Aprender de las escuelas

Altas expectativas sobre los alumnos

Dimensin 2. Altas expectativas sobre los alumnos

La confianza en que todos sus alumnos pueden aprender a pesar de las
dificultades que el contexto les impone
Sobre los nios que viven en contextos vulnerables suele pesar la sospecha de que no estn
en condiciones de aprender o de desempearse como lo hacen los nios de contextos
socioculturalmente acomodados. Frases como pobrecito, qu le vas a pedir con lo que le
est pasando o lgico, si su cabecita est ocupada con otros problemas, o no se le
puede pedir ms, gracias que viene a la escuela, hacen a los docentes pensar que lo que
hagan va a estar bien.
La psicologa social ha demostrado con numerosos estudios realizados a mediados
del siglo XX cmo influyen las expectativas interpersonales en el desempeo y en el
autoconcepto de las personas. Uno de los estudios ms importantes, realizado por
Rosenthal, concluy que las expectativas de los maestros influyen en el desarrollo
intelectual de sus alumnos (Johnson, 1972).
Por su parte, Corn (1999) afirma que la confianza es un elemento constitutivo de
la relacin pedaggica. Sostiene que confiar es dar un crdito al otro sin que d muestras
de su capacidad para responder a l; es una actitud vinculada con el futuro que le
comunica por anticipado a otro, en este caso a los alumnos, que ellos pueden y son
capaces de aprender lo que tenemos que ensearles.
Este aspecto es importante no solo para creer en las posibilidades de nuestros
alumnos de adquirir los contenidos mnimos obligatorios sino para entender que los
problemas que se presentan, producto de la falta de oportunidades que han tenido, no
pueden ser confundidos con un dficit individual.
Al respecto, Baquero (2008) afirma:
En momentos en que la discusin acadmica y los problemas prcticos de
intervencin coinciden en denunciar la complejidad de los procesos educativos y la
necesidad de contar con nuevas y sutiles herramientas de anlisis, parece poco
oportuno reenviar las razones del complejo fenmeno del fracaso escolar masivo a
los dficits portados por los alumnos (Baquero, Diker y Frigerio, 2007) (pg. 18)
Al referirse al dficit portado por los alumnos integra tanto el dficit entendido
como un lmite biolgico-cognitivo individual, como as tambin el concepto actual de
educabilidad, que muchos definen como resultado de una socializacin primaria
deficitaria que le impide la adaptacin a la escuela. Ni uno ni el otro son excusas para no
confiar en que todos pueden aprender.
Se trata de creer en nuestros alumnos por principio pedaggico. Pero hoy tambin
sabemos, porque la evidencia lo demuestra, que las escuelas resilientes logran que sus
alumnos alcancen resultados mayores a los que cabra esperar segn sus contextos, entre
otras cosas, porque creen en ellos antes de que ellos presenten prueba de ello.
En este marco, exigir y no conformarse con bajos rendimientos es parte de dar
muestras de que confiamos en las capacidades de nuestros alumnos.

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Disear actividades con una graduacin adecuada, que muestren grados de

dificultad accesibles y a la vez novedad y desafo es una estrategia vlida para que todos
se sientan capaces de avanzar en el proceso de aprendizaje y experimenten un
fortalecimiento en su autoconcepto1. Del mismo modo, darles retroalimentacin a sus
trabajos, ayudarlos a identificar sus logros y lo que llegan a hacer gracias a la exigencia y
al esfuerzo que ellos invierten, constituye un importante insumo para reforzar sus ideas
acerca de lo que pueden hacer, con una clara consecuencia sobre su autoestima. Las tareas
de produccin ms relevantes, como escribir un texto coherente, exigen esfuerzos de largo
aliento, por lo que orientar el trabajo y dar devoluciones significativas en el proceso es
indispensable para que pueda sostenerse con optimismo y perseverancia el esfuerzo que
exigen estos aprendizajes.
Asimismo, rescatar el error como una oportunidad de aprender y devolver los
resultados de un trabajo o de un examen con preguntas, comentarios, orientaciones para
mejorar2, ayudar a seguir aprendiendo, mucho ms que si se ofrece solo una calificacin
que sintetice el resultado.

Recuadro 2.1
LABORATORIO DE IDEAS

Los ms grandes como tutores: maximizando las expectativas de los chicos con sobreedad
En nuestro recorrido por escuelas nos encontramos con una que se propuso demostrarles a los
alumnos con sobreedad, que en general mostraban muy poca confianza en s mismos, que se tenan
altas expectativas sobre ellos: no solo sobre su capacidad de aprender sino tambin de ayudar a sus
compaeros. As fue como decidieron implementar el trabajo por grupos heterogneos: a la hora de
realizar actividades grupales, ellos eran distribuidos entre los distintos grupos y nombrados
alumnos tutores.
La escuela confi en que podan ser facilitadores del aprendizaje de los compaeros a los
que les costaba entender los contenidos, dada su edad y dado el hecho de que los contenidos les
eran ms familiares. Muchas veces entre alumnos se hacen entender mucho mejor que el docente,
porque manejan los mismos cdigos y transitan las mismas experiencias de aprendizaje que sus
compaeros todos los das. Comenzaron a ayudarlos y as mejor mucho su autoestima. Se sentan
tiles, se hicieron visibles, contaba la directora.

1El

Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feurenstein (1990) es un ejemplo de material

elaborado para promover el desarrollo de la inteligencia y est graduado progresivamente para que
los nios o adolescentes que trabajan con l experimenten que pueden resolver lo que se les pide y
encontrar en cada instrumento los desafos que lo ayuden a desarrollar las funciones cognitivas a
niveles cada vez ms complejos.
2Segn una investigacin realizada por Hattie (2009) sobre la base de ms de 800 estudios sobre qu
es lo que funciona en el aula, la retroalimentacin focalizada es la prctica pedaggica que mayor
impacto tiene sobre los aprendizajes (citado en Fullan, 2011).
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Es importante exigirles y exigirnos para no conformarnos con bajos

rendimientos, confiar en los alumnos y en su capacidad de aprender, confiar en los
docentes y en su capacidad de profesionalizarse, y confiar en la escuela y en su
capacidad de mejorar (Carriego y Zanelli, 2007). Ayudar a nuestros alumnos a identificar
sus logros y lo que llegan a hacer gracias a la exigencia y al esfuerzo que ellos invierten
constituye un importante insumo para reforzar sus ideas acerca de lo que pueden hacer,
con una clara consecuencia sobre su autoestima. Esto vale tambin para los docentes y la
escuela como institucin responsable que se mira a s misma, que evala sus logros y que
tambin necesita creer en su tarea y aumentar su autoestima.
Desde la escuela, podemos y debemos trabajar para impulsar y sostener estas
convicciones en cada uno de los docentes y directivos.

Que los docentes no den por supuesta la motivacin por aprender, sino que
esta sea uno de sus objetivos pedaggicos
Los docentes de las escuelas que logran buenos resultados en contextos adversos declaran
que motivar el aprendizaje de los alumnos es un objetivo bsico y central de su tarea
(Raczynski, 2004).
Los maestros suelen ver con rapidez que en los contextos vulnerables los nios no
se sienten atrados por el conocimiento, o por lo menos no por el conocimiento que la
escuela tiene para ofrecerles. Esto genera cierto desconcierto en ellos ya que resulta un
nuevo desafo desarrollar el gusto por conocer y trabajar por desarrollar una relacin
con el conocimiento que la escuela quiere y debe ofrecer.
Sin lugar a dudas, esa nueva relacin que tiene que instaurarse no estar al margen
de la metodologa que se use para hacerlo. La clave es reconocer que hay un trabajo por
hacer que no puede darse por supuesto.
Inicialmente, frente a la motivacin intrnseca baja3 que presentan los alumnos
quiz sea necesario pensar en qu incentivos pueden ofrecerse para generar atraccin por
alcanzar un buen desempeo en el trabajo escolar. Por ejemplo, hay escuelas que utilizan
el deporte como incentivo para esforzarse en el trabajo del aula porque la participacin en
las competencias deportivas est supeditada al trabajo en otras reas curriculares. De
todos modos, hay que trabajar para lograr que nios y jvenes valoren progresivamente el
conocimiento en s mismo y el aprendizaje como un medio para seguir estudiando y para
construir sus propios proyectos de vida.
La motivacin por aprender se promueve tambin desde la misma enseanza.
Como ejemplo, podemos decir que el desinters que parecen mostrar los nios por los
problemas de ortografa y tildacin puede llegar a convertirse en inters si se combinan la
habilidad didctica para mostrar la relevancia de estos saberes en las habilidades de
escritura, el compromiso del docente con la enseanza y el aprendizaje de estos temas,

La motivacin es un proceso psicolgico (no meramente cognitivo, la energa que proporciona la

motivacin tiene un alto componente afectivo, emocional) que determina la planificacin y la
actuacin del sujeto (Huertas, 1997).
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actividades que desafen a los alumnos y docentes que los hagan disfrutar de sus
progresos sabindolos capaces de aplicar lo que saben y dndoles retroalimentacin en
esos procesos.
En estos contextos, no trabajar sobre la motivacin por aprender es uno de los
factores que puede derivar en el abandono de la escolaridad. Este riesgo es alto sobre
todo en el nivel secundario, y en los lugares donde las distancias que deben recorrer nios
y jvenes para asistir a la escuela son significativas.

Recuadro 2.2
CASO INSPIRADOR

En San Javier, Misiones, conocimos una escuela semirrural muy preocupada por generar
experiencias de aprendizaje que fueran motivadoras para sus alumnos. En las clases que visitamos,
vimos alumnos construyendo un semforo con ayuda de su profesora de Tecnologa mientras
trabajaban en el anlisis de distintas conductas en sociedad con la profesora de Ciencias Sociales y
Formacin tica. Recorrimos tambin la laguna artificial que los alumnos de 7mo construyeron en
el marco del proyecto Al Agua Rana, que armaron con su maestra cuando quisieron hacerle una
casita a la rana verde que apareci en el grado.
Visitamos el Museo de aula que lleva adelante la Srta. Katy, docente de Ciencias Sociales,
donde junto a sus alumnos recolectan y curan objetos antiguos representativos de la cultura e
historia de San Javier para luego enviar los ms relevantes al museo de la ciudad. En la clase de
ciencias naturales, por su parte, nos llam la atencin ver un frasco semivaco, donde nos contaron
que haba una oruga que hizo caer el frasco al piso el da que se convirti en mariposa: fue all
cuando la liberaron y aprovecharon la ocasin para estudiar las etapas de la metamorfosis de la
mariposa, lo que luego plasmaron en un papel afiche.
As, tanto en los espacios de taller como en las reas fundamentales, los maestros trabajan
los contenidos curriculares desde los intereses y la realidad de los nios, ofrecindoles autnticas
experiencias de aprendizaje con sentido. Todo el equipo de la Escuela 68 trabaja para crear
experiencias de las que el aprendizaje venga casi por aadidura, como fruto de la significatividad y
el inters asociado a cada una de ellas.

En este sentido, tambin el rol de las familias es destacable. Nos referimos a la posibilidad
de trabajar con ellas en forma conjunta y compartir el inters por el aprendizaje, ya que la
motivacin por el aprendizaje no se construye solamente con estrategias didcticas. Por
ejemplo, las escuelas Comunidades de Aprendizaje (vase el recuadro X), que logran
mejorar de manera contundente el compromiso de alumnos y familias, comienzan su
etapa de transformacin con la creacin de un sueo para la comunidad educativa,
construida con alumnos, docentes y familiares. Esta estrategia se basa en la idea de que el
sentido es una construccin colectiva que aumenta cuando las interacciones son dialgicas.
Como sealan Aubert, Flecha, Garca, Racionero y Flecha, el sentido se crea, al igual que
el conocimiento, en la interaccin comunicativa. Las relaciones dialgicas establecen
contextos para la creacin de sentido porque permiten que todas las personas, con
independencia de su nivel acadmico, status social, nivel econmico, origen cultural o
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Altas expectativas sobre los alumnos

tnico, participen en dilogos en los que puedan dar sus puntos de vista y argumentar sus
opiniones, siendo estas valoradas por su validez y no por la posicin de poder que quienes
las enuncian ocupan en la escala social. (p. 83).