se pela primeira vez a awareness of language,

ue

poderamos chamar de conscincia da linguagem e que, conforme a sua concepo, deveria

ser trabalhada com os estudantes nos anos finais da escolarizao e com acadmicos
futuramente atuantes na rea de ensino. Da pgina da Association for Language Awareness
(ALA), Garca extrai uma das definies do termo conscientizao lingustica: conhecimento
explcito sobre a linguagem e percepo consciente e sensibilidade no aprendizado de lnguas,
ensino de lnguas e uso das lnguas16. Thornbury (1997, p. x) une a concepo de
conscientizao lingustica ao ensino de lnguas, afirmando que o professor de lnguas deve
ter no s fluncia na lngua que ensina, mas tambm compreenso do funcionamento desta.
Garca tambm apresenta os objetivos de Wright (2002 apud GARCA, 2008) em
relao conscientizao lingustica, sendo o primeiro objetivo relativo formao de
professores, os quais devem se tornar "radares lingusticos", desenvolvendo, atravs da
conscientizao lingustica, uma sensibilidade para lidar com a linguagem. O segundo
16

Traduo minha de: explicit knowledge about language, and conscious perception and sensivity in language
learning, language teaching and language use.

35

objetivo considera a conscientizao lingustica como um mtodo, uma tarefa ou tipo de

atividade que promova o contato dos estudantes com formas autnticas da lngua-alvo.
Conscientizao lingustica, portanto, como aqui pretende-se esclarecer, no est somente
relacionada aos objetivos de ensino: perpassa tambm a formao e a noo de lngua por
parte dos professores.
O senso comum costuma aceitar a proficincia em uma lngua o suficiente para tornar
este falante um professor da mesma. Vian Jr. (2010, p. 63) critica essa crena em relao ao
ingls, o que no exclui outras lnguas dessa mesma situao:
Infelizmente o ensino de ingls tornou-se um campo em que basta um
mnimo de vivncia com a lngua para que a pessoa seja considerada um
professor de ingls, no sendo requerido dela um diploma de formao em
Letras com habilitao em ingls.

Como o pesquisador defende, a formao do professor de lnguas deve ser levada a

srio e deve subsidiar a complexidade e responsabilidade do ensino:

O advogado, o mdico, o engenheiro, o cobrador de nibus, o faxineiro, o

balconista, o vendedor, enfim, qualquer profissional falante de lngua
portuguesa, mas isso no os habilita a ensinar a lngua. Isso equivale a dizer
que saber a lngua diferente de saber ensinar a lngua. (idem)

Garca (2008), baseada nas reflexes de outros pesquisadores (ANDREWS, 1999,

2001; WRIGHT, 2002; WRIGHT & BOLITHO, 1993, 1997; EDGE, 1988) expe um
tringulo que representa os alicerces do ensino de lnguas: o conhecimento sobre a lngua
(CSL, em ingls, Knowledge About Language - KAL), que inclui formas e funes do
sistema, como gramtica, fonologia e vocabulrio; o conhecimento da lngua, que significa a
proficincia, ou seja, saber se expressar na apropriadamente lngua em vrias situaes, assim
como a conscincia quanto s normas sociais e pragmticas e o terceiro elemento do tringulo
a prtica pedaggica do professor de lnguas, que deve criar oportunidades de aprendizado
da lngua e interao em sala de aula (p. 385). Tambm Vian Jr. admite a necessidade do
desenvolvimento de uma viso de linguagem que embase a prtica pedaggica dos
professores (2010, p. 62). Resumindo, o professor de lnguas deve concatenar conhecimentos
da e sobre a lngua que ensina e prtica pedaggica. Contudo, em um contexto de lnguas em
contato, ou um contexto multilngue, somente esses trs elementos no so suficientes.
Garca (2008, p. 387) descreve o que so escolas multilngues e a sua complexidade:

36

Escolas multilngues trazem para o primeiro plano, mais do que qualquer

outro tipo de escola, prticas lingusticas que frequentemente
diferem significativamente da forma como a variedade padro do estadonao usada na escola. Adicionalmente, essas diferentes prticas
lingusticas so frequentemente manifestaes de lutas sociais, polticas e
econmicas.17

Na sequncia, a autora cita Fairclough (1990, 1999 apud GARCA, 2008) com o
intuito de explicar o quarto entendimento, que complementa o tringulo anteriormente citado
e que, apesar de ser importante a todos os professores, essencial ao professor em contexto
multil ngue: o entendimento das lutas sociais, pol ticas e econmicas ue circundam o uso
das duas l nguas, o

ue, como Garc a afirma, se tornou conhecido como conscincia

lingustica crtica (2008, p. 387). exatamente essa conscincia lingustica crtica que
esperamos dos professores aqui entrevistados, profissionais que pensem o ensino de lnguas
a partir de uma perspectiva multidisciplinar em

ue se considere a sala de aula como

ambiente sociocultural e do qual fazem parte indivduos que esto ali para aprender algo e,
conse uentemente, partilhar experi ncias ... V A JR, 2010, p. 73 .

2.4 Interao em sala de aula e a linguagem da criana

A interao em sala de aula, assim como o papel do professor e do aluno nas aulas de
LE foram investigados por Araujo (2009) e por Miranda (2003). Araujo direcionou seu estudo
aos dilogos tridicos, comuns no ambiente escolar, que a autora explica como sendo
sequncias de iniciao resposta feedback/avaliao (...) geralmente iniciadas por uma
pergunta, cu a resposta

conhecida pelo professor 2009, p. 29 , se u ncia considerada

essencial para a co-construo do conhecimento 2009, p. 30 . Foi analisado tambm o uso

ldico e didtico de fantoches como auxiliares nas atividades, que indicou bons resultados
quanto interao dos alunos na lngua-alvo. Como afirma Araujo na brincadeira, elas as
crianas) tm uma necessidade real de uso da lngua, e no somente repetem as falas da
professora 2009, p. 74 .
De forma semelhante, o estudo de Miranda 2003 , realizado em uma escola de

, em

ue a pr pria pes uisadora lecionava ingl s, foi pesquisar a interao dos participantes nas
aulas de ingls na EI, ou seja, verificar como ocorria a participao dos alunos nas atividades
17

Traduo minha de: Multilingual schools bring to the foreground, more than any other type of schooling,
language practices that often differ significantly from the ways in which the standard variety of the nation-state
is used in school. Addicionaly, these different language practices are often manifestations of social, political,
and economic struggles.

37

propostas e como a professora utilizava sinais de final de turno para conceder o turno a seus
alunos. Para cada se u ncia tem tica foi feita uma an lise das atitudes responsivas e dos tipos
de turnos dos alunos, assim como uma an lise dos sinais de final de turno utilizados pela
professora para conceder o turno aos alunos. Miranda conclui que as participaes dos alunos
e da professora, nas aulas de ingls,

revelaram-nos como sujeitos ativos na co-construo dos saberes do grupo,

sujeitos que se constituem na e pela linguagem, necessitando do outro e de
sua cultura para que houvesse mediao e conflito para a criao de uma
zona de construo de conhecimento. (MIRANDA, 2003, p. 95)

H uma visvel conexo entre esse relato e os resultados encontrados na dissertao

apresentada seguir. Nas duas pesquisas os alunos empregaram a lngua estudada em situaes
de negociao, de conflito e de compreenso do ponto de vista do outro, ou seja, situaes
autnticas.
A dissertao de Gazotti (2011) objetivou compreender criticamente o trabalho com
resoluo de conflitos em contextos de EI bil ngue e como eles pode promover aes
colaborativas. Ao final do perodo de observaes foi atingido um resultado favorvel, visto
que a linguagem utilizada pelas educadoras bil ngues e suas aes propiciaram o
desenvolvimento de aes colaborativas em seus alunos ue, ao fim de um ano de trabalho,
conseguiam utilizar formas argumentativas e agir colaborativamente na resoluo
independente de seus conflitos, utilizando duas l nguas.

estudo

tem

um

papel

fundamental no que diz respeito ao cotidiano em sala de aula bilngue. Por ser a LE o meio de
comunicao dentro da sala de aula, importante que as relaes sociais e dificuldades que
delas surjam sejam administradas tambm na lngua-alvo. Alm do aspecto prtico de
resoluo de problemas, emerge ao mesmo tempo o aprendizado de estruturas essenciais e em
contextos reais de emprego da lngua.
possvel tecer uma relao entre a pesquisa de Gazzoti com dissertao de Fuzetti
(2003), na qual so analisados padres lxico-gramaticais na linguagem de crianas entre 3 e
5 anos de idade em uma escola americana no Brasil para verificar se fazem parte da
linguagem dos adultos. O estudo amparado na teoria da Lingustica de Corpus, atravs da
qual so analisados dilogos das crianas em um ambiente natural, ou seja, dentro da sala de
aula. Os resultados indicaram que as crianas empregam, no seu cotidiano, padres lxicogramaticais comuns aos utilizados por adultos.

38

Os resultados das trs pesquisas citadas so relevantes para a escolha de materiais

didticos, planejamento do currculo e para escolher uma linguagem adequada ao nvel
lingustico do aluno. Considero como principal mrito do trabalho a revelao de que crianas
ainda na EI tm uma linguagem mais complexa do que percebemos e, a partir dos resultados
encontrados na pesquisa, podemos desafiar os alunos a elaborar aes educativas mais
desafiadoras FUZ TT , 2003, p. 96 e buscar uma prtica de uso da lngua estrangeira ou
adicinal mais prxima do uso real cotidiano.
Forte (2010) analisa criticamente o ensino de ingls na EI com foco no uso da
linguagem, a promoo do letramento na lngua-alvo e crenas de professores, pais de alunos
e coordenadores das instituies de ensino. Sete escolas foram analisadas: duas
exclusivamente de EI, duas de Educao Bsica e trs escolas de idiomas. Foi constatado que
a porcentagem de uso da lngua inglesa em sala de aula dependia da vontade do professor, e
alm disso, que quanto mais comunicativa a abordagem de ensino, mais espao havia para a
promoo do letramento. Por fim, a pesquisadora enfatiza que as crenas dos pais, dos
professores e dos coordenadores das escolas so importantes para a produo de um ensino
adequado e exitoso para os alunos.
A dissertao de Giesta (2007) complementa o panorama exposto por Forte,
enfatizando a importncia de outro elemento fundamental, o material didtico no ensino de
lnguas, principalmente quanto ao ensino e aquisio de vocabulrio. Foi constatado que a
noo de ensino veiculada condizia com o mtodo udio-lingual, apesar de o manual do
professor no indicar qualquer meno a este mtodo. Apesar de o vocabulrio-alvo do livro
estar inserido em estruturas frasais e temas, de acordo com as premissas da pesquisadora, a
forma como o aprendizado dos vocbulos proposto, atravs de procedimentos de repetio e
desvinculados da construo de sentido pelo aluno, no condiz com as noes de ensino e
aprendizado de vocabulrio defendidas por Gazotti e Fuzetti.
As pesquisas aqui apresentadas se concentram na ltima dcada, mas se referem aos
diferentes elementos presentes no cotidiano da prtica escolar. Como se verificou, os
professores de lnguas na EI tm dificuldades de acesso a uma formao slida, portanto
buscam de diversas formas o aprimoramento, atravs de cursos de extenso, mas tambm por
vezes atuam intuitivamente. A legislao referente EI tambm no contempla o ensino de
lnguas estrangeiras ou adicionais. Cabe s escolas e aos professores estabelecer diretrizes e
um currculo adequado sua realidade. No vivel, neste estudo, abarcar todas as produes
acadmicas brasileiras sobre o ensino de lnguas na EI, mas era objetivo indicar os principais

39

temas abordados e lacunas ainda no sanadas, que levem ao dilogo, reflexo e a avanos no
ensino.
As referncias consultadas no abordam o ensino de alemo como LA no Brasil; se
resumem ao ingls e raramente ao espanhol. Pensando sobre as trs lnguas, cabe refletir
sobre que variedade ensinada e se h uma um enfoque scio-histrico: s se fala ingls nos
Estados Unidos, espanhol na Espanha e alemo na Alemanha? Para quem essas lnguas so
Lnguas Maternas? A questo da imigrao e globalizao so tambm temas a serem
trabalhados dentro de uma viso global de ensino de lnguas, mas no somente no meio
acadmico: deve haver uma troca de experincias entre pesquisadores e professores, com o
intuito de melhorar o ensino de lnguas na EI.

40

3 ENSINO DE LNGUAS NA EDUCAO INFANTIL

O ensino de lnguas para crianas est presente na maioria das escolas particulares e,
em menor escala, tambm em escolas pblicas brasileiras. Apesar da no-obrigatoriedade,
determinadas escolas defendem o contato com lnguas estrangeiras desde cedo por diferentes
razes. Em muitos casos se nota haver apenas o interesse em oferecer um diferencial que
atraia a clientela; em outros casos so motivos pedag gicos ue levam a escola a propr tal
oferta. No caso do Rio Grande do Sul, h muitas escolas em localidades habitadas por
descendentes de imigrantes alemes, que defendem a manuteno da tradio por meio da
lngua e da cultura do pas de origem, mas tambm das particularidades culturais
desenvolvidas ao longo dos anos no Brasil. Esse um dos principais motivos para a oferta de
alemo em tantas escolas no estado. Contudo, apesar do crescente nmero de estudos sobre o
ensino do alemo no Brasil, eles ainda no so suficientes para abarcar os diversos contextos
existentes no pas.

3.1 O ensino de lngua na Educao Infantil no Brasil

O ensino de lnguas no Brasil est em crescente expanso e a repercusso pode ser

constatada no aumento do nmero de escolas bilngues, de cursos de lnguas, ou mesmo na
ampliao do ensino de lnguas nas sries iniciais. Entretanto, os estudos sobre a prtica do
ensino de lnguas para crianas ainda so recentes (vide SILVA, 1997; AMARAL, 2001;
MIRANDA, 2003; SHIMOURA, 2005; SANTOS, 2009; TONELLI, 2005; RINALDI, 2006;
SCAFFARO, 2006; SCHNACK et al., 2006; ROCHA, 2006; ZILLES, 2006; GIMENEZ &
CRISTVO, 2007; ROCHA & BASSO, 2008; CELANI, 2009; ARAUJO, 2009;
SCHNACK et al,. 2009; ZILLES, 2009; SCHEIFER, 2010; ROCHA et al, 2010;
BARCELOS, 2010; FORTE, 2010; ORIGE, 2010, SELBACH, 2014, entre outros); da mesma
forma, tambm as reflexes sobre a formao profissional para atuao neste contexto
apresenta ainda muitas lacunas (MOURA, 2010, p. 269 apud ROCHA et al., 2010).
A inexistncia de diretrizes que orientem a prtica escolar quanto ao ensino de lnguas
na EI e de cursos de formao especficos para professores leva a diferentes metodologias e
dvidas dos professores que atuam em variados contextos. Em decorrncia destas lacunas,
cada professor se torna diretamente responsvel no s pela preparao das aulas como
tambm pelo estabelecimento de objetivos, pela determinao da sequncia de temas e
contedos, bem como pela busca por uma metodologia ou abordagem adequada faixa etria.

41

Como afirma Rocha (2006), a falta de parmetros oficiais que regulamentem e orientem o
ensino de lnguas para crianas compromete a qualidade do ensino:

[...] pertinente mencionar que a incluso facultativa do ensino de lnguas

estrangeiras nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental resultada na
inapetncia por parmetros oficiais especficos para o mesmo. Tal fato
compromete o processo de ensino-aprendizagem de LE para crianas de 1 a
4 sries, o qual vem sendo implantado em vrias escolas pblicas
brasileiras, apesar de sua no obrigatoriedade. A inexistncia de diretrizes
norteadoras para o ensino de LE nos ciclos 1 e 2 do Ensino Fundamental,
decorrente do fato de ser esse ensino facultativo, compromete-o seriamente,
uma vez que objetivos claros e diretrizes terico-prticas consistentemente
desenvolvidas so condies essenciais para que o mesmo seja bem sucedido
(JOHNSTONE, 2002; CAMERON, 2001, 2003; entre outros). (ROCHA,
2006, p. 7-8)

A questo da elaborao de um currculo relevante, principalmente em contextos

bilngues e pluriculturais, como na educao indgena, de surdos ou em contextos de
imigrao, onde esto em contato lnguas de status diversos. A atuao do professor, porm,
tem grande impacto no ensino. Conforme Moura (2010, p. 272 apud ROCHA et al., 2010).
no currculo que todas estas questes se tornam evidentes. na ao diria
do professor, no ato de ensinar , expresso no dia a dia da sala de aula, que se
d parte importante da formao dos alunos. O currculo a ao que
organiza o ensino - explcito ou implcito - de fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes.

A formao e constante atualizao dos professores atuantes no ensino de lnguas e, no

caso do ensino de lnguas na EI, os conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil assim
como o intercmbio de informaes com a rea da Educao so fundamentais. No basta
simplesmente a competncia lingustico-comunicativa nos termos de Almeida Filho (2010),
atualmente considerada por muitas escolas suficiente para o ensino de lnguas, mas sim a
competncia aplicada, entendida como aquela que permite ao professor ensinar a partir de
pressupostos tericos explcitos e a competncia profissional, capaz de faz-lo conhecer seus
deveres, potencial e importncia social no exerccio do magistrio (idem).
A falta de dados sobre as escolas demonstra quo distante est a formulao de
diretrizes curriculares, j que nem os contextos de ensino so conhecidos. As orientaes
brasileiras quanto ao trabalho desenvolvido por instituies de EI ainda bastante recente. A
Resoluo CEB n1, de 7 de abril de 1999 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e de carter compulsrio,

42

que surgiram para guiar e normatizar as prticas da EI, principalmente quanto s orientaes
curriculares e processos de elaborao de seus projetos pedaggicos. Conforme Martins
(2007, p. 12), essas diretrizes.

(...) estabelecem, entre outros, os princpios ticos, polticos e estticos que

devem fundamentar as propostas pedaggicas na educao infantil, a adoo
da metodologia do planejamento participativo e afirmam a autonomia das
escolas na definio da abordagem curricular a ser adotada.

Nas diretrizes constam orientaes s propostas pedaggicas desenvolvidas em locais

onde h povos de origem indgena e moradores de reas rurais. Entretanto, em momento
algum, menciona-se a herana cultural das comunidades em rea de imigrao. No trecho
onde so citados os objetivos do ensino em contextos multiculturais, sob o ttulo Proposta
pedaggica e diversidade, percebe-se essa lacuna: o reconhecimento, a valorizao, o
respeito e a interao das crianas com as histrias e culturas africanas, afro-brasileiras, bem
como o combate ao racismo e discriminao (BRASIL, 2010, p. 21). De forma alguma
deve-se rechaar tais abordagens, pelo contrrio, so avanos que podem contribuir para uma
sensibilizao cultural. Entretanto, como afirma Altenhofen (2003, p. 83),
ao lado das questes lingusticas ligadas ao ensino de portugus, aos direitos
das populaes indgenas no Brasil e s relaes entre os pases membros do
MERCOSUL, as questes ligadas s lnguas de imigrantes talvez sejam as
que mais se encontram em aberto, no contexto brasileiro, tanto em termos da
necessidade de uma educao mais adequada s situaes de bilinguismo,
quanto em relao prpria defesa dos direitos lingusticos e carncia de
pesquisas que dem conta das relaes sociais e lingusticas presentes nessas
reas.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil, referentes Resoluo

n 5 de 17 de dezembro de 1999, que definem Educao Infantil como a primeira etapa da
educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas a crianas de zero a cinco anos de idade,
as creches e pr-escolas procedero (...) elaborao da proposta curricular, de acordo com
suas caractersticas,

identidade institucional,

escolhas

coletivas

e particularidades

pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias (BRASIL, 2010, p. 27).

Valoriza-se, portanto, a autonomia da escola e abre-se espao para uma reflexo sobre o
fazer pedag gico voltada para as caracter sticas da sociedade local e dos alunos

ue

frequentam a escola.
A questo do ensino de lngua na EI tambm abordada no Referencial; no entanto,
sem referncias a lnguas estrangeiras ou adicionais: "aprender uma lngua no somente

43

aprender as palavras, mas tambm os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos
quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade"
(BRASIL, p. 117). Entretanto, se transferirmos tal premissa para o contexto de ensino de
lngua alem em localidades onde se fala o hunsrckisch no cotidiano, podemos levantar
questes essenciais para promover a conscincia lingustica dos aprendizes. Vrios
questionamentos podem ser direcionados aos aprendizes para que reflitam sobre a lngua da
comunidade e a lngua-alvo aprendida na escola, principalmente para romper com o
desprestgio da variedade. Como indica Pupp Spinass (2009),

apesar de o hunsrckisch se mostrar, em relao a outros dialetos de base

alem falados no Brasil, como uma das variedades mais prximas do
alemo-padro, os prprios falantes nem sempre reconhecem essa
proximidade, atendo-se apenas s divergncias com o alemo-padro (Cf.
STEFFEN, 2008, 74), classificando sua fala como um alemo errado ou
um alemo ruim. Pudemos observar esse fato em v rios mbitos nos
contextos bilngues visitados, inclusive no discurso dos alunos pesquisados,
os uais declaravam ue as aulas na escola serviam para consertar o seu
alemo.

Ainda conforme a pesquisadora, a obteno de resultados mais representativos em tais

contextos depende de uma abordagem que leve em considerao "aspectos extralingusticos,
como motivao, atitudes, crenas, metodologias, poltica pedaggica da escola, poltica
lingustica da Secretaria de Educao local etc." (PUPP SPINASS, 2009). Portanto, uma
reflexo sobre a linguagem em um ambiente de desprestgio da lngua minoritria tende a
tornar o aluno consciente das diferentes variedades de sua lngua e das lnguas com ele em
contato (PUPP SPINASS et al., 2009), alm da adequao a cada situao social ou
lingustica. Uma concepo de ensino que considere as diferentes variedades das lnguas est
proposta no Referencial Curricular para a Educao Infantil: "A linguagem no homognea:
h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode
e deve falar em determinadas situaes comunicativas" (BRASIL, 1998, p. 121).

3.2 O ensino de alemo na Educao Infantil no Brasil

A busca por escolas brasileiras que integrassem em seus currculos a lngua alem
desde a EI constituiu a primeira etapa exploratria deste panorama, j que no h registros
formais, nem um mapeamento destas. Como primeira reao escassez de materiais, estudos
e locais para aperfeioamento nessa rea, foram buscados cursos em outras localidades no

44

Brasil e suas propostas pedaggicas. A coleta de dados sobre as escolas particulares

facilitada pela possibilidade de acesso s pginas destas, disponveis online. No h qualquer
registro oficial destes dados, o que demanda uma pesquisa pontual sobre as escolas
localizadas em cada estado e constante atualizao. Desta forma, os dados sobre o estado do
Rio Grande do Sul so mais precisos, pois foram coletados um a um, atravs de contato direto
com todas as escolas.
At o momento, o levantamento de escolas com oferta de alemo na EI indica que h,
no estado de So Paulo, 9 escolas particulares; no estado do Rio de Janeiro, 3 escolas
particulares; no estado do Paran, 2 escolas particulares; em Santa Catarina, 7 escolas
particulares e 4 escolas pblicas; e no Rio Grande do Sul, 7 escolas particulares e 15 escolas
pblicas.
elogivel a atitude das duas escolas pblicas em contexto bilngue portugushunsrckisch, selecionadas para este estudo, em adotar o ensino da lngua alem desde a EI,
mesmo sem carter de obrigatoriedade, como foi possvel verificar na legislao
correspondente EI na seo anterior. Em visitas anteriores, dentro das atividades do projeto
ENS-PH, a escolas onde grande parte da comunidade fala hunsrckisch, foram entrevistados
diversos professores de alemo. Muitos destes lamentaram que a variedade de origem alem
falada no mbito familiar (e que poderia auxiliar no aprendizado da lngua alem na escola)
deixe de ser falada pelos alunos a partir do contato predominante com o portugus dentro da
escola. A lngua falada pelos avs e pais, a partir do ingresso na escola, passa a perder espao
para lngua que a criana utiliza nas trocas dirias escolares e que est presente tambm nas
transmisses de rdio e televiso a que tem acesso em casa.
Em muitos casos, fato que ocorre ainda hoje, a lngua alem, assim como outras
lnguas, ofertada no currculo escolar apenas a partir do sexto ano. A partir do sexto ano, o
contato com a lngua-alvo ocorre com determinado estranhamento, j que os alunos no
tiveram contato at ento com a lngua a ser aprendida. Este primeiro contato com a lnguaalvo na pr-adolescncia pode reduzir, de certo modo, as vantagens do aprendizado de lnguas
por crianas mais jovens, como a coragem para a produo de enunciados sem medo de errar.
Conforme o relato de professores entrevistados que trabalham nessas escolas em contexto
bilngue de contato portugus-hunsrckisch, at o sexto ano o aluno j no fala mais a lngua
que seus avs ou pais falavam com ele, passando a adotar a lngua que seus colegas e amigos
falam, principalmente a lngua empregada no ambiente escolar. Ao iniciar o aprendizado do
alemo, aprende-o como LE. No caso das escolas que oferecem o ensino de alemo desde a

45

EI, a lngua aprendida como LA18 e possvel aproveitar os pr-conhecimentos do aluno

para desenvolver a lngua-alvo. Tal situao favorece o aprendizado: conforme Bloch e
Alexander (2003, p. 99), um dos princpios pedaggicos importantes para um bom
rendimento escolar do aluno construir o ensino a partir do que a criana j sabe, tratando a
lngua sempre como um recurso e no como um problema.
Em Portugal, por exemplo, j existe uma sistematizao clara dos objetivos do ensino
de lnguas na EI, que orienta os professores quanto sequncia de contedos e formas de
ensino. No documento Orientaes Programticas para o Ensino e a Aprendizagem do Ingls
no 1 Ciclo do Ensino Bsico, produzido pelo Ministrio da Educao portugus, Bento et al.
(2005, p. 11) sustentam que ao se ensinar ingls aos mais novos, se est a contribuir para o
desenvolvimento global da criana, no apenas para o seu sucesso na aprendizagem de
lnguas. Estas orientaes, inexistentes no Brasil, so essenciais para promover no uma
padronizao do ensino, mas sim a discusso e troca de experincias entre professores
atuantes na EI:

O documento pretende constituir-se como um suporte da prtica docente que

estimule a reflexo em torno das propostas que enuncia, assim como o
debate a partir da execuo das mesmas na sala de aula. Enquanto
instrumento de suporte didctico, este documento no exclusivo mas
inclusivo e, por isso, flexvel face aos contextos distintos de
operacionalizao do ensino e da aprendizagem do Ingls no 1 Ciclo do
Ensino Bsico. (BENTO et al., 2005, p. 11)

No documento constam desde questes metodolgicas, endereos eletrnicos atravs

do quais possvel encontrar materiais, at objetivos e parmetros para o ensino de Ingls.
Acima de tudo, a linguagem acessvel e os tpicos so de fcil consulta, como um manual
de ensino, entretanto, aberto para os diferentes contextos de ensino e para a liberdade de
atuao dos professores.

3.3 O ensino de alemo na Educao Infantil no Rio Grande do Sul

Conforme exposto anteriomente, no Rio Grande do Sul h 7 escolas particulares e 15

escolas pblicas que integram o ensino de alemo desde a EI em seus currculos. Por se
localizarem em difentes contextos sociais, cada escola apresenta especificidades que
18

Optou-se pelo termo Lngua Adicional neste contexto em conformidade com os Referenciais do Rio Grande
do Sul (2009) e com Judd et al. (2001), conforme j apresentado no captulo 1.2. O principal motivo se deve s
semelhanas entre o hunsrckisch e o alemo-padro, sendo inapropriado portanto o termo Lngua Estrangeira
neste caso.

46

demandam uma prtica diferenciada e adaptada s caractersticas dos alunos e do contexto

social respectivos. Por ser um campo ainda pouco estudado, as metodologias de ensino de
lnguas na EI so praticadas e desenvolvidas todos os dias nas escolas, transformando
professores em professores-pesquisadores (BORTONI-RICARDO, 2008), fato constatado nos
diferente momentos de observaes em sala de aula durante as atividades do supracitado
projeto Ens-PH. As diferentes metodologias e materiais didticos empregados em sala de
aula, relatados no captulo 4, permitem refletir sobre o ensino e auxiliar na formao dos
futuros profissionais atuantes na EI, no se restringindo apenas ao ensino de alemo no Rio
Grande do Sul.
O contexto de ensino de alemo no sul do Brasil permite a anlise de um contexto
multicultural, no qual esto presentes diferentes ambientes de ensino, e a partir do qual
possvel a coleta de diferentes dados, devido ao contato lingustico portugus-hunsrckisch
(assim como no contato do portugus com outras lnguas) e s caractersticas de cada escola urbana, rural, privada ou particular. O ensino de lngua alem em determinadas regies
apresenta caractersticas especficas que devem ser consideradas no planejamento pedaggico.
O ensino de lngua alem em contexto bilngue de contato portugus-hunsrckisch
apresenta ainda muitos questionamentos sobre as prticas pedaggicas em relao s
peculiaridades do contexto (PUPP SPINASS, 2006), mas tambm questionamentos com
relao poltica lingustica (ALTENHOFEN, 2004; OLIVEIRA & ALTENHOFEN, 2011,
SCHNEIDER, 2012) e avaliao (ALTENHOFEN & SCHLATTER, 2007). O aprendizado
de alemo por falantes de hunsrckisch tem caractersticas prprias que podem beneficiar o
aprendizado da lngua-alvo pelos aprendizes falantes da variedade oriunda da imigrao no
incio do sculo XIX, devido s suas similaridades (STEFFEN, 2008; PUPP SPINASS,
2005). Esses benefcios dificilmente so considerados no planejamento dos professores, o que
torna a prtica destes semelhante de outros professores de contextos sem contato com
variedades do alemo.

3.4 O ensino de alemo na Educao Infantil na Regio Metropolitana de Porto Alegre

O ensino de alemo na Regio Metropolitana de Porto Alegre pode ser divido em

quatro classificaes: escolas pblicas e privadas em contexto monolngue ou em contexto
bilngue de contato hunsrckisch-portugus. Essas classificaes so relevantes para a
avaliao das condies de trabalho dos professores, das caractersticas fsicas do ambiente de
ensino, assim como do contexto scio-histrico em que as escolas esto inseridas. Alm da

47

questo financeira, ou seja, a fonte da verba que sustenta o funcionamento das instituies,
uma questo relevante a liberdade para o desenvolvimento de um currculo ou plano de
estudos que determine os contedos e a sequncia com que sero abordados em cada ano
escolar.
As trs escolas particulares, designadas pelas letras A, B e C neste estudo foram
denominadas nesta ordem pela distncia em quilmetros de Porto Alegre, sendo que a
primeira est localizada na capital. As outras duas escolas, B e C, esto localizadas em reas
ocupadas pela imigrao alem e demonstram forte ligao com as tradies relacionadas
histria da regio. As escolas particulares tm maior autonomia em relao grade curricular
na EI e por esse motivo que muitas escolas bilngues, principalmente no caso do ensino de
ingls, aproveitamn a EI para fazer imerso. A partir do Ensino Fundamental existe uma base
nacional comum que todas as escolas devem seguir e, no caso das particulares, muitas seguem
essa base e incluem mais disciplinas na parte diversificada do currculo, muitas vezes
inclusive aumentando a carga horria, principalmente as escolas bilngues j que precisam
acomodar os perodos na lngua-alvo na parte diversificada.
A duas escolas pblicas que sero aqui descritas, denominadas Escola D e E, so
municipais e, conforme os dados apurados para este estudo, no h no Rio Grande do Sul
escolas estaduais em que se ensina alemo desde a EI. Estas duas escolas municipais esto
localizadas no interior do estado e a escola E considerada rural. As escolas municipais so
mantidas e regulamentadas pelo municpio e os planos de estudos so elaborados pelos
professores, como constata Pinho (2006, p. 11):

Aps a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) pelo

governo federal, muitos/as dos/das profissionais da educao, que atuavam
tanto nas escolas como nas secretarias estaduais e municpios de Educao,
passaram a engajar-se na proposta de se romper com as tradicionais listagens
de contedos, atravs do planejamento anual por meio de planos de estudos
pelos/pelas prprios/as professores/as, tomando como referncia as
legislaes que tratavam especificamente dos citados planos, a partir de
1999.

A autora afirma que os planos de estudos so revistos, analisados e reformulados ao

final de cada ano letivo. A principal fonte de consulta para os professores nesse proceso so
os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e as legislaes que institucionalizavam os
planos de estudos eram consultadas pela equipe diretiva, que recebia essas orientaes atravs
da Secretaria Municipal de Educao e Cultura local, situao semelhante observada nas
escolas D e E.

48

3.4.1 Escolas participantes na pesquisa

As escolas participantes desta pesquisa foram selecionadas a partir de uma seleo

inicial de 10 escolas localizadas na Regio Metropolitana. A 5 escolhidas sero apresentadas
no captulo 4, no qual sero apresentadas tambm as professoras de alemo na EI, alm do
relato de uma aula observada, tendo como critrio de escolha a turma de alunos mais jovens
de lngua alem. A sequncia com que as escolas esto dispostas no captulo 4 segue
primeiramente o critrio privada e pblica. Dentro dessa categoria, as escolas so ainda
ordenadas por sua localizao, ou seja, desde a mais urbana mais rural.
Quatro das escolas selecionadas tm caractersticas semelhantes que permitem uma
sub-classificao. Nessas escolas o ensino de lngua alem na EI , por vezes, direcionado
tambm a alunos falantes de hunsrckisch. Portanto, a concepo de ensino das professoras e
a condizente prtica em sala de aula ser tambm analisada para verificar se h uma
abordagem diferenciada que promova as vantagens dos alunos bilngues ou se o ensino
idntico ao em contextos sem tradies bilngues.

49

4 METODOLOGIA
Os objetivos deste estudo, ou seja, a busca por uma anlise das prticas de ensino de
lngua alem na EI, dos materiais didticos utilizados na elaborao das aulas e das
caractersticas de formao dos professores, assim como do papel do ensino de alemo para
crianas dentro de cada escola, demandam uma metodologia hbrida, tanto qualitativa quanto
quantitativa. Apesar dos dados quantitativos coletados para suprir a falta de um levantamento
sobre o nmero e a localizao das escolas brasileiras nas quais o ensino de alemo est
presente desde a EI, esta pesquisa predominantemente qualitativa. Aps a fase inicial de
mapeamento das escolas que seriam alvo desta anlise, foi conduzida uma pesquisa
exploratria bibliogrfica sobre materiais publicados sobre os diveros assuntos que se
relacionam com o ensino de lnguas para crianas. Aps este momento inicial, foi iniciada a
coleta de dados atravs de entrevistas e observaes nas escolas, dados que foram relatados
descritivamente e, por fim, analisados de forma interpretativa.
As etapas e os instrumentos de coletas de dados foram escolhidos de acordo com os
resultados almejados, ou seja, que refletissem no apenas superficialmente o ensino de alemo
na Regio Metropolitana de Porto Alegre, mas que gerassem subsdios para uma anlise do
ensino de alemo na EI e respondessem s perguntas de pesquisa propostas na introduo e
que sero abordadas nos prximos captulos:

1. Qual a formao dos professores de alemo na Educao Infantil na Regio

Metropolitana de Porto Alegre? Quais os objetivos do ensino de alemo na Educao
Infantil para esses professores?
2. Qual o material didtico de apoio utilizado no planejamento das aulas?
3. Qual a origem do currculo: elaborado pelo municpio, pr-determinado pela escola
ou desenvolvido pelo docente (ou com participao direta dele)?
4. Qual a metodologia empregada pelos professores?
5. Que importncia o ensino de alemo na Educao Infantil tem em cada uma das
escolas?

50

4.1 Delimitao da rea de abrangncia da pesquisa emprica

A ideia inicial de fornecer um panorama do ensino de alemo na Educao Infantil foi

delimitada inicialmente de forma a fornecer um recorte representativo da Regio
Metropolitana de Porto Alegre. A delimitao da Regio Metropolitana embasada nos dados
da Secretaria de Planejamento, Gesto e Participao Cidad do governo do Rio Grande do
Sul, fonte do mapa abaixo. Dentro dessa rea foram localizadas dez escolas, dentre as quais
foram escolhidas quatro, devido ao deslocamento para a coleta dos dados e pela restrio
temporal do estudo. Alm das quatro escolas, foi escolhida uma escola fora da Regio
Metropolitana que representasse o ensino de alemo em contexto rural e onde o hunrckisch
fosse lngua utilizada no convvio social dirio da comunidade. Foi escolhida uma escola em
Linha Brasil, distante cerca de 30 quilmetros de Ivoti, em direo ao Norte do estado. A
escolha desta escola no foi aleatria, mas baseada em observaes anteriores realizadas em
atividades do Projeto ENS-PH.
Na rea de cor laranja possvel visualizar a rea de abrangncia da Regio
Metropolitana de Porto Alegre e, marcadas em azul, as trs cidades nas quais as escolas
estavam localizadas, j que em Ivoti foram observadas duas escolas. Fora do permetro da
Regio Metropolitana est indicada com um crculo de cor vermelha a escola localizada em
Linha Brasil.

51

Figura 1 - Mapa da Regio Metropolitana de Porto Alegre19

Fonte: a autora

4.2 Instrumentos de coleta de dados

Para abranger os diversos aspectos envolvidos na anlise do ensino de alemo na EI

nas proximidades de Porto Alegre foram necessrios diferentes intrumentos de coleta de
dados. Com o objetivo de padronizar a metodologia de observaes em sala de aula, foi
utilizado um quadro que contemplasse os diversos aspectos didticos e o uso comunicativo da
lngua-alvo, servindo de roteiro de observaes. Alm das observaes, foram desenvolvidas
entrevistas semi-estruturadas, para que, apesar da padronizao das questes, houvesse certa
19

Disponvel em:
http://www.scp.rs.gov.br/atlas/conteudo.asp?cod_menu_filho=807&cod_menu=805&tipo_menu
=POPULA&cod_conteudo=1396.

52

liberdade para aprofundar determinadas questes com alguns informantes, se necessrio fosse.
Essas entrevistas deveriam indicar a coerncia entre a prtica e as concepes de ensino dos
docentes, alm de outras questes ligadas formao docente e ao espao que a lngua alem
tem dentro de cada escola visitada.

4.2.1 Metodologia de coleta dos dados

O ensino de lngua alem para crianas de at seis anos no Brasil ainda no est
quantificado. Portanto, um estudo quantitativo foi necessrio para delimitar a rea de
abrangncia desta pesquisa. O nmero de escolas que oferecem o ensino de alemo desde a
Educao Infantil, o nmero de professores envolvidos, bem como o nmero de alunos foi
gerado a partir de telefonemas a diversas escolas. Muitas referncias de escolas que se
encaixassem nesse perfil foram obtidas atravs de outras escolas. O resultado desse
levantamento foi esssencial para a escolha dos locais de pesquisa e para o primeiro contato
com as escolas.
A primeira etapa de coleta de dados quantitativos, que indicou onde a lngua alem
ensinada desde a EI no Brasil, foi conduzida ainda durante o desenvolvimento do projeto de
pesquisa que originou o recorte aqui apresentado, ou seja, as cinco escolas na Regio
Metropolitana de Porto Alegre. Para a coleta inicial foram consultados dois sites sobre ensino
de alemo no Brasil. O primeiro site consultado indica as escolas participantes do programa
Pasch "Escolas: uma parceria para o futuro"20, iniciativa do Ministrio dos Negcios
Estrangeiros da Repblica Federa da Alemanha iniciada em 2008. Conforme consta na pgina
da iniciativa, o objetivo formar uma rede mundial de escolas parceiras (1500) e que tem um
vnculo especial com a Alemanha.
O segundo site consultado, do Instituto Goethe no Brasil, indica as escolas de Ensino
Fundamental e Mdio em que a lngua alem ensinada21. Na pgina h links para o endereo
virtual das escolas, principalmente escolas particulares. As escolas pblicas dificilmente tm
uma pgina com informaes precisas. No site no so listadas todas as escolas onde h
ensino de alemo no Brasil, entretanto, so indicadas as localidades onde h escolas de
alemo (sem nome-las). O levantamento apresentado na pgina do Instituto Goethe,

20
21

Vide http://www.goethe.de/ins/br/lp/lhr/pas/sch/ptindex.htm
Vide http://www.goethe.de/ins/br/lp/lrn/wdl/tut/sdp/ptindex.htm

53

associado ao das escolas participantes da iniciativa Pasch forneceu a base para a coleta de
dados sobre escolas nas quais a lngua alem est integrada no currculo.
Aps uma listagem das escolas brasileiras, inclusive escolas que no constavam nos
sites consultados, foram coletadas informaes sobre cada uma delas. O objetivo foi verificar
se nessas escolas a lngua alem era ensinada desde a EI. A busca apenas atravs das pginas
virtuais das escolas se mostrou insuficiente, j que muitas escolas no disponibilizam
informaes online. No caso de escolas que no disponibilizavam tais informaes, estas
eram coletadas por telefonemas ou via correio eletrnico.
Como foi informado na introduo, os dados coletados indicaram que h, no estado de
So Paulo, nove escolas particulares; no estado do Rio de Janeiro, trs escolas particulares; no
estado do Paran, duas escolas particulares; em Santa Catarina, sete escolas particulares; e no
Rio Grande do Sul, por sua vez, sete escolas particulares e 15 escolas pblicas. Esses dados,
que indicaram um maior nmero de escolas no Rio Grande do Sul, determinou o local em que
seria conduzida a pesquisa aqui apresentada.
Na figura 2 esto indicadas as localidades onde a lngua alem ensinada a partir da
EI no Rio Grande do Sul. As marcaes foram feitas em uma ampliao de parte do mapa
original. Na ampliao esto assinaladas com crculos menores tambm Linhas, Picadas e
Vilas integrantes de municpios e, como a visualizao pode ser dificultada (pela grande
distncia territorial que a ampliao representa), todas as localidades esto listadas acima do
mapa.

54

Figura 2 Localidades onde lngua alem ensinada na EI

Fonte: a autora

4.2.2 Questionrios

O desevolvimento de um questionrio para as entrevistas foi embasado nos

questionrios aplicados por Forte (2010, p. 118), pela semelhana dos estudos quanto
necessidade de um panorama do ensino de lnguas na Educao Infantil. Algumas questes,
entretanto, foram criadas com um enfoque no ensino de alemo, visando a avaliar o prestgio
ou desprestgio da lngua dentro do plano de ensino da escola. As seguintes questes
norteadoras foram formuladas:

1. Como foi a tua formao acadmica para o ensino de lnguas na EI? (graduao,
extenso, cursos complementares, etc.)
2. H quanto tempo tu ensinas alemo na EI?
3. Qual a importncia de se iniciar a aprendizagem de uma LA desde muito jovem?
4. Qual o principal objetivo das aulas? O que importante que os alunos aprendam nas
aulas de alemo na EI?

55

5. Como tu vs o teu papel de educadora dentro da escola?

6. Em 3 palavras: quais as principais caractersticas de um bom professor de alemo na
EI?
7. H a promoo de outras lnguas na escola? Desde qual ano escolar?
8. H um material didtico que seja predominante na tua prtica?

Este questionrio serviu no apenas para levantar dados sobre o ensino de alemo na
EI, descrever alguns aspectos da formao docente, mas tambm para analisar a coerncia
entre a prtica na sala de aula e o discurso do professor. Por isso, as entrevistas foram sempre
conduzidas aps as observaes em sala de aula. O fato de serem aplicadas aps as
observaes reduzia a possibilidade de influenciar as respostas das professoras, pois alguns
questes indicavam determinados focos do estudo.
Com o objetivo de observar as prticas em sala de aula, as atitudes das professores em
relao aos alunos e os usos da lngua-alvo em sala de aula, assim como os materiais didticos
e tcnicas empregadas, foram feitas observaes estruturadas, que sero abaixo descritas.

4.2.3 Observaes em sala de aula

Durante outras etapas de pesquisa do projeto ENS-PH, em um momento anterior s

observaes aqui relatadas, foram feitas observaes em salas de aulas e diversos mtodos
puderam ser testados. Uma questo que sempre esteve presente nas discusses sobre a
metodologia empregada se referia ao papel e influncia do pesquisador no contexto
pesquisado e sua influncia nos resultados obtidos. H diferentes metodologias desenvolvidas
na tentativa de minimizar o efeito causado pelo pesquisador no ambiente da pesquisa, como
por exemplo, em estudos longitudinais, com a atuao do pesquisador como professor ou
vice-versa, dissociando lentamente o estranhamento dos alunos. Entretanto, dessa forma,
torna-se por vezes difcil a autoanlise do pesquisador, pela perda do distanciamento.
No caso desta pesquisa, por se tratar de um panorama e por serem os docentes tambm
objeto de estudo, no seria possvel a fuso de pesquisador e docente. O distancianto se fez
necessrio, para poder avaliar de forma padronizada a atuao dos docentes dos alunos. Para
que essa padronizao se tornasse vivel foi desenvolvida uma adaptao do quadro de
observaes COLT (Communicative Orientation of Language Teaching) apresentado na

56

sequncia. Conforme Allen et al. (1984, p. 233 apud NUNAN, 1992), o teste tem como meta
a descrio precisa ou com o mximo de preciso.
O quadro dividido em duas partes. Na primeira parte so observadas a interao
verbal do docente e a interao verbal dos estudantes. Almeja-se uma descrio da relao
entre professores e alunos em um ambiente de ensino de lnguas. Na segunda parte busca-se
informaes sobre o modo de organizao dos alunos para as atividades propostas pelo
professor, o contedo abordado e as habilidades requeridas dos alunos nas atividades
propostas, assim como os materiais utilizados em sala de aula.
As duas partes do quadro, em conjunto, contemplam diversos aspectos relevantes para
a anlise das prticas em sala de aula. Alm de padronizar o que observado em sala de aula,
os quadros permitem uma descrio mais precisa do que ocorre na prtica e tambm a
retomada desses dados posteriomente para anlise.

57

Quadro de observaes

Fonte: a autora

A forma de coleta dos dados foi pensada de modo a reduzir o estranhamento dos
alunos e com o intuito de minimizar o constrangimento do professor. Com esse objetivo, no
foram gravados udios ou imagens, para reduzir a probabilidade de uma atuao diferenciada

58

dos sujeitos da pesquisa. A presena do pesquisador na sala de aula j produz determinado

efeito e, possivelmente, uma alterao no planejamento e na aplicao dos contedos em sala
de aula. Por isso, foi escolhida a forma de coleta de dados naturalstica.
A metodologia apresentada permitiu no apenas a delimitao do objeto de estudo,
como tambm o desenvolvimento das etapas seguintes da pesquisa. No prximo captulo so
apresentadas as escolas escolhidas para representar o ensino de alemo na EI na Regio
Metropolitana de Porto Alegre. No captulo relatado o que foi observado durante as visitas
s escolas, as entrevistas com as professores e as aulas observadas.

59

5 PESQUISA EMPRICA
No presente captulo sero apresentadas descries das escolas investigadas e para
isso, elas sero divididas entre particulares e pblicas. Tambm ser descrito o ambiente fsico
de cada sala de aula de EI ou de aulas de alemo. Na sequncia, sero apresentadas as
professoras participantes da pesquisa com foco na respectiva formao acadmica,
experincia no ensino de lnguas na EI, suas crenas sobre o ensino de lnguas para crianas e
seus objetivos no ensino de alemo na EI. Tambm ser abordado o papel que o ensino da
lngua alem desempenha dentro de cada comunidade escolar, de acordo com informaes das
professoras. Por ltimo ser relatada uma aula de alemo na EI, tendo como critrio de
escolha a turma na qual a mdia de idade entre as crianas a menor. Almeja-se, assim,
atravs dessas descries e relatos, fornecer dados ilustrativos suficientes para o leitor, para
que a anlise dos dados no captulo 5 seja clara e compreensvel.

5.1 Escolas particulares

As 3 escolas apresentadas a seguir esto localizadas respectivamente em Porto Alegre,

So Leopoldo e Ivoti, e foram distribuidas nessa ordem cumprindo o critrio geogrfico, ou
seja distanciamento da capital. Nas trs escolas h turmas de EI para crianas a partir de dois
anos de idade e as turmas so nomeadas de acordo com a faixa etria: Infantil 2, Infantil 3 e
assim por diante. As obervaes nestas escolas foram feitas entre os meses de julho e
setembro de 2014.

5.1.1 Escola A

Escola particular em Porto Alegre, fundada por alemes e ligada Igreja Evanglica
de Confisso Luterana no Brasil. Atualmente a escola dispe de 9 unidades, em diversos
locais no estado e em 2008 iniciou um projeto de ensino superior, atualmente em
funcionamento. Os pais e alunos podem optar por um currculo convencional ou por um
currculo bilngue, implantado a partir de 1991. A lngua alem apresentada como um
diferencial nos materiais publicitrios destinados aos pais (revistas, panfletos) e todas as
placas informativas dentro das dependncias da escola esto escritas tanto em portugus
quanto em alemo.

60

Aps contato com a direo por e-mail, fui convidada a agendar uma reunio com a
coordenadora pedaggica da Educao Infantil. Esta se mostrou receptiva proposta da
pesquisa e afirmou apoiar projetos de pesquisa que visem a melhorias no ensino. Na reunio,
foi-me fornecida uma viso geral do ensino de alemo na escola. No caso do currculo
tradicional a introduo das aulas de lngua alem se d a partir do quarto ano. O ensino de
alemo desde a EI ocorre somente no currculo bilngue. Dentro da proposta da educao
bilngue, as aulas especficas de alemo na EI tm uma durao de 55 minutos dirios. Nos
demais momentos, as aulas e as demais atividades so conduzidas em portugus. As
caractersticas do currculo bilngue, desde a EI, foram apresentadas na reunio com a
coordenao pedaggica e sero aqui relatadas.
No que diz respeito ao ensino em lngua alem, dentro da proposta de currculo
bilngue, a partir do Ensino Fundamental a porcentagem de aulas na lngua-alvo menor do
que 50%. Portanto, na maior parte do tempo o portugus empregado no convvio dentro da
escola. A partir do 1 ano, aos 5 perodos de aulas de lngua alem existentes desde a EI, so
adicionados 3. A carga horria de lngua alem de 8 perodos semanais no total. H 3
perodos semanais em lngua alem, em que o professor da disciplina e o professor de alemo
ensinam em conjunto. Estes perodos sobre contedos especficos so chamados de DMA
(Disciplinas Ministradas em lngua Alem).
A lngua inglesa obrigatria desde a EI e ocorre uma vez por semana, durante 55
minutos. J o espanhol, inicia apenas no Ensino Mdio. Na reunio fui orientada a contatar a
professora da turma de EI bilngue por e-mail e agendar as observaes, j que a mesma
viajaria por duas semanas para um curso de extenso na Alemanha.
As salas de aula da EI localizam-se em um bloco separado do prdio onde ocorrem as
aulas para os alunos maiores. Nesse bloco h um saguo com banquinhos, destinado ao
perodo de espera entre a chegada dos alunos e o incio das aulas. Existem duas assistentes
responsveis por recepcionar os alunos nesse bloco. Elas podem ser encontradas na entrada do
saguo de espera, ou circulando entre as crianas nesse recinto. Nesse prdio h diversas salas
de aulas e uma praa, a cu aberto, com diversos brinquedos, frequentada pelos alunos
durante o intervalo e utilizada para atividades conduzidas pelas professoras da EI. O prdio
conta com 3 andares e especfico para a EI, abrigando, assim, todos os alunos de EI, sejam
do currculo convencional ou do currculo bilngue. A separao feita dentro da prpria
turma: no momento da aula de alemo, os alunos do currculo bilngue so encaminhados para
a aula de alemo e, aps, retornam para a turma regular de EI, que durante esse tempo

61

participa de atividades em lngua portuguesa conduzidas pela professora titular. A partir do 1

ano, so formadas turmas separadas especficas para o respectivo currculo.
A aula relatada a seguir foi escolhida levando em considerao a mdia de idade dos
alunos, entre 2 e 3 anos, a turma na qual a mdia de idade entre as crianas a menor. H
turmas de EI denominadas 3, 4 e 5, nmeros que representam a idade dos alunos que as
frequentam. Esta aula ocorreu em uma quinta-feira, s 7.30h. Os demais perodos de lngua
alem, nos outros dias da semana, ocorrem em horrios variados (no apenas no primeiro
perodo da manh).
A sala de aula de lngua alem bem equipada: h mesas retangulares, para cerca de 5
alunos, geladeira com mantimentos, brinquedos, tapetes, almofadas e murais. A aula,
especificamente na quinta-feira, comea oficialmente s 7.30h, mas os alunos chegam aos
poucos. No horrio de incio das atividades estavam presentes apenas 6 alunos. Em meia hora
j estavam presentes 11 alunos (nmero total de participantes) na sala de aula, sendo o
contingente proporcional entre meninos e meninas. H um aluno, de dois anos de idade, que
participa apenas parcialmente das aulas, ou seja, estava presente durante 30 minutos e no
durante os 55 minutos da aula. Conforme a professora, a escola optou por mant-lo na turma
dos alunos mais velhos, j que no havia alunos suficientes para formar uma nova turma.
Entretanto, conforme o realato da professora, aps cerca de meia hora o aluno de dois anos
mostra-se bastante cansado e desatento e por esse motivo, aps meia hora, encaminhado
para a sua turma de origem, onde as ativiades so conduzidas em portugus. Todos os
perodos da escola duram 55 minutos, o que a professora da EI no considera o ideal para a
turma, j que eles se dispersam mais facilmente.
Na entrevista informal, a professora relata que formada em Magistrio e Letras
Portugus e Alemo pelo Instituto de formao de professores de alemo (IFPLA), em So
Leopoldo. O IFPLA foi fundado em 1976 e forma professores de alemo para a atuao a
partir do quinto ano do Ensino Fundamental

22

. A professora cursou ps-graduao em

Aprendizagem em Lngua Alem no Instituto Superior de Educao Ivoti (ISEI), o qual

iniciou suas atividades em fevereiro de 2003, com estudantes matriculados no Curso Normal
22

De 1980 a 2013, o IFPLA formou 394 professores de alemo, sendo que 251 atuam em escolas do Rio Grande
do Sul, 30 lecionam em Santa Catarina, 23 no Paran, 31 em So Paulo e 8 no Rio de Janeiro. H apoio
financeiro da Alemanha atravs da concesso de bolsas aos estudantes e anualmente cerca de 16 alunos so
contemplados. A formao para o ensino da lngua portuguesa era uma opo para os alunos do IFPLA at 2011,
enquanto o Instituto se localizava dentro das dependncias da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, em So
Leopoldo. Atualmente o IFPLA est localizado no prdio do Instituto Superior de Educao Ivoti. As
informaes aqui apresentadas so embasadas na apresentao do Instituto na pgina da embaixada e dos
consulados gerais da Alemanha no Brasil, j que a pgina do IFPLA est em manuteno:
http://www.brasil.diplo.de/Vertretung/brasilien/de/03__Porto__Alegre/IFPLA-Sch_C3_BCler2014.html

62

Superior - licenciatura para os anos inicias do ensino fundamental. Em 2007 o ISEI iniciou
suas atividades com a ps-graduao23. Alm de cursar ps-graduao, a professora concluiu
um curso de atualizao em ensino de alemo no ensino primrio Fortbildung im
Primarbereich pelo Instituto Goethe em Porto Alegre e um curso de atualizao em ensino de
alemo Fortbildung im Primarbereich em Schwbisch-Hall, na Alemanha. Os cursos de
atualizao citados so vinculados e desenvolvidos pelo Instituto Goethe em diversos pases e
tm como pblico-alvo professores de lngua alem at o quarto ano. Os cursos tm durao
variada e no h um tronco comum de contedos, portanto, o contedo dos cursos pode
variar. De acordo com informaes coletadas nas pginas online dos institutos, h alguns prrequisitos para a participao nos cursos, como graduao na rea de ensino de lnguas ou
pedagogia e determinado nvel lingustico (que varia entre B2 e C1, de acordo como Quadro
Europeu Comum de Referncia para Lnguas24). A professora fala hunsrckisch e portugus
como lnguas maternas e atua h 7 anos na EI, j tendo trabalho em diferentes escolas (atuou
em Ivoti, no Rio de Janeiro e h 4 anos est na atual escola).
No que diz respeito s suas crenas, a professora acredita que haja vantagens para o
indiv duo ue comea cedo com o aprendizado de l nguas quanto mais cedo, melhor .
Alm de vantagens relacionadas a questes neurolgicas, a professora tambm cita vantagens
culturais, pois a criana sensibilizada para diferentes culturas, o que a torna mais tolerante.
Segundo ela, o principal objetivo das aulas de lngua desde a EI abrir uma janela para um
novo mundo", ou seja, sensibilizar para o aprendizado da lngua e despertar a curiosidade
para a lngua e para a cultura. Assim, o objetivo da escola com o ensino de alemo na EI no
tornar os alunos proficientes na lngua alem, mas sim motiv-los para continuar aprendendo
o que, conforme a professora, tem mostrado resultados positivos.
Quando questionada sobre a valorizao dos professores de lnguas dentro da escola, a
professora foi incisiva ao relatar que h uma grande diferena entre um professor de lngua
alem da EI e um do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio. O salrio de quem atua na EI,
por exemplo, inferior aos dos outros professores, como acontece na maioria dos
estabelecimentos de ensino. Conforme ela, h uma opinio gerada pelo senso comum, de que
na EI os alunos s precisam aprender a nomear objetos e passam a aula s brincando ou
cantando. Entretanto, ela percebe que, dentro da ecola, essa opinio no generalizada.
23

O Instituto foi juridicamente criado em 09 de maio de 1998, por sua mantenedora, a Associao Evanglica de
Ensino (AEE). A AEE ampliou, a partir de ento, a sua atuao no ensino superior, dando continuidade
experincia na formao de professores, iniciada em 1909. Conforme consta na pgina do Instituto:
http://www.isei.edu.br/index.php?idTela=101
24
Disponvel em: http://www.uc.pt/fluc/cl/ficheiros/qecrl

63

Durante sua viagem Alemanha, outros professores de alemo assumiram a sua turma de EI e
tomaram contato com o planejamento da professora o que valorizou seu trabalho.
Quanto ao material didtico, a professora afirma que utiliza alguns livros didticos
apenas de forma auxiliar (os quais sero descritos no item 5.3); na prtica ela organiza o plano
de aulas a partir de livros de histrias. Ou seja, a cada semestre so desenvolvidos trs
grandes projetos e os temas surgem a partir dos livros de literatura que, por sua vez, tem
relao tambm com os contedos abordados na EI em portugus. Ao final dos projetos so
apresentados os resultados, geralmente atravs da expresso artstica. Alm disso, a concluso
de cada projeto, assim como o seu desenvolvimento, so planejados pela pedagoga e pela
professora de alemo em conjunto.
Conforme a professora, nenhum dos alunos convive diariamente com a lngua alem
os pais no so falantes de alemo. Portanto, o contato se d nos cinco perodos semanais de
aulas de lngua alem. Os alunos j demonstram estar ambientados com determinados
comandos, repetidos semanalmente. Alguns momentos de fala espontnea j demonstram que
os alunos compreendem o contexto, como quando a professora chama a ateno de uma aluna
para que ela recolha do cho seu cachecol, que cara. Sem fazer sinais, a professora chama a
aluna pelo nome e diz apenas dein Schal e a aluna o recolhe.
A professora inicia a aula sentando no tatame com os alunos j presentes. Cantam uma
cano25 em que todos devem se manifestar, ou seja, a cano serve para que os alunos se
sintam acolhidos e a manifestao dos alunos para que eles se sintam bem-vindos. Aos
poucos chegam outros alunos e a professora continua a cano. Quando o nome de um aluno
citado, mas este no est presente, a professora pergunta o motivo, e alguns alunos respondem
simplesmente krank (doente). So cantadas canes em sequncia, nas quais diversos temas
so tratados. Inicialmente h uma cano em que eles se cumprimentam e uma sobre a chuva.
A professora pergunta que outras canes eles gostariam de cantar, dirigindo-se a cada um
dos alunos. No dia da observao, por exemplo, cantaram, a pedido dos alunos, canes sobre
animais (Tiger, Teddy Br, Krokodil, Frosch), alm de uma cano que envolve movimentos
corporais:

Eins, zwei, drei, vier,

alle, alle turnen wir
Mit den Hnden 25

Cabe aqui esclarecer a diferena entre os termos "msica" e "cano", a partir da definio de Barbosa (2011,
p. 13): "Alguns autores consultados se referem ao uso de msica no ensino de lngua, mas, na verdade, querem
se referir mais especificamente ao uso de cano, pois o gnero cano consiste, dentre outras definies, na
combinao de msica e letra".

64

klatsch, klatsch, klatsch,

Mit den Beinentrap, trap, trap,
Mit den Kpfen nick, nick, nick,
Mit den Fingern trick, trick, trick,
Einmal hin, einmal her,
rundherum,
das ist nicht schwer.26

Em seguida, a professora mostra um saco e pergunta o que h nele, sugerindo

determinados animais. Facilita os palpites dos alunos, fornecendo caractersticas como
cor(es), tamanho, caractersticas fsicas (groes Maul), comportamento (gefhrlich) e hbitos
alimentcios (isst Banane). Todos os animais so expostos em uma folha branca em cima do
tatame e a professora sugere uma atividade em que todos devem fechar os olhos e a cada vez
um dos animais some. A atividade se repete cerca de 4 vezes, mas aps algumas discusses
entre os alunos, a professora conclui. Aps essa atividade, so recapitulados alguns
contedos, como as cores do animais e os nmeros. Um aluno afirma que a cor de um
determinado animal yellow e a professora responde: Yellow em ingls, amarelo em
portugus e Gelb em alemo.
Novamente a professora mostra o saco e os alunos tentam adivinhar o que h dentro
neste momento, um livro. Ao visualizaram o livro, muitos alunos falam arco-ris, j que na
capa est estampado um. A professora confirma, chamando-o de Regenbogen, e inicia uma
cano sobre o assunto, na qual se citam as cores do arco-ris. Poucos alunos acompanham,
pois, em geral, ainda esto levemente agitados. Lentamente os alunos se concentram na
histria. O livro colorido e a histria trata de um elefante colorido e de um arco-ris que
perde suas cores. Os alunos acompanham quietos e poucas vezes se manifestam sobre o tema
do livro e quando o fazem , geralmente, para traduzir vocbulos. Em diversos momentos, a
professora precisa chamar a ateno do aluno de 2 anos, que deita e estica as pernas para
cima, incomodando os demais. Outros alunos tambm se movimentam e em vrios momentos
a professora tenta chamar a ateno em alemo, mas muitas vezes acaba falando em
portugus. Tambm em diversos momentos os alunos comentam assuntos paralelos em
portugus, mas um aluno v a porta se abrir e exclama: O Wind abriu a porta!. No foram
produzidos enunciados completos em lngua alem, apenas vocbulos isolados em frases em

26

Traduo minha: Um, dois, trs, quatro, todos, todos ns nos movimentamos/ Com as mos - klatsch, klatsch,
klatsch/ Com as pernas - trap, trap, trap/ Com as cabeas - nick, nick, nick/ Com os dedos - trick, trick, trick/
Uma vez para l, uma vez para c. Em roda, isso no difcil.

65

portugus. Entretanto, em momento algum a professora misturou as lnguas nos enunciados:

sempre conclua a frase em alemo para ento fazer alguma observao em portugus.
Aps o final da histria, a professora mostra outro pequeno livro, de onde retira
gravuras de elefantes para colorir. Ela mostra um exemplo feito por ela e salienta que o
elefante no deve ser pintado de apenas uma cor, mas com quadrados coloridos. Durante a
atividade soa o sinal de final da aula e os alunos comentam que no terminaram de pintar,
citando, em portugus, quantos quadrados pintaram. A professora recolhe as gravuras e anota
o nome de cada aluno, enquanto canta uma cano de despedida. Em seguia, entoa uma
cano sobre um trem de ferro e os alunos, cantando junto, se enfileiram perto da porta para
sair para a outra sala.

5.1.2 Escola B

A escola B, localizada em So Leopoldo, tem forte relao com a lngua alem desde
sua fundao, em 1936. A tradio alem, assim como a relao da escola com a religio
evanglico luterana influenciam a matriz curricular e componentes curriculares como lngua
alem e ensino religioso esto presentes em praticamente todos os anos escolares. Conforme a
professora, desde o seu ingresso na escola, sempre foi orientada a resgatar as tradies
alemes e a valorizar o contexto scio-histrico da regio.
Quanto ao ensino de alemo para crianas, a proposta pedaggica da escola promove a
ambientao dos alunos lngua e cultura e, assim como na escola A, no so priorizados
resultados puramente lingusticos. Essa forma de ensino no mostra claramente os avanos
dos filhos aos pais. Portanto, para solucionar as inquietaes destes, desde o Infantil 2
desenvolvido um portflio, onde consta uma produo dos alunos sobre cada assunto
abordado. Este portflio entregue aos pais ao final da Educao Infantil.
As aulas de alemo da Educao Infantil ocorrem em uma grande sala, onde h um
palco e espao para peas teatrais e eventos da escola. A professora dispe de um armrio,
onde esto guardados todos os materiais especficos para as aulas. frente do palco h um
tapete, uma televiso e um aparelho de som. As turmas so trazidas a esse auditrio pela
pedagoga responsvel pela turma e esta permanece durante as atividades, na maioria das
vezes participando e auxiliando os alunos.
A professora de alemo afirma haver uma tima integrao entre os temas abordados
pela pedagoga e os de suas aulas. Na Educao Infantil so priorizados os interesses dos
alunos e uma abordagem por projetos. Portanto, enquanto uma turma est estudando o

66

desenvolvimento das borboletas, a outra, de mesma faixa etria, est pesquisando os insetos
presentes no jardim. A professora de alemo busca no apenas ajustar suas aulas, mas tambm
contribuir na formao do conhecimento das crianas.
A professora falante de hunsrckisch e portugus como lnguas maternas, graduada
em Letras Portugus e Alemo pelo IFPLA e concluiu seu mestrado na PUC, sem temtica
relacionada Educao Infantil, na rea de Teoria Literria. Afirma que nunca teve uma
formao direcionada ao ensino de lnguas para crianas ainda no alfabetizadas, mas sempre
foi muito interessada e l muito sobre o assunto na internet, sempre buscando novas
atividades para as aulas de alemo. Alm disso, por ter familiares morando na Alemanha,
sempre questiona suas sobrinhas sobre jogos, brincadeiras e at mesmo tcnicas para acalmar
a turma. H 5 anos na escola, a professora nunca trabalhara em outro local com turmas de
Educao Infantil. Ela defende que o ensino de lnguas desde cedo desperta o interesse, por
ser um momento em que os alunos aprendem a lngua naturalmente ou da forma mais natural
possvel, sem cobranas.
Para a professora, o principal objetivo de suas aulas despertar o interesse para
diferentes habilidades e estruturas lingusticas. Alm disso, em conformidade com a proposta
pedaggica da escola, as aulas de alemo devem retomar a tradio local e a histria
relacionada imigrao alem ao Brasil. essencial, portanto, sua atuao como mediadora
desses conhecimentos e o planejamento de suas aulas totalmente relacionado e direcionado
aos contedos abordados pelas pedagogas na sala de aula. Ou seja, sua funo relevante
dentro das atividades promovidas na Educao Infantil e a professora se sente totalmente
integrada e influente nas decises sobre as turmas. Questionada sobre trs caractersticas
essenciais para um professor de lnguas na Educao Infantil, relaciona conhecimento,
sensibilidade e flexibilidade".
Na escola B, as aulas de ingls e espanhol tm incio apenas no Ensino Fundamental,
no 5 ano. Est previsto para o ano seguinte, porm, o incio de um currculo bilngue
ingls/portugus a partir do 1 ano. A escola disponibiliza um curso de lnguas dentro de suas
dependncias, em turno inverso, onde alunos e comunidade podem aprender ingls, alemo e
espanhol, desde os 2 anos de idade. A professora ressalta que a metodologia do ensino de
alemo no curso diferente da empregada nas aulas integradas ao currculo da escola, sendo
um pouco mais direcionada a contedos bem especficos, como cores, animais, nmeros,
entre outros.
Os principais materiais didticos utilizados pela professora no planejamento e
execuo de suas aulas no so propriamente manuais ou livros didticos, mas canes,

67

coreografias e vdeos disponveis na internet. As tcnicas e materiais produzidos pelo projeto

KIKUS, de Munique, na Alemanha, esto entre os principais utilizados e so motivadores
para a sua prtica. O livro Meine Freunde und ich fonte de consulta para atividades, assim
como o material Spielerisch Deutsch lernen. Tambm so utilizados vrios livros de histrias,
sempre de acordo com a temtica abrodada no momento pelos alunos, e vdeos da srie Pipi
Langstrumpf, Peppa Wutz e Die Sendung mit der Maus, em sua maioria obtidos atravs da
internet.
A aula observada na escola B tinha como tema tudo o que envolve o cu: lua,
pssaros, sol, etc. Era, entretanto, um momento de transio de um contedo para outro e,
com isso, no incio da aula ainda foram tratados alguns assuntos sobre animais. Para iniciar a
aula, a professora, aps cumprimentar os alunos, inicia uma coreografia acompanhada por
uma cano.
a cano so citados meninos e meninas em alemo e estes devem se levantar,
conforme so chamados. Em determinado momento, um menino se levanta ao mesmo tempo
em que as meninas e uma menina comenta: Mas ele

Junge tamb m!, demonstrando o

conhecimento de determinados itens do vocabulrio. Na sequncia, sem pausa, a professora

inicia uma cano j conhecida pela turma, sobre piratas. A turma canta e dana
animadamente. Aps essa introduo, a professora busca uma grande sacola de pano e
questiona os alunos, em alemo, sobre o contedo. Os alunos observam curiosamente e falam
alguns nomes de animais em portugus. A professora pergunta se um elefante, sempre em
alemo, e lentamente retira um porco de pelcia da bolsa. Sempre aps retirar um animal da
sacola, a professora fala alto e claramente o nome do animal em alemo, e os alunos repetem,
sem que ela pea. Aos poucos, so revisados nomes de animais j conhecidos pelos alunos.
Ao concluir a atividade, a professora mostra uma caixa e instiga a curiosidade dos
alunos, perguntando em alemo o que h dentro dela. Como alguns alunos ainda conversam
ou se deitam no tapete, a professora inicia uma tcnica para atrair a ateno dos alunos: ela
movimenta suas mos e produz alguns sons, como rolerolerole beng beng beng bum! ue
os alunos acompanham. Ou ou seja, desde o momento em que a professora pronuncia a
primeira slaba os alunos passam a pronunciar as demais no mesmo ritmo da professora, como
se fosse um verso. No ritmo dos dos sons, gesticula tambm - gestos que os alunos tambm
demonstram conhecer. Ao final, todos esto em silncio. Cabe ressaltar que ela no pede
silncio: o simples fato de aplicar a tcnica j indica aos alunos que devem se acalmar e todos
prestam ateno aos movimentos. De dentro da caixa, a professora retira lentamente uma
pequena figura de gesso, representando um pssaro no ninho, e pronuncia lentamente e

68

admirada um p ssaro, em alemo. Aos poucos, outras imagens/esttuas so retiradas da

caixa, entre elas, uma lua. As imagens tm uma temtica em comum: so elementos presentes
no cu. A professora pergunta, em portugus, se eles sabem como o elefante, o pssaro e
outros animais dormem,. Alguns alunos juntam suas mos e as encostam na cabea, smbolo
recorrente para representar sono ou dormir.

la avisa, em alemo, ue ouviro uma

cano sobre isso (sem responder pergunta). A cano tem um ritmo lento e trata do
momento em que a lua surge e os animais dormem. Durante toda a cano a professora
gesticula e mostra com coreografias do que a cano fala. Os alunos demonstram relaxar,
sendo que alguns a imitam e outros se deitam no tapete para descansar e asssistir.
Aps o final da cano, vrios alunos demonstram estar bastante relaxados e calmos,
sem querer se levantar do tapete. A professora sugere que eles cantem a cano de se
despedir, mas v rios no correspondem. nto ela inicia a cano Bruder Jakob, ue aborda
exatamente

hora de acordar, e v rios alunos cantam junto. Como alguns alunos

permanecem deitados, ela substitui Jakob por seus nomes, e os demais alunos cantam junto.
Aos poucos, toda turma se levanta e ao final da cano cada um a abraa e se dirige outra
professora, que os aguarda na porta do auditrio.
Aps se despedir de todos a professora comenta que um dos maiores desafios dos
professores de lnguas para a Educao Infantil ter habilidades para modificar totalmente o
planejamento da aula, quando necessrio. Ela afirma que, na sua concepo, nesta faixa etria
importante deixar a criana livre para se divertir nas aulas de lnguas. Ainda conforme ela,
este o momento de ambientar a criana com a lngua e sensibiliz-la s estruturas. Portanto,
no objetivo de suas aulas o aprenzidado de contedos lingusticos ou a cobrana de
resultados. O objetivos das aulas est muito mais direcionado convivncia com elementos
lingusticos e culturais diversificados (como datas festivas ou tradies alems, por exemplo)
para que o aluno se aproxime da lngua a ser aprendida divertindo-se.

5.1.3 Escola C

Localizada em uma rea central na cidade de Ivoti, a escola C traz em seu currculo
cerca de 50 anos de histria, pertencendo a uma rede de ensino que existe h cerca de um
sculo. uma instituio que sempre mostrou forte ligao com a tradio alem presente na
regio. Na escola no h um currculo bilngue, mas o ensino de alemo tem um papel
significativo desde a EI at a concluso do Ensino Mdio. A infraestrutura semelhante das

69

outras duas anteriormente descritas, com quadra de esportes, auditrios e possibilidade de

cursos profissionalizantes.
No h uma sala de aula especfica para ao ensino de alemo, mas na sala de aula da
EI h um espao com tapete e almofadas destinado a atividades de contao de histrias ou
dinmicas, onde a professora pede que se sentem em crculos. Assim como as demais,
confirmou falar hunsrckisch e portugus como lnguas maternas. A professora da EI, a qual
eu j conhecera em outro momento, em um curso de extenso sobre o ensino de alemo nos
anos iniciais, mostrou-se muito solcita e convidativa para as observaes de suas aulas. Logo
nos primeiros contatos, enviou-me todos os horrios de suas aulas, inclusive das turmas de
Ensino Fundamental. Portanto, foram observadas todas as turmas de EI, ou seja, Infantil 3, 4 e
5. Os alunos tm aulas de alemo de 25 minutos duas vezes por semana at o 3 ano os
perodos tm carga-horria reduzida.
A professora formada em Letras Portugus e Alemo pelo IFPLA e cursa
especializao em Neurocincias e Educao pelo ISEI. Ela a professora de alemo de todas
as turmas da EI. Cada turma tem sua titular e a professora do alemo se desloca para cada
turma no momento da aula de alemo. A postura da professora em relao pesquisa e s
observaes tambm foi muito positiva, sempre dialogando sobre suas escolhas quanto aos
contedos ou materiais utilizados em sala de aula. Ao final das observaes, pediu-me um
retorno sobre o que eu observara, se eu considerava adequado ou se eu tinha sugestes para
melhorar suas aulas. A atitude da professora permitiu que conversssemos sobre os diversos
pontos abordados neste trabalho. Foi um momento de troca mtua de conhecimentos. A
conversa mostrou o interesse da professora em permanecer atuando na EI, mas tambm as
dificuldades quanto formao especfica.
Um fato importante de relatar a inexistncia de pausas entre as aulas: dessa forma, a
professora deve se deslocar rapidamente entre um perodo e outro, para no perder tempo de
aula na turma seguinte. Essas trocas de sala de aula a professora desempenha com grande
desenvoltura, sem nunca deixar de atender os alunos, que nesta idade abraam e se despedem
aps a aula. Antes de entrar na turma dos alunos menores os alunos de 3 anos a professora
me disse, sorrindo: sses so os meus pequeninhos.
Aps entrar na sala de aula, a professora organiza os alunos em um crculo no cho,
sempre falando em alemo e gesticulando para que compreendam. Os 12 alunos (dos quais
apenas 2 meninas) sentam-se e cantam junto com a professora uma cano de saudao. Logo
ap s a cano de saudao, a professora pede

ue fechem os olhos Augen zu!). Ela

70

lentamente veste em sua mo um fantoche. Entretanto, permanece o tempo todo observando

os alunos, para ter certeza de que no esto espiando.
Logo que veste o fantoche que representa um macaco, com voz diferenciada
cumprimenta a turma e inicia um dilogo. Para tanto, mantm sua voz natural nos momentos
em que toma o turno. A tcnica bastante convincente e, se no fosse, provavelmente os
alunos no ficariam to encantados com o fantoche. O fantoche comandado pela professora
quem passa, ento, a mostrar cartinhas com carinhas sorridentes, tristes, entre outras, e explica
como se chamam tais expresses faciais em alemo. Para finalizar a atividade, o fantoche se
despede de cada um dos alunos com um beijo na bochecha. Os alunos se divertem e riem
bastante. Em seguida, a professora pede que fechem os olhos novamente e guarda o fantoche
dentro de uma sacola.
Ela continua a aula com cartinhas, nas quais esto gravuras de membros da famlia.
Em seguida, inicia uma cano com os alunos que seria apresentada na festividade do dia dos
pais, que se aproximava. A cano coreografada em duplas, e a atividade repetida duas
vezes.
Aps, ainda so cantadas algumas canes conhecidas da turma, que tratam dos
nmeros e das partes do corpo. Durante a aula, a professora emite comandos, sempre em
alemo, como para um aluno se sentar corretamente Richtig hinsetzen! , mostrando as
pernas cruzadas. Tamb m durante a coreografia ela pede ue d em as mos Hnde geben!
e mostra, segurando a mo de um aluno. Durante uma cano um aluno grita e outro reclama
do barulho em portugus. A professora, porm, responde em alemo ue feio nicht schn,
schlecht! e o aluno ue gritou se senta brabo no cho. Ou se a, a expresso deve ser
recorrente e o significado j foi assimilado.
Ao se despedir, a professora abraa os alunos e deseja boas frias, cantarolando
Tchss, schne Ferien! . Alguns alunos comentam o ue ouviram e falam sobre as futuras
frias.

5.2 Escolas pblicas

Como foi apresentado anteriormente, no Rio Grande do Sul h 15 escolas pblicas

onde a lngua alem ensinada desde a EI, e destas, 7 localizam-se a uma distncia de at 100
km de Porto Alegre. As escolas pblicas abaixo descritas esto localizadas em Ivoti e
proximidades de Nova Petrpolis, em um pequeno vilarejo. Esto dispostas neste trabalho
tambm conforme a distncia em relao a Porto Alegre. Na escola D e na escola E os alunos

71

ingressam no ano em que completaro cinco anos de idade. Devido inexistncia de alunos
mais novos matriculados, estas turmas de alunos entre quatro e cinco anos so chamadas
simplesmente de EI. As visitas s escolas pblicas tambm foram feitas entre os meses de
julho e setembro de 2014.

5.2.1 Escola D

A escola D, tambm localizada na regio central de Ivoti, uma escola municipal.

Apesar de antiga, ela apresenta uma tima estrutura para as diversas atividades da escola,
como jardins, quadra de areia para esportes, brinquedos ao ar livre e, na sala dos professores e
demais salas da direo e administrao, assim como nos banheiros, h placas em portugus e
alemo. Alm do alemo, que inicia na EI, o ingls oferecido no 8 e 9 ano.
Semanas antes das observaes, foram enviados e-mails apresentando a pesquisa e
solicitando permisso para conhecer e vistar a escola, assim como para observar aulas . A
escola sempre se mostrou prestativa e interessada e permitiu a minha visita. importante
ressaltar que os contatos sempre foram feitos com a Coordenadora Pedaggica e, at o dia das
observaes, eu no tivera qualquer contato com a professora de alemo na EI.
A professora D27 , falante de hunsrckisch e portugus como lnguas maternas, relata
que sua formao tambm foi em Letras Portugus e Alemo no IFPLA. Alm da formao
acadmica, ela frequentou algumas oficinas da professora Beatrice Franz28 sobre ensino de
lnguas para crianas, mas no se lembra do nome delas nem do ano.
Continuando a entrevista, a professora D afirma ter experincia de ensino na EI como
professora de alemo desde 2007, j tendo atuado em outra escola do municpio. Sobre a
importncia do ensino de lnguas desde a infncia, ela apenas diz que o aprendizado mais
fcil e que a fontica tambm assimilada mais facilmente. Conforme ela, as aulas que
prepara tm como objetivo o aprendizado da lngua e o desenvolvimento do "gosto" pela
lngua. Por fim, a professora garante que no h diferenas entre os professores na escola, que
no se sente subestimada por trabalhar na EI.

27

Assim como as escolas, as professoras sero denominadas por letras, para manter o anonimato, sendo a letra
de denominao da professora sempre a mesma letra de nomeao da escola.
28
A citada professora, a qual j confecionou livros didticos para o ensino de alemo no Brasil, foi coordenadora
de lngua alem da Regio Leste no Rio Grande do Sul, dentro da equipe da Coordenao para o Ensino da
Lngua Alem (instituio com sede em Colnia, na Alemanha, que tem um(a) coordenador(a) central alem(o)
atuando em Porto Alegre e trs professoras/professores brasileira(o)s que atuam como coordenadora(e)s
regionais para atender e auxiliar professores de alemo no Rio Grande do Sul).

72

importante relatar que a entrevista foi extremamente rpida e com poucos detalhes,
ao contrrio do que ocorreu com as demais professoras. A professora no parecia interessada
em participar da pesquisa e o relato que se segue pode esclarecer melhor a situao vivenciada
na escola.
Na data agendada, cheguei escola com antecedncia e me apresentei na sala dos
professores. A sala era organizada e demonstrava zelo por parte da direo ou dos professores
em relao s atividades paralelas s aulas, como a hora do conto e a troca de livros na
biblioteca. Disponvel aos professores estava tambm um revisteiro pregado parede, no qual
revistas sobre ensino eram expostas como em uma vitrine, de forma convidativa leitura.
Solicitaram-me que aguardasse pela professora. Aguardei at o momento da aula,
momento em que soou o sinal. Como at ento a professora de alemo no havia me
procurado, perguntei aos demais professores se sabiam onde eu a poderia encontrar. Em
seguida, indicaram-me que a professora j havia sado para buscar as turmas no local em que
se organizavam em fileiras. Fui at ela e apresentei-me. A professora no demonstrou a
mesma reao das demais professoras cujas aulas eu observei: simplesmente cumprimentoume e continuou com sua rotina de encaminhar os alunos sala de aula. A reao da professora
levou-me a crer que ela no havia sido avisada das observaes, pois em momento algum
demostrou qualquer indicao de que sabia da pesquisa. Segui a turma at a sala de aula.
No caminho, a professora atendia as crianas, sempre conversando em portugus.
Aps a entrada na sala de aula, os alunos se organizaram em suas classes. Depois de certos
acordos e a organizao das crianas, a professora inicia uma cano de saudao como
estratgia para acalmar a turma e introduzi-las nas atividades do dia. Assim que conclui a
cano, a professora pede que uma aluna mostre algum objeto de cor rot (vermelha) na sala
de aula. Conforme o ilustrado, a fala da professora alterna palavras em portugus e palavras
em alemo. Na sequncia, outros alunos so chamados a participar da atividade. A professora
questiona, ento, em portugus, se os alunos se lembram da cano da semana passada. Um
aluno lembra que na cano havia um jacar. A professora questiona: Como se diz jacar em
alemo? Um aluno responde Krokodil, resposta que elogiada em portugus. A professora
inicia uma cano sobre animais da floresta.
A professora cola algumas imagens de animais no quadro negro e incentiva os alunos
para que se lembrem dos nomes dos animais em alemo. So citados cerca de seis animais.
Em seguida, ela cola imagens repetidas, a fim de formar um jogo de memria. Um aluno por
vez deve se dirigir ao quadro, localizar um par e dizer o nome do animal em alemo. Muitos
dos alunos no lembram a palavra em alemo e a professora sugere que a turma ajude. Aps

73

concluir a busca por todos os pares, todos alunos se organizam em grupos e recebem da
professora jogos da memria idnticos ao que estava colado no quadro. Os alunos jogam,
falando em portugus e tentando lembrar os nomes dos animais em alemo, enquanto a
professora circula na sala, orientando os grupos.
Na sequncia, a turma convidada a brincar de elefante colorido. Para a execuo
da brincadeira, todos saem da sala e dirigem-se a uma rea aberta. A professora anuncia que a
brincadeira ser em alemo e que diro sempre bunter Elephant. O jogo se d da seguinte
forma: um aluno se distancia dos demais, diz bunter Elephant, e os demais alunos
perguntam: Que cor em portugu s . No momento em o aluno selecionado anuncia a cor em
alemo, todos devem passar por ele em busca de algum objeto dessa cor para tocar. Caso este
aluno separado dos demais toque algum colega, este o substituir e o aluno que estava distante
dos demais e retorna ao grande grupo. Os alunos que encontram um objeto na cor anunciada
pelo colega (separado dos demais) esto a salvo e no o substituiro. Se no momento do
deslocamento, o aluno selecionado tocar em algum colega que no estiver encostado a um
objeto da cor escolhida, este, automaticamente, ser o prximo a dizer bunter Elephant,
segindo assim a brincadeira. Muitas das crianas tocavam objetos que no condiziam com a
cor anunciada, o que no era um problema. Neste caso a professora indicava com sinais a cor
que deveria ser tocada e os alunos corriam para tocar o objeto da cor certa.
Aps a brincadeira, com o fim do perodo, a professora leva a turma de volta sala de
aula e acalma os alunos para a entrada da professora-titular. Em seguida, ela se dirige sala
ao lado, para a turma seguinte de alemo, a qual tambm observei.

5.2.2 Escola E

A escola E est localizada em uma rea rural nas proximidades de Nova Petrpolis.
At o fim do Ensino Fundamental, ela administrada pelo municpio e, a partir do Ensino
Mdio, privada. A escola foi fundada em 1860 pela demanda dos imigrantes alemes e
expandiu-se ao longo dos anos. No momento, oferece cursos tcnicos agrcolas com ampla
estrutura fsica para as atividades prticas, como estufa e maquinrio agrcola.
As salas de aula das turmas de Educao Infantil localizam-se em um prdio separado
dos demais. Conforme a professora, a diviso se d pelas caractersticas do prdio que, por ser
afastado dos demais, silencioso e tem um jardim em frente. O ambiente acolhedor, tendo o
prdio o formato de uma pequena casa. Nas salas de aula h mesas em formato de trapzio, de
forma que se encaixam, formando facilmente crculos para trabalhos em grupos.

74

Em um momento anterior observao da turma, por ter sido convidada pela

Coordenadora Pedaggica da Educao Infantil para tomar um caf enquanto a professora no
chegava, aproveitei para entrevist-la. Conforme seus relatos, o ensino de lngua alem desde
a EI tem um papel muito importante dentro do currculo da escola, sendo o objetivo das aulas
fornecer uma base aos alunos e sensibiliza-los, desenvolvendo neles uma relao afetiva em
relao lngua, j que as atividades so ldicas. A opo pelo ensino de alemo j a partir da
EI (o ensino de lngua inglesa tem incio no 6 ano) teve incio em 2006 e deu-se pela questo
cultural e histrica do municpio. Segundo a Coordenadora, ao contrrio do que se possa
imaginar, o dialeto presente na regio no foi o critrio para a escolha do ensino de alemo na
escola, j que muitos dos alunos somente falam portugus e compreendem pouco a lngua de
seus pais e avs. O motivo da incluso do ensino de alemo desde a EI histrico-cultural.
Questionada quanto s caractersticas de um bom professor de lnguas na EI, afirmou
que este deve ter bons conhecimentos lingusticos da lngua ensinada, de forma que possa
tornar o ensino ldico e atrativo para as crianas. Assim como as demais, a professora E fala
hunsrckisch e portugus como lnguas maternas, o que neste contexto de ensino
importante, j que h alunos que ingressam falando apenas hunsrckisch na escola. O
professor deve ser tambm bastante paciente, ter habilidades para o planejamento das aulas, j
que as aulas demandam grande dinamicidade e atividades variadas, e, por fim, o professor
deve ser flexvel para perceber e poder modificar as atividades de acordo com o ritmo da
turma.
O currculo de lngua alem na escola E ampara-se nos planos de ensino da rede
municipal, que construdo e reformulado a cada dois anos, juntamente com as escolas.
Como a escola municipal at o nono ano e o Ensino Mdio particular, conforme
informaes da Coordenadora Pedaggica, a partir do prximo ano a lngua alem estar
presente no currculo do Ensino Mdio apenas como oficinas. Ainda segundo a
Coordenadora, em diversos municpios foram feitas pesquisas sobre a lngua que deveria estar
presente no currculo e, a maioria dos participantes defendeu o ingls ao invs do alemo. A
escolha da populao revela uma preocupao com a lngua estrangeira aparentemente
predominante no mercado de trabalho e nos instrumentos de avaliao que permitem o
ingresso ao meio acadmico.
A professora de alemo da EI cursou Magistrio, possui graduao em Geografia e
cursa extenso em Lngua Alem para professores das S ries niciais, curso ministrado
desde 2006. O curso foi inicialmente ministrado pela professora Beatrice Franz e atualmente
pela professora Josiane Richter nas dependncias de duas escolas em Nova Petrpolis. A

75

professora E continua frequentando o curso, o qual tem diferentes enfoques a cada ano 29. Ela
afirma que leciona na EI porque gosta. A professora E no contratada como professora de
alemo, mas como professora de geografia. Para auxiliar a professora de alemo, que j tem
muita carga-horria, se ofereceu para lecionar na EI. A professora E relatou que sua
experincia no ensino na EI foi adquirida em momentos anteriores e em diversas situaes,
principalmente quando algum colega precisava de afastar da escola. Portanto, em casos de
licena sade, a professora substituia os colegas e assim tomou contato com tcnicas sobre
contao de histrias e aulas de informtica para crianas, por exemplo.
Conforme a professora, a importncia do ensino de alemo desde cedo a resposta dos
alunos ao aprendizado, pois aprendem se divertindo, por ser um momento ldico. O objetivo
das aulas ampliar o contato cultural e ter contato com a lngua alem, j que a carga-horria
pouca. A professora diz se sentir valorizada na escola e ter espao para mostrar seu trabalho
com a EI.
Muitas das atividades aplicadas nas aulas de alemo so verses de atividades
propostas em blogs ou sites sobre ensino de lnguas na internet. A falta de materiais didticos
tambm solucionada com criatividade e a partir de ideias obtidas atravs da internet:
fantoches feitos com materiais reciclveis, gravuras para colorir e outras ideias surgiram
destas fontes. Redes de trocas de informaes online so bastante produtivas e estimulam o
dilogo entre os professores sobre inovaes e medologias em sala de aula, produzindo e
divulgando conhecimento.
No dia 1 de julho, aps agendamento prvio, observei a aula de lngua alem na nica
turma de Educao Infantil da escola E. Em momentos anteriores de minha pesquisa, dentro
do projeto ENS-PH, inclusive para aplicao de uma aula-piloto, j haviam sido observadas
aulas dessa professora na EI nessa escola. A professora sempre mostrou-se disposta a
participar das pesquisas sobre ensino de lnguas e formao de professores, e relatou que
determinados aspectos trabalhados na aula-piloto foram incorporados sua prtica em sala de
aula.
A turma observada est em fase de adaptao rotina escolar, j que muitas das
crianas permaneciam sob os cuidados dos pais ou parentes at o ingresso na escola, que
ocorreu no incio do ano. As aulas de alemo ocorrem apenas uma vez por semana, tendo uma
29

Conforme a professora informou, o curso financiado pela Prefeitura Municipal e Secretaria Municipal
Educao, Cultura e Desporto de Nova Petrpolis e pela Prefeitura Municipal e Secretaria Municipal de
Educao de Ivoti. desenvolvido e realizado pela Coordenao de Alemo Departamento Central do Ensino no
Exterior, pelo Instituto de Formao de Professores de Lngua Alem IFPLA e pelo Instituto Goethe.

76

durao de 50 minutos. Entretanto, antes do incio da aula de lngua alem, quem conduz os
alunos sala de aula a Pedagoga responsvel pela turma, e esse deslocamento, bem como a
organizao dos alunos, leva em torno de 10 minutos. Dessa forma, restam cerca de 40
minutos para o desenvolvimento das atividades elaboradas pela professora. Na turma h
apenas um aluno que fala hunsrckisch e que, no incio do ano, ainda no falava portugus
fluentemente. Portanto, a turma de 17 alunos composta basicamente por falantes de
portugus como LM. Deve-se considerar, entretanto, o contexto cultural oriundo da imigrao
alem, em que o dialeto ainda muito presente na comunidade, conferindo a muitos alunos
conhecimentos passivos em relao ao dialeto.
Apesar do pouco tempo de aprendizado da lngua, havia momentos em sala de aula em
que a professora buscava dialogar em alemo com os alunos., A princpio, eles respondiam
em portugus, mas algumas vezes com palavras ou at mesmo pequenas frases em alemo.
Alm disso, em muitos momentos, o aluno falante de hunsrckisch foi convidado a dizer
palavras ou expresses na sua LM, a partir do contedo em lngua alem. Em determinados
momentos, o aluno modificava a letra da cano em que estavam cantando, adaptando-a ao
dialeto ou simplesmente adicionando adjetivos, demonstrando confiana, criatividade e
liberdade para se expressar na sua LM. H, na turma, um ambiente de valorizao das
diferentes lnguas faladas: a LA que a professora emprega em sala de aula, a LM dos alunos
falantes de portugus, bem como a LM do falante da lngua minoritria.
A aula teve dois formatos de organizao dos alunos: inicialmente em crculos
pequenos, com de 5 a 6 alunos sentados em suas classes, e, durante as atividades com canes
e versos, em um grande crculo com todos de p. No incio da aula foram cantadas canes
coreografadas j conhecidas dos alunos: uma cano em que um cumprimentava o outro;
canes e versos sobre o tema famlia; uma cano sobre o coelho da Pscoa; e uma cano
com ritmo gradativamente acelerado, que convidava a bater palmas, pisar forte no cho e
depois pular. Aps esse primeiro momento de descontrao, a professora solicitou, em
alemo, que todos se sentassem, sempre gesticulando para facilitar a compreenso, e desligou
a luz da sala de aula. A professora comeou a mostrar em seu computador porttil uma
histria sobre um boneco de neve e uma toupeira. A professora contou a histria em alemo e
os alunos tentavam palpitar, em portugus, sobre o que ocorria.
Aps a contao, ela foi a sua mesa e buscou um saco em que havia um urso de
pelcia e instigou os alunos a adivinharem o que havia ali. Aps mostrar o urso, o apresentou
e o levou aos alunos, para que pudessem abra-lo e cumpriment-lo em alemo. Aps,
sempre em alemo, a professora explicou (com mmica tambm) que o urso estava com muito

77

frio e que precisava vestir roupas quentes. Uma a uma, vestiu as peas de roupa no urso,
sempre repetindo seus respectivos nomes. Por fim, chamou os alunos para formarem um
crculo de p e cantou uma nova cano, lentamente, para que eles acompanhassem. Apesar
de no conhecerem a letra, os alunos imitavam a professora e tentavam cantar junto. Em
seguida, a professora cantou cada um dos versos lentamente, repetindo, para que os alunos
conseguissem participar.
Em seguida, a professora apresentou, na forma de bonecos de pelcia, os dois
personagens da histria, o boneco de neve e a toupeira. Ao cantar a cano em que os dois
eram protagonistas indicava cada um dos dois respectivamente quando seus nomes surgiam.
Ao final da atividade, os alunos demonstravam conhecer bem os nomes dos personagens da
histria e, aps um versinho sobre roupas, tambm terem aprendido determinados vocbulos
sobre este assunto. Como era um tema novo, os verbos, substantivos e expresses
relacionadas a ele ainda seriam reforados.

5.3 Dados obtidos e hiptese

Aspectos positivos sobre o ensino de lnguas na EI puderam ser observados na prtica

e sero posteriormente avaliados quanto s tcnicas de ensino, mas os objetivos do ensino de
lnguas para crianas ainda no parecem claros para algumas professoras. A questo
metodolgica um tema atual e muito discutido. No apenas no Brasil as escolas oferecem
programas bilngues sem uma definio de seus objetivos e metodologia. Hckel (2011)
lamenta que em apenas 1% das escolas e jardins de infncia alemes haja uma metodologia
definida e implementada e, at o seu estudo, no havia qualquer pesquisa sobre o perfil das
escolas que oferecem programas bilngues para a EI. Por outro lado, em Portugal, por
exemplo, a iniciativa de produzir orientaes para os professores resultou em um documento
direcionado prtica escolar que contempla questes tericas e prticas essenciais.
Uma das questes levantadas pelas professoras B, C, D e E foi a carga-horria. Nas
escolas B e C os alunos da turmas Infantil 2 e 3 tm aulas duas vezes por semana, durante 25
minutos, e os alunos da turma Infantil 4, apenas uma aula de 45 minutos semanalmente. Na
escola C, as turmas de alemo da EI tm sempre dois perodos de 25 minutos por semana e,
nas escolas C e D, os alunos tm aulas de alemo apenas uma vez por semana, em perdos de
45 e 50 minutos respectivamente. Conforme Hckel (2011), para que os resultados positivos
do aprendizado de lnguas para crianas se tornem aparentes, necessria uma determinada
frequncia e uma determinada carga-horria, geralmente alcanada somente nos programas

78

bilngues. Conforme ela, o aprendizado precoce no suficiente para o aprendizado bem

sucedido de uma lngua e se faz necessrio um contato contnuo e intensivo. Forte (2010)
critica o desperdcio de situaes rotineiras nas sala de aula, nas quais se fala o portugus ao
invs da lngua-alvo:

comandos associados

a movimentos

corporais,

facilmente

compreensveis, como distribuir materiais s crianas, podem ser feitos em L2, ativando a
ateno da criana para padres frasais e vocabulrio, tcnica adotada pelas professoras A, C
e E. Outro fator importante citado por Hckel (2011) no ensino de uma L2 na EI a
naturalidade com que a lngua deve ser adquirida, sem o carter de escolarizao e ensino
focado em contedos:

Durch verschiedene Aktivitten kann die fremdsprachige Betreuerin zwar

teilweise auf bestimmte sprachliche Strukturen oder Wrter aufmerksam
machen, dennoch wird von einem expliziten Grammatik- und
Wortschatzerwerb in einem bilingualen Verfahren bewusst abgesehen.
(HCKEL, p. 63)30

Cabe ainda retomar os resultados de Futzetti (2003, p. 96), que constata que crianas
ainda na EI tm uma linguagem mais complexa do que percebemos e que os professores
devem elaborar aes educativas mais desafiadoras e buscar uma prtica de uso da lngua
estrangeira ou adicional mais prxima do uso real cotidiano.
Em muitos casos, as professoras das escolas pesquisadas utilizaram-se de tcnicas
defendidas nos estudos acadmicos, sendo isso, por vezes, no consciente. Ou seja, por mais
que no haja uma formao especfica, as professoras descobriram, na prtica, estratgias
defendidas no contexto acadmico. As discusses e trocas de experincias nos cursos de
extenso tambm parecem ter repercusso nas prticas em sala de aula. Esses resultados
positivos indicam um rumo para o que foi discutido desde a introduo desse estudo: talvez
no seja necessrio que se desenvolva um curso de graduao especfico para o ensino de
lnguas na EI ou para crianas. Oficinas ou cursos de vero ou inverno com temticas
especficas oportunizariam a troca de experincias e momentos de produo de novas
reflexes e avanos na rea. Cursos breves com focos especficos permitiriam o
aprimoramento das tcnicas j empregadas pelas professoras, ao mesmo tempo em que do
continuidade s atividades na escola.
A seguir, sero analisados os dados obtidos nas observaes e entrevistas.

30

Traduo: Atravs de diversas atividades, o professor de lngua estrangeira pode realmente chamar a ateno
para certas estruturas lingusticas ou palavras, mas deve-se evitar, conscientemente, uma gramtica explcita e
aquisio de vocabulrio em um mtodo bilngue.

79

6 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS

Os dados coletados nas cinco escolas podem ser analisados separadamente. Para
facilitar a leitura, foram distribudos em quadros que esquematizam as principais informaes.
Primeiramente, ser abordada a formao dos professores, em seguida o currculo e o
planejamento das aulas, aps, o material didtico empregado e, posteriomente, as tcnicas
utilizadas por cada professor para facilitar o ensino da lngua alem e a quantidade de tempo
que a lngua-alvo falada na sala de aula. Por ltimo, sero apresentadas as palavras
escolhidas pelas professoras para resumir as qualidades necessrias a um professor de lnguas
na EI. Aps a anlise parcial dos dados, ser feita uma anlise geral das observaes e dos
dados obtidos.

6.1 A formao dos professores

A formao docente para o ensino de lngua alem na EI no Brasil inexistente,

portanto, na maioria dos casos, os docentes buscam uma formao complementar. Quatro das
cinco docentes entrevistadas cursaram graduao no Instituto de Formao de Professores de
Lngua Alem (IFPLA), que capacita professores para o ensino de alemo desde o quinto ano
do Ensino Fundamental. Dentre as cinco entrevistadas, quatro docentes buscaram cursos de
ps-graduao ou de extenso direcionados ao ensino de lnguas para crianas para
complementar suas formaes.
Se analisadas as atuaes das cinco professoras em sala de aula, possvel perceber
que os cursos de extenso so relevantes e tm repercussona desenvoltura das mesmas nas
diversas situaes que se apresentam na prtica, ou seja, os conhecimentos adquiridos nos
cursos refletem nas tcnicas de ensino e na confeco de material didtico. Alm disso, os
cursos promovem momentos de reflexo sobre o ensino da lngua para crianas, o que gera
resultados positivos na prtica. Portanto, os cursos de extenso so significativos na
complementao da graduao, no caso destas professoras. Entretanto, s existem duas
opes, uma privada no Instituto Goethe e outra em Nova Petrpolis (vide nota de rodap na
pgina seguinte), direcionada aos professores atuantes na regio.

80

Quadro 1 Formao profissional

Professor

Formao

Magistrio;
Graduao em Letras Portugus-Alemo no IFPLA;
Ps-Graduao em Aprendizagem na Lngua Alem no ISEI (Instituto
Superior de Educao Ivoti);
Curso de Formao Continuada em Ensino de Alemo no Ensino
Primrio no Instituto Goethe em Porto Alegre;
Curso de Formao Continuada em Ensino de Alemo no Ensino
Primrio em Schwbisch Hall, Alemanha.

Graduao em Letras Portugus-Alemo no IFPLA;

Mestrado na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS) na rea de Teoria da Literatura.

Graduao em Letras Portugus-Alemo no IFPLA;

Curso de Extenso Lngua Alem para professores das Sries
Iniciais31;
Curso de Especializao em Neurocincias e Educao no Instituto
Superior de Educao Ivoti (ISEI).

Graduao em Letras Portugus-Alemo no IFPLA;

Oficinas ministradas pela professora Beatrice Franz.

Magistrio;
Graduao em Geografia;
Curso de Extenso Lngua Alem para professores das Sries Iniciais .
Fonte: a autora

As possibilidades de formao de professores de alemo para a EI so escassas e,

reiterando a crtica de Zilles (2006, p. 14), h, de fato, um descompasso entre a formao de
profissionais nas universidades e a demanda social crescente. Sem o incentivo das escolas,
dificilmente o professor ter tempo e condies para buscar um curso de extenso. Alm

31

Curso ministrado desde 2006, inicialmente pela professora Beatrice Franz e atualmente pela professora Josiane
Richter, nas dependncias de duas escolas em Nova Petrpolis. O curso financiado pela Prefeitura Municipal e
Secretaria Municipal Educao, Cultura e Desporto de Nova Petrpolis e pela Prefeitura Municipal e Secretaria
Municipal de Educao de Ivoti. desenvolvido e realizado pela Coordenao de Alemo Departamento
Central do Ensino no Exterior, pelo Instituto de Formao de Professores de Lngua Alem IFPLA e pelo
Instituto Goethe.

81

disso, a formao docente para atuao na EI no deveria ser relegada especializao, mas
ser parte integrante do currculo acadmico. Os cursos de especializao, por sua vez, teriam,
ento, caractersticas de reciclagem ou aperfeioamento do profissional j atuante.

6.1.1 A formao docente e o contexto bilngue portugus-hunsrckisch

Cabe aqui retomar os preceitos de Thornbury (1990) sobre a proficincia do professor

de lnguas e a compreenso do funcionamento da lngua que ensina, e o posicionamento de
Wright 2002 apud GARCA, 2008 , ue toma o professor como um radar lingu stico.

se questiona aqui a proficincia das professoras na lngua alem padro, e considera-se o fato
de suas lnguas maternas serem o hunsrckisch uma vantagem, j que as professoras sabem a
lngua que alguns dos alunos trazem de casa. Por terem conhecimentos de hunsrckisch, as
professoras podem atuar com propriedade, de forma a facilitar o acesso destes alunos lngua
alem como lngua adicional. O que deve ser analisado se, em algum momento na formao
delas, se falou sobre ensino de lnguas na EI, sobre essa didtica, sobre estratgias de ensino,
sobre o ldico, sobre questes neurolgicas do bilinguismo e, tambm, sobre a questo de na
regio haver crianas falantes de dialeto. Estas questes so relevantes no ensino pois, como
afirma Cummins (2000), a valorizao da LM do aprendiz essencial para o aprendizado de
outras lnguas. Na entrevista, as professoras consideraram a lngua da comunidade uma
vantagem para o aprendizado de alemo, e at mesmo defenderam a valorizao da identidade
e da tradio presente na regio. Entretanto, como neste estudo foram entrevistadas apenas 5
professoras (todas falantes de hunsrckisch como LM), uma amostragem pequena, no
possvel fazer generalizaes quanto s crenas destas quanto ao aprendizado de alemo no
contexto falante de hunsrckisch.
Na entrevista com as professoras de alemo da EI foi possvel perceber, em oposio
ao que se constatava h alguns anos, um prestgio para com o hunsrckisch, tanto em relao
ao aprendizado de alemo quanto em relao manuteno da herana histrico-cultural. A
partir desses dados parciais, percebe-se que as reflexes por parte das docentes acerca do
ensino de alemo em contexto bilngue surgiram na prtica, sem uma fundamentao terica
aprofundada. Ainda no foi possvel analisar se os professores no contexto bilngue
conseguem associar os conhecimentos da e sobre a lngua que ensinam de forma a promover
uma prtica pedaggica que leve a uma conscincia lingustica crtica. Caberia aqui um
estudo mais aprofundado e longitudinal, que mostrasse a prtica escolar e, com isso, se a
lngua da comunidade ainda mantida afastada das aulas de lngua alem.

82

Apesar do pouco tempo de aprendizado da lngua, havia momentos em sala de aula em

que a professora buscava dialogar em alemo com os alunos. A princpio, eles respondiam em
portugus, mas algumas vezes com palavras ou at mesmo pequenas frases em alemo. Parece
haver uma sensibilizao lingustica que favorece o aprendizado. Alm disso, em muitos
momentos, o aluno falante de hunsrckisch foi convidado a dizer palavras ou expresses na
sua LM, a partir do contedo em lngua alem. Em determinados momentos, o aluno
modificava a letra da cano em que estavam cantando, adaptando-a ao dialeto ou
simplesmente adicionando adjetivos, demonstrando confiana, criatividade e liberdade para se
expressar na sua LM. H, na turma, um ambiente de valorizao das diferentes lnguas
faladas: a LA que a professora emprega em sala de aula, a LM dos alunos falantes de
portugus, bem como a LM do falante da lngua minoritria.

6.2 Currculo e planejamento

A carga-horria dentro do currculo escolar e, o ensino de lnguas na EI, integrado ou

no s demais atividades da escola, indicam a importcia que a escola confere ao ensino de
lnguas. Portanto, no seguinte quadro so resumidas algumas caractersticas curriculares e
tambm informaes quanto carga-horria e o papel da lngua alem na EI em cada escola.

Quadro 2 - Caractersticas curriculares, carga-horria e papel da lngua alem na EI

Escola

Currculo, carga-horria e a lngua alem na EI

Currculo bilngue (h tambm a possibilidade de currculo convencional);

lngua alem tematicamente integrada s atividades da EI atravs de
projetos;
Carga-horria diria de 55 minutos;
Lngua alem integrada ao currculo e ocupando lugar relevante na grade
curricular. tida como um dos componentes curriculares que
tradicionalmente diferencia a escola das demais na cidade, sendo, por isso,
destacada nos materiais informativos sobre a instituio.

Currculo no-bilngue;
Lngua alem tematicamente integrada s atividades da EI atravs de
projetos;
Carga-horria: Grupo Infantil 4: uma aula semanal de 45 minutos; Infantil

83

2 e 3: duas aulas semanais de 25 minutos respectivamente;

Lngua alem como diferencial curricular, tida como item importante para
a manuteno das tradies alemes presentes na regio. importante
ressaltar, contudo, a escolha pelo ingls no desenvolvimento de um
currculo bilngue na instituio, cujo incio est previsto para 2015.
C

Currculo no se configura como bilngue, mas at o Ensino Mdio h um

crescente aumento da carga-horria de lngua alem, a qual tem grande
importncia dentro da tradio dessa escola;
Carga-horria: duas aulas semanais de 25 minutos cada;
O ensino de lngua alem fortemente pautado pela tradio alem
presente na regio e um dos diferenciais da escola desde a sua fundao.

Currculo no-bilngue, amparado nos planos de ensino da rede municipal,

o qual construdo e reformulado a cada dois anos com participao dos
professores;
Carga-horria: uma aula semanal com durao de 45 minutos;
a lngua alem, apesar de estar presente em placas indicativas por toda a
escola, no parece representar parte relevante no currculo.

Currculo no-bilngue, amparado nos planos de ensino da rede municipal,

o qual construdo e reformulado a cada dois anos com participao dos
professores;
Carga-horria: uma aula semanal com durao de 50 minutos;
a lngua alem, presente desde a fundao da escola por imigrantes
alemes, est perdendo seu espao. Em 2015, as turmas de Ensino Mdio
no tero mais a lngua na grade curricular, apenas no formato de oficinas.
Fonte: a autora

Como constatado no quadro acima, com excesso da escola A, que a nica que
possui currculo bilngue, as escolas B (no Infantil 4), D e E oferecem um perodo semanal de
lngua alem. No caso das escolas B e C, o perodo dividido em duas aulas em diferentes
dias da semana. Apesar do posicionamento favorvel lngua alem como componente
curricular e de sua vinculao com a histria da escola, as escolas B e C no disponibilizam
aos alunos um nmero maior de perodos de alemo. Esta parece ser uma escolha das escolas
(ou talvez forada por motivos financeiros), j que na EI h maior liberdade para o
planejamento curricular e uma maior carga-horria das professoras de alemo em sala de aula
de EI dependeria apenas da direo da escola e da coordenao pedaggica.

84

Cabe ressaltar a paulatina substituio do ensino de alemo pelo ensino de ingls,

principalmente por incentivo dos pais dos alunos,

indica

uma tendncia mundial de

adaptao dos alunos a uma lngua franca, valorizada tambm nas reas de imigrao alem.
Desta forma, apesar de haver a possibilidade de fomento ao multinguismo,
Retomando as ideias de Garca (2008) sobre uma pedagogia da conscientizao
multilngue, a presena de duas ou mais lnguas desde o incio da escolarizao ainda parece
um objetivo inalcanvel nos prximos anos. Apesar da iniciativa de algumas das professoras,
no h aes claras que promovam uma conscientizao multilngue e, na maioria das escolas,
o ensino de uma lngua estrangeira ou adicional desde a EI parece excluir a possibilidade de
insero de outra. Uma das causas para este fato pode estar relaciona aos custos que geram a
contratao de mais professores, mas tambm uma tendncia social, j que no h interesse
tambm por parte dos pais.

6.3 O material didtico empregado

Como foi comentado por algumas professoras, muitos dos materiais utilizados em aula
ou as dinmicas aplicadas so ideias encontradas na internet, sem uma fonte especfica.
Porm, as professoras citaram concretamente alguns materiais didticos utilizados como apoio
no planejamento das aulas, os quais listo no quadro a seguir.
Quadro 3 Planejamento das aulas
Escola

Material didtico de apoio

KIKUS - Somente as canes, no todo o material;

Zehn kleine Zappelmnner (editora Klett);
Die groe Deutsch-Schatzkiste (editora Mildenberger);
Literatura infantil alem.

KIKUS - Serve de motivao para a prtica;

Meine Freunde und ich (editora Langenscheidt);
Spielerisch Deutsch lernen (editora Hueber);
Vdeos, literatura infantil alem.

KIKUS;
Literatura infantil alem, vdeos.

Livro Thomas und seine Freunde (editora Freitag);

85

KIKUS.
E

KIKUS;
Livro Thomas und seine Freunde (editora Freitag);
Deutsch fr Kinder (editora Freitag).
Fonte: a autora

O material didtico Kinder in Kulturen und Sprachen - KIKUS produzido dentro das
atividades do projeto KIKUS - Sprachfrderung DEUTSCH (+ Erstsprachen) im Vor- und
Grundschulalter32, fundado em 1998, em Munique, na Alemanha. Na pgina online do
projeto33, os autores explicam que os materiais foram produzidos a partir das prticas em sala
de aula e testados. H diversos materiais j produzidos, como CDs, DVD explicativo, livro de
orientaes para o professor, livro de exerccios para os alunos, entre outros. O principal
mrito do projeto a concepo de multilinguismo e a valorizao da LM do aluno, j que o
projeto destinado, na Alemanha, ambientao de crianas falantes de outras lnguas que
no o alemo para o posterior ingresso na escola regular. Entretanto, pela informaes
recebidas das professoras na Regio Metropolitana de Porto Alegre, um dos materiais
didticos mais utilizados o CD, que traz canes simplificadas para crianas, mas no
aborda o multilinguismo e no promove claramente a sensibilizao cultural.
O livro Zehn kleine Zappelmnner, produzido tambm em Munique, em 1983,
defende que crianas aprendem uma lngua, porque se entregam com todos os sentidos,
quando a atividade interessante. O livro foi desenvolvido para o ensino de alemo como
lngua estrangeira e indica todos os procedimentos para envolver os alunos desde a primeira
aula. Todos as atividades so descritas e at mesmo dicas sobre o comportamento das crianas
so dadas aos professores, como por exemplo, no incio da segunda semana de aulas:

As crianas chegaro hoje mais abertas, menos tensas e ansiosas. Os

primeiros iro diretamente ao quadro-negro desenhar, outros mexero na
caixa de brinquedos ou iro para o cantinho aconchegante34 [local onde
geralmente h tapete e almofadas para sentar e deitar] (CROS, 1983, p. 4)

32

O material didtico chama-se Crianas em culturas e lnguas e o projeto, por sua vez, Fomento lngua alem
(+ Primeiras lnguas ou L1) na idade pr-escolar e na etapa inicial da escola bsica.
33
http://www.kikus-muenchen.de/
34
Traduo minha de: Die Kinder kommen heute schon aufgeschlossener, weniger verkrampft und ngstlich. Die
ersten werden sich auf die Tafel strzen und anfangen zu malen, andere werden im Spielzeugkoffer whlen oder
in die Kuschel-Ecke gehen.

86

O manual bastante ilustrativo para professores iniciantes e foi bastante elogiado pela
professora da escola A. As atividades so propostas, de forma que todos os sentidos das
crianas sejam utilizados nas diversas atividades, ativando a curiosidade e a criatividade.
Tambm muito elogiado pela professora A foi o livro Die groe Deutsch-Schatzkiste,
considerado pela professora o melhor para se abastecer de tcnicas diferenciadas. O livro foi
desenvolvido para o ensino de alemo, mas no especificamente para alemo como lngua
estrangeira. O livro traz diferentes atividades que podem ser utilizadas para complementar as
aulas de lngua.
Meine Freunde und ich foi desenvolvido em 2005 para professores de lngua alem
para crianas. Na introduo e no prefcio so discutidos os termos LM, segunda lngua e
lngua estrangeira conscincia lingustica, desenvolvimento oral, entre outros, indicando as
referncias biliogrficas consultadas pelos autores. Alm dos contedos a serem trabalhados
com os alunos, dividos em temas como corpo e sentidos, comer e beber e animais,
entre outros, os professores so tambm orientados quanto aos aspectos didticos e
metodolgicos. O livro proporciona exerccios prticos e ldicos e, acima de tudo, demonstra
qualidade na fundamentao terica que permeia toda a concepo didtica.
Os livros que compem a coletnea Spielerisch Deutsch lernen foram desenvolvidos
para promover a competncia lingustica de crianas que no falam a lngua alem. So, ao
todo, 16 cadernos com contedos progressivos, desde o aprendizado das primeiras palavras
escritas at o uso de diferentes tempos verbais e casos. Os cadernos so indicados para as
crianas, e no como manual para o professor. Portanto, no trazem orientaes quanto s
tcnicas em sala de aula.
Os livros Thomas und seine Freunde e Deutsch fr Kinder so de autoria de Beatrice
Franz, professora que j coordenadou o curso de extenso Lngua Alem para professores das
Sries Iniciais em Nova Petrpolis. O primeiro livro destinado a alunos do 2 ano do Ensino
Fundamental e os temas so organizados na sequncia das datas comemorativas brasileiras,
com personagens fixos que permeiam os captulos. O segundo livro a sequncia dos
conte dos e aborda temas como fam lia, escola, dias e meses, e indicado para alunos
do 3 ano do Ensino Fundamental. A grande vantagem desses livros a identificao dos
alunos com aspectos culturais brasileiros, presentes no contexto em que vivem, ao mesmo
tempo em que aprendem caractersticas de uma nova cultura.
Se considerarmos todos os livros didticos citados pelas professoras, possvel
perceber que alguns deles no so destinados exatamente EI. Conforme elas, na EI, os
alunos no precisam adquirir um livro didtico, estes servem apenas como consulta para a

87

preparao das aulas. Algumas folhas com desenhos so fornecidas aos alunos, mas tendo
como origem diferentes materiais. Portanto, o papel do docente no ensino de alemo na EI
extremamente relevante, tanto no planejamento quanto na execuo das atividades em sala de
aula. Para que os alunos se sintam realmente motivados a aprender uma nova lngua,
necessrio que o professor de EI esteja bem fundamentado para fazer suas escolhas, mas
tambm que tenha sensibilidade para alterar rapidamente a aula, caso os alunos no
correspondam. Essa caracterstica ser abordada e esclarecida no prximo subcaptulo.

6.4 Tcnicas e tempo de fala na lngua-alvo nas aulas

Algumas estratgias foram citadas neste estudo, como os gestos, mmicas, imagens e
contextualizao, assim como a entonao, a pronncia clara e a velocidade da fala, como
formas de facilitar a compreenso do aprendiz. Tambm foram citadas a ateno ao input
lexical e gramatical, a necessidade de utilizao de diversificao de mtodos, a fim de
abranger os diferentes tipos de aprendizes, e a preocupao de que os contedos sejam
autnticos e relevantes para o mundo da criana. A questo sensorial outro aspecto a ser
desenvolvido, alm de rotinas que automatizem padres frasais e expresses utilizadas no
cotidiano. Estas estratgias, como foi exposto anteriormente (HCKEL, 2011, FORTE,
2010), proporcionam momentos de contato com a lngua-alvo e a sensibilizao s estruturas
e aos sons desta.
As professoras demonstraram, porm, outras tcnicas interessantes, que dificilmente
so relatadas em produes tericas sobre o ensino de lnguas. Muitas destas tcnicas so
compartilhadas pelo dilogo entre os professores ou atravs da internet, como comentou a
professora E. Tais tcnicas so resultado das experincias vividas em sala de aula e do
posicionamento das professoras como pesquisadoras. Esta postura remete concepo de
Bortoni-Ricardo (2008) sobre o professor-pesquisador que investiga sua prpria prtica, e
demonstra a capacidade das profissionais no uso de sua competncia aplicada (ALMEIDA
FILHO, 2010).
Uma questo controversa, que parece no ser refletida pelas professoras, o uso do
portugus nos momentos de reprimenda. Apenas a professora C utilizou a lngua-alvo em tais
momentos: todas as demais utilizaram, em situaes semelhantes, a lngua portuguesa.
Considerando-se os resultados encontrados por Fuzetti (2003), que revela o uso ou a
compreenso de padres lexicais complexos por aprendizes de lnguas, de Miranda (2003),
que aborda a mediao de conflitos na lngua-alvo e de Gazotti (2011, p. 147), a qual afirma

88

que a participao de crianas em um ambiente de prticas argumentativas demonstrou o

desenvolvimento de suas habilidades argumentativas e a construo de seus primeiros
argumentos, mesmo tratando-se de indiv duos de apenas 2 anos de idade, surge o
questionamento quanto s prticas observadas. Esta questo poderia ser facilmente revertida
com comandos simples e repetidos, mas que empregasse estruturas comuns da lngua
aprendida em sala de aula, como o exemplo produzido pela professora C: Nicht schn,
schlecht! ada bom, ruim! e Richtig hinsetzen Senta direito! . ssa atitude incentivaria
a argumentao e o uso de determinadas estruturas, no caso apresentado, adjetivos, em
contextos autnticos dentro da sala de aula.
A situao j relatada por Pires (2001, p. 82), na qual houve mistura de cdigos
portugus e ingls no uso de artigos acompanhando substantivos em ingls: "Olha a moon.
(...) Quer a moon? Moon. Star" foi observada tambm neste estudo. O mesmo ocorreu na aula
da professora D, nos momentos em que a cores eram ditas em alemo e o restante da frase em
portugus. No necessrio que se fale 100% do tempo de aula na lngua-alvo, mas nos
momentos em que isso feito, devem ser produzidas frases completas e naturais (que no
precisam ser simplificadas). Se for considerado o fato de que a lngua alem aprendida na
escola praticamente inexistente em outros contextos do cotidiano no estado e no pas, uma
maior exposio lngua durante o perodo escolar pode ser considerada um benefcio. O
contato dirio promove uma sensibilizao aos sons e s estruturas da lngua-alvo.
Cabe ainda relatar que, nas aulas em que a lngua alem foi predominante, no foi
constatada uma disperso dos alunos, pois havia uma alternncia constante de atividades e as
professoras utilizavam gestos, mmica e expresses faciais. No caso das professoras C e E, os
momentos que exigiram o uso do portugus foram sempre marcados pela fala sussurrada,
como se fosse em tom de segredo. Essa atitude no apenas mostrava que a lngua
predominante na sala de aula era a alem, como tambm divertia os alunos pelo aspecto
ldico.
Ainda em relao compreenso de estruturas complexas e novas na lngua-alvo, a
maioria das professoras desenvolveu coreografias que representavam o contedo das canes.
As coreografias, alm de traduzirem gestualmente as palavras desconhecidas, permitiam o uso
de movimentos e o desenvolvimento da noo de ritmo.
Alm da possibilidade de coreografar a cano, h outras vantagens no uso desta na
sala de aula de lngua estrangeira ou adicional. Na turma A, por exemplo, a cano inicial
serviu tambm para tornar o ambiente convidativo aos alunos, quando seus nomes eram
citados na cano, alm de manter os alunos ativos enquanto os demais ainda no haviam

89

chegado. Durante o primeiro momento, em que os alunos estavam distrados cantando, a

professora organizava discretamente as crianas, trocando-as de lugar de acordo com a sua
preferncia.
Nas escolas A, B e C, a organizao da sala de aula teve papel importante no
comportamento dos alunos. Nestas, as crianas se sentaram no cho, em um tapete, formando
um crculo grande. A professora, no primeiro caso, sentou-se no cho, completando o crculo.
Nos outros dois casos, as professoras sentaram-se em cadeiras infantis, de tamanho reduzido,
o que permitia que ainda assim estivessem quase no nvel dos alunos. As professoras D e E
optaram por permanecer em p, para que pudessem mostrar imagens. Nos dois casos no
houve um envolvimento to perceptvel entre professora e alunos como nas turmas A, B e C.
O uso de um computador porttil para a contao de histria na turma da escola E no pareceu
ser uma boa escolha, j que nem sempre as crianas conseguiram ver claramente as imagens,
dependendo do ngulo. O fato de no ter o livro impresso foi comentado pela professora E,
que lamentou a dificuldade para conseguir materiais diversificados para as aulas. Os bonecos
de pelcia representando os animais do livro, por serem coloridos e atrativos, aguaram a
curiosidade e a ateno dos alunos, tornando a histria ainda assim muito atraente. Os
bonecos foram adquiridos pela professora em uma viagem Alemanha, momento em que no
encontrou o livro acima citado venda.
Outra tcnica que envolve objetos o uso de um saco de pano para despertar a ateno
dos alunos. O saco, malevel, permite que os alunos suponham o que h dentro. A
possibilidade de usar o tato para perceber o que h no saco sempre atrai os alunos, mesmo que
os objetos j sejam conhecidos. Tambm foi utilizada uma caixa pela professora da escola B,
da qual ela retirou pequenas figuras ou esttuas. Em ambos os casos, a curiosidade a
estratgia utilizada para motivar os alunos.
As professoras das turmas A, B e C trabalham com projetos a partir da literatura
infantil. Segundo seus relatos, os projetos sempre surgem do interesse dos alunos e so
desenvolvidos juntamente com a pedagoga titular da turma. Um paralelo com o estudo de
Selbach (2014) pode ser traado aqui para analisar o que se observou nas escolas A, B e C. A
autora retoma alguns pressupostos da pedagogia de projetos embasada em Freire (2005):
temas significativos, o interesse do professor pela realidade dos alunos e a dialogicidade e
comunho na relao amorosa e humanizadora. No caso da escola A, uma das turmas de EI
estava desenvolvendo um projeto sobre insetos de jardim e a outra sobre plantas, e as ideias
surgiram a partir de perguntas feitas pelos alunos durante as aulas e passeios. Na escola B, o
projeto envolvia astros e tudo mais que circula no ar, ou seja, aves e insetos. Aps a escolha

90

do tema do projeto pela pedagoga e pela professora de alemo, esta escolhe um livro de
histrias infantil que trate do tema para guiar suas prticas durante um determinado perodo
de tempo.
Com a pedagogia de projetos, o tradicional planejamento a partir de temas fixos, como
cores, objetos ou animais, distribui-se de outra forma. A grande vantagem dessa organizao
a possibilidade de um ensino mais contextualizado e o uso de estruturas lingusticas reais, o
que evita que estruturas artificiais sejam produzidas apenas para cumprir uma sequncia
temtica. A colaborao entre o projeto principal e o subprojeto em lngua alem tende a
deixar o ensino mais transparente, o que favorece a compreenso do alunos. Tais
caractersticas so elogiadas por Selbach, ao afirmar que:
Freire (2005) e Hernndez se aproximam ao elencarem a cidadania (como
tambm observamos nos documentos oficiais da EI e das linguagens) como
objetivo do ensino alinhado aprendizagem significativa (que se ope
noo de "depsito" de contedos programticos a ser efetuada nos
educandos) e interveno no mundo. (SELBACH, 2014, p. 76)

Como o trabalho com projetos e a ambientao lngua-alvo no traz resultados

claramente perceptveis em curto prazo, uma opo encontrada pelas professoras A e C foi o
desenvolvimento de portflios (coloridos, criativos, encadernados e atrativos tambm para os
alunos), para que os pais acessem dados concretos e possam acompanhar o desenvolvimento
dos alunos. Os portflios so entregues aos pais no final do ano com o parecer do professor.
Alm disso, os projetos sempre so finalizados com alguma produo artstica.
Para finalizar e retornar s tcnicas empregadas para fornecer comandos, interessante
citar o uso de repeties que remetem a determinada ao. Na escola B, a professora usa um
cdigo para pedir silncio. Para tanto, a professora diz: rolerolerole beng beng beng
bum! e no momento em que diz os beng, o faz lentamente. Dessa forma, os alunos a
acompanham, produzindo tambm uma coreografia com as mos. O simples fato de produzir
esse som j indica que todos devem se concentrar e olhar para ela. Como a professora alterna
o ritmo de fala das slabas, os alunos olham atentamente, tentando acompanhar o novo ritmo.
O uso de fantoches para atrair a ateno dos alunos menores tambm produz um efeito
positivo. O manuseio desses deve ser previamente exercitado, caso contrrio no ser levado a
srio pelos alunos. O ato de vestir o fantoche no deve ser feito na presena dos alunos e, para
isso, uma opo pedir que todos fechem os olhos. Alm disso, o professor deve olhar para o
fantoche enquanto produz a fala do boneco, seno os alunos continuam olhando para o
professor e ignoram o fantoche. Cabe tambm ressaltar o carter mgico e fantasioso de um
fantoche, como no caso da escola C, em que os alunos conversavam e abraavam o fantoche.

91

O uso de determinadas tcnicas exige claramente um preparo do professor. Se o professor no

domina ou no se sente bem para conduzir determinadas tcnicas, deve buscar desenvolver as
suas prprias, afinal cada turma nica e demanda reflexo do docente.
Quadro 4 Tcnicas de ensino e presena da lngua-alvo nas aulas
Escola

Tcnicas de ensino

Presena da lngua-alvo nas

aulas

Aulas geralmente em um grande

Praticamente

toda

aula

crculo sobre um tapete. A professora conduzida em alemo.

tambm se senta no cho;

Nos momentos de reprimenda,

Canes acompanhadas de

fala-se em portugus.

coreografias;
Uso de um saco com objetos dentro,
para atiar a curiosidade dos alunos;
Frases completas produzidas em
alemo e em portugus, sem
intercalar palavras das duas lnguas;
Planejamento a partir de projetos que
partem de um livro de literatura
infantil e de temtica coerente com a
trabalhada pela pedagoga;
Aula iniciada e finalizada com
canto.
B

Aulas geralmente em um grande

A lngua alem empregada na

crculo sobre um tapete. A professora maior parte do tempo e, quando se

senta-se em uma cadeira infantil,

utiliza do portugus, a professora

para ficar na altura dos alunos;

fala

mais

Uso de portflio para que os pais sussurrasse.

tenham retorno do que trabalhado
nas aulas;
Aulas voltadas para a ambientao
cultura e lngua;
Uso de um saco ou caixa com
objetos dentro, para atiar a

baixo,

como

se

92

curiosidade dos alunos;

Uso de um cdigo, que se repete e
todos conhecem, para se pedir
silncio, o qual acompanhado pelos
alunos, que produzem coreografia
com as mos;
Rpida transio quando os alunos
no participam ativamente;
Planejamento a partir de projetos que
partem de um livro de literatura
infantil e de temtica coerente com a
trabalhada pela pedagoga;
Aula iniciada e finalizada com canto;
Canes acompanhadas de
coreografias.
C

Aulas geralmente em um grande

A lngua-alvo utilizada em

crculo sobre um tapete. A professora praticamente toda a aula, inclusive

senta-se em uma cadeira infantil para

com reprimendas em alemo.

ficar na altura dos alunos;

Aula iniciada e finalizada com canto;
Canes acompanhadas de
coreografias;
Uso de fantoche;
Comandos atravs de gestos e
mmica.
D

Os alunos sentam-se em grupos de

O uso da lngua-alvo no atingiu

at cinco. A professora permanece de 50% do tempo de aula.

p;
Aula iniciada e finalizada com canto;
Repeties e tradues;
Alternncia de lnguas dentro de uma
mesma frase.
E

Os alunos sentam-se em grupos de

A lngua alem empregada em

93

at cinco;

praticamente toda a aula.

A professora permanece de p no
momento em que mostra as
ilustraes da histria no
computador;
Uso de figuras de pelcia para
representar as personagens da
histria;
Aula iniciada e finalizada com canto;
Canes acompanhadas de
coreografias;
Uso da lngua portuguesa sempre
sussurrada.
Fonte: a autora

6.5 Qualidades presentes em um bom professor de lnguas para crianas

Para finalizar a anlise dos dados obtidos nas estrevistas com as professoras, foram
selecionadas abaixo as palavras que, segundo elas, representam as qualidades necessrias para
o exerccio do ensino de lnguas na EI. A anlise dessas caractersticas representa,
indiretamente, a atuao das docentes e suas escolhas metodolgicas em sala de aula.
As professoras A, B, C e E mostraram, na prtica, as caractersticas consideradas por
elas respectivamente como ideais (vide abaixo). A professora D demonstrou muita dificuldade
para escolher as palavras e, na prtica, no pareceu haver dinamicidade nem muita
criatividade em suas aulas. Pode-se inferir que esta dificuldade na atuao possa ser causada
por um possvel falta de compreenso do todo, falta de reflexo sobre sua atuao e,
consequentemente, de formao adequada, j que a professora atua desde 2007 em turmas de
EI e sua experincia provm da prtica. De acordo com as observaes, no parece ser uma
situao de no se gostar do que faz (o que tambm seria um fator a ser levado em
considerao ; muito mais pareceu haver uma car ncia no saber como se faz e conhecer um
leque de diferentes opes para tal.
O termo conhecimento lingu stico foi citado duas vezes pelas professoras, o que de
fato importante para a atuao em sala de aula, mas, acima de tudo, conforme Almeida Filho
(2010), a competncia aplicada deve estar presente em sala de aula. Como o termo no to

94

conhecido, talvez no tenha sido ainda refletido pela maioria dos professores de lnguas. Na
prtica, entretanto, a diferenciao entre os dois termos indica a capacidade ou no de
executar aulas interessantes e motivadoras.
Por fim, antes de passarmos ao quadrocom as palavras, relevante comentar que
muitas das caractersticas levantadas pelas professoras indicam que professores de lnguas na
EI devem ter uma pr-disposio para a atividade, ou seja, gostar de crianas. No nego que
em qualquer rea, para que se tenha sucesso, o profissional deve gostar do que faz. Entretanto,
no caso dos profissionais da educao e aqui includos os pedagogos ou pedagogas a
paixo pelo que fazem , por vezes, confundida com diverso ao invs de trabalho competente
e, talvez, por isso mesmo, ainda sejam escassas as possibilidades de uma formao acadmica
adequada e os salrios sejam reduzidos.
Enquanto se mantiver o estigma de que o ensino para crianas no planejado ou
demanda menos trabalho do que o planejamento de aulas para jovens ou adultos, os
profissionais no sero devidamente valorizados e no ser oportunizado espao para debate
no meio acadmico. Momentaneamente, cabe aos interessados desse meio levantar o debate
sobre o assunto e torn-lo evidente.

Quadro 5 Habilidades do professor de alemo

Professora Palavras que definem as habilidades necessrias para um professor
de alemo na EI
A

Criatividade; Competncia; Sensibilidade.

Conhecimento; Sensibilidade; Desenvoltura (jogo de cintura).

Dinamicidade; Motivao; Conhecimento lingustico.

Dinamicidade; Criatividade; Motivao (gostar do que faz).

Paixo (gostar do que faz); Prazer em exercer sua profisso; Realizao.

Fonte: a autora

6.6 Conjunto de dados obtidos

O quadro a seguir foi desenvolvido para sistematizar as informaes coletadas durante

as visitas e observaes nas escolas. Todas as informaes apresentadas nos quadros do
captulo 6 esto resumidas em um quadro nico. Busca-se assim uma viso geral do que foi
abordado e um panorama do que foi observado nas cinco escolas investigadas. No captulo

95

seguinte so tecidas consideraes finais sobre o ensino de alemo na EI na Regio

Metropolitana de Porto Alegre.

Quadro 6 Conjunto de dados obtidos

Escola

Formao docente

Currculo,

carga-

Material

horria e a lngua

de apoio

didtico

Tcnicas de ensino

lngua-alvo

alem na EI
A

da
nas

Habilidades
professor

aulas

alemo na EI

Magistrio;

Currculo bilngue

KIKUS;

Grande crculo sobre

Praticamente toda a

Criatividade;

Grad. em Letras

(possibilidade de

Zehn kleine

um tapete.

aula conduzida

Competncia;

Port. -Ale. IFPLA;

currculo

Zappelmnner

A professora se

em alemo.

Sensibilidade.

Ps-Grad. em

convencional);

(editora Klett);

senta no cho;

Nos momentos de

Aprendizagem na

lngua alem

Die groe Deutsch-

Canes e

reprimenda, fala-se

L. Alem no ISEI;

tematicamente

Schatzkiste (editora

coreografias;

Formao

integrada s atividades

Mildenberger);

Saco com objetos;

Continuada em

da EI atravs de

Literatura infantil

Frases completas,

Ens. de Alemo no

projetos;

alem.

sem intercalar

Ens. Primrio no

Carga-horria diria de

lnguas;

Instituto Goethe -

55 minutos;

Planejamento a

Porto Alegre;

Lngua alem

partir de projetos -

Curso de Formao

integrada ao currculo

lit. infantil e de

Continuada em

e ocupando lugar

temtica coerente

Ens. de Alemo no

relevante na grade

com a trabalhada

Ens. Primrio na

curricular. Alemo -

pela pedagoga;

Alemanha.

diferencial da

Aula iniciada e fin.

instituio.
B

Presena

de

em portugus.

com canto.

Graduao em

Currculo no-

KIKUS - Serve de

Aulas em crculo

A lngua alem

Conhecimento;

Letras Portugus-

bilngue;

motivao para a

sobre um tapete.

empregada na

Sensibilidade;

Alemo no IFPLA;

Lngua alem

prtica;

A professora senta-

maior parte do

Desenvoltura

Mestrado na

tematicamente

Meine Freunde und

se na altura dos

tempo e, quando se

(jogo de cintura).

PUCRS na rea de

integrada s atividades

ich (editora

alunos;

utiliza do

Teoria da

da EI atravs de

Langenscheidt);

Uso de portflio;

Literatura.

projetos;

Spielerisch Deutsch

Ambientao

Infantil 4: uma aula

lernen (Hueber);

cultura e lngua;

semanal de 45

Vdeos, literatura

Saco ou caixa com

minutos; Infantil 2 e 3:

infantil alem.

objetos;

duas aulas semanais de

C digo para pedir

25 minutos;

silncio;

Lngua alem como

Rpida transio;

diferencial curricular,

Planejamento -

manuteno das

projetos - livro de

tradies alemes

literatura infantil -

presentes na regio,

temtica coerente

mas escolha pelo

com a trabalhada

ingls para currculo

pela pedagoga;

bilngue.

Aula iniciada e
finalizada com
canto;

portugus, a
professora fala
mais baixo, como
se sussurrasse.

96

Canes e
coreografias.
C

Graduao em

Currculo no se

KIKUS;

Aulas geralmente

A lngua-alvo

Dinamicidade;

Letras Portugus-

configura como

Literatura infantil

em um grande

utilizada em

Motivao;

Alemo no IFPLA;

bilngue, mas at o

alem, vdeos.

crculo sobre um

praticamente toda a

Conhecimento

Curso de Extenso

Ensino Mdio h um

tapete. A professora

aula, inclusive com

lingustico.

ngua Alem

crescente aumento da

senta-se em uma

reprimendas em

para professores

carga-horria de lngua

cadeira infantil para

das Sries niciais;

alem, a qual tem

ficar na altura dos

Curso de

grande importncia

alunos;

Especializao em

dentro da tradio

Aula iniciada e

Neurocincias e

dessa escola;

finalizada com

Educao no

Duas aulas semanais

canto;

Instituto Superior

de 25 minutos cada;

Canes

de Educao Ivoti

Ensino de lngua

acompanhadas de

(ISEI).

alem pautado pela

coreografias;

tradio alem

Uso de fantoche;

presente na regio e

Comandos atravs

um dos diferenciais da

de gestos e mmica.

alemo.

escola.
D

Graduao em

Currculo no-

Livro Thomas und

Os alunos sentam-se

O uso da lngua-

Dinamicidade;

Letras Portugus-

bilngue, amparado

seine Freunde

em grupos de at

alvo no atingiu

Criatividade;

Alemo no IFPLA;

nos planos de ensino

(Freitag);

cinco. A professora

50% do tempo de

Motivao

Oficinas

da rede municipal,

KIKUS.

permanece de p;

aula.

(gostar do que

ministradas pela

construdo e

Aula iniciada e

professora Beatrice

reformulado com

finalizada com

Franz.

participao dos

canto;

professores;

Repeties e

Uma aula semanal

tradues;

com durao de 45

Alternncia de

minutos;

lnguas dentro de

A lngua alem no

uma mesma frase.

faz).

parece relevante no
currculo.
E

Magistrio;

Currculo no-

KIKUS;

Alunos sentam-se

A lngua alem

Paixo (gostar do

Graduao em

bilngue, amparado

Livro Thomas und

em grupos de at

empregada em

que faz); Prazer

Geografia;

nos planos de ensino

seine Freunde

cinco;

praticamente toda a

em exercer sua

Curso de Extenso

da rede municipal,

(Freitag);

A professora

aula.

profisso;

ngua Alem

construdo e

Deutsch fr Kinder

permanece de p;

para professores

reformulado com

(Freitag).

Uso de figuras de

das S ries niciais

participao dos

pelcia;

professores;

Aula iniciada e

Uma aula semanal

finalizada com

com durao de 50

canto;

minutos;

Canes e

A lngua alem est

coreografias;

perdendo seu espao

Lngua portuguesa

na escola.

sussurrada.

Realizao.

Fonte: a autora

97

7 CONSIDERAES FINAIS
A motivao para a pesquisa que aqui se apresentou surgiu da busca por uma
formao complementar e da curiosidade sobre a prtica em salas de aula de lngua alem na
EI. Assim como no caso das professoras participantes desta pesquisa, a inexistncia de uma
formao adequada na graduao inquietava-me, principalmente por o ensino de lnguas nos
primeiros anos escolares ser to determinante para a motivao e o interesse do aluno pela
lngua alem e por lnguas em geral posteriormente.
Essas dvidas relacionadas ao ensino de lngua alem na EI me instigaram a buscar
respostas ou mesmo a refletir sobre o que ocorria na prtica. As perguntas de pesquisa a
seguir guiaram a coleta de dados e sero brevemente retomadas nas discusses que se
seguem:
1. Qual a formao dos professores de alemo na Educao Infantil na Regio
Metropolitana de Porto Alegre? Quais os objetivos do ensino de alemo na Educao Infantil
para esses professores?
2. Qual o material didtico de apoio utilizado no planejamento das aulas?
3. Qual a origem do currculo: elaborado pelo municpio, pr-determinado pela escola
ou desenvolvido pelo docente (ou com participao direta dele)?
4. Qual a metodologia empregada pelos professores?
5. Que importncia o ensino de alemo na Educao Infantil tem em cada uma das
escolas?
As referncias tericas que embasam o meu entendimento sobre o ensino para crianas
indicaram que se faz necessria uma abordagem didtica especfica para essa clientela, ainda
no enfatizada nos cursos de licenciatura em Letras nem nos cursos de Pedagogia no Brasil.
Como foi constatado neste estudo, ainda h poucos espaos de formao para os professores
de lnguas e pouco incentivo das escolas para que exista uma atualizao ou formao
complementar. A possibilidade de formao, atravs de cursos de extenso ou de oficinas que
abordem temas especficos na rea, legitimaria a atuao profissional e, provavelmente,
promoveria avanos nos estudos sobre ensino de lnguas desde a EI.

98

Por ser um campo de atuao experimental e com pouco espao dentro da comunidade
acadmica, o ensino de lnguas na EI no sequer abordado no Referencial Curricular para a
EI tampouco existe um levantamento formal do nmero de alunos matriculados em escolas
que oferecem lnguas desde a EI. Ou seja, o ensino de lngua para crianas de zero a seis anos
no Brasil no regulamentado nem previsto dentre as atividades que compreendem o
currculo da EI e essas lacunas, assim como a falta de um currculo especfico, comprometem
a qualidade do ensino (ROCHA, 2006, p. 7-8).
A meu ver, a falta de diretrizes e de formao de professores capacitados para a
atuao no ensino de lnguas para crianas pequenas no mais justificvel. H um crescente
interesse sobre o tema j comprovado em diferentes estudos acadmicos (vide SILVA, 1997;
AMARAL, 2001; MIRANDA, 2003; SHIMOURA, 2005; SANTOS, 2009; TONELLI, 2005;
RINALDI, 2006; SCAFFARO, 2006; SCHNACK et al., 2006; ROCHA, 2006; ZILLES,
2006; GIMENEZ & CRISTVO, 2007; ROCHA & BASSO, 2008; CELANI, 2009;
ARAUJO, 2009; SCHNACK et al,. 2009; ZILLES, 2009; SCHEIFER, 2010; ROCHA et al,
2010; BARCELOS, 2010; FORTE, 2010; ORIGE, 2010, entre outros). Diversos aspectos
foram analisados e geralmente levaram concluso de que a formao dos professores deve
ser incrementada para que estes fundamentem suas prticas e consigam alcanar os principais
objetivos do ensino de lnguas para crianas, como contribuir para o desenvolvimento global
da criana (BENTO et al., 2005, p. 11), ou, nas palavras de uma da professoras entrevistadas,
sensibilizar para o aprendizado da lngua e despertar a curiosidade para a lngua e para a
cultura.
O momento atual de articulao entre os envolvidos (professores, pesquisadores e
professores-pesquisadores) para que os resultados do que foi pesquisado no se restrinja
apenas a circular no meio acadmico, sem retorno prtica diria em sala de aula e sem
avanos quanto formulao de currculos, de diretrizes e de ambientes de formao. Foi a
partir da leitura das pesquisas anteriormente citadas que surgiu a motivao para o
desenvolvimento desta pesquisa, no intuito de mapear o ensino de alemo na Educao
Infantil nas escolas localizadas nas proximidades de Porto Alegre e trazer o ensino de lngua
alem para os crculos de debate sobre o contexto da EI.
Ainda em resposta primeira pergunta de pesquisa, os objetivos do ensino de alemo
na EI, de acordo com as informaes das professoras, ultrapassa o aprendizado de vocabulrio
e de estruturas lingusticas. A sensibilizao dos alunos diversidade lingustica e cultural e

99

da conscincia de suas identidades lingusticas e culturais so objetivos das cinco professoras

entrevistas e tais objetivos corroboram com as concepes de ensino de lnguas para crianas
de Bento et. al, (2005, p.12).
Quanto ao material didtico empregado no planejamento das aulas de alemo para a
EI, verifica-se a necessidade de adaptaes ou o desenvolvimento de materiais especficos
para o pblico-alvo. A elaborao de materiais atualizados e direcionados somente possvel,
entretanto, se houver dados sobre o ensino de alemo para crianas, objetivo do estudo que
aqui se apresentou.
Em resposta terceira pergunta, sobre a origem do currculo, pde-se observar que, no
caso das escolas municipais, elaborado pelo municpio com participao direta dos
professores e nas escolas particulares, elaborado diretamente pelos professores. Essa liberdade
para a elaborao das aulas positiva e a possibilidade de desenvolvimento de diferentes
abordagens traz benefcios para o aprendizado da lngua. O desenvolvimento de sequncias
didticas, atravs de projetos a partir de livros de literatura infantil e interligados ao
planejamento geral das ativiadades da EI foi a opo que se mostrou ideal para o ensino de
alemo para crianas. A partir dos resultados positivos observados, cabe questionar e criticar a
falta de continuidade desses projetos a partir do Ensino Fundamental.
A metodologia empregada pelas professoras foi considerada aqui experimental. No se
trata, entretanto, de uma crtica negativa: como foi abordado anteriormente, por ser um campo
ainda pouco estudado, as metodologias de ensino de lnguas na EI so praticadas e
desenvolvidas todos os dias nas escolas. Momentos de troca de experincias, propostos
anteriormente, so essenciais para que essas prticas sejam discutidas e desenvolvidas.
A ltima pergunta de pesquisa, que se refere importncia do ensino de alemo na EI
nas escolas indicou um discurso de preservao cultural das tradies alemes desenvolvidas
no estado a partir da imigrao alem ao Brasil no sculo XIX. A lngua alem, alm do mais,
tida como um diferencial, principalmente nas escolas particulares. Na prtica, entretanto,
no parece haver tanta valorizao quanto ao ensino de alemo para crianas: a diferena
salarial em relao a outros professores e a substituio da lngua alem pela inglesa no
momento de implementao de um currculo bilngue indicam incoerncia entre o discurso e a
prtica.

100

Falar sobre o ensino de alemo na EI se mostrou, aps a coleta dos dados

quantitativos, impossvel sem que fosse abordado tambm o ensino da lngua em contextos
bilngues do Rio Grande do Sul, onde se fala uma lngua com traos semelhantes ensinada
nas escolas. O mapeamento das escolas que oferecem lngua alem na grade curricular desde
a EI, a partir do qual foram localizadas 22 escolas, indicou que a maioria das escolas estava
localizada em reas de imigrao alem. Acreditava-se, conforme se observara em outros
momentos de coletas de dados junto ao Projeto ENS-PH, que em Linha Brasil, principalmente
por estar afastada do meio urbano, haveria um maior nmero de alunos bilngues, o que no
se comprovou na prtica. As cidades e escolas escolhidas para as observaes deste estudo
no forneceram um nmero expressivo de alunos bilngues para que se possam tecer anlises
mais conclusivas sobre esse contexto. O predomnio do portugus nas relaes sociais e
familiares nas reas de imigrao, contudo, no deve ser atestado, sem que se faa um estudo
especfico, atualizado e que leve em considerao outras escolas, inclusive localizadas a mais
de 100km de Porto Alegre. As observaes de Kfer (2013) em uma escola em Morro Reuter
indicaram que em uma turma de EI todos os alunos eram falantes de hunsrckisch. No foi
testado pela pesquisadora, porm, o nvel de compreenso ou fala dos alunos. Em muitas
comunidades rurais os alunos convivem com familiares ou conhecidos falantes de
hunrckisch e compreendem o que dito, passivamente. Portanto, o conhecimento de muitas
estruturas e do vocabulrio so conhecidos, de certa forma, pelos alunos que afirmam falar
apenas portugus.
Mesmo que em Linha Brasil o nmero de alunos falantes de hunsrckisch no seja o
que se esperava no incio deste estudo, no considero este um motivo para que se abandonem
as pesquisas sobre ensino de alemo como lngua adicional nos contextos bilngues. Como
afirmou Kfer (2013, p. 69), os alunos que tinham contato com o dialeto demonstravam mais
criatividade e facilidade na execuo das tarefas passadas pela professora nas aulas de lngua
alem. Essa habilidade ou vantagem deve ser estimulada para que haja uma postura positiva
no aprendizado de alemo e de outras lnguas. Para que isso ocorra, seja no contexto bilngue
ou em qualquer outro, necessria uma formao reflexiva e constante dos docentes.
No contexto bilngue, na turma da professora E, parece haver uma sensibilizao
lingustica que estimula o aprendizado. A LM do aluno falante de hunsrckisch valorizada e
promove a confiana, criatividade e liberdade para que ele se expresse nessa sua variedade. O
conhecimento do aluno, valorizado pela professora e pelos colegas, no inibe a curiosidade
para o aprendizado da lngua-alvo, parece at mesmo estimular o desejo por aprender novas

101

estruturas e expresses. Assim, fica como tarefa para prximas pesquisas, analisar outras
escolas que apresentem um maior nmero de falantes bilngues aprendendo alemo-padro na
EI, para que essas impresses sejam confirmadas.
A falta de formao acadmica especfica para a atuao na EI instigou-me a observar
as prticas em sala de aula. O que constatei refuta de imediato a minha terceira hiptese, de
que a no-existncia de uma formao voltada para o ensino de alemo na EI afetaria o ensino
negativamente, resultando em aulas no-adequadas e, consequentemente, em alunos
desmotivados e dispersos. As cinco professoras de lngua alem na EI observadas mostraram
que suas prticas, desenvolvidas principalmente a partir das necessidades em sala de aula, so,
em grande parte, bastante experimentais, mas indicam resultados bastante positivos, como se
pode ver nos relatos das aulas e nas anlises.
J minha primeira hiptese, que se referia ao currculo e ao planejamento, se
confirmou em parte: eu supunha a existncia de currculos ou planos de estudos especficos
desenvolvidos em cada escola, o que, de fato, ocorre. Alm disso, se confirmou a inexistncia
de um tronco comum de contedos a serem abordados. Entretanto, ao contrrio do que se
supunha, as escolas no tm uma sequncia de contedos previamente determinada (pela
equipe pedaggica e/ou pelos professores de lngua alem) para o ensino de alemo na EI. O
fato de no haver um currculo estruturado e pr-determinado, compromete a qualidade do
ensino (ROCHA, 2006, p. 7-8), j que muitas vezes o que ser ensinado deteminado pelo
acaso. A organizao dos contedos abordados e a pedagogia de projetos a partir de livros de
histrias infantis desenvolvida pela professora A se mostrou a opo mais produtiva. Pareceume uma forma mais orgnica e fluida de trabalho em sala de aula. Na pedagogia de projetos, o
trabalho com os alunos tem um objetivo ou produto final que torna o aprendizado ainda mais
significativo, como uma apresentao teatral, uma exposio de desenhos ou pinturas, entre
outras opes. Acima de tudo, a principal qualidade do ensino atravs de projetos o
distanciamento de uma abordagem conteudista em prol de uma ambientao agradvel do
aluno lngua aprendida.
A terceira hiptese se referia ao planejamento das aulas de alemo na EI e a relao
dos contedos abordados com as demais atividades conduzida pelos pedagogos ou pedagogas.
Eu supunha no haver relao entre as atividades desenvolvidas pela professora de lngua e as
demais atividades drias desenvolvidas na EI, o que foi constatado apenas nas escolas C, D e
E. As observaes indicaram que nas escolas A e B h uma preocupao em integrar as

102

atividades de lngua alem s demais desenvolvidas na EI. O planejamento das aulas feito a
partir dos interesses dos alunos, no formato de projetos, e a participao da professora de
lngua alem e da pedagoga igualmente ativa. Considero esse trabalho interdisciplinar e o
interesse recproco dos professores nas escolas ideal, mas como foi visto nesta pesquisa,
dificilmente acontece. Os motivos que justificam a falta de integrao entre as diversas
disciplinas na escola, e aqui me refiro no apenas EI, so diversos (carga-horria excessiva,
dificuldades quanto ao trabalho colaborativo, entre outros) e demandariam um estudo mais
aprofundado.
Outros dados obtidos nesta pesquisa, como a carga-horria das escolas B, C, D e E
para o ensino de alemo na EI mostram que o que se defende na teoria ainda no aplicado na
prtica pelas escolas. Exceto na escola A, a carga-horria de ensino de alemo nas demais
escolas no passa de dois perodos semanais, muitas vezes reduzidos para cerca de meia hora
(aos invs dos tradicionais 55 minutos). Supondo-se que muitos dos alunos dificilmente tm
contato com a lngua alem no contexto familiar, as consideraes de Hckel (2011) se
tornam relevantes no debate escolar quanto ao currculo. Como foi abordado anteriormente, a
autora afirma que os resultados positivos do aprendizado de lnguas para crianas somente so
alcanados em programas bilngues, atravs do contato dirio ou contnuo e intensivo com a
lngua-alvo em situaes autnticas para a criana.
A falta de gravaes audiovisuais foi uma escolha metodolgica desde o incio e pode
ser considerada um ponto negativo quando se busca uma anlise imparcial do que foi
observado nas escolas ou seja, teoricamente elas permitiriam, no captulo, 4 um relato mais
prximo da imparcialidade. Entretanto, aps feitas as observaes, ficou claro, como j se
esperava, que no seria possvel uma anlise totalmente livre de intereferncias geradas pela
presena da pesquisadora em sala de aula, tanto nas crianas quanto nas professoras. Portanto,
a existncia de relatos audiovisuais seria uma interferncia adicional, que tornaria as prticas
no contexto mais artificiais. Alm disso, a presena da pesquisadora em sala de aula
possivelmente tenha influenciado o planejamento das aulas das professoras e possivelmente o
que se apresenta no captulo 4 no seja a realidade cotidiana das aulas, mas uma verso
modificada. No foi encontrada, porm, at o momento, outra forma de pesquisa em sala de
aula que atenue os efeitos negativos causados pela presena de um pesquisador em sala de
aula.

103

O direcionamento deste estudo, por mais que se restrinja ao ensino de alemo na EI,
contribui para avanos na rea em que se insere. Por ser um tema ainda em expanso, o ensino
de lnguas para crianas carece de pesquisas prticas que apontem dificuldades e qualidades
das prticas em sala de aula. Foram apontados aqui aspectos positivos, como as diversas
tcnicas desenvolvidas pelas professoras, o planejamento atravs de projetos e,
principalmente, a vontade de atualizao e at mesmo de formao das professoras. Quanto
aos pontos negativos, considero a desvalorizao dos professores de EI relatada pela
professora A uma das questes mais complexas. No se trata apenas de uma desvalorizao
salarial em relao aos professores de Ensino Fundamental e Mdio: o desdm dos prprios
colegas quanto s atividades conduzidas pela professora era gerado pelo desconhecimento.
A importncia do ensino de alemo na EI em cada uma das escolas tambm pode ser
questionada: se na EI no existe uma regulamentao quanto ao ensino de lnguas, porque a
carga-horria relativamente baixa nas escolas B, C, D e E? No espero que a diretoria das
escolas e a coordenao pedaggica tenham conhecimentos aprofundados sobre as vantagens
dos aprendizado de lnguas desde a infncia e bilinguismo. Entretanto, se nas escolas B e C,
escolas particulares, o ensino de alemo ressaltado como o diferencial destas, deveria haver
uma preocupao em aumento da cargahorria do ensino da lngua na EI. Nas escolas D e E
tambm considero o aumento da carga-horria recomendvel, mas por se tratarem de escolas
municipais, a contratao de professores depende de outros fatores, que no sero
questionados aqui.
Na coleta de dados verificou-se que h, aproximadamente, 620 alunos de alemo na EI
no estado e cerca de 20 professores de alemo atuantes na EI (alguns trabalham para mais de
uma escola). Quatro das professoras entrevistadas tm formao voltada para o ensino de
alemo, mas para turmas a partir do quinto ano do Ensino Fundamental. Uma das professoras
formada em Geografia e, se analisarmos a prtica desta professora, no se difere muito da
atuao das demais. A professora B, apesar de ter formao no ensino de lnguas, no tem
formao complementar para o ensino na EI. Cito estes dados para mostrar que no possvel
generalizar e afirmar que a prtica em sala de aula de EI depende apenas de uma formao
especfica (que at o momento no existe, mas buscada atravs de cursos de extenso), mas
da disposio e interesse das professoras. elogivel este conhecimento construdo na prtica
e, com uma reflexo aprofundada, ele traria resultados ainda melhores.

104

De acordo com as professoras, de forma geral, o ensino de lnguas para crianas deve
abrir uma janela para o mundo, despertar a curiosidade pela lngua e pela cultura. Apesar de
as professoras C e E acreditarem ser objetivo tambm a ambientao da criana s estruturas
da lngua-alvo, as cinco professoras defenderam um ensino que promova o prazer no
aprendizado da lngua e o convvio em um grupo convidativo dentro da escola, ideais
defendidos tambm por Martins (2000), Campos & Cruz (2006) e Zabalza (1998). O
aprendizado atravs de atividades ldicas e que promova a criatividade, a socializao e o
desenvolvimento integral da criana deve ser oportunizado desde a EI e ao longo da vida
escolar.
A questo da ambientao do aluno aos sons da lngua aprendida, seja atravs de
canes, rimas, ou versos, precisa estar entre as prioridades do ensino de alemo, afinal no
uma lngua to presente no cotidiano dos brasileiros. O papel dos docentes, nesse caso, e aqui
cabe retomar os objetivos propostos pelas professoras C e E, fundamental: o uso da lnguaalvo nas atividades dirias ou semanais em sala de aula favorece o contato com determinadas
estruturas que se repetem e que, na maioria das vezes, so compreendidas quando
acompanhadas de gestos, como foi relatado na escola A, quando a professora indicou que o
cachecol de uma aluna estava cado no cho. No exemplo, o gesto acompanhado da frase em
alemo foram suficientes para que a aluna recolhesse o cachecol. Verifica-se tambm um
menor estranhamento em relao lngua-alvo em uma turma de EI se comparada a uma
turma de quinto ano, por exemplo, que nunca teve contato com a lngua antes. Esta uma das
vantagens do ensino de lnguas para alunos mais jovens: a sensibilizao aos sons e s
estruturas torna o aprendizado mais natural e prazeroso.
Os resultados encontrados nesta dissertao so apenas uma pequena parcela de
contribuio para a rea de ensino de lnguas para crianas pequenas. Almeja-se, com esta
contribuio, fomentar a discusso acerca da formao de professores e das tcnicas e
materiais didticos utilizados no ensino de lnguas. O dilogo entre a pesquisa acadmica e as
prticas reais cotidianas deve ser promovido e desmistificado, para que haja um mtuo
aprendizado e avanos que reflitam na motivao dos alunos para o aprendizado de lnguas.
Concordo com a proposio de Ellis (2009, p. 16), de que os professores devem ser guiados
pela pesquisa, mas tambm precisam estabelecer em que medida as descobertas dessas
pesquisas so aplicveis em suas salas de aula. Devem ter autonomia para no apenas aceitar
as propostas pedaggicas sem sumet-las sua prpria investigao emprica. com

105

professores crticos, reflexivos e interessados em reformular suas prticas e renovar seus

conhecimentos que o ensino se torna efetivo e atrativo para os alunos.
O debate sobre o ensino de lnguas na EI no Brasil recente e muitas questes como
letramento, polticas lingusticas e currculo, entre tantas outras, permanecem em aberto.
Acredito que a presente pesquisa tenha contribudo para a rea de Lingustica Aplicada,
principalmente para a rea de formao de professores, por apresentar as lacunas, esforos e
aspectos positivos do ensino de alemo na EI. Espero que os resultados sirvam como um
convite ao debate e participao de professores e acadmicos na construo de novos
saberes.

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ANEXO 1
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - escolas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
Panorama do ensino de lngua alem para alunos da Educao Infantil na regio
metropolitana de Porto Alegre

Prof. Dra. Karen Pupp Spinass

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ilmo. Sr. ____________________

Diretor da Escola _________________

Solicito autorizao para desenvolver, nesta escola, o Projeto de Pesquisa intitulado "Panorama do
ensino de lngua alem para alunos da Educao Infantil na regio metropolitana de Porto Alegre". A
presente investigao tem como objetivo a produo de conhecimento sobre o ensino de lngua
alem como lngua adicional para crianas com vistas formao de professores de lnguas,
materiais didticos e metodologias. Esperamos contar com a sua compreenso.
Entre os meses de junho e setembro de 2014 uma pesquisadora agendar entrevistas com os
docentes e observaes de aulas de lngua alem das turmas de Educao Infantil, de acordo com a
disponibilidade da escola. As observaes sero anotadas e no sero feitas gravaes de udio e
vdeo. Sero observadas as interaes entre os alunos, entre o(a) professor(a) e os alunos assim
como os aspectos prticos do ensino de lngua alem. De modo a nos anteciparmos ao risco da
identificao da identidade da escola, dos docentes e dos demais participantes, sero identificados
nas transcries e relatos de pesquisa apenas por pseudnimos.
No h benefcio direto para a sua escola ao participar do estudo, mas as descobertas podero
servir como fonte de consulta para estudiosos do ensino de lnguas para crianas e de metodologia
de ensino e aprendizagem de lnguas, bem como de formadores de professores de lnguas. Os
resultados da pesquisa sero divulgados comunidade acadmica e comunidade de educadores
por meio de publicaes, apresentaes em eventos acadmicos, entre outras formas de
divulgao.

114

A participao da escola _____________ essencial para a realizao do trabalho de pesquisa, mas

o senhor, como representante desta, tem a liberdade para recusar a participao ou retirar seu
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo.
Em caso de dvida ou necessidade de esclarecimentos sobre o estudo, ou se acreditar que algum
prejuzo pode ser causado por sua participao no estudo, por favor, entre em contato:

Profa. Dra. Karen Pupp Spinass

Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 108 Campus do Vale
Av. Bento Gonalves, 9500 91501-000 Porto Alegre, RS
Telefone: (51) 3308-6709
E-mail: kpupp@bol.com.br

Em caso de dvida ou necessidade de esclarecimentos relacionada a seus direitos e participao

nesta pesquisa, por favor, entre em contato com o Comit de tica em Pesquisa da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS):
Comit de tica em Pesquisa/UFRGS

Prdio da Reitoria 2 andar Campus Central

Av. Paulo Gama, 110 90040-060 Porto Alegre, RS
Telefone: (51) 3308- 3738
E-mail: etica@propesq.ufrgs.br
Porto Alegre, ______________ de 2014.
Atenciosamente,
_________________________________

________________________

Profa. Dra. Karen Pupp Spinass (PPGLETRAS/UFRGS)

Professor ______________

_________________________________
Clarissa
CAPES)

Leonhardt

Borges

(PPG-LETRAS/UFRGS,

(Diretor da Escola __________________)

115

ANEXO 2
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - pais

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS

Panorama do ensino de lngua alem para alunos da Educao Infantil na regio

metropolitana de Porto Alegre

Prof. Dra. Karen Pupp Spinass

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A presente investigao tem como objetivo a produo de conhecimento sobre o ensino de lngua
alem como lngua adicional para crianas com vistas formao de professores de lnguas, materiais
didticos e metodologias. Esperamos contar com a sua compreenso.
Entre junho e setembro de 2014 uma pesquisadora observar as aulas das turmas de Educao
Infantil na _____________________. As observaes sero anotadas e no sero feitas gravaes de udio e
vdeo. Sero observadas as interaes entre os alunos, entre o(a) professor(a) e os alunos assim como os
aspectos prticos do ensino de lngua alem.
De modo a nos anteciparmos ao risco da identificao da identidade dos participantes, todos
participantes (inclusive a escola e docente) sero identificados nas transcries e relatos de pesquisa apenas
por pseudnimos.
No h benefcio direto para voc ao participar do estudo, mas as descobertas podero servir como
fonte de consulta para estudiosos do ensino de lnguas para crianas e de metodologia de ensino e
aprendizagem de lnguas, bem como de formadores de professores de lnguas. Os resultados da pesquisa
sero divulgados comunidade acadmica e comunidade de educadores por meio de publicaes,
apresentaes em eventos acadmicos, entre outras formas de divulgao.
A participao dos alunos essencial para a realizao do trabalho de pesquisa, mas o(a) senhor(a)
tem a liberdade para se recusar a autorizar a participao da crianas pela qual representante ou retirar seu
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo.
Em caso de dvida ou necessidade de esclarecimentos sobre o estudo, ou se acreditar que algum
prejuzo pode ser causado pela participao das crianas no estudo, por favor, entre em contato:
Profa. Dra. Karen Pupp Spinass
Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 108 Campus do Vale

116

Av. Bento Gonalves, 9500 91501-000 Porto Alegre, RS

Telefone: (51) 3308-6709
E-mail: kpupp@bol.com.br
Em caso de dvida ou necessidade de esclarecimentos relacionada a seus direitos e participao das crianas
nesta pesquisa, por favor, entre em contato com o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS):
Comit de tica em Pesquisa/UFRGS
Prdio da Reitoria 2 andar Campus Central
Av. Paulo Gama, 110 90040-060 Porto Alegre, RS
Telefone: (51) 3308- 3738
E-mail: etica@propesq.ufrgs.br

Porto Alegre, ___________ de 2014.

Atenciosamente,

________________________________________

______________________________________

Profa. Dra. Karen Pupp Spinass (PPGLETRAS/UFRGS, CNPq)

Responsvel pelo participante:

______________________________________

________________________________________
Clarissa Leonhardt Borges (PPG-LETRAS/UFRGS,
CAPES)

117

ANEXO 3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - professores

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS

Panorama do ensino de lngua alem para alunos da Educao Infantil na regio

metropolitana de Porto Alegre

Prof. Dra. Karen Pupp Spinass

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) professor(a) _____________________

A presente investigao tem como objetivo a produo de conhecimento sobre o ensino de lngua
alem como lngua adicional para crianas com vistas formao de professores de lnguas, materiais
didticos e metodologias. Esperamos contar com a sua compreenso.
Entre junho e setembro de 2014 uma pesquisadora observar as aulas das turmas de Educao
Infantil na escola ________________________. As observaes sero anotadas e no sero feitas gravaes
de udio e vdeo. Sero observadas as interaes entre os alunos, entre o(a) professor(a) e os alunos assim
como os aspectos prticos do ensino de lngua alem.
De modo a nos anteciparmos ao risco da identificao da identidade dos participantes, todos
participantes (inclusive a escola e docente) sero identificados nas transcries e relatos de pesquisa apenas
por pseudnimos.
No h benefcio direto para voc ao participar do estudo, mas as descobertas podero servir como
fonte de consulta para estudiosos do ensino de lnguas para crianas e de metodologia de ensino e
aprendizagem de lnguas, bem como de formadores de professores de lnguas. Os resultados da pesquisa
sero divulgados comunidade acadmica e comunidade de educadores por meio de publicaes,
apresentaes em eventos acadmicos, entre outras formas de divulgao.
A sua participao essencial para a realizao do trabalho de pesquisa, mas o(a) senhor(a) tem a
liberdade para se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem
penalizao alguma e sem prejuzo.
Em caso de dvida ou necessidade de esclarecimentos sobre o estudo, ou se acreditar que algum
prejuzo pode ser causado pela sua participao no estudo, por favor, entre em contato:

118

Profa. Dra. Karen Pupp Spinass

Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 108 Campus do Vale
Av. Bento Gonalves, 9500 91501-000 Porto Alegre, RS
Telefone: (51) 3308-6709
E-mail: kpupp@bol.com.br
Em caso de dvida ou necessidade de esclarecimentos relacionada a seus direitos e a sua participao
nesta pesquisa, por favor, entre em contato com o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS):
Comit de tica em Pesquisa/UFRGS
Prdio da Reitoria 2 andar Campus Central
Av. Paulo Gama, 110 90040-060 Porto Alegre, RS
Telefone: (51) 3308- 3738
E-mail: etica@propesq.ufrgs.br

Porto Alegre, junho de 2014.

Atenciosamente,

_______________________________________

________________________________________

Profa. Dra. Karen Pupp Spinass (PPGLETRAS/UFRGS, CNPq)

Professor (a) da escola _____________________

________________________________________
Clarissa Leonhardt Borges (PPG-LETRAS/UFRGS,
CAPES)